PRTICA DE ENSINO DE CINCIAS: O MUSEU COMO ESPAO FORMATIVO

Daniel Fernando Bovolenta Ovigli* RESUMO: A formao inicial de professores de cincias tem desenvolvido de forma incipiente o tema da educao em museus e centros de cincias. Nesse sentido, este artigo apresenta apontamentos sobre a formao que futuros professores tiveram para atuar em um centro de cincias (CDCC/ USP), suas concepes sobre as caractersticas da educao escolar e extra-escolar e as contribuies formativas oferecidas por esse espao, na perspectiva de compreend-lo como um lcus formativo na prtica de ensino de cincias. Trata-se de uma investigao de natureza qualitativa, com a realizao de entrevistas semi-estruturadas com quatro licenciandas-mediadoras, atuantes no centro de cincias mencionado. A insero do estgio em espaos extra-escolares na prtica de ensino tambm pode configurar-se como alternativa vivel para a formao docente em Cincias. Palavras-chave: Educao em museus; prtica de ensino; formao docente.
*Mestre em Educao, Ensino de Cincias e Matemtica da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). Doutorando em Educao para a Cincia junto Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP). Tcnico em Assuntos Educacionais junto ao Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo (campus Itapetininga). Email: danielovigli@gmail.com

SCIENCE TEACHING PRACTICE: MUSEUMS AS A TRAINING SPACE ABSTRACT: The initial training of science teachers has hardly explored the theme of education in museums and science centers. This paper focused on this theme by investigating future teachers who work at a science center (CDCC/USP), their views on the characteristics of school and extra-school education, and the contributions provided by this space, with a view to recognize it as a training space for science teaching practice. The study used a qualitative approach through semi-structured interviews with four undergraduate-mediators working at the science center in question. Trainee programs at extra-school spaces can also represent a viable alternative to initial training of science teachers. Keywords: education in museums, teaching practice, teacher training.

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1. INTRODUO A importncia do ensino de Cincias Naturais em todos os nveis de escolaridade tem sido objeto de discusso em diversos trabalhos desenvolvidos no Brasil. Embora haja convergncia de opinies quanto necessidade do ensino de Cincias, o qual j presente nos currculos e planejamentos escolares, ainda hoje a formao cientfica oferecida na Educao Bsica no suficiente, se considerarmos como um de seus principais objetivos a compreenso do mundo que nos cerca (CHASSOT, 2003). Trata-se de uma possibilidade de promover a alfabetizao cientfica, de modo que o sujeito da aprendizagem tenha condies de refletir sobre o conhecimento cientfico de forma a realizar leituras de seu entorno social, no qual este conhecimento se faz cada vez mais necessrio. No sendo mais possvel pensar na formao do cidado crtico margem do saber cientfico, a relao educao/sociedade induziu a uma aproximao das Cincias Naturais s Cincias Humanas e Sociais (SNOW, 1995), a fim de reforar a percepo da Cincia como uma construo humana. Nesse sentido, a Cincia deve ser vista como parte da cultura, tendo o cidado meios de enriquecimento cultural cientifico para, ao questionar as informaes difundidas pela mdia, fazer uma leitura mais consciente da poca em que vive. Nessa perspectiva, diferentes recursos contribuem para o processo de educao cientfica das pessoas tais como livros, documentrios, revistas e material de divulgao cientfica, entre muitos outros meios. Museus e centros de cincias, no entanto, possuem caractersticas bastante particulares que os distinguem de outras instncias educativas, sejam elas formais, escolares, ou no. Em um contexto de valorizao das vantagens pedaggicas das visitas escolares a museus e centros de cincias, foram criados, nessas instituies, os chamados servios educativos. Direcionados para o atendimento dos pblicos visitantes, inicialmente tais setores contavam com profissionais pouco especializados na funo pedaggica. Na maior parte das vezes, as visitas eram conduzidas pelos prprios curadores das exposies, que tambm eram responsveis por sua manuteno diria e estudo. Sendo especialistas no assunto da exposio, os curadores enfrentavam desafios para divulgar seu conhecimento ao pblico. Os professores das escolas, por desconhecerem as especificidades educativas desses locais, limitavam-se ao aproveitamento dos potenciais pedaggicos das colees dos museus (MARANDINO et al., 2008). H que se ressaltar que o papel educacional dessas instituies tem se ampliado consideravelmente nas ltimas dcadas, caracterizando as mltiplas formas pelas quais esses espaos participam da educao cientfica dos pblicos. Com a misso de contribuir para o desenvolvimento dos objetivos educacionais dessas instituies, com freqncia faz-se presente a figura do mediador, que concretiza o dilogo da exposio com o pblico, recontextualizando o discurso cientfico para os visitantes (QUEIROZ et al., 2002). Mais recentemente, so desenvolvidas experincias de incluso da perspectiva da mediao em espaos como museus e centros de cincias na formao
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inicial do professor nos cursos de licenciatura. Essas iniciativas indicam ser cada vez maior a necessidade de se pensar a formao desse profissional nos aspectos de contedos especficos, integrados aos aspectos voltados educao e divulgao do conhecimento cientfico (MARANDINO, 2003). Este cenrio, considerando as possibilidades de aprendizagem que podem acontecer em mbito extra-escolar, bem como o fato de que tais espaos so contemplados de forma incipiente nos currculos de formao de professores de Cincias, nos levaram a investigar as contribuies formativas desses espaos para os futuros professores e a possibilidade de insero dos mesmos como espaos para estgio na disciplina Prtica de Ensino. 2. QUADRO TERICO A histria das disciplinas de Metodologias e/ou Prticas de Ensino no Brasil tem incio na dcada de 1930 e, ao longo de sua existncia no currculo, tornou-se parte integrante dos cursos de licenciatura na forma de estgio curricular. Juntamente com o estgio, as prticas de ensino tiveram carter complementar ou suplementar, aparecendo ao final do curso de formao (MARANDINO, 2003). Nos ltimos anos, este tema da educao em museus tem sido destacado, entre outros fatores, devido elaborao das diretrizes curriculares para formao docente. As discusses atuais, nesse aspecto, propem que o professor deve ser visto como um profissional autnomo, que reflete, toma decises e cria durante sua ao pedaggica, a qual entendida como um fenmeno complexo, singular, instvel e carregado de incertezas e conflitos de valores (MORTIMER e PEREIRA, 1999). No Brasil, alguns movimentos de se repensar a Prtica de Ensino de Cincias e seu papel na formao docente se deram com as Escolas de Vero para professores de Prtica de Ensino de Fsica, de Qumica e de Biologia, reforando o enfoque dessas disciplinas no apenas como espao de vivncia pedaggica, mas tambm de pesquisa. Nesse sentido, o estgio assume especial importncia para a formao do licenciando (MARANDINO, 2003). Frente s diversas limitaes que hoje existem quando da realizao do estgio na educao bsica, se desenvolve uma postura negativa de licenciandos e professores da educao bsica sobre essas prticas. Tambm se questiona se de fato o estgio nesses espaos proporciona vivncia pedaggica aos futuros professores. Assim, outros mecanismos tm sido propostos, como a realizao de palestras pelos licenciandos, projetos em parceria com a escola bsica e atividades de extenso. Em uma perspectiva diferenciada, o estgio em espaos externos escola vem sendo estimulado, em um movimento de fortalecimento das instncias no formais de educao, dentro dos pressupostos que apregoam a necessidade de aprendizagem ao longo da vida, em especial na rea cientfica: da a relevncia que
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museus e centros de cincias assumem ao possibilitar a aproximao cincia/sociedade, considerando que grande parte da populao j se encontra fora da escola (MARANDINO, 2003). No caso dos professores de cincias, a formao deve incluir temas de pesquisa em educao cientfica e tambm cabe metodologia e/ou prtica de ensino articular os saberes especficos das cincias com aqueles pertinentes ao campo educacional, considerando questes relativas tanto ao campo educacional como ao campo cientfico. Nesse sentido, a matriz curricular das licenciaturas deve levar em conta tais discusses, no tocante interface saberes especficos/ saberes pedaggicos, educao no formal e divulgao cientfica. Esses diferentes ecossistemas educativos propiciam novos espao-tempo na produo e difuso de conhecimentos (MARANDINO, 2002). Museus e centros de cincias, nesse cenrio, aparecem como possibilidade de articular espaos no formais com a formao docente, tendo em vista, inclusive, uma possvel atuao futura dos licenciandos nesses locais, buscando a ampliao do espectro de atuao desses profissionais. A parceria museu-escola tambm pode ser favorecida dentro desse modelo de estgio docente, visto que os licenciandos, conhecendo as especificidades educativas que esses espaos apresentam, tambm podem passar a reconhecer o museu como um espao educativo e inseri-lo futuramente em sua prtica pedaggica, enquanto professores da educao bsica. Frente ao aumento do nmero de centros de divulgao e a mobilizao social em torno da alfabetizao cientfica, escolas, universidades e museus podem atuar conjuntamente, partilhando o poder e a responsabilidade de formar e educar. Para Marandino (2003), a idia de parceria educativa corresponde a um movimento social de questionamento da distribuio de responsabilidades e poderes, onde se busca compartilhar essas responsabilidades (p. 64). Particularmente no que diz respeito formao inicial do professor de Cincias, experincias educativas realizadas em espaos extra-escolares vm sendo incentivadas, fundamentadas na ideia de que as exigncias educacionais da atual sociedade do conhecimento requerem o fortalecimento de instncias no formais de educao (FENSHAM, 1999; JENKINS, 1999), da valorizao da aprendizagem ao longo da vida, em especial na rea cientfica (YOUNG e GLANFIELD, 1998), e da articulao entre educao formal e no formal (CAZELLI, 2005; VAN-PRET e POUCET, 1992). Desse modo, torna-se fundamental a discusso acerca dos meios pelos quais a divulgao cientfica vem acontecendo em mbito extra-escolar e, nesse sentido, a pesquisa na rea de educao em Cincias vem crescendo, e os pesquisadores tm conscincia de sua importncia. Museus e centros de cincias so espaos de grande relevncia para as investigaes no campo da educao cientfica, e algumas pesquisas, desenvolvidas no contexto brasileiro, referem-se aos aspectos educativos desses espaos, incluindo, entre eles, o tema da formao e atuao de educadores e monitores de museus e centros de cincias (SOARES, 2003; SILVA, 2009), bem como a insero da prtica de ensino nesses espaos (CARVALHO,
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2009). Assim, os mediadores, educadores desses espaos, ocupam importante papel, visto que so eles que concretizam a comunicao da instituio com o pblico e propiciam o dilogo com os visitantes acerca das temticas em exposio, dando-lhes novos significados. Assim, a universidade por meio da Licenciatura -, a escola e os museus ou os centros de cultura cientfica constituem importantes parceiros na educao cientfica e, particularmente, na formao inicial de licenciandos-mediadores. Segundo Queiroz e colaboradores (2002, p.78), o mediador pode colaborar para tornar uma visita significativa, preenchendo o vazio que muitas vezes existe entre o que foi idealizado e a interpretao dada pelo pblico do que est exposto. 2.1 Museu, Interao e Formao Em uma perspectiva vigotskiana, a mediao um processo de insero de um elemento intermedirio em uma relao, que deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. A mediao se caracteriza, portanto, como a relao que o ser humano estabelece com o mundo e com outros seres humanos e de fundamental importncia, visto que por meio desse processo que as funes psicolgicas superiores (pensamento abstrato, raciocnio dedutivo, capacidade de planejamento, ateno, lembrana voluntria, memorizao ativa e controle consciente do comportamento) se desenvolvem. A teoria de Vigotski (1987) tambm considera dois elementos fundamentais a qualquer processo em que h mediao: o instrumento, que tem a funo de regular as aes sobre os objetos, e o signo, que regula as aes sobre o psiquismo das pessoas. O ser humano aprende, de forma que novos conhecimentos so assimilados mais facilmente na interao com outros sujeitos e objetos. A mediao corresponde, portanto, a uma ampliao do entendimento do processo de aprendizagem. Em museus e centros de cincias, mediar provocar dilogos entre visitantes e experimentos, interao presencial ou virtual capaz de promover novas aprendizagens nos visitantes (MORAES et al., 2007, p. 57). Os autores dizem que tais dilogos podem ser estimulados pelos mediadores e tambm pelos experimentos interativos e demais objetos que integram a exposio. Nesse sentido, a mediao se aproxima do scio-construtivismo, pressupondo interaes sociais como forma de potencializar aprendizagens. Para isso, a mediao fundamenta-se no uso intenso de diferentes linguagens, que podem ser faladas ou escritas. Seja pela fala, seja pela escrita ou por outros modos de mediao semitica, a linguagem est sempre presente nos processos de mediao (p. 57). linguagem , portanto, atribudo papel fundamental, visto ser ela que possibilita a aproximao do pblico com a cincia divulgada nos espaos extra-escolares, incentivando os visitantes no desenvolvimento de novas aprendizagens. Segundo Marandino (2001), a correta compreenso dos conceitos cientficos de que trata o museu ou centro de cincias pode realmente acontecer desde
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que as estratgias utilizadas na elaborao da exposio sejam articuladas com a liberdade de leituras e interpretaes por parte dos pblicos. Para a autora monitores no so imprescindveis e as exposies no podem depender deles para serem compreendidas. Por outro lado, talvez seja a mediao humana a melhor forma de obter um aprendizado correto dos conceitos abordados nas exposies (p. 397). Reiterando o papel de museus e centros de cincias como locais de aprendizagem, os mediadores, neles, so vistos como parceiros mais capazes, que auxiliam algum a aprender. Em sua prtica diria, so comuns situaes em que o mediador necessita improvisar, no local, respostas aos questionamentos do pblico visitante (seja ele escolar ou espontneo) que podem incluir concepes alternativas e dvidas que o mediador talvez no saiba responder (GOMES DA COSTA, 2007). Alm de requerer certo aprofundamento no conhecimento cientfico, a pessoa que realiza a mediao da exposio para o pblico tambm necessita de habilidades comunicacionais para chamar o visitante a expor suas concepes para, ento, construir a partir delas. Portanto, vrios outros saberes so construdos e vo alm daquilo que uma formao cientfica de qualidade pode oferecer. Gomes da Costa (2007) afirma que so essenciais prtica e capacitao especficas para desenvolver a improvisao cientfica com preciso e as habilidades para dialogar sobre cincia (p. 31). Alm das habilidades destacadas pelo autor supracitado, Moraes e colaboradores (2007) acrescentam o vocabulrio e a adequao de linguagem, considerando os diferentes pblicos que visitam museus. Segundo o autor, para que uma mediao seja eficaz fundamental que o mediador saiba flexibilizar os dilogos e desafios, considerando as idias trazidas pelo visitante. Considerando o carter educativo de um espao de cincias extra-escolar, a atividade de ensino que se processa nesse espao se traduz como a mobilizao de diversos saberes que constituem a bagagem utilizada pelo docente/mediador para contornar a imprevisibilidade de seu cotidiano profissional. De acordo com Tardif (2002, p. 36), os saberes docentes so constitudos de vrios saberes provenientes de diferentes fontes. Esses saberes so os saberes das disciplinas, os saberes curriculares, os saberes profissionais (compreendendo as cincias da educao e a pedagogia) e os da experincia. Para esse mesmo autor, a prtica docente integra diferentes saberes, com os quais o corpo docente mantm diferentes relaes. Pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional, dos saberes das disciplinas, dos currculos e da experincia (TARDIF, 2002, p. 36). Tardif e Lessard (2007) afirmam que o trabalho do professor, nas mais diferentes situaes de interao com os estudantes durante as aulas, faz com que os professores construam um repertrio de competncias e habilidades. A emoo cognitiva ou interpessoal, a criatividade e outros componentes fortemente ligados arte trazem para a sala de aula a perspectiva do professor artista-reflexivo, capaz de associar cincia e arte em sua prtica (QUEIROZ et al., 2002, p. 80). Considerando a importncia dos museus de cincias no processo educativo, Chagas (1993) ressalta a importncia de os futuros professores terem formao
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para atuar nesse intercmbio entre o espao escolar e o extra-escolar. A autora reafirma a necessidade de desenvolver, junto aos professores, habilidades para utilizarem e explorarem os recursos do museu, visando melhoria da formao cientfica de seus alunos. Para ela, essa formao pode ser oferecida durante os cursos de formao docente em sua fase inicial ou, ainda, em cursos de formao continuada. O mediador , simultaneamente, algum que ensina, mas que tambm aprende, em um processo permanente e compartilhado de experincias que ocorrem no cotidiano de seu trabalho. Soares (2003) afirma que essa posio de aprendiz e educador , na ao de divulgao cientfica, estratgica e mltipla, pois diz respeito aos saberes e fazeres que estes profissionais de museus necessitam articular a fim de dar qualidade aos seus desempenhos (p. 83). Para Soares, um mediador dito experiente tem a capacidade de articular seus saberes e fazeres numa dinmica, muitas vezes prpria, que garante a qualidade na execuo dos objetivos estabelecidos para uma exposio. Queiroz e colaboradores (2002) destacam que aes direcionadas melhoria da relao museu-escola podem e necessitam ser implementadas e analisadas, tambm visando ao desenvolvimento de um trabalho mais intenso na formao docente para a participao como mediadores em aes de alfabetizao cientfica que incluam museus e centros de cincias (p. 79). Marandino (2001) destaca que a formao dos professores para que possam utilizar mais eficazmente museus e centros de cincias uma preocupao em mbito internacional, evidenciando a necessidade desse processo na sada da escola para o museu. E completa:
[...] deve-se levar em conta a histria e a especificidade pedaggica dos museus para otimizar as visitas escolares. A formao de professores dever contemplar no s elementos descritivos das exposies, mas tambm a perspectiva de compreenso do que seria uma pedagogia particular de museu. Assim, no se trata de opor o museu escola, mas de analisar, objetivando o aprimoramento, as especificidades das exposies e das aes culturais no museu. Esta matriz de especificidades relacionadas ao lugar, ao tempo e aos objetos no espao do museu essencial e deve ser includa na formao de educadores numa didtica de museu (p. 3).

Portanto, no campo da formao docente em cincias que se pretende investigar as possveis contribuies desse espao para a formao inicial de professores de cincias. Assim, a questo de pesquisa assumiu o seguinte enfoque: Como mediadores-licenciandos de um centro de cincias atribuem significado ao estgio nesse espao para sua formao docente inicial? 3. METODOLOGIA A perspectiva de pesquisa assumida para o desenvolvimento desta investigao de natureza qualitativa, pois, segundo Minayo (1994), busca trabalhar com o universo de significados, motivaes, crenas, valores e atitudes,
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correspondentes a um espao mais profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos ocorrentes na pesquisa de campo. Para alcanar os objetivos propostos, foram realizadas entrevistas com quatro licenciandos-mediadores que atuam nas exposies de Cincias (Fsica e Biologia) do Centro de Divulgao Cientfica e Cultural (CDCC), rgo de extenso da Universidade de So Paulo (USP), campus So Carlos, estado de So Paulo. Esses licenciandos-mediadores so alunos do ltimo ano de um curso de licenciatura na rea de cincias oferecido pela USP e aqui sero denominados A, B, C e D. Os dados obtidos foram tratados pela anlise de contedo. Do ponto de vista analtico, a anlise de contedo mostra-se como um elemento para a compreenso dos dados obtidos com a realizao das entrevistas (FRANCO, 2005). Neste trabalho, em especial, o objetivo de sua utilizao efetuar dedues lgicas e justificadas, referentes origem das mensagens em estudo, bem como explicitar e sistematizar tal contedo luz dos referenciais tericos que abordam a formao e os saberes docentes, adequando-o s situaes ocorrentes no centro de cincias investigado. poca da realizao da entrevista, todos os sujeitos iniciavam a disciplina Prtica de Ensino de Cincias. H que se ressaltar que, naquele momento, o estgio no CDCC/USP no havia sido descrito como parte integrante das atividades a serem desenvolvidas na disciplina Prtica de Ensino. Dessa forma, os sujeitos investigados faziam parte do quadro regular de mediadores da instituio. 4. RESULTADOS E DISCUSSO 4.1 A formao na licenciatura para atuao no centro de cincias Os licenciandos-mediadores relatam que espaos educativos extra-escolares, com enfoque de futura utilizao por eles em sua prtica pedaggica, no foram estudados em sua formao inicial, nas disciplinas da graduao. Em nenhum momento a gente fala em utilizar museus ou centros de cincias, lgico que como forma de ser... de dar aula... de ser um espao de educao (...) nunca surgiu do professor essa idia, de que espao de educao no s a escola, podem ser outros lugares, isso at agora no apareceu. (Mediadora B) Iniciativas de insero de atividades de mediao em espaos extra-escolares apontam para a necessidade premente de se refletir sobre a formao docente no que diz respeito aos contedos especficos, integrados aos estudos que enfocam a divulgao do conhecimento cientfico. Na atualidade, defende-se que a formao do professor seja desenvolvida por meio da reflexo, em uma relao na qual a prtica se vale da teoria e viceversa, originando uma prtica ressignificada (MORTIMER e PEREIRA, 1999), o que tambm possvel em um contexto no formal. nesse sentido que o conhecimento profissional do professor tambm construdo quando do desenvolvimento de estudos
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e estgios em ambiente extra-escolar, particularmente um centro de cincias. Shulman (1986) relata a escassez de trabalhos que reflitam sobre a articulao conhecimento pedaggico/conhecimento especfico. Essa constatao tambm se faz presente na fala de nossos entrevistados, ainda quando questionados sobre a formao que tiveram para atuar no centro de cincias. No, essa pode ser uma fonte pra voc trazer seus alunos. Nesse sentido, no! (Mediadora C) Para a monitora B em nenhum momento ele [o professor de disciplina da graduao] falava , quando vocs forem dar aula faam de tal jeito, tem que ter tal postura, no!. Da mesma forma, para a monitora 1 esse assunto no foi tratado em sala de aula. No entanto, os professores responsveis pelas disciplinas da graduao, em especial aqueles responsveis por ministrarem disciplinas especficas, segundo as monitoras, fizeram uso espordico de atividades de campo e visitas a museus e centros de cincias, embora nem sempre houvesse clareza no enfoque pedaggico de utilizao dessas atividades. Teve algumas que a gente foi relacionado Biologia (...) eu entendo isso como uma viagem em que voc passa por um espao no formal. A gente foi na Estao Cincia e a gente foi tambm... teve bastante eventos no Ibirapuera. Teve viagem didtica bem legal que a gente fez em Biologia, a gente ia l, tinha explicao, olhava a folha, os animais. Ento a gente via muito do que aprendeu em Biologia II. (Mediadora A) A gente teve viagens pedaggicas, a gente foi pra Ilha do Cardoso, foi pro Zoolgico, foi pro Jardim Botnico com a professora de Biologia, foi pra parte de Astronomia. (Mediadora B) Segundo Zeichner (1993), a formao docente na perspectiva da reflexo tem enfocado mais intensamente as maneiras de incentivar os futuros professores a pensarem sobre seus mtodos de ensino, do que para questionarem as finalidades educativas que buscam alcanar com seus alunos. De acordo com esse autor, a viso dos licenciandos sobre sua formao recai sobre aquela que ele intitula acadmica, que enfatiza os contedos conceituais da disciplina a ser ensinada, nesse caso, as Cincias da Natureza. H que se ressaltar que dificilmente se tem uma formao estritamente acadmica; outras abordagens formativas tambm podem estar presentes, embora em menor grau, em especial a vertente reflexiva, que tambm possibilita a tomada de conscincia sobre o processo vivenciado. (...) isso que vocs to vendo agora, essa viagem vocs podem usar quando vocs quiserem explicar tal coisa pros seus alunos, levem ao Jardim Botnico, levem ao CEU em Brotas pra explicar Astronomia, No, no tinha essa reflexo. (Mediadora D) Segundo a fala da licencianda-mediadora D, a insero das atividades extraescolares pelos professores da graduao foram estratgias recorrentes, em especial
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nas disciplinas de Fsica e Biologia. Mesmo que, por vezes, os espaos visitados pelas licenciandas possibilitassem a participao de alunos da Educao Bsica em suas atividades, os professores da universidade no mencionavam tal possibilidade. 4.2 A educao escolar e a educao em centros de cincias Esta categoria traz as concepes dos sujeitos investigados sobre a educao que se processa em centros de cincias e a educao que ocorre na escola. Competncias e habilidades necessrias atuao na escola so elencadas pelas licenciandas-mediadoras como tambm necessrias atuao no centro de cincias, embora este apresente certas especificidades. (...) aqui [o centro de cincias] a gente fala que um complemento sala de aula, mas no sala de aula. (Mediadora C) Guimares e Vasconcellos (2006) dizem que preciso entender que escola e centro de cincias possuem funes sociais diferentes e particularidades. Essa advertncia importante para que no se submeta a educao extra-escolar aos referenciais estritamente escolares e vice-versa. Assim, no deve ser cobrado das atividades no museu um aprendizado formal. Isso comprometeria a motivao e a aprendizagem significativa, quando esta ocorre a partir de relaes que se estabelecem entre idias j existentes, confrontadas com novas experincias no museu e que objetivam construir novas idias. A fala da mediadora C corrobora essa afirmao: L [sala de aula] a minha funo em sala de aula passar conhecimento, falar que f=ma. Aqui minha funo tentar fazer o visitante deduzir aquilo. Eu nunca posso falar pra ele que f=ma. Eu posso falar o que Ah, voc t sentindo, uma fora. T, pra que que depende essa fora? Ele tem que ver que depende da massa e da acelerao, mas eu no posso falar isso pra ele. (Mediadora C) O carter de no formalidade das instituies museais tambm permite uma maior liberdade na seleo e organizao de contedos e metodologias, o que amplia as possibilidades de interdisciplinaridade e contextualizao, bem como atualizao frente ao currculo praticado nas escolas (Vieira et al., 2005; Gaspar, 1993). Por esse motivo, elas possuem um grande potencial para promover a motivao para o estudo e aprendizado das Cincias (Falk e Dierking, 2002), como destaca a mediadora B. (...) eu acho que eles preferem aqui. Uma coisa que eu acho tambm que acontece que distrai eles, a ateno deles foge um pouco. Voc vir pro museu e ir pra uma visita a campo, o mosquitinho, a rvore, gua, o que eles veem. (...) Mas o legal essa percepo que eles tm, de ver aqui o que eles nunca viram. Segundo a mediadora B, a experincia vivenciada em um espao como
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esse proporciona aos pblicos experincias que dificilmente poderiam ser reproduzidas em outros contextos (quando a mediadora utiliza a expresso nunca viram), como a percepo de odores, sons e texturas, aproximando-os de uma dimenso tambm ldica. Nesse sentido, museus e centros de cincias valorizam no apenas a formao racional e intelectual do indivduo, mas considera sua dimenso emocional (PEREIRA, 2005, p. 100). 4.3 Competncias e habilidades necessrias atuao do mediador A anlise de contedo possibilitou o levantamento de algumas categorias comuns s falas dos sujeitos. A contextualizao dos conceitos abordados durante a exposio e a capacidade comunicativa so duas habilidades fundamentais mediao no centro de cincias, recorrentes na fala dos licenciandos-mediadores, que tambm expressam a possibilidade de utilizar tais elementos em sua prtica em sala de aula. Alm disso, quanto interface graduao/atuao no museu, concordam que os contedos especficos estudados durante a graduao contriburam para sua atuao no centro de cincias, sendo para eles fundamental conhecerem bem os conceitos cientficos presentes na exposio. Eu acho que acima de tudo ele tem que estar bem craque no conceito que ele vai falar, do que ele vai trabalhar e ele precisa se informar bastante sobre questes que se relacionam quilo que est exposto, pra depois ter informaes a mais pra passar, trazer pro cotidiano, contextualizar os temas, abordar curiosidades (...). (Mediadora A) O desenvolvimento de competncias comunicativas, segundo os sujeitos da investigao, se deu parcialmente durante a graduao, em disciplinas que incluam a realizao de seminrios e outras apresentaes orais, em especial nas disciplinas pedaggicas. A prtica da comunicao pode ser complementada durante a mediao nas exposies, ilustrado pela fala da mediadora C: Seminrio tambm foi uma coisa que eu aprendi a fazer, tinha muito medo (...) hoje apresento totalmente diferente, meu jeito de falar, meu medo de me expor na frente. Eu acho tambm que est relacionado com o meu trabalho. Para ela, a atuao no CDCC contribuiu em grande medida para o desenvolvimento de suas habilidades comunicativas, o que se refletiu inclusive na graduao, quando da necessidade de realizar apresentaes orais. Os espaos extra-escolares de educao cientfica possibilitam que os mediadores que nele atuam ocupem um papel de grande importncia, pois so eles que efetivamente realizam a comunicao da exposio com o pblico e possibilitam o dilogo com o pblico sobre as questes abordadas no centro de cincias, ressignificando os objetos expositivos. H que se considerar as diferenRev. Ensaio | Belo Horizonte | v.13 | n.03 | p.133-149 | set-dez | 2011 |143|

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tes faixas etrias do pblico visitante, o que tambm fundamental conhecer para que a mediao seja mais eficaz. Para a mediadora D: Eu acho tambm a articulao da linguagem, eu acho de fundamental importncia. Ter essa linguagem. Mesmo porque o pblico que vem muito diferente, so nveis diversificados... Por vezes as atividades de mediao no centro de cincias se expressam como uma forma de vivenciar situaes protagonizadas por professores da Educao Bsica, espelhando futuras aes a serem por eles desempenhadas na Educao Bsica. Eu sou muito comunicativa, eu falo muito e bom... acho que gosto dessa posio de estar frente de uma sala falando alguma coisa pra algum, gosto dessa imagem mesmo da professora, sabe? De estar na frente de pessoas e falando alguma coisa. (Mediadora B) 4.4 A experincia formativa proporcionada pela atividade de mediao no centro de cincias A dimenso reflexiva apresenta-se nas situaes imprevisveis e na necessidade de procurar encaminhamentos para situaes inesperadas, tentando desenvolver uma mediao mais eficaz. A esse respeito Prez Gmez (1992), partilhando das idias de Schn, descreve a realidade do professor como aquele que intervm em um meio ecolgico complexo, em um cenrio vivo e mutvel. Nessa realidade o professor enfrenta problemas singulares. O xito do profissional, como destaca o autor, depende da sua capacidade de manejar a complexidade e resolver problemas prticos, por meio da integrao inteligente e criativa do conhecimento e da tcnica (YINGER, 1986 apud PREZ GMEZ, 1992), questes pertinentes quelas protagonizadas por monitores de museus de cincias. Como eu trabalho como monitora, principalmente na parte de como me expressar, perceber se a pessoa realmente est entendendo, ter um jogo de cintura pra tentar sair, vejo se a pessoa no est entendendo, tento arranjar outros meios para explicar de um jeito que a pessoa entenda o que eu quero passar. (Mediadora A) H coerncia com as ideias de Tardif (2002). Para esse autor, os saberes so delineados pela competncia do docente em agir de acordo com contextos de ao de grande complexidade, situao que tambm acontece em ambiente extra-escolar.
Durante a ao, o mediador passa por diferentes situaes-problema, como conflitos, dvidas, desinteresse do grupo ou de algum visitante especfico, entre outras. Para solucion-las ele reflete sobre as vivncias e experincias adquiridas e, na prpria ao, toma uma deciso (nem precisando verbaliz-la). Assim, uma visita monitorada, considerada como processo de formao, constitui-se essencialmente de tomadas de deciso, mesmo que para esse mediador essas no sejam to claras e conscientes (MARANDINO, 2008, p.29).

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A esse respeito revelam as monitoras: Um monitor ele tem que ser muito ecltico, ter uma percepo muito ampla. Por qu? Porque a gente tem que saber olhar pro visitante e saber o perfil dele, saber se ele uma pessoa que gosta s de ler, gosta dele descobrir as coisas, ento voc tem que ter a sensibilidade de falar No vou nem ficar perto porque seno vou atrapalhar! Ou ento No, ele um visitante que quer que eu fique falando e mostrando e lendo, levando ele at as atividades, ento acho que o perfil do monitor, o principal, que o monitor hoje tem que ter sensibilidade de voc olhar o visitante e saber o que ele quer. (Mediadora B) Ele deve ter um pouco da sacada, um jogo de cintura pra saber que momento ele deve interferir (ou no) na mediao, na pergunta. Porque o certo seria a gente, s atravs de questes, despertar o aluno para que ele responda, ento a gente teria que fica jogando questes. T, mas e a, e agora? Se eu colocar isso ali o que acontece? (Mediadora A) Assim, em virtude das imprevisibilidades da prtica, o mediador de museus trabalha na perspectiva da reflexo-na-ao, ao lidar com tais situaes por meio da inteligncia e da improvisao. Ao considerarmos o museu ou centro de cincias um espao formativo, tanto para aprendizagem das Cincias da Natureza como tambm da docncia, h possibilidade de transform-lo em um lugar de grande importncia para a formao de professores desde a sua fase inicial, avanando nas formas pelas quais essta instituio tem sido tradicionalmente utilizada. Mediante parcerias com a universidade, torna-se possvel uma reconstruo reflexiva dos pressupostos didticos trazidos pelos futuros professores. Essa sensibilidade de conhecer as pessoas e saber como eu posso falar o mesmo contedo de vrias formas, eu s consegui aqui, se eu no tivesse passado por aqui, se eu no tivesse trabalhado (...) ser que eu sei explicar? Eu falo, ser que as pessoas entendem o que eu falo? (...) Ser que eu sei contedo suficiente pra poder explicar pra uma pessoa? Ento acho que essa experincia s consegui porque eu tava trabalhando aqui (...) So coisas que eu acho que eu t um pouco mais tranquila. (Mediadora C) A dimenso reflexiva apresenta-se nas situaes imprevisveis e na necessidade de procurar encaminhamentos para situaes inesperadas, tentando desenvolver uma mediao mais eficaz, o que torna possvel o desenvolvimento de competncias e habilidades por parte das mediadoras. Schn (1992) afirma que o conhecimento profissional do professor vai sendo delineado pela competncia do docente em agir de acordo com contextos de ao de grande complexidade, situao que tambm acontece em ambiente extra-escolar. As diferentes situaes-problema a que o mediador est submetido em seu trabalho cotidiano exigem que ele reflita sobre as vivncias e experincias construdas e, na prpria ao, tome uma deciso que conduza soluo da situaRev. Ensaio | Belo Horizonte | v.13 | n.03 | p.133-149 | set-dez | 2011 |145|

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o. Os mediadores, assim como os professores na escola, constroem um repertrio de conhecimentos que lhes possibilita teorizar sobre a prpria mediao. Da voc tem que analisar no que ele t interessado. Se ele t... por exemplo, ele trouxe um MP5, no pra de mexer naquele MP5, quer ficar sentado para ficar brincando com o MP5 dele. Voc comea a conversar alguma coisa do MP5 que tem aqui no museu, por exemplo: voc sabe como isso funciona? Voc t ouvindo msica, voc sabe o que o som? Voc sabia que o som uma onda?, por exemplo. Da voc comea a atra-lo para alguma coisa que tem aqui e que chame a ateno dele. O contato com o pblico, saber me expressar melhor, como atrair a ateno (...) voc v Ah eu posso explicar isso de tal forma na escola! (Mediadora C) Sendo o centro de cincias um espao formativo que tambm contempla o paradigma reflexivo, faz-se necessrio ressignific-lo como um local de relevncia na formao inicial docente, instrumentalizando o futuro professor nas vertentes racionais, estticas, tcnicas e emocionais, dada a imprevisibilidade do fenmeno educativo, tambm ocorrente em espao extra-escolar. Algumas dessas habilidades so, inclusive, compartilhadas com a instituio escolar. H, por fim, que se considerar a dimenso da reflexo sobre a reflexo-na-ao. Assim como o professor aps a aula, o mediador pode pensar no que aconteceu durante uma visita, no significado que atribui visita naquele momento e na eventual adoo de outros sentidos. Os mediadores de museus, ao analisarem suas prticas, registrando por escrito suas percepes e/ou discutindo com a coordenao educacional do centro de cincias, certamente refletiro sobre seu fazer cotidiano. Assim, a reflexo-na-ao uma estratgia pedaggica que concorre para a construo e a melhoria da prtica da mediao humana em museus e deve ser incentivada e investigada, conforme j apontado por Moraes e colaboradores (2008). 5. ALGUMAS CONSIDERAES Neste momento, tecemos algumas consideraes sobre as experincias de mediao que aqui foram analisadas. Para a universidade, a atuao dos licenciandos no museu no uma atividade consensual, visto que a escola bsica, em particular aquela pertencente esfera pblica, tida como espao fundamental para a formao docente. Nesse sentido tem sido reiterada a valorizao do estgio na Educao Bsica como componente essencial na formao docente, pois por meio dessa experincia que o licenciando iniciar o desenvolvimento de competncias e habilidades para sua futura prtica pedaggica. Por vezes, esse enfoque conduz ao entendimento de que a educao formal, na sala de aula, o espao privilegiado e at nico da prtica pedaggica. Em estudos realizados por Fensham (1999), o conhecimento que o p|146| Rev. Ensaio | Belo Horizonte | v.13 | n.03 | p.133-149 | set-dez | 2011

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blico adulto tem sobre temas cientficos provm, em grande medida, da ao da divulgao cientfica, que inclui os centros de cincias. Acreditamos que as parcerias entre museu, escola e universidade configuram-se como estratgias para possibilitar populao o acesso aos conhecimentos cientficos. Dessa forma, a formao inicial de professores de cincias no deve prescindir de experincias proporcionadas pelos espaos extra-escolares, tambm por meio de estgios curriculares integrados prtica de ensino, embora a legislao atual no permita o desenvolvimento dessas aes, ainda que parcialmente, fora da instituio escolar. Em sua misso, o museu desenvolve aes cientficas, culturais e educativas, tornando-se, assim, um espao privilegiado para o envolvimento dos cursos de formao docente, reforando a componente educacional que a referida instituio vem assumindo na atualidade. Os dados aqui apresentados corroboram a dimenso formativa que o estgio em um centro de cincias pode proporcionar a licenciandos em cincias, haja vista as competncias e habilidades mencionadas pelos sujeitos e que puderam ser observadas quando o pesquisador acompanhou algumas visitas. H que se considerar que os licenciandos integrantes da amostra deste estudo so bolsistas e cumprem uma carga horria semanal que no lhes contabilizada como estgio curricular no curso de licenciatura. Nesse sentido, outros espaos educativos externos escola precisam ser ampliados e melhor estudados no que diz respeito educao cientfica. Concordamos com Marandino (2003), pois
No se trata, assim, de negar o papel crucial que a escola possui na formao do professor, mas sim de compreender que ser profissional professor hoje engloba tambm o profundo conhecimento das diferentes prticas pedaggicas desenvolvidas em outros espaos educativos como, por exemplo, os museus de cincias (p. 72).

Outra questo que merece ser melhor investigada refere-se consolidao de parcerias museu de cincias/escolas, formalmente encarregadas dos processos educativos. Nesse sentido, o professor de cincias que apresenta uma experincia em espao extra-escolar pode contribuir, tendo em vista o estabelecimento de uma fecunda relao entre as duas instituies. Por fim, acreditamos que o estgio em espaos extra-escolares configurase como uma ferramenta potencialmente formativa para licenciandos em cincias. Assim, a parceria universidade/escola/centro de cincias apresenta um caminho que pode favorecer mudanas visando melhoria da educao cientfica no Brasil. 6. REFERNCIAS
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Data de Recebimento: 02/04/2010 Data de Aprovao: 21/09/2011 Data da Verso Final: 26/10/2011

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