Anlisis del modelo de John Biggs sobre alineamiento constructivo y posibles dificultades que se presentaran al utilizarlo como propuesta

para evaluar el aprendizaje de la estructura del tomo a los estudiantes de la Preparatoria

Olga Margarita Padilla Bernal1 Sergio Luis Brcenas Ros2 Abstract. Con este trabajo de investigacin se muestran algunas probables dificultades de aprendizaje sobre la estructura del tomo encontradas al analizar las respuestas dadas por los alumnos de la preparatoria a un cuestionario sobre el tema, aplicado del 2008 al 2010. Tambin se presentan opiniones de un grupo de investigadores de la Universidad de Valencia, Espaa, manifestadas en un seminario realizado para analizar el tema mencionado, efectuado en la universidad referida en julio de 2011, respecto a las aportaciones y las posibles dificultades al intentar acoplar el Modelo de John Biggs sobre alineamiento constructivo de 1999, a la evaluacin de la estructura del tomo. Palabras clave. Dificultades de aprendizaje, estructura del tomo, alineamiento constructivo, instrumento de evaluacin. Introduccin Los objetivos de este trabajo de investigacin son, por una parte, detectar cules son algunos de los problemas de aprendizaje en estructura del tomo y buscar sus probables causas. Adems intentar construir, con sus aportaciones y dificultades una estrategia de evaluacin sobre la estructura del tomo, basada en el llamado modelo de alineamiento constructivo de John Biggs. Para ello se investigar en las respuestas que los alumnos dan a un cuestionario sobre estructura del tomo y en las distintas opiniones que expresan
El autor es Profesor del rea de Comunicacin y Lenguaje en la Unidad Acadmica Preparatoria de la Universidad Autnoma de Zacatecas. 2 El autor es Profesor del rea de Ciencias Experimentales en la Unidad Acadmica Preparatoria de la Universidad Autnoma de Zacatecas.
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un grupo de expertos sobre el tema. De ah delimitar el campo de validez y los probables problemas que se presentaran al disear ese instrumento de evaluacin. Para los fines de este trabajo, se iniciar por describir, brevemente, tres enfoques de la evaluacin actual: por competencias, segn el modelo de John Biggs sobre alineamiento constructivo y el de la didctica de las ciencias experimentales. En el primer enfoque, se concepta la evaluacin, como el proceso por el cual se toman decisiones a partir de los datos observados, como el control de los conocimientos, la calidad del producto, las exigencias de determinadas actividades, la ejecucin de un programa y el cumplimiento de una tarea.3 La evaluacin tiene un sentido tcnico, como un dispositivo institucionalizado (Rueda, 2000)4, sin embargo, existen planteamientos que consideran la evaluacin como una problemtica y no un instrumento (Ardonio, 1976).5 En general, se concluye que la evaluacin es un proceso que consiste en la obtencin y manejo de informacin sistemtica y objetiva acerca de los datos de ejecucin, comparados con los valores estndar de una escala ponderada de metas especificada previamente, emitiendo un juicio sobre mritos y limitaciones que permita a los responsables del proceso educativo tomar decisiones adaptativas y seleccionar opciones que lleven al logro de objetivos y a la permanencia del aprendizaje (Rosado, 1998).6 Actualmente el evaluar el aprendizaje en una enseanza basada en competencias, encierra ms una aspiracin que un concepto con significacin clara... la idea de competencia conlleva saber y saber hacer, teora y prctica, conocimiento y accin, reflexin y accin. Esto representa un cambio en el enfoque del conocimiento: del saber qu al saber cmo.7 Lo anterior nos conduce a establecer la planeacin de una prueba por competencias. En ella la adecuada y cuidadosa planeacin de la evaluacin tendr el buen logro de los propsitos que motivaron su necesidad, as como la
Castro, C. (2011). Evaluacin en la Educacin Basada en Competencias, Manual del participante. ANUIES. 4 Rueda, M. (2000). Una propuesta de cuestionario dirigido a los estudiantes para evaluar la funcin docente en la universidad, Mxico: Centro de Estudios Sobre la Universidad, UNAM. 5 Ardonio, J. (1976). Consideraciones Tericas sobre la Evaluacin de la Educacin, En L.B: Rueda, M y Daz, F. (comp). Evaluacin de la docencia, perspectivas actuales, 23-40, Mxico, Paidos, (2000). 6 Rosado, M.A. (1998). Hacia un modelo de evaluacin de la docencia en la educacin superior. Tesis de postgrado, Facultad de Psicologa, UNAM. 7 lvarez, J. Evaluar el aprendizaje en una enseanza centrada en competencias: En Gimeno, J, et al (2008), Educar por competencias qu hay de nuevo?, Edit. Morata, Madrid, Espaa, 206.
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posibilidad de presentar resultados en trminos de calidad, validez, confiabilidad, imparcialidad y objetividad. La planeacin de la evaluacin pretende responder a las interrogantes siguientes: qu se pretende evaluar?, a quin se va a evaluar?, etctera. 8 Un punto fundamental de lo anterior, lo constituyen los instrumentos de evaluacin por competencias, tanto los de evaluacin cualitativa, as como los de evaluacin cuantitativa, en los primeros se destaca cmo se da la dinmica o cmo ocurre el proceso de aprendizaje por medio de los instrumentos de medicin, como las rbricas o matrices de valoracin. Mientras que los segundos se basan en la comprobacin y cuantificacin de objetivos obtenidos a travs del manejo estadstico. El aprendizaje se relaciona con la adquisicin de cantidades de unidades discretas de conocimientos declarativos y procedimentales. El segundo enfoque se refiere al modelo sobre alineamiento constructivo, que est diseado para indicar directamente lo qu han aprendido los estudiantes y hasta qu punto lo han aprendido. Este planteamiento es llamado El alineamiento constructivo, el cual tiene las caractersticas siguientes: 1) Es un diseo de enseanza calculado para estimular la participacin profunda. 2) Se especifica el nivel o niveles deseados de comprensin del contenido que se trate. 3) El enunciado de los verbos adecuados de comprensin contribuye a hacerlo. Estos verbos se convierten en actividades que los estudiantes tienen que realizar y que, en consecuencia, deben de promover los mtodos de enseanza y abordarlos en tareas de evaluacin; 4) Esto, con el fin de juzgar si los estudiantes alcanzan con xito los objetivos y en qu medida lo hacen. Respecto al tercer enfoque, referido a la didctica de las ciencias experimentales. Para describir la evaluacin en ciencias, tomaremos como punto de partida la respuesta a la pregunta: qu han de saber y que han de saber hacer los profesores de ciencias, Gil, et al, (1991) 9. Los autores hacen una propuesta basada en ocho aspectos, una parte de ellos est basada en la idea de aprendizaje como construccin de conocimientos con las caractersticas de una investigacin cientfica y,
Castro, C. (2011). Evaluacin en la Educacin Basada en Competencias, Manual del participante. ANUIES.
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Gil, D, et al. (1991). La enseanza de las ciencias en la educacin secundaria, Cuadernos de educacin, 2 edicin, ICE/HORSORE, Universitat de Barcelona.
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la otra parte, en la necesidad de transformar el pensamiento docenteespontneo del profesor. Dentro de los aspectos referidos (conocer la materia a ensear, conocer y cuestionar el pensamiento docente espontneo, saber preparar y dirigir actividades didcticas, etctera), se encuentra un apartado fundamental: saber evaluar. Para adentrarnos en el espacio referido al saber evaluar, es necesario abordar las concepciones espontneas sobre la evaluacin, que ya han sido desarrolladas en los trabajos de los autores mencionados, quienes hacan un anlisis crtico sobre ellas, cuestionando las siguientes ideas: 1. Resulta fcil evaluar las materias cientficas con objetividad y precisin. 2. El fracaso de un porcentaje significativo de alumnos es inevitable en materias difciles como las de las ciencias, que no estn al alcance de todos. Por ello un profesor que aprueba a los alumnos, convierte la asignatura en una disciplina de relleno, que los alumnos ni estudian ni valoran. 3. Una prueba bien diseada ha de ser discriminatoria y producir una distribucin de las notas de tipo gaussiano, centrada en el cinco, como sinnimo de reprobado. Para atribuir siguen diciendo los autores mencionados- a la evaluacin el papel de instrumento de aprendizaje, se exige romper con las concepciones de sentido comn que se han escrito. Adems, para desempear la funcin de instrumento de aprendizaje, otra condicin es su extensin a los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales- del aprendizaje de las ciencias, haciendo a un lado aquello que permite una medida ms fcil y rpida. Es necesario tener presentes los grandes objetivos de la investigacin cientfica y los problemas a superar para lograr cambios conceptuales, procedimentales y actitudinales. Para llevar a buen trmino el proceso de evaluacin se deben disear actividades de evaluacin acordes con las concepciones socioconstructivistas 10 del aprendizaje que permitan retomando a Gil, 1991: 1. Impulsar el trabajo diario y comunicar seguridad en el propio esfuerzo. 2. Dar informacin al profesor y a los alumnos sobre los conocimientos que poseen, sobre las deficiencias que se hayan
Leach, J. & Scott, P. Designing and Evaluating Science Teaching Sequences: An Approach Drawing on the Concept of Learning Demand and a Social ConstructivistPerspective on Learning. Studies in Science Education, 38, 115-142, 2002.
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producido haciendo posible la incidencia inmediata sobre las mismas- y sobre los progresos realizados, contribuyendo as a crear expectativas positivas. Pese al gran avance que significa la evaluacin como instrumento de aprendizaje sustituyendo a la de juicio terminal sobre los logros de los alumnos-, sta resulta insuficiente si no se contempla tambin como instrumento de mejora de la enseanza, es decir un trabajo en el proceso que muestre las dificultades de los alumnos, los comportamientos y actitudes del profesor, as como tambin el funcionamiento del centro educativo en que se desarrollan. Cuerpo central. Lo anterior nos lleva a formular el problema didctico: Cules son las aportaciones y dificultades de la adaptacin del modelo de John Biggs a la evaluacin de la estructura del tomo? Interrogante que puede derivarse en otras, como: Puede cuestionarse la evaluacin tradicional de la estructura del tomo desde los planteamientos constructivistas? y Es una probable causa del bajo rendimiento acadmico del alumno la falta de preparacin del docente en la investigacin didctica sobre modelos del tomo? La interrogante estructurante escrita en el planteamiento del problema centrar la atencin en las dificultades de aprendizaje y de la enseanza de la estructura del tomo. La descripcin que hacen los autores citados sobre estos aspectos, nos permitirn indagar acerca de las probables causas de estos problemas de aprendizaje y en el tipo de enseanza recibida, ms que en preconcepciones de los alumnos. De ah que formulemos la respuesta al problema didctico en forma de una hiptesis fundamenta y su fundamentacin terica. La hiptesis se ha expresado de la manera siguiente: La implementacin del Modelo de Biggs como una estrategia de evaluacin del la estructura del tomo a los alumnos de la preparatoria, puede presentar dificultades para su aplicacin. Hiptesis que se puede derivar en otras, como seran: 1. La enseanza tradicional impartida en la Preparatoria a los alumnos, respecto a la estructura del tomo, puede significar un obstculo para el aprendizaje de los modelos de ste.

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2. El desconocimiento de la investigacin didctica en la estructura del tomo, por parte de los profesores, puede constituir una de las principales causas del bajo rendimiento acadmico de los alumnos. La fundamentacin terica de la hiptesis parte de una de las lneas de investigacin didctica que se ha desarrollado en los ltimos 20 aos, la que muestra la existencia de graves errores conceptuales que presentan gran resistencia a ser desplazados por las ideas cientficas actualmente en vigor. Una causa importante de la persistencia de ellos, es el hecho de que los modelos didcticos utilizados habitualmente por el profesorado transmisin verbal de conocimientos ya elaborados o descubrimiento inductivo y autnomo (Gil 1983), no tengan sustento en las estructuras conceptuales previas de los alumnos. Lo anterior nos conduce, a considerar que la introduccin de los modelos del tomo en la preparatoria, sea incorrecta y confusa debido a lo siguiente: 1. Se desarrolla el tema de una forma lineal y desestructurada donde se mezclan las concepciones clsicas (modelos de Thomson y Rutherford), las de la antigua teora de los cuanta (modelo de Bohr) y las cunticas actuales (modelo de Heisenberg, etctera.). 2. Es una introduccin directa o explcita de errores por falta de estrategias clarificadoras que muestren cmo las nuevas ideas introducidas, sobre el tomo entran, en conflicto con las ideas clsicas sobre el mismo -y con la concepcin del mundo del alumno-, con lo que las posibilidades del cambio conceptual (transformacin de ideas espontneas de los alumnos a ideas cientficas) sean nulas. 3. La falta de informacin de los profesores de Qumica sobre la investigacin didctica en modelos atmicos, obstaculiza obtener resultados satisfactorios respecto a las evaluaciones sobre modelos del tomo y tambin puede impedir aplicar una estrategia adecuada de solucin a los problemas de aprendizaje en el tema citado. Para poner a prueba la hiptesis principal y las hiptesis derivadas, se ha operativizado y diseado la contrastacin experimental siguiente:

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Diseo experimental para la contrastacin de la hiptesis. Caractersticas generales Se ha empleado la metodologa cuantitativa en grupos ordinarios de clase, para intentar contrastar la hiptesis. Se han utilizado para contrastar las dificultades de aprendizaje un instrumento de contrastacin de las dificultades de aprendizaje, un cuestionario de preguntas abiertas sobre la estructura del tomo. Muestra de estudiantes considerada en el anlisis de las dificultades de aprendizaje. El cuestionario elaborado ha sido aplicado a 200 alumnos. En esta investigacin el instrumento fue aplicado a grupos diversos y en edades comprendidas entre los 15 y 16 aos, en distintos planteles y diferentes turnos, en la preparatoria de la Universidad Autnoma de Zacatecas, durante cuatro cursos de Qumica I (2008-2010). El instrumento aplicado ha consistido en un tem que muestra fotografas de cuatro modelos del tomo y en que se preguntaba: Autor, nacionalidad, caractersticas, experimentos en que se apoyaron y fenmenos que no pudieron explicarse. Se ha analizado el tema referido en un Seminario llamado Evolucin de la enseanza-aprendizaje de la Qumica de orientacin constructivista en la Preparatoria de la Universidad Autnoma de Zacatecas, Mxico, con un grupo de expertos del Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales de la Universidad de Valencia, Espaa, en julio de 2011. Los resultados se muestran.

Resultados obtenidos. Para el cuestionario, la evaluacin de la estructura del tomo se hizo en tres partes: a) conocimientos conceptuales; b) conocimientos procedimentales y c) conocimientos actitudinales. Y slo se ha tomado en consideracin las respuestas dadas por los alumnos a la parte conceptual. I. Conocimientos Conceptuales. (Valoracin 65% del total). 1) Responde a las siguientes interrogantes sobre cada modelo del tomo que se muestra en cada una de las fotografas.

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a) Cul es el nombre del autor del modelo tomo? b) Cul la nacionalidad del autor del modelo atmico? c) Cules son las caractersticas de cada uno de los modelos atmicos? d) Cules experimentos (menciona algunos) se pudieron explicar con sus modelos atmicos? e) Cules son algunos de los fenmenos que no pudieron resolver con cada modelo del tomo? Resultados obtenidos en el cuestionario aplicado a los alumnos. Entre las respuestas encontradas (133/200) se encuentran aquellas que identifican mal los modelos del tomo, que presentan errores conceptuales, que no establecen las caractersticas de cada uno de los modelos atmicos. Tambin aquellas que no mencionan los experimentos en los cuales se apoya la postulacin de cada modelo atmico, ni los fenmenos que no pueden resolver los modelos atmicos presentados. Al analizar cada respuesta, se podra afirmar que algunas probables causas de sus equivocaciones fueron por lo siguiente: 1) Desconocen la progresin espacio-temporal del desarrollo del conocimiento cientfico. Por ello no son capaces de situar las imgenes mostradas en su tiempo histrico, ni los experimentos en que stos se apoyaron. 2) Se les hace complicado memorizar nombres propios de autores de modelos, de experimentos o de fenmenos especficos (desconocemos si porque son de nombres extranjeros o si tiene problemas con cualquier nombre, independientemente de su nacionalidad). 3) No son capaces de dar una descripcin detallada de una imagen atmica; ni tampoco de encontrar similitudes entre ellas o diferencias entre las mismas. 4) Ignoran que las imgenes de los modelos del tomo, son representaciones mentales que propusieron los autores de los modelos del tomo. Y que stas no constituyen un dogma, sino una explicacin temporal de ciertos fenmenos que no haba sido explicados en su tiempo. 5) Tienen la idea de que los autores de los modelos del tomo son viejos (porque as los presentan los libros), despistados, que viven en otro mundo y que ese conocimiento es para gente fuera del mismo. 6) No saben que el conocimiento cientfico en modelos del tomo se ha ido construyendo con crisis y retrocesos, de tal modo que
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tampoco pueden comprender que la realidad obligaba a los autores de los modelos del tomo a proponer nuevos esquemas que explicaran fenmenos que no podan ser resueltos por un modelo atmico anterior. 7) No se plantean que el conocimiento cientfico utiliza campos de validez y problemas sin resolver. Resultados obtenidos en el Seminario con profesores en julio de 2011. Las opiniones vertidas en el mismo, por el grupo de investigadores de Didctica de las Ciencias Experimentales, establecen aportaciones y posibles dificultades al trasladar el Modelo de Biggs a la evaluacin de la estructura del tomo. A continuacin se detallan algunas aproximaciones a las opiniones vertidas. Aportaciones del modelo de Biggs. a. El Modelo referido se basa en el constructivismo. b. Se valida el construir el aprendizaje, alineando al enseanza. c. Se justifica que el aprendizaje del alumno se pueda clasificar en niveles de comprensin determinados, de acuerdo al logro de los objetivos curriculares por medio del anlisis de las evidencias presentadas en las tareas de evaluacin. d. Se parte de un aspecto principal que es la identificacin, por parte del alumno de cada modelo atmico estudiado. e. Se hace un experimento o prctica de laboratorio sencillos para motivar el tema. f. Se puede describir un fenmeno en ciencias por medio de un lenguaje sencillo del alumno. g. Se puede construir un mapa conceptual sobre el tomo. h. El alumno teoriza en ciencias, en especfico sobre la estructura del tomo. i. Se propicia la reflexin en la resolucin de problemas de la vida cotidiana o en la relaciones Ciencia-Tecnologa-SociedadAmbiente (CTSA). Probables dificultades que se presentaran al adecuar el modelo de Gibbs a la evaluacin de la estructura del tomo. El modelo

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referido es aplicable a la calidad del aprendizaje universitario, no es para el Nivel Medio Superior. 1. No se aclara si el hacer un experimento sencillo, se refiere a una actividad en clase que despierte la motivacin o si es hacer una prctica sencilla de laboratorio. De ser lo ltimo, se podra orillar al alumno a tener una educacin emprica, ya que realizara fuera de un marco conceptual o terico. 2. Al describir un experimento sobre modelos atmicos, no se utilizara lenguaje cientfico porque en el esquema an no se logra la teorizacin (este trmino corresponde al nivel abstractoampliado). 3. Al elaborar un mapa conceptual (nivel relacional) sobre la estructura del tomo, el alumno no podra realizarlo correctamente, ya que como no lo ha teorizado (nivel abstracto ampliado), desconocera cul sera el inclusor y, por consiguiente, cules son los conceptos derivados. Se le dificultara dar ejemplos de la vida diaria. 4. Sin teorizar sera complicado para el alumno, aplicar un concepto del tomo a un problema. 5. El teorizar la estructura del tomo, como nivel de mayor complejidad, deja en el empirismo el conocimiento de los niveles anteriores. 6. El orden de aprendizaje de los niveles de comprensin, se puede constituir en un planteamiento lineal, lo cual est en contradiccin con la forma como se ha construido el conocimiento cientfico. 7. La ausencia de planteamientos de problemas sin resolver en cada paso del modelo, lo aleja de la didctica de la ciencias, en especfico del cmo se construy la estructura del tomo. 8. Se infiere que el autor del modelo da poca importancia a la metodologa cientfica. 9. No se ejemplifica el modelo referido a un tema de ciencias experimentales. Tampoco se sabe si es para una unidad de trabajo o para alguna materia determinada. Tampoco clarifica para cunto tiempo de estudios se desarrolla o para qu edades de los alumnos se aplica.

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Conclusiones

Este trabajo que comenz planteando las posibilidades de conocer las probables dificultades de aprendizaje en estructura del tomo, as como tambin algunas opiniones que un grupo de expertos en didctica de las ciencias respecto a la aplicacin del Modelo de Biggs, para aplicarlo a la evaluacin del aprendizaje en estructura del tomo a estudiantes de nivel medio superior. Esta investigacin tambin se ha proyectado, no slo a advertir de los problemas que se pueden presentar al aplicar el modelo referido a la evaluacin de la estructura del tomo, sino tambin a las dificultades de interpretacin de todo su modelo. A continuacin se hizo el intento de construir un instrumento de evaluacin de la estructura del tomo, acorde con el modelo de Biggs. Sin embargo, se siguen presentando problemas en su construccin. Creemos que los profesores del Nivel Medio Superior encontrarn diseos que superen algunas de las dificultades que nosotros hemos detectado (que ya se han descrito anteriormente) y que nosotros no hemos superado. Finalmente, se da un ejemplo basado en el fundamento terico de Biggs y su posible aplicacin a la evaluacin de la estructura del tomo.

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Ejemplo de aplicacin a la evaluacin en Qumica (Modelos del tomo)

Instrucciones: Contesta correctamente a lo que se te pide
A) IDENTIFICA 1) Identifica con la relacin correcta entre ambas columnas, al autor de los siguientes modelos del tomo.
Propuesto por el ingls, Joseph Thomson (1856-1940) . ( )

A) DESCRIBE
2)

A) COMPARA 4)Cules son las similitudes y diferencias entre los modelos del tomo mostrados en la pregunta 1. ? (Contesta al reverso de la hoja). B) RELACIONA 5) Elabora un mapa conceptual sobre el texto de modelos del tomo que se te proporciona. (Contesta al reverso de la hoja).

Describe un experimento sencillo sobre la naturaleza elctrica de la materia.

a)

Establecido por por el neozelands, Ernest Rutherford. (1871-1937). ( )

b)

Aportado por
el dans Niels Bohr (1885-1962. ( ) Presentado por el alemn Werner Heisenberg (1901-1976) y el austraco Erwin Schrdinger (1887-1961). ( )

R:______________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________

C) HIPOTETIZA A) TEORIZA 7) Elabora la 9) A qu se debe la configuracin desviacin de las partculas alfa en el electrnica de los experimento cinco primeros mostrado? Contesta al elementos reverso de la hoja. qumicos de la tabla peridica. R:

C) APLICA 6)Menciona cules experimentos se explicaban con cada modelo del tomo y cules eran los problemas que no resolvan. (contesta al reverso de la hoja).

B)

c)

REALIZA UN EXPERIMENTO SENCILLO

D) REFLEXIONA 10) Escribe un comentario sobre el l accidente nuclear de Japn (2011). Da conclusiones sobre la B) 8) Dibuja el modelo utilizacin de la actual para el energa nuclear en la tomo de Carbono. sociedad. (Al reverso R: de la hoja)

3) En el laboratorio realiza

d)

la prctica sobre conductividad elctrica de los compuestos inorgnicos en disolucin acuosa.

Uniestructural

Multiestructural

Relacional

Abstracto - Ampliado

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BIBLIOGRAFA
Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario, Edit. Narcea, S.A, de ediciones, Madrid, Espaa. Brock, W. ((1992). Historia de la Qumica, Alianza Editorial, Espaa. Calatayud, M, et al. (1990). La construccin de las ciencias fsico-qumicas, Edit. Nau Llibres, Valencia. Calatayud, M, et al. (1997). Fsica y Qumica: 1 de bachillerato. Edit. Octaedro, Rialla, Espaa. Chang, R. (2007), Qumica, Edit. McGraw-Hill, China. Driver, R, (1988). Un enfoque constructivista para el desarrollo del currculo en ciencias, Enseanza de las Ciencias, 6 (2), 109-120. Gil, D, et al, (1991). La Enseanza de las Ciencias en la Educacin Secundaria, Cuadernos de Educacin, ICE/HORSORI, Universidad de Barcelona. Gimeno, J. (2008), Educar por competencias, qu hay de nuevo? Edit. Morata, Madrid, Espaa. Snchez, Ma, et al. (2003). Aspectos didcticos de Fsica y Qumica (Qumica). 11. Educacin abierta. Universidad de Zaragoza, Gobierno de Aragn, Espaa. Vargas, R, (2008). Diseo curricular por competencias. Mxico: ANFEI.

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