CAPTULO 3 LA DIDCTICA Y SU ESTATUS EN EL CONJ UNTO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN.

3.1 Introduccin Abordar la panormica general de las Ciencias de la Educacin es problemtico puesto que se cuestiona la terminologa que le da nombre. Sin embargo, lo consideramos necesario, pues del anlisis pertinente debe derivarse la posibilidad de separar la Didctica de otros tratamientos educativos y de constituirse en ciencia independiente. Adems, dicho anlisis debe permitirnos si se puede identificar o no dentro de las Ciencias de la Educacin. Admitida la educacin como objeto de conocimiento cientfico, se torna necesario, en primer lu gar, determinar la relacin entre los conceptos de Pedagoga, Ciencias de la Educacin, Ciencias Peda ggicas, Educologa, y otras variantes que muchas veces son utilizadas de forma contradictoria por los diferentes estudiosos del tema. No es ajeno al problema terminolgico citado la discusin de una o diversas Ciencias de la Edu cacin. Las posiciones al respecto son varias. Es cierto que en los ltimos aos existe un inters palpitante por lo plural frente a lo singular en la comunidad cientfica internacional (Husen, 1979; Mitter, 1981; Ferry, 1967, 1998; Mosconi, 1998; Mialaret, 1998; Hubert, 1998, etc.), y en este sentido habra que ubicar el planteamiento de Debesse y Mialaret (1971) en su distincin entre Ciencias Pedaggicas y Ciencias de la Educacin, revisado en 1998 por Mialaret (con posterioridad repararemos en tal distincin). Segn Furter, este inters por lo plural "tiene el mrito de marcar limpiamente la actual multiplicidad de puntos de vista respecto a los fenmenos educativos y subrayar que, hoy por lo menos, ninguna disciplina puede erigirse en monopolizadora, cual lo hizo durante centurias, la filosofa" (1982:208). Por su parte, Avanzini nos indica que la problemtica no gira solamente en torno a nombres, sino a conceptos"por encima del lenguaje administrativo que le da validez, el paso de lo singular a lo plural no constituye nicamente un detalle gramatical o una comodidad terminolgica; posee un sentido y alcance especficamente epistemolgico" (1977:346). lvarez Mndez (1985: 11-28) plantea el problema en trminos de cambio de paradigma, que va desde la Pedagoga como esquema conceptual monoltico, haciendo alusin a una concepcin de la misma como ciencia nica, ideal clsico de la unidad del saber pedaggico, hasta el nuevo paradigma de las Ciencias de la Educacin, que entronca con la complejidad del fenmeno educativo, asumiendoantes la si que" Pedagoga estudiaba "todo" lo pedaggico, hoy el espacio educativo est distribuido "entre" un cuerpo de disciplinas que funcionan como un sistema, an cuando se reconoce la especificidad de cada una en su rea de estudio" (1985:19).

En este punto, creemos acertada la comparacin realizada por Mosconi (1998) educacin y el entre la lenguaje. Parte de que el lenguaje no es por entero objeto de la Lingstica, sino que es un conjunto de fenmenos muy complejo (acsticos, fisiolgicos, psicolgicos, culturales, etc.) sobre el cual no es posible constituir una nica ciencia, sino que abre las puertas a muchas ciencias (psicologa, antropologa, gramtica, normativa, filologa, etc.) que pueden separarse de la lingstica, las cuales pueden con siderarlo como objeto de estudio. De la m isma forma, la educacin es un cam po de fenmenos com ple jos (econmicos, sociales, psicolgicos, biolgicos, etc.) que da cabida a otras tantas ciencias, ante la imposibilidad de que la pedagoga pueda abordarla en su totalidad como objeto de estudio. Zabalza (1990:94) por su parte, nos concreta "lo educativo constituye un espacio especializado que de las ciencias humanas" (la Didctica sera una de las disciplinas dedicadas a su estudio). 3.2 Clasificacin de las Ciencias de la Educacin De todas formas lo que s est claro es que el trm ino utilizado en singular o en plural identifica corrientes de pensamiento diferenciadas. Ferrndez y Sarramona (1981, Sarramona, 1990, Ferrndez, 1996) establecen cuatro grupos:

1. Los que consideran que existe nica Ciencia de la Educacin -Pedagoga- (Planchard, una
1969:90; Manganiello, 1970:202-203; Vexliard, 1970:20), a la par que existen otros tratamien tos parciales del hecho educativo o simples ramas de aquella, que deberan denominarse "Cien cias Pedaggicas". Lgicam ente, bajo esta denom inacin la Didctica no tendra carcter pro pio, sino que seria subsidiaria de la Pedagoga y sus tratam ientos no seran ms que aspectos parciales de sta. 2. Otro grupo de autores, que manteniendo Pedagoga como ciencia general de la a la educacin, admiten la existencia de otras ciencias de la educacin, pero dependientes de la primera; es decir, no se le concede carcter propio y slo se acepta la denominacin que las aglutina (Nasc, 1958:72-74; Garca Hoz, 1968:50). En esta corriente, la Didctica tiene carcter propio pero est sujeta a las directrices madre de la Pedagoga. 3. Una tercera corriente que adm ite la existencia de ciencias relacionadas con la educavarias cin, pero independientes entre s, puesto que cada una contempla el hecho educativo desde una panormica propia y de acuerdo con sta configura el cuerpo disciplinar de contenidos te ricos, tecnolgicos y prcticos a la vez que propone modelos heursticos. Todas las Ciencias de la Educacin tienen un denominador comn, pero se distinguen por el m odo de tratar el objeto educativo (Clausse, 1970:16; Garca Garrido, 1982:186; Colom, 1982:133; Quintana, 1983:9899). 4. Un ltimo grupo de autores consideran "Ciencia de la Educacin" a toda disciplina relacionada con la educacin directa o indirectamente, aunque no la tenga com o objeto de estudio. Del conjunto de propuestas referidas nos identificamos con la tercera, al igual que los autores, no slo por razones de formacin sino porque es la que ms se ajusta al panoram a cientfico y disciplinar de la educacin actual. Sin em bargo, este planteamiento no presupone la indiferenciacin dentro del amplio campo de "saberes" o "cuerpos disciplinares" que intervienen en el hecho educativo. Gairn (1987), reparando en las aportaciones habidas en este terreno (Fernndez Huerta, 1973; Ferrndez ~ Sarramona, 19.81; Ferrndez, 1986, 1996; Quintana, 1983; Benedito, 1986, etc.), nos propone tres Situaciones bien diferenciadas:

a)

b)

c)

Ciencias que tratan de la educacin desde planteamientos propios de otras ciencias autnomas, pero que contribuyen a la clasificacin del fenmeno educativo. Constituiran las Ciencias de la Educacin y com o tales pueden considerarse en la terminologa de Ferrndez y Sarramona (1981) las ciencias teleolgicas (Teologa y Filosofa de la Educacin), las ciencias condicionantes (Biologa, Psicologa, Sociologa y Economa de la Educacin) y las ciencias i1ustrativas (His tona de la educacin y Educacin comparada). Ciencias que ordenan su mbito heurstico y de contenido a partir de la sntesis educativa de la Pedagoga. Seran las Ciencias Pedaggicas con un marcado carcter normativo y aplicativo (Ferrndez y. Sarramona, 1981; Ferrndez, 1986). Las conformaran la Pedagoga, la Didctica, la Organizacin Escolar, y la Orientacin Educativa. Materias o. ncleos temticos de importancia creciente para el mbito educativo pero que no pueden calificarse en este momento de Ciencias de la Educacin o Ciencias Pedaggicas por no quedar conformado su objeto propio o por ser enfoques diferenciales de las ciencias anteriores. En stas.incluiramos al Diagnstico Educativo, la Legislacin, la Supervisin escolar, la In vestigacin educativa, la Didctica diferencial, Educacin Permanente, y otras tantas con peso en los curricula de las Facultades de Pedagoga.

La diferenciacin entre Ciencias de la Educacin y Ciencias Pedaggicas contribuye a clarificar el panorama de confusin, a la vez que permite dar cuerpo cientfico al conjunto cada vez m s creciente de disciplinas que inciden en la educacin partiendo de otros campos cientficos.Quintana que Segn "lo las une es el estudio de la educacin (objeto material); lo que las distingue es el aspecto que estudian de la educacin (objeto formal). Pues la educacin en efecto, es una realidad semntica do ble, segn se la considere in fieri o in facto esse; lo primero lo estudia la Pedagoga, y lo segundo las Ciencias de la Educacin" (1983:95). Este planteamiento, pues, permite llegar a una caracterizacin epistemolgica diferencial entre tratamientos cientficos que describen lo que es la educacin y aquellos que intervienen en el hacer. Adems, podem os lIegar a diferenciar la Pedagoga del resto de las Ciencias Pedaggicas. Aun que el problema epistemolgico vuelve a ser complejo cuando se quiere analizar la Pedagoga, y no se puede hablar de unanim idad de criterios, lo cierto es que la mayora de los autores admiten que su razn de existencia es la de elaborar una sntesis integradora de los diferentes procesos analticos que corresponderan a cada una de las Ciencias de la Educacin en su objeto -dim ensin de la educacin especfico de. estudio. La razn y fundamento de esta sntesis sera la "elicitacin de normas" y en tal sentido constituye un paso previo a la normativa pedaggica. El carcter teortico-normativo de sntesis sobre el fenmeno educativo que caracteriza a la Pedagoga, le hace un saber imprescindible para las otras ciencias de la m ism a categora y justifica que al conjunto se denomine como Ciencias Pedaggicas. 3.3 La Didctica en el mbito de las disciplinas educativas: ubicacin Partimos de las distintas clasificaciones que segn diferentes autores se han realizado a lo largo de los ltim os aos. Para ello realizaremos unas "catas bibliogrficas", las cuales nos van a m ostrar la consideracin de la Didctica dentro de las Ciencias de la Educacin, siguiendo a autores en tanto que exponentes de una determinada visin conceptual. No pretendem os que sean significativas, aunque si singulares, tampoco deseamos ser exhaustivos, ni selectivos pero si aportar algunas consideraciones que nos han llamado la atencin en cada una de las distintas clasificaciones intentando descubrir las constantes bsicas en cuanto a la identificacin as com o a las relaciones que se atribuyen.

De todas formas hay que dejar constancia que las distintas clasificaciones en la mayora de los casos, como sel1ala Zabalza, "les/alta una apoyatura terica que justifique su ordenacin" (1987:88). En primer lugar, podemos reparar en un grupo de autores como Hubert (1965) Luzuriaga (1950), Henz (1968), Garca Hoz (1968): Planchard (1969), Manganiello (1970), Nasc (1975), etc. que se guan por un criterio epistemolgico y metodolgico, segn el cual la Pedagoga ostentara un sentido unitario com o "Ciencia de la Educacin". Podran establecerse diferenciaciones entre ellos pero son matizaciones ms que enfrentamientos epistemolgicos. En la clasificacin de Hubert (1965:25) la Didctica podra situarse "arte de la educacin en el como mbito de la Pedagoga aplicada"

Para Planchard (1969:99) la Didctica, aunque no la referencia explcitamente, sera la tcnica educativa necesitada o apoyada en la tcnica pedaggica. Su concepcin lleva a considerarla como una rama de la Pedagoga, por no tener carcter propio; en tal sentido podra denominarse "ciencia pedaggica".

En la clasificacin de Ricardo Nasc (1975:85) se divide la Pedagoga en terica y tecnolgica. La primera contiene el conjunto de conocimientos y de reflexiones sobre el hecho y el proceso educati vo en su evolucin histrica y en su estado presente; mientras que la segunda abarca los medios que sirven a los fines y necesidades de la educacin sistemtica o intencional. La Didctica se ubicara en el mbito de la Pedagoga Tecnolgica como metodologa instructiva y correctiva.

Para Garca Hoz (1968:50) la Didctica junto con la Orientacin y Organizacin escolar, constituye un elemento tcnico-cultural dado a partir del anlisis material de la educacin dentro del estudio analtico de la educacin" (Pedagoga General). Como tal tendra carcter propio pero sujeta a las directrices de la Pedagoga.

Desde otro planteamiento, Fernndez Huerta (1985:50) presenta una clasificacin de las Ciencias de la Educacin en donde propicia una identificacin profesional. A la vez que distingue claramente entre la zona medular -esencialmente normativa-, la zona plasmtica -sistema de creencias educativas , la zona se lectora, como zona filtradora, la zona diversificada, a travs de cuyas materias se intenta el acercamiento a la heterogeneidad, tanto de los individuos como de las instituciones; la zona tangencial, en la que se localizan aquellas ciencias que contribuyen a la construccin de las teoras

El planteamiento de Quintana (1983:78 y ss.) arranca de un estudio acumulado de Pedagoga y Ciencias de la Educacin, diferenciando dos clasificaciones imp0l1antes: una referida a las "Ciencias curriculares de la educacin" en la que se encuadran todas las ciencias que tienen relacin con el hecho educativo, bien sea directa o indirectamente fundamentando el estudio del fenmeno educativo; otra referida a las "Ciencias Pedaggicas". Tanto en una como otra clasificacin, la Didctica queda integrada en la Pedagoga como una ciencia teortica especial. Este planteamiento epistemolgico es cuestionado por Ferrndez (1986:67) que considera que la Didctica no tiene ese carcter especial, "sopena que sea por la restriccin de su objeto al mbito de la instruccin, que es un mbito especial de la educacin total.

Otro grupo de autores como Sanvisens (1984:34 y Blat Gimeno y Marn Ibez (1980) intentan una ss.)o sntesis exhaustiva, sin distincin entre lo que supone una visin cientfica diferente de la tecnolgica y la praxeolgica, de m odo que configuran todo el mbito disciplinar de los estudios peda El propio ggicos. Sanvisens (1984:34-36) presenta una panormica casi rotunda de las ciencias de la educacin con la esperanza de intentar "una sistematizacin de las diversas ramas cientficas, tecnol praxeolgicas gicas y que tienen relacin con la educacin, sin pretender ser exhaustivos ni agotar las posibilidades de ordenacin".

b)

Por su parte, Ferrndez, Sarramona y Tarn ( 1981:71), Sarramona (1990:92-94) y Ferrndez (1996), consideran las Ciencias de la Educacin como un conjunto de ciencias independientes cuyo objeto formal es la educacin. Es una clasificacin que tiene como virtud la ilacin sistemtica y la clarificacin de saberes pedaggicos. Utilizan criterios epistemolgicos y categoriales y atienden a un sentido de funcionalidad e interdisciplinariedad coherentes. La Didctica estara encuadrada como ciencia aplicativa de la educacin con un carcter -eminen temente prctico lo cual no excluye el terico-especulativo. c)

d) De las clasificacione estudiadas podemos extraer algunas conclusiones, antes de ultimar el apar s tado. En primer lugar, en la mayora de ellas se proponen varias reas de disciplinas: tericas (descrip tivas, explicativas, especulativas), condicionantes (personales, sociales, ... ) normativas (general, diferencial, histrica) y aplicativas-tecnolgicas. Tambin se observa la existencia consolidada de un grupo de ciencias bsicas de la educacin. La Didctica forma parte de ese conjunto, junto a la Pedagoga, la Orientacin, la Organizacin entre otras, y queda caracterizada por poseer un objeto formal de estudio propio y especfico. Todas las clasificaciones hacen mencin al contenido metodolgico como rea fundamental de estudio. Igualmente aparece como constante la vertiente aplicada y prxica de la Didctica frente al pre dominio terico y especulativo de la Pedagoga.

 Tambin puede observarse el sentido de la Didctica que ha evolucionado desde el mero arte hacia un carcter tecnolgico. Dicho carcter tecnolgico, junto con el metodolgico, adquiere mayor desarrollo disciplinar en el conjunto de las Ciencias de la Educacin. 3.4. La Didctica en el mbito de las disciplinas pedaggicas: relaciones Las distintas clasificaciones que hemos presentado posibilitan una estructural interesante, pero es visin necesario profundizar en el anlisis de sus interrelaciones para clarificar el objeto y contenido de cualquier ciencia. Como destaca Benedito, idea que es vlida en general, adquiere una "esta importancia extraordinaria cuando la interseccin de espacios cientficos plantea una tensin mas o menos conflictiva o, lo que es peor, un intento de fagocitacin de una ciencia por otra (1987b:93). En nuestro anlisis, que no pretende ser austivo respecto a la multiplicidad de relacionestentes, exh exis seguiremos la propuesta analizada que diferencia Ciencias de la Educacin y Cienciasgicas. Nos Pedag apoyaremos en su desarrollo en la clasificacin presentada por Ferrndez y Sarramona (1981), Sarramona, 1990 y Ferrndez (1996) de la que participamos por su concisin, funcionalidad e interdisciplinariedad como hemos visto. Pero igualmente asumimos la revisin crtica realizada por Ferrndez (1997) superando la necesidad intrnseca de diferenciacin. Dicha revisin radica peto res en el al cuerpo terico, prctico y metodolgico de las Ciencias de la Educacin, a la vez que el respeto conceptual a las Ciencias Pedaggicas. Como destaca el autor, mbito de las denominadas "en el Ciencias de la Educacin y desde su ptica parcial, hay una exclusividad del tratamiento conceptual de la educacin pero ste no es ms que uno de los objetos de estudio; es decir, el campo epistemolgico de cada ciencia es amplio y una parte se aplica a la educacin" (1997:6). As, por ejemplo, la Psicologa puede dedicarse al tratamiento de aspectos sociales, clnicos, organizacionales, etc. y una parte estar enfocada a la educacin. Previamente nos ha destacado que dichas ciencias son aquellas que tienen su cuerpo epistemolgico constituido sistemticamente y disponen, como tales, de mtodo propio y genuino de Investigacin; parten de sus propios conocimientos y ponen su mto.do heurst.ico a disposicin de~ estudio - la edu de cacin, porque sta es una parte constitutiva de su objeto material (Ferrndez, 1996.46).

3.4.1. La Didctica y las Ciencias de la Educacin En primer lugar, en la clasificacin de las Ciencias de la Educacin de Ferrndez y Sarramona nos encontramos con un grupo de "ciencias teleolgicas" que constituyen la fundamentacin o referentes bsicos en la nueva nomenclatura de Ferrndez. Su importancia es clave para poder entender a posteriori un movimiento, tendencia o escuela pedaggica. De una u otra forma, afirma Ferrndez, las ideas filo sficas de la poca influyen en el pensamiento pedaggico y en la accin educativa, como consecuen Tal influencia llega al mbito de la Didctica y genera nuevos modelos de accin: las cia. tendencias empiristas, el idealismo, el personalismo, el marxismo, el anarquismo y una larga lista de saberes filo sficos han generado modelos educativos y, en consecuencia, fundamentos y bases del currculum diferentes. Por otra parte, siguiendo el esquema clasificatorio, nos encontramos con un grupo de Ciencias de la Educacin que de una u otra forma colaboran en la estructura de la teora y normativa pedaggica referentes para la prctica. Nos estamos refiriendo a la biologa, sociologa, economa y psicologa de la educacin como ciencias condicionantes. Hay que tener en cuenta, no obstante carcter de "el que condicionante no debe interpretarse referido a la educacin, sino a la estructura cientfica de la teora ya la racionalidad de la normativa pedaggica. Dicho de una vez: estas ciencias condicionan lo irreal, critican lo utpico hasta hacerlo concorde con la realidad de la naturaleza humana desde el plano personal y participacin social. De aqu la existencia de las bases individuales: biologa y psicologa, y de las bases sociales: economa y sociologa" (Ferrndez, 1986:45). Estas ciencias contribuyen a delimitar la accin real y evitar los planteamientos utpicos. Su in fluencia est dando un fruto tangible ya que son pocos los diseos curriculares que no las consideran imprescindibles; toda teora curricular plantea sus bases y fundamentos desde la perspectiva de estas Ciencias de la Educacin. Dichas ciencias, pues, se perfilan como tratamientos cientficos que descri ben lo que "es" y no intervienen en el "hacer" que quedara reservado al mbito de las Ciencias Peda ggicas. Por lo que respecta a las Ciencias Ilustrativas -Historia de la Educacin y Pedagoga Comparada tambin deben considerarse como coadyuvantes, al igual que las anteriores, porque en cierta forma evitan caer en planteamientos utpicos -referentes para la contrastacin. Respecto a la primera, no habra que diferenciar entre Historia de la Educacin -como anlisis de la tecnologa y praxis- e Historia de la Pedagoga -entendida como anlisis de planteamientos, ideas, principios, etc.- como hacen algunos autores. En el plano aplicativo no interesa tal diferenciacin sino la convergencia de ambos planteamientos, ideas, teora, principios, etc. por un lado y experiencias, prc ticas, aplicaciones, tecnologa por otro. el plano didctico es importante esta convergencia si se "En quiere dar sentido a muchos planteamientos tericos ya existentes y su correlato aplicativo;,del mismo modo interesa ver cmo las distintas modalidades prcticas y tecnolgicas han generado nuevos planteamientos tericos. Esta relacin intrnseca se lee como una espiral que cada vez abarca ms campo y concreta, de acuerdo a criterios pedaggicos, los campos del pensar, conocer y hacer" (Ferrndez, 1986:51). Por su parte, la Educacin Comparada, en el plano utilitario es una ciencia de gran inters para la Pedagoga, pero es imprescindible en el plano didctico. La circulacin de ideas y de tecnologas didcticas hoy obligan a establecer parmetros comparativos con el fin de darle a la aplicacin concreta su marco adecuado. De todos modos hay que ser cautos con el trasvase o imitacin de sistemas didcticos, modelos de evaluacin, diseos instructivos, etc., puesto que se puede caer en la inutilidad si no existe una criba de la distinta realidad educativa del lugar de origen y del lugar de destino.

3.4.2. La didctica y las Ciencias Pedaggicas Independientemente del problema epistemolgico que se puede plantear al analizar la Pedagoga y la falta de unanimidad de criterios en los distintos autores al respecto, como hemos visto con anterio ridad en el planteam iento general sobre una o varias ciencias de la educacin, de lo que no cabe duda es que la Pedagoga estructura su cam po a partir de la Filosofa de la Educacin y lo hace prctico gracias a las aportaciones de las dem s Ciencias de la Educacin, a las que, a su vez, tam bin ilum ina. Podem os coincidir en que es una ciencia teortico-norm ativa que sintetiza el fenm eno educativo, en general, y que a partir de aqu estructura norm as para la accin. Slo cuando se estructura el rea pedaggica se puede hablar de m bitos concretos que, sobre tanto en m odelos form ales com o no form a les, generara tres Ciencias de la Educacin: Orientacin Educativa, O rganizacin Didctica. ;y Escolar Esto no quiere decir que no puedan estructurarse los contenidos de estas ltim as ciel1lcias al la ar gen de m Pedagoga. De hecho, se puede estructurar m odelos didcticos en tal sentido, hasta el punto que la Didctica com o tal puede dedicar su esfuerzo, terico y norm ativo, a toda situacin de ensean za-aprendizaje, pero slo ser educativa si se atiene a las consecuciones previas de la Pedagoga. Por tanto, la Didctica, segn lo dicho,perfila en su forma de ser como un fI1lodelo de la "se Pedagoga General cuando se centra el objeto en la dualidad enseanza-aprendizaje en perfecta simbiosis. Es teortica, es normativa y es tecnolgica" (Ferrndez, 1986:55-56). As pues, no cabe duda de que existen grandes concom itancias entre Pedagoga General ysta tica; Didc ltim a necesita de la prim era si quiere plantear "curricula" educativos y hasta praxis centrada en el perfeccionam iento de la personalidad hum ana. La Pedagoga General m arca las sendas de la ac cin, aunque dentro de estas se puedan adoptar planteam ientos propios de la Didctica, de cin rganiza la O o de la Orientacin. Reparam os ahora en la relacin entre la Didctica y las otras dos ciencias aplicativas que aparecen en la clasificacin que seguim os. Con carcter general podem os afirm ar, en el sentido dado p()r Ferrndez (1986:56) que dicha relacin es a la"subordinada y subordinante", ya que en Didctica a veces se vez parte de las consecuciones tericas de la O rientacin y O rganizacin, y otras influye en eciendo Has introdu norm ativa y teoras clarificadoras. De ah que, tam bin en consonancia con el autor referido, los tres tratam ientos pedaggicos tengan que cam inar al unsono y bajo el planteam iento educativo de la Pedagoga General. Cierto es tam bin que los lm ites son difusos y aparecen reas borrosas entre ellas. Por lo que respecta a la O rientacin educativa, sta se puede considerar previa al planteam iento didctico, indispensable en el proceso de aprendizaje y clave en el final delFernndez Huerta seala que m ism o. "promueve normas que tienen por objeto el esclarecimiento de posibilidades de aprendizaje que cada alumno puede lograr, segn la va empleada; es decir, muestra los cambios, indica las tcticas bsicas para seguir la ruta y hacer ver las probabilidades de xito en cada una" (1973:11). Esta accin orientadora previa a la praxis didctica es sustentadora de la racionalidad en la planifica cin curricular (Zabalza, 1990). Durante el proceso existe una inform acin constante que nace de la dim ensin indicativa de la enseanza; es decir, durante el proceso didctico, el profesor explica, orien ta, m otiva y ayuda (com o ya sealam os). Esta orientacin se justifica desde la evaluacin continua y proporciona la base del feed-back interno. Por ltim o, existe tam bin al final del proceso, tras la eva luacin sum ativa, contem plando los resultados generados por la accin instructiva; de esta orientacin nace la accin tutorial, entendida en el plano didctico, las posibles acciones correctivas y recuperadoras.

Pero tam bin accin didctica beneficia la estructura de la orientacin al aportar constante"la mente informacin sobre las consecuciones alcanzadas gracias a la accin orientadora. Se forma, pues, una espiral ascendente que nace de lo que constantemente se intercomunican una y otra clase de contenidos pedaggicos" (Ferrndez, 1986:58). La relacin de la Didctica con la Organizacin Escolar es un tanto peculiar. Nos detendrem os, porque, adem s, am bas se constituyen com o rea de conocim iento en la actual organizacin acadm ica. Dicha relacin puede ser diversa en la que cabria considerarse al m enos seis posibilidades (Hill, 1991): a) disciplinas independientes, b) disciplinas idnticas, c) disciplinas incom patibles, d) la segunda se deriva de la prim era, e) la prim era se deriva de la segunda, y f) son disciplinas diferentes que se solapan. En nuestro contexto cultural inm ediato, la O rganizacin Escolar parece haber surgido diluida y fusionada con la Didctica (situacin B) asignndosele un papel subordinado a sta. Por sus orgenes y desarrollo la relacin de la Organizacin Escolar con la Didctica ha sido o ha tendido a ser, de carcter subsidiario (situacin D). Puede afirm arse, por tanto, que la consideracin de la Didctica y la O rganizacin Escolar com o disciplinas diferentes es relativam ente reciente, aunque haya ejem plos tem pranos de diferenciacin.

Pero si prescindimos de los planteamientos que tienden a considerarlas como mundos separados y tambin de los que tratan de identificarlas la Didctica y la Organizacin escolar se relacionan no solo por ser ambas partes de la Pedagoga, sino por razones especificas, que segn Pozo Pardo se concretan en: "1.- Desde el punto de vista del objeto, ambas tienen que ver con la enseanza, instruccin, aprendizaje, preocupndose las dos de este medio educativo. 2.- Desde el punto de vista del mtodo, pueden ser consideradas como conocimientos metdicos" (1978:25).

Bajo el primer supuesto, entiende Gairin que las diferencias son obvias. "La Organizacin provee medios para conseguir favorecer el acto didctico, pero no lo produce, mientras la Didctica lo tiene como objeto propio de estudio". Desde el punto de vista metdico "en la Didctica la ordenacin se refiere a actividades docentes y discentes y tiene un carcter dinmico, mientras que la ordenacin organizativa abarca elementos de todo orden y tiene un carcter ms esttico" (1987:223). Ferrndez (1986:60-61) por su parte seala que la Organizacin escolar es siempre posterior a los diseos pedaggicos en lo que entra el plan didctico, pero hoy da es problemtico afirmar la dependencia de sta respecto a la Didctica. "El mbito de lo pedaggico como marco general debe ser anterior a la Organizacin Escolar en funcin del propio sentido de la Pedagoga como elemento de sntesis y de la Organizacin Escolar como organizacin especficamente referida a una determinada realidad. De forma contraria, la Organizacin Escolar seria la estructura de carcter cientfico que regira la accin educativa y en tal sentido la planificacin educativa en general no podra realizarlas sin haber definido las normas que relacionan los medios humanos, materiales y funcionales que se quieran dedicar al proceso educativo. No admitir esta subordinacin seria olvidar el sentido instrumental que deben hacer las organizaciones y convertirlas en fines" (Gairin, 1987:223-224). Sin em bargo, en la realidad este hecho no se manifiesta tal muchas veces no queda claro quin y cual subordina a quien. En la lnea de Gairin (1990), convendra distinguir entre los mbitosno formal. y formal En este ltimo, la estructura organizativa no queda previam ente determinada por ninguna normativa externa, por lo que se puede sealar claramente que lo didctico precede a lo organizativo en el sentido que primero se planifica la accin didctica posterioridad se estructura el m arco organizativo que lo y con ha de posibilitar. En el mbito formal, donde nos encontramos con una realidad ms o menos estructurada, de acuerdo a las necesidades del sistema educativo y conformada por la situacin histrica, la prim aca de lo didctico no es tal, hasta el punto que cualquier planteamiento didctico habr de tener en consideracin, siendo realista, las posibilidades organizativas existentes en la realidad en la que quiere operar. Por todo ello, es necesario un planteam iento de com plementariedad en las relaciones entre la yDi dctica la Organizacin Escolarpartiendo cada una de su identidad y y especificidad han de tender en un plano de igualdad a una accin integradora y eficaz.