Comunidades de Aprendizaje en la Sociedad del Conocimiento

Jorge Barojas Weber <jbw40104@servidor.unam.mx> RESUMEN Este trabajo presenta un marco general y propone una serie de reflexiones terico-prcticas en donde el tema de las comunidades de aprendizaje se trata como un problema a resolver en sistemas de aprendizaje humano con apoyos telemticos. Para ello, consideramos el uso de multimedios, de acuerdo al enfoque de representaciones mltiples, y cmo en el desarrollo de sociedades de conocimiento inciden el tipo de habilidades que se promueven y la gestin del conocimiento. Partimos de definiciones de trminos que describen los mundos de la construccin del conocimiento y la organizacin del aprendizaje. Despus describimos la solucin del problema consistente en la construccin de un modelo conceptual de una comunidad de aprendizaje caracterizada por tres funciones: investigacin, desarrollo y produccin. Este modelo se trabaja posteriormente con mayores detalles, definiendo cada una de estas funciones como subsistemas en donde se incorporan explcitamente diversos apoyos de multimedia. Concluimos con algunas consideraciones en relacin con la valoracin del capital intelectual en instituciones educativas, dentro del contexto de las sociedades de conocimiento. INTRODUCCIN Nuestra propuesta de construccin de modelos conceptuales de comunidades de aprendizaje se deriva del trabajo del autor relacionado con Sistemas de Aprendizaje Humano, en donde una metodologa de solucin de problemas se ha aplicado a una comunidad de aprendizaje constituida por lderes en educacin en ciencia y tecnologa (Barojas, 2002). La metodologa en cuestin se denomina TADIR porque hace referencia a las iniciales de las cinco etapas que la integran: Traduccin (T), Anlisis (A), Diseo (D), Implementacin (I), y Revisin (R). Dicha metodologa es consistente con el mtodo de aprendizaje en la accin (McGill y Beaty, 1999) y ha servido para analizar la solucin de problemas en fsica en relacin con el desarrollo de habilidades metacognitivas (Barojas, Jimnez y Sayavedra, 2002), as como la evolucin de una comunidad de aprendizaje constituida por alumnas del bachillerato que aprenden fsica con apoyos telemticos (Barojas y Sierra, 2002). Estos trabajos comparten los enfoques educativos de la tecnologa de la informacin y las comunicaciones, establecidos por autores tales como Jonassen, Peck y Wilson (1999) y Forcier (1999), as como el punto de vista metodolgico de Niedderer y Schecker (1992) concerniente a los procesos de pensar y aprender fsica. La estructura de esta contribucin es la siguiente: primero viene la parte que trata del Espacio educativo para la construccin de un modelo conceptual, luego sigue la parte medular Procedimiento de construccin del modelo conceptual y finalmente, a manera de conclusiones, Instituciones educativas en la sociedad del conocimiento. ESPACIO EDUCATIVO PARA LA CONSTRUCCIN DE UN MODELO CONCEPTUAL Como punto de partida, consideremos el espacio educativo (Ee) de una sociedad de conocimiento en donde se interceptan otros dos espacios, el de la construccin del conocimiento (Ecc)y el de la organizacin del aprendizaje (Eoa). Estos tres espacios estn integrados, respectivamente, por los siguientes conceptos: Ee: educacibn, educonauta y telemtica; Ecc: conocimiento, ciencia, pregunta de investigacin, problema, modelo conceptual, gestin del conocimiento y capital intelectual y Eoa: aprendizaje, sistema de aprendizaje humano, contextualizacin del aprendizaje, escenario de aprendizaje, comunidad de aprendizaje y aprendizaje organizacional.

El espacio educativo antes descrito nos servir para abordar la solucin del siguiente problema, usando la metodologa TADIR mencionada en la seccin de Introduccin: Cmo construir el modelo conceptual de una comunidad de aprendizaje que nos conduzca a su puesta en prctica, aprovechando de manera eficiente los recursos y procedimientos de la telemtica? Con el fin de tener elementos para proponer una posible solucin al problema antes sealado, presentamos las siguientes definiciones de las componentes de los tres espacios antes sealados (Ee, Ecc y Eoa), sin pretender fundamentarlas ni discutir sus implicaciones en la sociedad del conocimiento: D1 CONOCIMIENTO: conjunto de hechos, datos, conceptos, verdades, reglas, leyes y principios acerca de los fenmenos y sus manifestaciones, representaciones e interpretaciones, que permite su comprensin y valoracin para explicar y a veces predecir comportamientos y tendencias. Los datos se refieren a caractersticas observables de objetos y cuando se asocian a una estructura cognitiva se convierten en informacin; se propicia la construccin de conocimientos cuando esa informacin se ubica dentro de un contexto y se relaciona con experiencias de aprendizaje. D2 CIENCIA: actividad de construccin del conocimiento sistematizado que comprende disciplinas tales como las ciencias exactas matemticas, las ciencias naturales, las ciencias sociales y las ciencias cognitivas. La ciencia sirve para explicitar, aclarar y estructurar los supuestos implcitos que permiten comprender cierta fenomenologa; difiere de, aunque est en estrecha relacin con, la ingeniera, la tecnologa, el pensamiento filosfico y las humanidades. D3 PREGUNTA DE INVESTIGACIN: oracin interrogativa formulada con propsitos de satisfacer bsquedas o indagaciones. Para contestarla se establecen e integran actividades tales como: planteamiento de hiptesis explicativas, definicin de conceptos, medicin de parmetros, clculo de observables, construccin de modelos, contrastacin de predicciones, elaboracin de modelos y teoras... D4 PROBLEMA: pregunta concreta para la cual se propone un mtodo de solucin. Se pretende que la respuesta sea: correcta (se aproxime asintticamente a la verdad), clara (implique comunicacin y comprensin que no deje dudas ni confunda), completa (sea autocontenida y sin elementos faltantes), concisa (tienda a la parsimonia) y coherente (se apoye en una construccin lgica autoconsistente). D5 MODELO CONCEPTUAL: esquema de representacin que ayuda a visualizar la composicin y los mecanismos de interaccin presentes en un sistema, a partir de lo cual se esperan formular y resolver problemas asociados a dicho sistema. D6 GESTIN DEL CONOCIMIENTO: control y seguimiento de sistemas y procesos que promueven la solucin eficiente de problemas, a partir de conocimientos y experiencias asimiladas en el cumplimiento de las funciones propias de una organizacin; se concreta en la administracin de los activos intangibles de la organizacin mediante la apropiada utilizacin de datos, informaciones y conocimientos. D7 CAPITAL INTELECTUAL: conocimiento aplicado al trabajo para crear valor en las organizaciones, de manera que se logran ventajas competitivas sostenibles en el tiempo que permiten alcanzar y mejorar los niveles de calidad, implicando para ello la integracin creativa de tres factores crticos: comunicacin, compromiso y conocimiento. D8 APRENDIZAJE: proceso de transformacin mediante el cual un individuo modifica su forma de relacionar y utilizar el mundo interior de modelos y teoras, cuando interacciona con el mundo exterior de objetos y eventos. Suele asociarse con la construccin de conocimientos, el desarrollo de capacidades y habilidades, y el cultivo de actitudes y valores. Se refleja en la manera de sentir, comprender y actuar.

D9 SISTEMA DE APRENDIZAJE HUMANO: conjunto de elementos en interaccin en cierto entorno social en donde se obtiene algn tipo de aprendizaje; dicho sistema se formula, estudia y aplica para comprender su estructura y mejorar su funcionamiento. D10 CONTEXTO DEL APRENDIZAJE: conjunto de elementos terico prcticos que parten de la descripcin de una situacin problematizadora, conducen al planteamiento de preguntas generadoras y se concretan en una serie de actividades de aprendizaje. D11 ESCENARIO DE APRENDIZAJE: conjuncin de aprendices, instructores, contenidos y contextos asociados a fines, procedimientos y resultados de proyectos educativos. Su planeacin, construccin, evaluacin y mantenimiento est a cargo de arquitectos del conocimiento llamados maestros, quienes se proponen propiciar e integrar actividades con el fin de provocar y orientaraprendizajes.. D12 COMUNIDAD DE APRENDIZAJE: grupo de individuos organizados para aprender de la accin y la reflexin, mediante actividades de transformacin interesantes, relevantes y abordables. Dicha comunidad es de lderes cuando sus integrantes encabezan o dirigen la formulacin de planes y la direccin de actividades, con capacidad para instalar visin, significado y confianza en sus seguidores, de acuerdo con lo establecido por Bennis y Nanus (1985). D13 APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL: comprensin de los procesos de creacin, captacin, estructuracin y transmisin del conocimiento acerca de una organizacin, que se aplica para entender y mejorar su funcionamiento de una manera clara y prctica; se obtiene a partir de la asimilacin crtica de los aprendizajes individuales de los agentes humanos que integran dicha organizacin. D14 EDUCACIN: fenmeno social de los hechos que promueven el desarrollo y utilizacin de las capacidades humanas en el contexto de la evolucin cognitiva de los sistemas de aprendizaje. D15 EDUCONAUTA: navegante de espacios y estructuras educativas, capaz de explorar y explotar el ciberespacio de la informacin y las comunicaciones, porque cuenta con un mnimo dominio del idioma en que se comunica, para leer y escribir provechosamente. D16 TELEMTICA: tecnologa de la informacin y las telecomunicaciones, donde informacin significa seal que contiene datos transmitidos en forma de mensaje, y establecer telecomunicaciones implica compartir informacin rompiendo las barreras del tiempo y la distancia. PROCEDIMIENTO DE CONSTRUCCIN DEL MODELO CONCEPTUAL De acuerdo con Wilson (1990), se requieren de tres fases para resolver un problema en los sistemas de actividades humanas. Aplicaremos tales fases se aplican a la solucin del problema que nos ocupa, con el fin de encontrar los factores crticos y los criterios de operacin que promuevan la creacin, el desarrollo y la consolidacin de comunidades de aprendizaje. Para desarrollar cada una de estas fases proponemos aplicar distintas etapas de la metodologa TADIR, tal como a continuacin se indican entre parntesis: FASE 1. Proponer una definicin del sistema en donde se identifican las actividades de transformacin que lo caracterizan. (Etapas de la metodologa TADIR: Traduccin y Anlisis) Hacer un diagrama conceptual que expresa las relaciones entre dichas actividades de transformacin y resolver el problema a primer orden de aproximacin. (Etapas de la metodologa TADIR: Diseo e Implementacin)

FASE 2.

FASE 3.

Considerar las actividades de transformacin como subsistemas que a su vez requieren de sus propias definiciones y diagramas conceptuales, con el fin de obtener soluciones del problema a mayores rdenes de aproximacin. (Etapa de la metodologa TADIR: Revisin)

En la siguiente Tabla describimos las etapas de TADIR, segn Barojas (2002). ETAPAS DESCRIPCIN Formular el enunciado que describe la situacin que se quiere resolver. Plantear en lenguaje natural una primera definicin del sistema, de manera que se puedan resolver las siguientes preguntas: quines lo configuran?, en qu actividades de transformacin participan?, cules son sus propsitos?, cul es el tema? y con qu recursos cuentan? Explicitar las condiciones de operacin del sistema. Considerar los procesos de monitoreo y control que inciden en el desarrollo de las actividades de transformacin del sistema y describir los siguientes elementos: objetivos, fronteras, conectividad, desempeo y toma de decisiones. Proponer un esquema o diagrama del modelo conceptual del sistema. Esta es una representacin grfica que cumple con propsitos de visualizacin a un primer nivel de aproximacin. Probar que el modelo conceptual corresponda a la definicin del sistema. Utilizar criterios prcticos, informacin complementaria y procedimientos de operacin, con el fin de asegurarse que los siguientes componentes del modelo conceptual estn claros y resuelven el problema: pertenencia, actores, transformaciones, beneficiarios, restricciones y marco de referencia. Reflexionar acerca de las consecuencias de las cuatro etapas anteriores. Considerar a mayores niveles de aproximacin el diagrama del modelo conceptual elaborado en la etapa de Diseo y tratar como subsistemas a cada una de las actividades de transformacin que lo definen; es decir, establecer sus correspondientes definiciones y diagramas conceptuales.

T: Traduccin

A: Anlisis

D: Diseo

I: Implementacin

R: Revisin

Procede ahora entrar en el detalle de la aplicacin de cada una de las etapas de TADIR relacionadas con las tres fases de la construccin del modelo conceptual de comunidades de aprendizaje: FASE 1: (Traduccin y Anlisis)

Traduccin (T): tomar como definicin del problema a resolver la indicada en D12.

En cada caso concreto en que se desarrolle esta etapa de la metodologa, de la definicin de la correspondiente comunidad de aprendizaje debern resolverse las siguientes preguntas, para las cuales, a manera de ejemplo, indicamos algunas posibles respuestas: Quines configuran la comunidad? Acadmicos activos en educacin. En qu actividades de transformacin participan? Actividades como nvestigar, desarrollar y producir. Cules son sus propsitos? Trabajo acadmico conectado con proyectos institucionales. Cul es el tema? Solucin de problemas, metacognicin, capacitacin de lderes, educacin a distancia... Con qu recursos cuentan? Salarios, honorarios por servicios profesionales, becas, proyectos especiales, convenios patrocinados, as como equipo de cmputo, redes, sistemas multimedia... Anlisis (A): proponer los procesos de monitoreo y control.

El proceso de monitoreo se define en trminos del estado de la comunidad respecto de tres momentos (M1, M2 y M3) y las posibilidades de transitar de uno a otro (Barojas, Jimnez y Sayavedra, 2001): M1 - Induccin: en una clase tradicional, con tecnologa de gis y pizarrn, se revisan crticamente las funciones de maestros y alumnos, tomando en cuenta las oportunidades de utilizar la tecnologa moderna, as como los requerimientos de la capacitacin para el trabajo. M2 - Transicin: familiarizacin con los usos educativos de la tecnologa computacional (computadoras personales y redes de comunicacin) para hacer ms eficientes el aprendizaje y la enseanza. M3 Perfeccionamiento: creacin de ambientes virtuales de aprendizaje con herramientas que permiten a todos los miembros de la comunidad de aprendizaje adquirir mayor poder (empowerment) en el desempeo de sus capacidades.

Por su parte, el proceso de control de las actividades de la comunidad se establece por medio de la comparacin de metas y resultados, en conexin con los cuatro principios pragmticos de la pedagoga en ciencias que establecen Linn y Hsi (2000): (1) (2) (3) (4) Hacer accesible a la ciencia: conectarla con lo que los estudiantes quieren aprender. Hacer visible el pensamiento: explicar los errores, hacer vvidos los procesos del quehacer cientfico e ilustrar diversas conexiones entre los mismos. Ayudar a que los estudiantes aprendan entre ellos: construir colaboraciones respetuosas, eficientes y efectivas. Promover aprendizajes en ciencia a lo largo de toda la vida: desarrollar proyectos, reflexionar acerca de las ideas cientficas y revisar preguntas de temas de ciencia.

Con propsitos ilustrativos indicamos a continuacin posibles datos que ayudan a precisar los elementos que intervienen en la caracterizacin de las tres actividades de transformacin del modelo conceptual: Objetivos: acciones asociadas a la bsqueda y obtencin del conocimiento, el desarrollo y aplicacin de habilidades, la generacin y comunicacin de resultados, la obtencin y administracin de recursos... Fronteras: condiciones de operacin de la comunidad de aprendizaje correspondientes a la infraestructura tecnolgica requerida para funcionar y a la superestructura cultural que determina actitudes y valores. Conectividad: mecanismos de interaccin que promueven la comunicacin y la discusin, as como el trabajo colaborativo entre los miembros de la comunidad. Desempeo: participacin de los miembros de la comunidad en la generacin de bienes (artculos, libros, tesis, juegos didcticos, paquetes de cmputo...), prestacin de servicios (asesoras, capacitacin de maestros...) y participacin en eventos (seminarios, cursos, talleres, conferencias, congresos...). Toma de decisiones: criterios de seleccin y accin que dan coherencia a los trabajos de la comunidad (intereses comunes en educacin, experiencia como maestros, acuerdo general en los beneficios de la telemtica, motivacin para aprender y compartir...); lo cual requiere minimizar factores negativos que la obstaculicen (diferentes visiones del campo profesional, grado de compromiso con el proyecto, dominio de habilidades para usar productivamente las herramientas telemticas, comprensin de lo que significa la investigacin educativa caracterizada por su rigor, utilidad y pertinencia...). FASE 2: (Diseo e Implementacin)

Diseo (D): proponer el primer diagrama del modelo conceptual que se muestra a continuacin: .

ENSEAR

IMPLEMENTAR

INVESTIGAR

COMUNIDAD DE APRENDIZAJE

DESARROLLAR

APRENDER

EVALUAR

PRODUCIR

BIENES

SERVICIOS

EVENTOS

Implementacin (I): probar si el modelo conceptual ayuda a resolver el problema.

La participacin de los miembros de la comunidad en sus actividades de transformacin, siguiendo la estructura planeada por el modelo conceptual, facilita la solucin del problema, cuando se definen e integran sus siguientes componentes: Pertenencia: son las dependencias u organismos en donde laboran los miembros de la comunidad. Agentes: son las personas que intervienen directamente en las actividades de transformacin. Transformaciones: segn la definicin D12, corresponden a investigacin, desarrollo y produccin. Beneficiarios: maestros, estudiantes, investigadores y administradores. Restricciones: son factores crticos que modulan condiciones de operacin tales como, la consistencia en la efectiva combinacin de accinreflexin, la consolidacin de contribuciones especficas segn lo planeado, la construccin de colaboraciones efectivas que produzcan resultados de calidad... Marco de referencia: comprende tres aspectos segn Barojas y Sierra (2002): (1) un sistema cognitivo derivado de enfoques constructivistas; (2) el desempeo apropiado de los miembros de la comunidad en las funciones de ensear, aprender y organizar, y (3) el soporte tecnolgico necesario para mejorar el diseo y la realizacin de las actividades de aprendizaje, la aplicacin de instrumentos para evaluar y de criterios para calificar, as como la produccin de programas de cmputo educativos. FASE 3: (Revisin)

Revisin (R): reconsiderar las etapas anteriores y detallar ms el modelo conceptual.

Para establecer el modelo conceptual a segundo orden de aproximacin, cada una de las actividades de transformacin que define al sistema se trata como un subsistema. Para ello proponemos que en cada caso las correspondientes definiciones y diagramas conceptuales se establezcan a partir de diversas componentes del enfoque de representaciones mltiples de Kinshuk, Oppermann, Patel y Kashihara (1999). Este enfoque promueve el desarrollo de habilidades cognitivas, las cuales relacionan Patel, Kinshuk y Russell (2000) con el anlisis, la interpretacin y la toma de decisiones requeridas para la realizacin de tareas de tipo procedimental. Siguiendo a estos autores, proponemos la siguiente composicin de los subsistemas de investigacin, desarrollo y produccin. El modelo conceptual a segundo orden para el subsistema de investigacin contiene dos componentes, ensear, a la que se asocian las funciones de calificar y estudiar casos, y aprender, en donde las funciones correspondientes son aprender a partir de la instruccin general, construir el conocimiento de manera ms refinada, desarrollar habilidades cognitivas y aplicar conocimientos y habilidades adquiridas. El enfoque de representaciones mltiples interviene en este caso relacionando ensear y aprender con la comprensin de tales estados funcionales. Por su parte, el modelo conceptual a segundo orden para el subsistema de desarrollo que comprende implementar y evaluar, incorpora el enfoque de representaciones mltiples mediante el cumplimiento de tareas para adquirir habilidades cognitivas,. Estas tareas corresponden para la implementacin a observar en forma receptiva, observar en forma activa, explorar imitando, retroalimentar inmediatamente, evaluar con retroalimentacin atrasada, practicar repetitivamente, transferir en la vida real y cooperar con el contexto del trabajo. Para la evaluacin tales tareas se refieren a instruir directamente para adquirir conocimiento, instruir directamente para desarrollar habilidades con pocas posibilidades de exploracin, aprender va solucin de problemas para desarrollar habilidades y conocimientos, explorar posibilidades avanzadas, observar activamente situaciones avanzadas y alcanzar dominio de la prctica. Finalmente, en el modelo conceptual a segundo orden para el subsistema de producin el aporte del enfoque de representaciones mltiples consiste en desarrollar y utilizar objetos multimedia, de manera que bienes, servicios y eventos se vean apoyados y generen productos tales como textos, enlaces, imgenes, audios, animaciones, simulaciones, videos, diagramas de flujo y realidad virtual. En forma consistente con lo anterior, el modelo conceptual a tercer orden de aproximacin consiste en aplicar a casos concretos de comunidades de aprendizaje bien definidas, los distintos elementos del enfoque de representaciones mltiples de Kinshuk, Oppermann, Patel y Kashihara (1999). Ello significa que en los modelos conceptuales desarrollados a segundo orden de aproximacin en las tres figuras anteriores, se tratan como subsistemas a los correspondientes elementos del enfoque de representaciones mltiples: los principales estados funcionales del marco de referencia del aprendizaje cognitivo para el subsistema de investigacin, las tareas de adquisicin de habilidades cognitivas para el subsistema de desarrollo y los objetos multimedia para el subsistema de promocin. Algunas de estas aplicaciones se encuentran reportadas en otras contribuciones presentadas en este Simposio. INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO En esta seccin final consideramos algunas consecuencias que para la sociedad del conocimiento tiene el proceso de construccin de modelos conceptuales de comunidades de aprendizaje, primero respecto de las habilidades que conviene desarrollar para lograr su consolidacin efectiva y segundo en trminos de la gestin del conocimiento organizacional, en el contexto de las instituciones de educacin superior. El siglo XXI se orienta hacia una sociedad global del conocimiento que requiere desarrollar cierto tipo de habilidades. El proyecto del North Central Regional Educational Laboratory (NCREL, 2000), destaca los siguientes grupos de habilidades: 1 - alfabetizacin para la era digital, 2 - pensamiento inventivo, 3 comunicacin efectiva y 4 - alta productividad. Estas habilidades se desglosan de la manera siguiente:

COMPONENTES 1.1 Alfabetizacin bsica, cientfica, matemtica y tecnolgica

1.2 Alfabetizacin visual e informtica

1.3 Alfabetizacin cultural y conciencia global 2.1 Adaptabilidad y habilidad para manejar la complejidad

2.2 Curiosidad, creatividad y toma de riesgos

2.3 Pensamiento de orden superior y razonamiento profundo

3.1 Trabajo en equipo, colaboracin y habilidades interpersonales

3.2 Responsabilidad personal y social

DESCRIPCIN ALFABETIZACIN BSICA O FUNCIONAL: dominio del lenguaje (leer, escribir, escuchar y hablar). ALFABETIZACIN CIENTFICA: conocimiento de la ciencia, el pensamiento cientfico, las matemticas y sus relaciones entre ellas y con la tecnologa. ALFABETIZACIN TECNOLGICA: competencia en el uso de las computadoras, las redes y sus aplicaciones. ALFABETIZACIN VISUAL: habilidad para descifrar, interpretar y expresar ideas usando imgenes, grficas, conos, cartas, figuras y videos. ALFABETIZACIN INFORMTICA: competencia para encontrar, evaluar y hacer uso de la informacin de manera apropiada. ALFABETIZACIN CULTURAL: reconocimiento y apreciacin de la diversidad de pueblos y culturas. CONCIENCIA GLOBAL: comprensin y reconocimiento de las interrelaciones entre los estados naciones, las corporaciones multinacionales y los pueblos en el globo terrestre. INTERACCIN CON EL ENTORNO: capacidad para planear, disear y administrar actividades, tomando en cuenta contingencias, anticipando cambios y comprendiendo la interdependencia entre sistemas. MANEJO DE RECURSOS: aprovechamiento ptimo del tiempo, el espacio, el equipo y los materiales. CURIOSIDAD: empleo del deseo de conocer como combustible de un aprendizaje a lo largo de toda la vida. CREATIVIDAD: uso de la imaginacin para desarrollar cosas nuevas y originales. TOMA DE RIESGOS: voluntad para colocar algo valioso en una posicin o situacin en la cual puede haber daos o prdidas. PENSAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR: proceso de solucin creativa de problemas que conduzca a opiniones, juicios, y conclusiones profundas, informadas y bien pensadas. RAZONAMIENTO PROFUNDO: capacidad para pensar lgicamente con el fin de obtener resultados y derivar conclusiones. TRABAJO EN EQUIPO: habilidad para cooperar como miembro de un equipo exitoso y de alto rendimiento. COLABORACIN Y HABILIDADES INTERPERSONALES: habilidad para interactuar sin conflictos con los dems y para trabajar conjuntamente para alcanzar metas. RESPONSABILIDAD PERSONAL: reconocimiento individual a las acciones ticas y legales asociadas con el uso de la tecnologa y los productos relacionados con sta. RESPONSABILIDAD SOCIAL: compromiso individual y colectivo para administrar el uso de la tecnologa como un bien comn.

3.3 Comunicacin interactiva 4.1 Habilidad para jerarquizar, planear y administrar resultados

4.2 Uso efectivo de herramientas para el mundo real

4.3 Productos relevantes y de alta calidad

COMUNICACIN: habilidad para enviar, intercambiar, transmitir, acceder y entender informacin, tomando en cuenta diferencias en tiempos, regiones, idiomas y culturas. PRODUCCIN DE RESULTADOS: planeacin y administracin cuidadosa del trabajo, anticipacin de contingencias, concentracin en las metas de los proyectos, comprensin de las relaciones complejas que definen a los sistemas y habilidad para monitorear y corregir desempeos. OPERACIN EFECTIVA: seleccin apropiada de herramientas para desarrollar tareas y comprender nuevos dominios del conocimiento, as como para originar aplicaciones prcticas en situaciones reales que permitan obtener valores agregados. PRODUCTIVIDAD: Combinacin de capacidades, conceptos y habilidades para elaborar con eficiencia productos relevantes y de calidad.

Aunque el uso educativo de la telemtica y la construccin de comunidades de aprendizaje estn presentes en la gran mayora de las componentes de estas habilidades, en la Tabla anterior hemos sealado con letra cursiva y en negrita las componentes en donde es ms relevante dicha conexin. En relacin con el segundo aspecto, la gestin del conocimiento, planteamos lo siguiente. Hoy en da es imperativo promover capacidades para construir y manejar conocimientos, en forma ms eficiente y con mayores alcances que lo ocurrido en el mundo cuando el intercambio era slo de materias primas y luego pas a la generacin y al control de la informacin. En lo esencial, estas capacidades tienen que ver con el aprendizaje y la facilidad de adaptacin a condiciones que son de riesgo, cambiantes y adems, con frecuencia imprevistas y desconocidas. Ese cmulo de capacidades est asociado al desarrollo de habilidades, como las sealadas en la tabla precedente; sin ellas el uso del conocimiento es de difcil acceso o conduce a aplicaciones improductivas, en lugar de constituir un factor de xito en individuos, organizaciones y civilizaciones. Es un capital no financiero, los denominados activos intangibles. Cada vez es ms importante percibirlo, valuarlo e inclusive medirlo (Edvinsonn y Malone, 1998). La sociedad del conocimiento est impulsando esta nueva manera de ver y medir rendimientos y resultados. Se espera que al entender la riqueza que representa el saber hacer ayude a minimizar el desempleo, aumente la produccin y mejore la competitividad. Si los pases en desarrollo no cultivan y valoran mejor su capital intelectual, no solo lo anterior seguir siendo una ilusin, aumentarn las dependencias ideolgicas, polticas y econmicas y sern mayores las diferencias entre los que tienen y los que no tienen, como fiel traduccin de la amarga separacin entre los que saben y los que no saben. Nuestros sistemas educativos necesitan tomar esto en cuenta y cambiar, hacerse ms flexibles y dinmicos. Deben fortalecer la visin de que poseer capital estructural funciona slo en la medida en que existe un capital humano que lo sabe utilizar. En nuestras instituciones educativas, como en otras muchas organizaciones basadas en el conocimiento, los equipos y recursos materiales permiten capacitar y sostener a su personal (estudiantes, maestros, investigadores, tcnicos de apoyo y administradores), slo cuando el conocimiento se valora, promueve y mantiene. Hay que prepararnos para ese futuro prximo. Necesitamos aprovechar esta oportunidad de repensar la universidad, conectar mejor la enseanza con el mundo del trabajo, utilizar crtica y creativamente la tecnologa, preparar y apoyar a los maestros, desarrollar una investigacin relevante y vigorosa, especialmente en educacin de ciencia y tecnologa...

Concebimos a la sociedad del conocimiento como una productiva interaccin de mltiples y diversas comunidades de aprendizaje. Por eso nos parece importante entender a stas para llegar a aquella. La continua iteracin en aproximaciones sucesivas que mejoren las definiciones y los diagramas conceptuales del modelo de dichas comunidades es una contribucin para resolver este tipo de problemas en sistemas de aprendizaje humano en donde los apoyos telemticos son esenciales. Es una propuesta que podr ayudar en la creacin, comunicacin y aplicacin del conocimiento. AGRADECIMIENTOS Este trabajo forma parte del proyecto PAPIIT No. IN 305901: Desarrollo de comunidades de aprendizaje con apoyos telemticos, financiado por el Programa de Apoyo a Proyectos de Investigacin e Innovacin Tecnolgica de la Direccin General de Asuntos del Personal Acadmico (DGAPA) de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). BIBLIOGRAFA Barojas, J., Jimenez, E. y Sayavedra, (2001). R. Rethinking Distance Education. En Mahbubur Rahman Sayed y Varel Tareski (Eds.) Advances in Educational Technologies: Multimedia, WWW and Distance Education (Nueva York ,John Wiley), 127-134. Barojas, J., Jimenez, E. y Sayavedra, R. (2002). Problem solving as a collaborative design. En Santana, G.A. y Uskov, V. (Eds.) Computers and Advanced Technology in Education. IASTED. (Anaheim, Calgary, Zurich; ACTA Press), 65 70. Barojas, J. y Sierra, J. (2002). Teachers as architects of knowledge in e-learning. En Santana G.A. y Uskov, V. (Eds.). Computers and Advanced Technology in Education. IASTED. (Anaheim, Calgary, Zurich; ACTA Press), 186 190. Barojas, J., (2002). Problem Solving and Writing: II Human Learning Systems (submitted for publication). Bennis, M. y Nanus, B. (1985) Leaders: the strategies for taking charge. New York: Harper and Row. Edvinsonn Leif y Malone M.S. (1998) El capital intelectual. Cmo identificar y calcular el valor inexplorado de los recursos intangibles de su empresa. Bogotsa, Editorial Norma. Forcier, R.C. (1999). The Computer as an Educational Tool: Productivity and Problem Solving. Upper Saddle River, New Jersey: Merrill - Prentice Hall. Jonassen, D., Peck, H. K. L. y Wilson, B. G. (1999). Learning with technology: A Constructivist Perspective. Englewood Cliffs, N. Jersey: Merril -Prentice Hall. Kinshuk, Opperman, R., Patel, A., y Kashihara, A. (1999). Multiple Representation Approach in Multimedia based Intelligent Educational Systems. En Lajoie, S.P. y Vivet, M. (Eds.) Artificial Intelligence in Education. Amsterdam: IOS Press, 259 266. Linn, M.C. y Hsi, S. (2000). Computers, Teacher, Peers: Science learning partners. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. McGill, I. y Beaty. L. (2001). Action learning: a guide for professional management and educational development. London: Kogan Page. NCREL (2000). North Central Regional Educational Laboratory, http://www.ncrel.org/engauge/skills/indepth.htm#literacy Niedderer, H. y Schecker, H. (1992). Towards an explicit description of cognitive systems for research in physics education. In Duit, R., Goldberg, F. & Niedderer, H. (Eds.), Research in Physics Learning Theoretical Issues and Empirical Studies. Proceedings of an International Workshop in Bremen, Kiel, Germany. IPN, 74-98. Patel, A., Kinshuk y Russell, D. (2000), Intelligent Tutoring Tools for Cognitive Skill Acquisition in Life Long Learning. Educational Technology and Society. 3 (1), 32 40. Wilson, B. (1990). Systems; concepts, methodologies and applications. Chichester: John Wiley.

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