Imaginrio e Violncia na escola

Carlos Eduardo WORSCHECH

Resumo: Este artigo tem como propsito elucidar alguns aspectos das temticas do imaginrio e da violncia no mbito escolar. A partir da concepo de uma cultura do imaginrio estabelecida por Gilbert Durand, a qual consiste em estudar o modo como as imagens so produzidas e transmitidas e como ocorre a sua recepo. Este artigo aponta esta forma de pensar, e vai ao encontro em um segundo momento, ao pensar de Roger Dadoun, entre outros autores, sobre a violncia e suas implicaes no mbito escolar.

Introduo
Inicio a apresentao deste artigo com uma leitura da teoria do imaginrio de Gilbert Durand (1998), expondo a relao e importncia do imaginrio na construo do individuo social. O imaginrio perpassa os diferentes mbitos sociais chegando at a escola, alvo principal em nosso texto. Em um segundo momento, as obras de Roger Dadoun, Edgar Morin entre outros, so leituras possveis para desvendar os elementos constitutivos da violncia no mbito escolar. Atravs do vis da complexidade e da violncia inerente ao ser humano podemos constatar o desenvolvimento da construo desta dentro da escola. E na parte intitulada O imaginrio do medo e as atitudes dissonantes, pretendo abrir um caminho de observao e reconhecimento da violncia escolar, para que esta no seja mais suprimida, mas, descoberta como um fenmeno a ser estudado. evidente a forma exteriorizada da violncia nas escolas e os aparentes descasos das instituies de ensino no trato com este fenmeno. Fugindo das externalidades, a violncia se metamorfoseia num imaginrio de difcil acesso aos dirigentes e gestores da escola. A compreenso mais efetiva destas novas formas integraria este artigo. Por fim, aponto como proposta o reconhecimento deste fenmeno scio-cultural da violncia como parte integrante da realidade escolar e de seu imaginrio.

O Imaginrio e a educao

Gilbert Durand considera o imaginrio como o museu de todas as imagens passadas, possveis, produzidas e a produzir, nas suas diferentes modalidades da sua produo, pelo homo sapiens sapiens (1994, p. 3), sendo possvel sua investigao atravs de dispositivos de observao e estudo atravs de seu itinerrio. O imaginrio implica, segundo Durand, num pluralismo de imagens heterogneas envoltos em um sistema, na qual elementos como: o cone, o smbolo, o emblema, a alegoria, a imaginao criadora ou reprodutiva, o sonho, o mito, o delrio, etc.; esto presentes. A imaginao, enquanto funo simblica revela-se como um fator importante de equilbrio psicossocial. Decorre daqui que a funo da imaginao consiste em equilibrar biolgica, psquica e sociologicamente quer os indivduos, quer as sociedades face civilizao contempornea. O imaginrio se apresenta em Gilbert Durand como uma constelao de imagens que se unem por meio de um campo de fora, em que, como em uma ordenao csmica se relacionam umas as outras. Dentro deste escopo existe uma determinada estrutura antropolgica que perpassa todo o sistema; e o imaginrio pensado como fazendo parte das representaes de uma especifica cultura; como o conjunto das relaes de imagens que constitui o capital pensado do Homo sapiens (G. Durand, 1989). Tudo que se estende neste sistema traz consigo a carga

representacional da comunidade a qual pertence, onde o sujeito em sua trajetria vivencial absorve e o externaliza no imaginrio na forma simblica. O imaginrio se encontra ai, nos sentimentos e vontades do homem e as presses que surgem fora dele, no espao social; com suas regras morais e normas de convivncia, nesta tessitura entre natureza e cultura. Estas imagens que se formam no movimento do tecido do imaginrio, segundo Durand, podem ser tipificadas para melhor compreenso de seu estado, proporcionando assim um indicativo para os fenmenos das praticas sociais; tipificadas em regimes e estruturas. Em se tratando dos fenmenos das organizaes educativas, estas devem ser abordadas em sua natureza simblica sem que se aja prejuzo em suas diversas facetas, se precavendo em no reduzir ou mutilar a sua realidade. Paula Carvalho deixa claro isto quando diz que as prticas sociais so prticas simblicas e as organizaes educativas, em sua dimenso simblica,

retratam esse aspecto da questo. (...) As organizaes sociais tm como alvo, organizar o comportamento e educar, sendo, portanto organizaes

educativas. (...) A escola um sistema scio-cultural (...) um sistema simblico constitudo de grupos reais e relacionais que vivenciam cdigos e sistemas de ao, e as prticas escolares e educativas que ocorrem no interior da escola so prticas simblicas. (Paula Carvalho, 1987, p.182-3) Como lembra Edgar Morin, convm pensar o impensado que subjaz s molduras, viso de mundo que se coloca como condutora dos juzos, raciocnio e pensamentos da realidade. neste gancho discursivo que as realidades tambm mais grotescas das estruturas sociais educativas se apresentam, na forma de transgresses e agressividades no comportamento individual e coletivo da escola.

A violncia e a educao

Assim surge a violncia, como uma sombra que no nos permite adentrar por completo em sua profundidade; em suas variadas dimenses paralizadoras, que despertam calafrios em quem ousa se aproximar deste fenmeno terrvel, incompreensvel em suas partes em muitos casos. Georges Sorel (1992, p.18) nos dir que: (...) existe em todo conjunto complexo, uma regio clara e uma escura, (...) dever da cincia enfrentar a complexidade enquanto tal, em vez de se deter nas partes mais claras e mais simples ... O mal estar surge do que esta implcito, esmagando as virtudes valorizadas pela sociedade e sua cultura, sombreando tudo na sua forma mais temvel, a violncia. em um estardalhao que a violncia se apresenta, numa realizao visvel que ultrapassa sua dimenso de sombra e se mostra no real, nunca deixando de ser sombra; nesta paradoxal ontologia de seu ser. A sua abrangncia de atuao faz com que ela no esteja cerceada por alguns limites impostos pelo homem em suas regras e modos de vida na saudvel disposio de comunho entre todos; ela se alastra sorrateiramente por todos os mbitos, inclusive o sistema escolar. Roger Dadoun (1998, p.52) alude ao (...) fracasso de um sistema educativo que se revela impotente para transformar o potencial de violncia do

sujeito, e que apenas aplica prteses culturais que se despedaam na primeira oportunidade. Esta erupo da violncia no s se evidencia na singularidade, mas tambm do falho sistema educacional que cego para os desafios da escola contempornea se paralisa, no se conformando as transformaes ocorridas; e se mantendo num mecanismo anacrnico de aes infundadas; numa incapacidade de gerir e transportar a escola para novos horizontes. Para Edgar Morin, a violncia, a falha, o erro, a transgresso, instauram uma nova ordem, desequilibram ordenamentos anteriores, cristalizados e impem a reorganizao, podendo promover a unio de contrrios, que passam a serem concorrentes e complementares. Nesta perspectiva, a violncia tambm parte da estrutura constituinte do real e do imaginrio, sendo possvel a sua compreenso e seu dinamismo, como bem nos lembra Morin:... o fato da coexistncia permitida e aceita do erro, da desordem, do desvio, do devaneio, da transgresso que diferencia os sistemas vivos das mquinas artificiais, que, com o erro, param, ao contrrio do homem (sistema vivo) que, no erro e com o erro, pode catapultar o sucesso, uma nova organizao (Morin, 1973). Roger Dadoun ento nos prope uma indagao diante da violncia, que estaria na contramo das leituras vigentes, admitindo como premissa que a violncia estaria talvez na prpria raiz humana; e se questiona sobre este fato recorrendo at as passagens bblicas como recurso discursivo para demonstrar a tese do homo violens, isto , da violncia inerente ao prprio homem. A prpria natureza ambgua e heterognea da violncia contm uma fora calada, escondida em recnditos desejos que force outro algum a agir contra a sua vontade" (Michaud, 1989). Segundo Georges Sorel, a fora se coloca como organizadora de uma ordem social estipulada por uma minoria dominadora, ... enquanto a violncia tende a destruio dessa ordem (1992, p.23). Esta violncia que opem a ordem, destri e abala o interesse do individuo ou de um grupo. A fora em ao da violncia, esta deflagradora da transgresso e profanao que se transforma em potncia bruta, que se apresenta tambm como luta pelo que se pensa ser direito prprio, com seus motivos, se reorganiza e apresenta-se paradoxo em sua essncia. Destruir para destruir.

A realidade fsica da violncia exposta em sua crueza e facilmente identificvel pelas mais simples das observaes; ela se apresenta em uma visibilidade e exposio nominal. Enquanto isso, em se tratando de violaes de normas, quase qualquer coisa pode ser tratada como violncia; pode haver quase tantas formas de violncia quantas forem s espcies de normas. (Michaud, 1989). Voltando as explicitaes do paradoxo da violncia, Michel Maffesoli (1987, p.9) diz que a violncia uma forma envolvente que tem suas modulaes paroxstas e suas manifestaes minsculas e, em se tratando de um fenmeno inexplicvel muitas vezes em seu contedo, ela tambm se apresenta como uma: (...) misteriosa violncia que nos obscurece, que ocupa nossa vida e nossas discusses, que perturba nossas paixes e razes". Segundo Konrad Lorenz (1974), a agressividade, cujos efeitos so freqentemente idnticos aos da pulso de morte, um instinto como qualquer outro, e em condies naturais, contribui como todos os outros, para a conservao da vida e da espcie. H uma inverso de papis necessria na dinmica dos culpados ou inocentes pela violncia; o que para um observador de fora significa algo, para o executor da ao significa outra; isso quer dizer, comum as emoes dirigirem as respostas sobre os atos da violncia.

O imaginrio do medo

No ambiente escolar comum encontrarmos professores sendo agredidos e agredindo; alunos assustados e assustando, na qual segundo Erich Neumann, na obra Historia da origem da conscincia, no processo de constituio da conscincia do eu, fundamental a passagem do estgio matriarcal, indiferenciado, para o estgio de diferenciao. A figura central deste processo o heri, projeo simblica fundamental para a formao da estrutura interna da personalidade; onde encontramos estes alunos

desvairados com medo ou audcia insana excitados pelo "mito do heri" identificado no transgressor que passa a lder. O imaginrio do medo percorre todo o espao e tempo da escola, insinuando atitudes sem nexo, numa perplexidade incompreensvel pelo uso da

razo, at onde as emoes so as mais desencontradas, absurdas e delirantes. Existe uma anedota de um pesquisador que tenta defender em sua tese que no h um determinado tipo de pedra numa regio, e que em certo dia encontra exatamente esta pedra. No teve dvidas; empurrou a pedra precipcio abaixo e continuou afirmando a no existncia da pedra. Esta uma atitude que vemos no dia a dia escolar; na nsia de jogar precipcio abaixo as indesejveis pedras que incomodam, desorganizam e tiram do prumo a inabalvel ordem positiva, isto , ceifando vidas; este um mal entendido que frustra nos combates travados entre escola, sociedade e cultura. O reconhecimento da violncia necessrio e inevitvel, para chegarmos a sua fonte e origem, pois se a raiz no for cortada, ela novamente brotar para desgosto de todos ns. Como expressa Wolfgang Giegerich (1979), na violncia cega, algo pretende ter; e em altos brados, a palavra quer ser ouvida, mas ns, educadores, no estamos sabendo entender, decodificar o pedido de socorro da sociedade que quer ou precisa mudar, inscrito nas mensagens desagradveis, embutido nos gritos dissonantes que ainda s identificamos como violncia, que ressoam desusados, sem harmonia, diferentes do at aqui e agora aceito em nossas escolas. Desse modo, urgente que no desqualifiquemos as aes do dia a dia escolar, por menores ou banais que elas se apresentem para ns educadores; pelo simples fato delas apresentarem caractersticas e cargas simblicas e educativas que contribuem para uma formao mais completa e um entendimento sobre a realidade escolar, ou seja, para o reconhecimento da instituio, quanto a sua cultura e seu imaginrio.

Concluso

de vital importncia o olhar atento para as diversas facetas do complexo aspecto da violncia na escola.As suas mltiplas formas se modificam, reorganizam e se mostram numa elaborao paradoxal. necessrio que criemos dispositivos para uma melhor compreenso deste fenmeno,para que no futuro possamos ter condies de uma educao mais eficazes.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:

DADOUN, R. A violncia. Ensaio acerca do homo violens. Trad. P. Ferreira e C. Carvalho. Rio de Janeiro: Difel, 1998. DURAND, G. As estruturas antropolgicas do imaginrio: introduo arquetipologia geral. Lisboa: Presena, 1989. _____. Mito e sociedade: A mitanlise e a sociologia das profundezas. Trad. N. Jdice. Portugal: A regra do Jogo. 1983. GIEGERICH, W. O terrorismo como tarefa e como responsabilidade. In. ANALYT. Psychologie, Centro de Integrao e Desenvolvimento. 1979, p.190215 ( Reflexes do ponto de vista da psicologia profunda). LORENZ, K. A Agresso. Uma histria natural do mal. Lisboa: Moraes, 1974. MAFFESOLI, M. A Dinmica da violncia. Trad. C. M. V. Frana. So Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 1987. (Biblioteca Vrtice: v.7). MICHAUD, Y. A violncia. Trad. Garcia. So Paulo: tica, 1989 (Coleo Princpios e Fundamentos). MORIN, E. O enigma do homem. Trad. Fernando de Castro Ferro. So Paulo: Crculo do Livro, s.d. (Le paradigme perdi: la nature humaine. Paris Seuil,1973). NEUMANN, E. Historia da origem da conscincia. Trad. Margit Martincic. 4. ed. So Paulo: Cultrix, 2006. PAULA CARVALHO, J. C. A inquisio e o problema da alteridade: uma abordagem da Antropologia Profunda. Rev. Cinc. Soc. v.18/19, n.12, 19871988. SOREL, G. Reflexes sobre a violncia. Trad. P. Neves. So Paulo: M. Fontes, 1992.