Les Formes de L'éducation Variété Et Variations

En mmoire de Soledad Perez, membre fondatrice de Raisons ducatives
Sommaire
Sommaire Introduction. Les formes de lducation : quelles inflexions ? Olivier Maulini & Cloptre Montandon Universit de Genve 7 9
LA VARIT DES FORMES : PROCESSUS ET PRATIQUES EN DUCATION ducation informelle, ethnomathmatiques et processus dapprentissage Pierre Dasen, Anahy Gajardo & Lysette Ngeng Universit de Genve Problmes scientifiques et pratiques de formation Jean-Pierre Astolfi, Universit de Rouen La formation des griots : quelle forme ducative ? Simon Toulou, Universit de Genve Les enseignements dhistoire et de gographie aux prises avec la forme scolaire Franois Audigier, Universit de Genve Modes de sociabilit enfantine dans lespace public urbain et forme scolaire : une mise en perspective Denise Morin, Universit de Genve & Hlose Durler, Universit de Lausanne
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LES FORMES DE LDUCATION : VARITS ET VARIATIONS
LA FORME DES VARIATIONS : SYSTMES ET POLITIQUES DE FORMATION
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La forme scolaire de lducation de base : tensions internes et volutions 147 Olivier Maulini & Philippe Perrenoud Universit de Genve Apprentissages informels pour la formation des adultes : quelle valeur et quelle mesure ? Edme Ollagnier, Universit de Genve
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Quel libralisme assumer dans la diversification des formes dducation ? 189 Denis Poizat, Universit Lumire Lyon 2
FORMES DUCATIVES, FORMES SOCIALES ET SENS DE LA FORMATION Les jeux mimtiques de la forme et du sens ! Michel Fabre, Universit de Nantes, CREN Formes sociales, formes dducation et figures thoriques Cloptre Montandon, Universit de Genve
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Table des matires
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Introduction Les formes de lducation : quelles inflexions ?

Olivier Maulini & Cloptre Montandon Universit de Genve
Laccs lducation est un enjeu essentiel du dveloppement humain. Il fait lobjet de nombreuses dclarations, de programmes locaux, nationaux, internationaux. Il nest pas toujours aussi dmocratis voire dsir que certains textes de doctrine le laisseraient supposer, mais lcart entre les besoins ducatifs et les apprentissages effectivement raliss est de plus en plus discut, tudi, problmatis. Le dbat occupe les spcialistes de lducation, mais aussi les gouvernements, les organisations supranationales, la socit civile, les mouvements sociaux. Les avis divergent quant aux manires de rduire linjustice et la prcarit, ce qui entrane des dbats sur les politiques mener ou les pratiques valoriser. Si la culture donne forme la pense (Olson, 1998 ; De Munck, 1999 ; Morin, 1999 ; Bruner, 1986/ 2000, 1996), comment stonner que les hommes et les femmes1 sinquitent de ce que deviennent leurs manires de se former ? Un trsor est cach dans lducation, mais la promotion du genre humain et l espoir dun monde meilleur passent par des dcisions collectives qui se heurtent de vives critiques et des conflits de priorits (Delors, 1996). La socit ducative est lidal proclam, sans que les pouvoirs culturels ne visent ni les mmes richesses ni une rpartition qui ferait lunanimit (Dumazedier & Samuel, 1976). Laccs aux savoirs et leur hirarchisation, aux expriences formatrices et leur validation, aux
1. Le masculin utilis ailleurs dans ce livre est purement grammatical. Il renvoie des collectifs composs aussi bien dhommes que de femmes, dduqus que dduques, dducateurs que dducatrices.
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OLIVIER MAULINI & CLOPTRE MONTANDON
coles et aux qualifications est une proccupation politique et conomique, mais aussi pdagogique, didactique, scientifique. Il y a des normes, des jugements, des classements, une lutte pour la reconnaissance des (res)sources de formation (Honneth, 2000) ; des tentatives pour rformer, transformer, uniformiser ou au contraire diversifier les pratiques existantes (Coombs, 1973 ; Fabre, 1994 ; Hanhart & Perez, 1999). On ne sait pas trs bien si les volutions font les tensions ou les tensions les volutions, comment changent ou peuvent changer les formes dducation. Peut-on documenter la discussion ? Cet ouvrage runit diffrents spcialistes de ce quil est convenu dappeler lducation formelle dun ct, lducation non formelle ou informelle de lautre. Quobservent-ils l o ils sont ? Comment voient-ils varier ou non les formes dducation ? Quelles sont les varits ? O mnent leurs variations ? Les travaux empiriques apportent des rponses, mais prlvent leurs donnes via des catgories qui peuvent elles-mmes tre questionnes. Formel, informel : faut-il partir de lantinomie ou la rviser ? Graduer lintervalle ou ne rien hirarchiser ? Nous faisons lhypothse que les sciences de lducation peuvent et doivent, en croisant leurs travaux, rinterroger ces critres de classement. Il ny a pas de politique sans conception de la formation. Le contrepoint thorique peut venir de ltude des faits, mais aussi de leur conceptualisation, dune rorganisation des ides et des reprsentations (Astolfi, 1992, pp. 101-102). En loccurrence, expliquer ou comprendre les volutions (Leutenegger & Saada-Robert, 2002) prsuppose les trois considrants suivants : 1. Les politiques ducatives combinent partout un appareil dtat (systme scolaire, niveaux primaire, secondaire, tertiaire) et une diversit dautres moyens. Centralisation et diversification des ressources sont deux logiques en tension. 2. Lquilibre a tendance se dfinir par addition des contraires. Lapprentissage formel et informel sont censs se conjuguer, mais les prfixes privatifs et lambigut des critres de distinction donnent plutt limpression quils doivent se neutraliser. 3. Il y a trop peu de travaux reliant les deux ples pour sortir dune espce doscillation, des vellits symtriques de d- ou de re-scolarisation (OCDE, 2001a). Croiser les approches thoriques pourrait dessiner dautres inflexions dans le champ de lducation. Nous allons reprendre un un les trois temps de ce raisonnement. Nous esprons ainsi prciser nos questions, puis montrer comment elles structurent cet ouvrage et traversent ses contributions.
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Les formes de lducation : quelles inflexions ?
LDUCATION POUR TOUS ? LA FIN ET LES MOYENS

Lducation pour tous est la fois lobjectif et le mouvement cens garantir, selon lUNESCO, un saut qualitatif mondial dici lan 2015. La scolarisation et lalphabtisation ont beau progresser en moyenne, il reste trop de besoins criants, trop dingalits, trop de distances entre ce que les hommes devraient savoir et ce quils apprennent effectivement pour se contenter de saluer le mouvement. Cest valable dun pays lautre, mais aussi lintrieur de chaque frontire, lorsquune partie plus ou moins grande de la population ne reoit pas les fondements essentiels dune formation. 56 % des adultes sont alphabtiss en Asie du Sud, 52 % des hommes et 48 % des femmes en Hati, respectivement 24 % et 8 % au Niger. Le taux moyen de scolarisation est de 38 % dans les socits faible indice de dveloppement humain (PNUD, 2002, pp. 149-152, 222-225). Il nest pas loin de 100 % dans des pays riches qui sinquitent pourtant que 6 35 % de leurs jeunes de 15 ans nacquirent pas les connaissances et comptences ncessaires pour tirer profit des possibilits denseignement (OCDE, 2001b, p. 51). Plus le niveau monte, plus laccs aux ressources de base est vital. Le droit au savoir est universel, il ouvre sur tous les champs dactivit, il peut passer par toutes les formes dducation : ce triple raisonnement soustendait, il y a dj 15 ans, la Dclaration mondiale sur lducation pour tous :
Toute personne enfant, adolescent ou adulte doit pouvoir bnficier dune formation conue pour rpondre ses besoins ducatifs fondamentaux. Ces besoins concernent aussi bien les outils dapprentissage essentiels (lecture, criture, expression orale, calcul, rsolution de problmes) que les contenus ducatifs fondamentaux (connaissances, aptitudes, valeurs, attitudes) dont ltre humain a besoin pour survivre, pour dvelopper toutes ses facults, pour vivre et travailler dans la dignit, pour participer pleinement au dveloppement, pour amliorer la qualit de son existence, pour prendre des dcisions claires et pour continuer apprendre. [Les] besoins pourront tre satisfaits par lalphabtisation, par une formation professionnelle, par lapprentissage dun mtier et par des programmes dducation formelle et non formelle concernant la sant, la nutrition, la population, les techniques agricoles, lenvironnement, la science, la technologie, la vie familiale y compris une information en matire de fcondit et dautres problmes de socit. (UNESCO, 1990, art.1 et art.5, pp. 7-10)
Il est question, dune part des contenus ducatifs fondamentaux qui sont la vise de la formation de base (sciences et technologies, agriculture et alimentation, sant et fcondit), dautre part des formes diversifies dducation, une gamme de ressources formelles et non formelles quil sagit de combiner au profit de chaque personne et, plus globalement, du progrs de lhumanit. La Dclaration parle dune vie digne , dune existence de qualit , dun jugement clair . Ces thmes ne font pas lunanimit, mais participer aux discussions propos de ce qui est bon, juste et
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beau demande justement la matrise de la langue, de la lecture et de lcriture, des connaissances et des comptences les capabilits (Sen, 1992/ 2000 ; Perrenoud, 2001) qui permettent de dire oui ou non autrui, de penser par soi-mme et de dfendre ses droits. En dmocratie, le mandat de lcole publique fut de gnraliser laccs ce viatique (Fabre, 2003 ; Lelivre, 2004). Mais cette cole nest pas prsente partout, et l o elle prvaut, elle ne peut pas prtendre au monopole de linstruction. On apprend aussi hors ses murs : avant, aprs ou mme en marge de la scolarisation (Thompson, 1981 ; Santerre & Mercier-Tremblay, 1982 ; Torres, 1990 ; Poster & Zimmer, 1992). Familles, loisirs, mdias, partis, glises, syndicats, clubs ou associations, spectacles et muses, autoformation, programmes publics ou privs dalphabtisation, de dveloppement communautaire ou de rinsertion : on peut se former tout au long de sa vie, puiser des ressources en marge du systme principal qui peut ensuite les valider ou non. Le texte de lUNESCO ne semble faire ni hirarchie ni tri explicite. Peut-tre parce quil ny a pas trier. Peut-tre parce quil serait politiquement imprudent de valoriser demble une forme dducation, donc en sous-main une forme de dveloppement et son cortge dimplicites culturels (Spindler, 1974 ; Erny, 1981 ; Wulf, 1999 ; Dasen & Perregaux, 2002). Dans une dclaration intergouvernementale, lcumnisme est une manire de rassembler les volonts et de signifier la prminence de la fin (le contenu vis) sur le moyen (la forme utilise). Mais ce qui se comprend du point de vue politique a pos et pose toujours des questions sur le plan thorique. Sil y a mille faons dapprendre lapiculture ou les rites religieux, cela ne les rend pas interchangeables pour autant. Ce qui se forme finalement ne dpend-il pas, au moins en partie, du type de moyen ? Savoir ce quil faut standardiser, scolariser, formaliser ou non dans leffort de formation est objet de luttes et dhsitations. Jusquo y a-t-il complmentarit ou plutt tensions, concurrence voire conflits entre les formes dducation ? Y a-t-il dune part le formel, dautre part linformel, ou une varit de pratiques, toutes travailles de lintrieur par la contradiction ? Il ne faudrait pas confondre les prventions : on peut militer pour un vocabulaire politiquement neutre, sans dnigrement, et refuser le nivellement des diffrences en mme temps. Lorsque nous prtendons quil y a ou non formalisation, quelle forme ou format de rfrence pensons-nous, quoi lopposons-nous implicitement ? Il y a bien des dfinitions, mais cest ce stade que commence la discussion : le stade des mots qui dcoupent les choses et leur donnent leur signification. Commenons par les termes quutilise lUNESCO. Nous reviendrons aux enjeux empiriques quelles tensions, quelles volutions ? aprs avoir pass du registre politique au registre scientifique, des mots qui lgitiment laction (Reboul, 1984) ceux qui cherchent l intelligibilit des actes tels quils sont (Crahay, 2002) : actes lgitimes, illgitimes, actes de lgitimation.
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FORMEL, NON-FORMEL, INFORMEL : UN CLASSEMENT PAR DFAUT

Lorsquelle merge au milieu du XXe sicle (Brew, 1946 ; Smith, 2001, 2003), la notion dducation informelle ne vient pas inverser une dfinition de lducation formelle qui serait dj l . Elle veut au contraire crer une alternative, pluraliser les options, montrer quil ny a pas quune (ni quune seule bonne ) ducation. Elle dit quon peut apprendre dans diffrentes situations, qui mritent toutes dtre connues et reconnues comme des vecteurs de formation (Scribner & Cole, 1973 ; Foley, 1999 ; Jeffs & Smith, 1999 ; Dasen, 2002). Laltration du monopole cre deux catgories dun coup : si un apprentissage peut tre informel , cest que le mme apprentissage peut tre formel par contraste, par inversion, par ngation de la ngation. Mme contenu, mme matire, mme fond, mais autre forme, autre mise en forme, autre formalisation. Lopposition des deux termes contribue leur dfinition. On peut en effet prtendre quil y a des expriences, des processus et mme des pratiques formelles dducation, parce quil y en a dautres qui ne le sont pas. Dans une telle optique, il y a des coles de mtiers, o lon apprend formellement travailler, et il y a des savoirs qui passent directement de pre en fils, via l invention du quotidien (De Certeau, 1990 ; Henze, 1992), le travail dans les ateliers, sur les chantiers ou dans les champs (Delbos & Jorion, 1984). Il y a des facults de lettres, et des griots ou des conteurs itinrants qui perptuent le patrimoine narratif sur la place du village ou dans la rue. Il y a des conservatoires de musique, mais aussi des familles de musiciens et des fanfares de quartier o lon apprend informellement (ou moins formellement) jouer dun instrument. Des leons dducation civique, des cours dthique ou de religion, mais aussi des transmissions de valeurs lintrieur des familles. Des cours dducation sexuelle ou de mdiation dans les coles, et des leons de vie dans les praux, la rue ou devant la tlvision. Quest-ce qui fait essentiellement la distinction ? Quest-ce qui serait non accidentel et dcouperait du formel et de linformel en ducation ? Quels sont les critres et les degrs de formalisation ? LUNESCO (2004) propose une chelle trois niveaux, et quelques lments de dfinition :
ducation formelle : dsigne lenseignement dispens dans le systme des coles, lyces, collges, universits et autres tablissements denseignement organis qui constitue normalement une chelle continue dducation temps complet pour les enfants et les jeunes et dbute en gnral lge de cinq, six ou sept ans et se poursuit jusqu 20 ou 25 ans. ducation non formelle : peut avoir lieu aussi bien lintrieur qu lextrieur des tablissements denseignement et sadresser des personnes de tous ges. Elle peut, selon les contextes nationaux, comprendre des programmes ducatifs destins alphabtiser des adultes, dispenser lducation de base des
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enfants non scolariss, ou transmettre des connaissances utiles, des comptences professionnelles et une culture gnrale. Les programmes dducation non formelle ne se conforment pas ncessairement au systme de lchelle ; ils peuvent tre de dures diverses et tre ou ne pas tre sanctionns par un certificat des acquis de lapprentissage effectu. Apprentissage informel : aussi appel apprentissage informel ou par exprience ; il sagit des connaissances acquises autrement que par des tudes formelles dans un tablissement denseignement post-secondaire.
ducation formelle, apprentissage informel et, au milieu, les ressources mtisses de lducation non formelle, mtisses mais quand mme dfinies par dfaut de formalisation. Que dire de ce triptyque : quil aide comprendre et organiser lducation ou quil pose plus de problmes quil napporte de solutions ? Nous ne reprendrons pas ici tous les termes dun dbat qui nest pas nouveau, ni toutes les tentatives de dlimitation (par linstitutionnalisation, lintention dinstruire, la programmation de lapprentissage, le contexte de linteraction, le mode dvaluation, etc.) (McGivney, 1999 ; Eraut, 2000 ; Livingstone, 2001 ; Beckett & Hager, 2002 ; Colley, Hodkinson & Malcolm, 2002). Nous insisterons plutt sur quelques questions vives, au croisement de lvolution des pratiques et des travaux thoriques rcents. Il sagit de dgager quelques objets de controverse, des points litigieux dans la conception des politiques dducation. Les adverbes qui nuancent chaque dfinition normalement, en gnral, pas ncessairement suggrent des espaces de problmatisation.
Le critre du moment de la formation

Lducation pour tous, cest la formation des enfants et des adultes, solidairement. Les besoins fondamentaux ne sont pas couverts une fois pour toutes. Ils peuvent voluer, se dvelopper, se complexifier avec le temps. On parle dapprentissage tout au long de la vie (lifelong learning) pour signifier que le passage de ltude la vie active nest pas sans retour et que lalternance est plutt encourager : pour les adultes, qui peuvent chercher en cole un complment de formation ou un diplme nouveau ; pour les jeunes aussi, qui trouvent hors de la scolarit des expriences et des savoirs importants, plus ou moins valoriss socialement, y compris par les textes (curriculum formel) et les usages (curriculum cach) des institutions denseignement (Young, 1971 ; Bernstein, 1975 ; Labov, 1978/1993 ; Perrenoud, 1993 ; Montandon, 1994). Dans le modle de lUNESCO, il y a quand mme une sparation : lducation formelle est une chelle continue dducation temps complet , destine aux 5-25 ans. Lapprentissage informel ou par exprience renvoie un itinraire post-scolaire, des connaissances acquises autre14
ment que par des tudes formelles dans un tablissement denseignement post-secondaire . Autrement dit : linformel est le contraire du formel, cest-dire de la formation initiale, plein temps et en cole, des lves et des tudiants. Il concerne avant tout les adultes, et peut-tre les enfants de moins de cinq ans dont il nest pas ici question. Lducation familiale est justement difficile ranger dans un camp. Elle est universelle, mais prend des formes plus ou moins rgles, ngocies, rationalises suivant la culture locale, les choix singuliers des parents, lvolution mme des modes de parent (Kellerhals & Montandon, 1991 ; Pourtois & Desmet, 2000 ; Godelier, 2004). Elle socialise en combinant leffort de cohsion interne et celui dintgration externe, ce qui en fait parfois lallie, parfois la rivale dautres institutions. Le dveloppement de la puriculture et de la scolarisation prcoce montre que les jeunes annes ne font pas exception : on peut formaliser ou non chaque palier de formation. Certaines familles rejettent lcole et lui prfrent le home schooling. Dautres se sentent ou sont dclares incomptentes, et se retrouvent incluses dans la population instruire. Scolariser les familles (Gayet, 1999, pp. 36-40), duquer la parentalit (Houzel, 1999) : lorsque lcole ne parvient plus former les enfants, elle fait le dtour par la formation de leurs parents. Cela montre que le critre de lge est peut-tre moins dterminant que celui du besoin de savoir, ou plutt du pouvoir de dsigner lignorant, de lui signifier son ignorance.
Le critre du rapport aux pratiques

Le niveau non formel confirme ce glissement. Entre lcole lmentaire et les expriences de la vie adulte, il y a des formes dducation qui ont lieu aussi bien lintrieur qu lextrieur des tablissements denseignement et qui sadressent des personnes de tous ges . Ce nest donc pas le moment de la vie qui fait la diffrence. On peut suivre, jeune ou vieux, un programme dalphabtisation ou une campagne de prvention la radio. Limportant, cest le rapport entre le savoir appris et ce quil permet de faire et de comprendre dans la vie, le calage ou le dcalage entre la ressource de formation et la pratique sociale dont elle pourrait amliorer la qualit . Lducation non formelle est de dure diverse : elle suspend laction pour passer plus ou moins longtemps, compltement ou non, dans le registre second de la recherche dun savoir nouveau (Baudouin & Friedrich, 2001 ; Bautier & Rochex, 2004). Elle se rapproche du ple formel lorsquelle propose des modules, des sessions, des programmes circonscrits mais qui mordent sur le reste des activits ; elle sen loigne lorsque les apprentissages sont diffus, intgrs dans les situations de travail, de production, de communication.
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O finit le formel et o commence le non-formel ? demande Rogers (2004, traduit par nous) dans une relecture critique des dbats et des travaux publis ces 40 dernires annes. Il insiste sur le critre combin de la flexibilit de la formation et de la participation des forms. Plus la plasticit est grande, moins le processus est scolaris, donc formalis. On tend vers lducation informelle lorsquon choisit premier palier dentrer ou non dans un programme dapprentissage prexistant ou carrment second palier d apprendre ce quon veut aussi longtemps quon le veut [en] sarrt[ant] quand on veut . Ce qui fait la diffrence entre les adultes et les enfants, cest que les premiers sont en gnral plus libres que les seconds damorcer ou dinterrompre une squence de formation. Mme si nous venons de voir quil y a des exceptions. On peut faire lhypothse que laller-retour entre le flux de lexprience et lapprentissage hors contexte est socialement conditionn et que les modes de basculement ne sont pas toujours vidents. Explicitement ou non, il y a un form et un formateur dans linteraction. Quils puissent alterner les rles ne dit pas quils le font vraiment, ni quils sont daccord sur leur rpartition. Il faut bien un critre commun pour entrer puis rester en relation.
Le critre de la validation des acquis

Qui dcide, en fin de compte, de la ncessit des passages dans et hors de lapprentissage ? Qui dit quun dtour par la formation a assez dur et/ou quun autre doit maintenant commencer ? Dans le modle de lUNESCO, le critre du moment nest pas suffisant. Il faut voir do le temps tire sa ponctuation : qui choisit et comment de basculer de laction vers la formation (moment du dtour) puis de suspendre son tour la suspension (retour au cours de laction). Un adulte ou un enfant peuvent passer une heure dans une bibliothque ou sur un site Internet et choisir librement dy revenir ou non. Des parents, un matre ou un instructeur peuvent juger que ces apprentissages ont du bon ou quils sont au contraire sans valeur : inutiles, infonds ou carrment errons. Ce qui fait la diffrence sur cet axe, ce nest pas tant la flexibilit des itinraires que la source plus ou moins contraignante ou discutable de leur acceptation sociale (Courpasson, 2000 ; Martuccelli, 2001). Diplmes, certificats, attestations, validations des acquis, approbations explicites ou non : qui sanctionne lapprentissage effectu (ou effectuer) ? Qui a autorit pour entriner un segment de formation, pour dlivrer une qualification, fixer des normes, des standards, des prrequis, instituer des domaines, des filires, des paliers de progression ? Dans sa rinterprtation des pratiques et des nomenclatures, Poizat (2003) discute lui aussi de la tripartition. Il propose dviter la rification
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des formes en parlant dducation ventuelle plutt que dducation non formelle. La famille et lcole sont apparemment aux deux ples du continuum, la seconde complte ou corrige la premire, mais elles sont en mme temps les deux seules institutions o lducation est rendue obligatoire par la loi. Il est donc difficile de conserver lopposition et sans doute prfrable de lui substituer larbitrage du droit . Une formation ventuelle peut tre ou non valide par une institution. Une formation institue peut de son ct tre conteste, par la bande ou de front. Les rapports de pouvoir et de domination nont pas disparu, mais ils ne se rsument pas la libre circulation ou laffrontement brutal dintrts divergents. Ils sont mdiatiss par la culture, le langage, des instances et des rgles qui noffrent un point dancrage qu condition dtre partages intersubjectivement. Sil y a pluralit et conflictualit des forces, cest dans une diversit de formes et via lvolution de ces formes que cette dynamique sexprime socialement. Entre drgulation et normalisation, flexibilit (Rogers) et lgislation (Poizat), logiques de re- ou de dscolarisation (OCDE), comment penser aujourdhui la varit des formes et la forme que prennent ou pourraient prendre leurs variations ? Faut-il changer de critres, les fusionner, les croiser au lieu de les superposer ? Les sciences humaines peuvent orienter le questionnement en montrant entre dclin et refondation (Dubet, 2002 ; Johsua, 1999) quelles inflexions se profilent aujourdhui dans le champ de lducation. Ce livre runit des auteurs qui travaillent tous au reprage de ces dplacements, leur analyse critique, au retour rflexif sur nos clefs dinterprtation.
CROISER LES CRITRES : QUELLES INFLEXIONS DANS LE CHAMP DE LDUCATION ?

Chercher, identifier et analyser des formes demande un effort dabstraction scientifique (Racine, 1999). Les formes ne sont pas des choses, des objets, des constructions quil suffirait de reprer dans lenvironnement. Elles sont solidaires de la matire, mais sen distinguent en mme temps. Pour Aristote (-323/1983) dj, toute chose est compose de matire et de forme ; il ny a aucune substance, aucun objet rel sans matire ni sans forme. Cest valable pour la physique mais aussi pour la vie humaine. Le principe hylmorphique pose quil ny a pas de vie sans forme de vie, de socit sans forme sociale, de renouvellement des gnrations sans forme de socialisation. Le matrialisme historique est lui-mme une thorie de la formation et des transformations sociales dans lhistoire. Les rapports sociaux sincarnent toujours dans des modes de production et dans ce que Marx (1859/1972) a plus spcifiquement appel des formations conomiques et sociales. Ces formations organisent chacune leur manire la division du travail et le contrle des ressources dans un contexte dtermin, en
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rponse des besoins fondamentaux ou des problmes conomiques, sociaux et politiques plus ou moins partags. Simmel (1894/1999) a fait de ltude des formes le projet fondateur de la sociologie. Que les hommes vivent, meurent, produisent, consomment, sallient et se reproduisent entre eux, cest un invariant thologique qui se dcline diffremment dun lieu et dune poque lautre. Cest une sorte de matire universelle : le contenu mallable des formes de vie humaine. Dans tout phnomne social existant, pose Simmel, le contenu et la forme sociale constituent une ralit concrte unitaire (p. 44). Lanalyse doit distinguer, dune part le motif de lassociation, dautre part le mode daction rciproque qui le ralise hic et nunc. Si lon veut quil y ait une science dont lobjet soit la socit et rien dautre, elle ne voudra pas tudier autre chose que ces actions rciproques, les modes et les formes de la socialisation (ibid.). La constante anthropologique, cest quil ny a pas de corps social sans formation sociale Elias (1991) aurait dit sans configuration sans cristallisation, provisoire mais rsistante, des rapports entre les membres du groupe organis.
Les formes sont des configurations cristallises : elles sont cres par les tres vivants mais prennent ensuite leur autonomie et fonctionnent selon une logique indpendante de celle qui les a fondes. () Ces formes consistent tablir de manire durable et connue par tous des pratiques (), des relations () ou des modalits de jugement sur lactivit. Elles sopposent donc laction tendant les transformer. Elles sont bien construites par les hommes mais rsistent leur action, comme si elles taient devenues autonomes. (Alter, 2000, pp. 155-156)
Comme le dit la Gestalt, il y a contrainte continue , dynamique des forces , autodistribution et balance ordonne (Khler, 1964, pp. 133135). Lautonomisation des formes vaut dans tous les domaines : travail et commerce, repos, sant et alimentation, religion, justice ou ducation. Le troc est une forme dchange. La dmocratie, une forme de gouvernement. Ils ont une histoire et ne sont pas rinvents tout le temps. Cest la mme chose pour les formes dducation. Maternage, apprentissage sur le tas, compagnonnage, rite initiatique, sminaire, prceptorat, cole lmentaire, lyce, acadmie, formation duale ou camp de rducation : il y a plus dune figure, plus dune faon de former ltre humain et de formaliser lassociation logiquement ncessaire mais socialement contingente de lducateur et de lduqu. Il ne sagit pas de niveler a priori les manires de socialiser, mais dassumer, premirement quil ny a pas de formation sans forme, deuximement que cela nexclut pas des effets de formalisme et de formalisation par valorisation dune configuration donne (Bourdieu & Passeron, 1970). Il y a donc deux erreurs viter : mesurer chaque variante laune dun modle arbitrairement survaloris ; dcrter que toute les pratiques se valent et ne pas voir quelles sont hirarchises dans et par la
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socit. Le sens commun place lcole tout en haut ou tout en bas dune chelle verticale. Cela fige les positions. On ne peut sortir de lalternative quen historicisant ltalon.
La forme scolaire : historiciser ltalon

La Dclaration mondiale sur lducation pour tous fait un plaidoyer pour la rvision des normes et la fluidit des offres de formation. Selon lUNESCO (2002), elle veut sonner le glas des systmes ducatifs rigides et normatifs, pour ouvrir la voie une re favorable au dveloppement de la flexibilit . Elle annonce que lducation serait [dsormais] faite sur mesure, adapte aux besoins, la culture et aux moyens des apprenants . Cest de lcole ou dune certaine cole quelle annonce ou demande linflexion. Moins dcart entre le moment de lapprentissage et la mobilisation des savoirs en situation ; moins de rglementation, plus de souplesse et dadaptation : les deux critres du rapport aux pratiques et de la validation des acquisitions sont nouveau mobiliss pour signifier (et impulser) un changement radical. Faut-il sonner le glas ou lalerte plutt ? Faut-il se rjouir ou sinquiter dune telle volution ? Nous verrons dans ce livre que les chercheurs peuvent suspendre leur rponse, mais que la question est toujours en arrire-fond. Rappelons pour linstant que le dbat nest pas nouveau : une ducation sur mesure, adapte aux besoins, centre sur lapprenant et ses moyens, cest ce que Rousseau, Claparde ou Dewey ont promis ou au moins revendiqu depuis longtemps. La critique des systmes rigides et normatifs sinscrit dans une triple tradition : la pdagogie alternative (Freinet, 1969), lmancipation par lducation mutuelle (Freire, 1972/1980), la redistribution des pouvoirs par la dscolarisation (Illich, 1971). Il nest pas sr que lannonce du changement soit si neuve. Il nest pas sr non plus quelle ouvre enfin une re nouvelle. Lcole peut toujours rsister et peut-tre mme quelle na cess de le faire en rvisant les modes daction rciproques hrits du pass. Quest-ce que la forme scolaire dducation ? Cest un systme de rapports interdpendants, sous-tendus par un principe dengendrement (Vincent, 1980). Cette forme est historiquement et culturellement situe. Elle se caractrise par un ensemble cohrent de traits au premier rang desquels il faut citer la constitution dun univers spar pour lenfance, limportance des rgles dans lapprentissage, lorganisation rationnelle du temps, la multiplication et la rptition dexercices nayant dautres fonction que dapprendre et dapprendre selon les rgles (Vincent, Lahire & Thin, 1994, p. 39). Le principe dmergence de la scolarit, cest la sparation didactique du moment de la formation de celui de la production, sparation, csure ou clture quindique bien ltymologie du mot : lcole, la forme scolaire, la scolarisation ; du grec schol pour loisir de ltude .
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Dun point de vue pistmologique, on peut dire que le format scolaire vient dabord de la forme des savoirs viss savoirs scripturaux, labors, organiss, prpars, transposs aux fins dtre enseignables mais aussi critiquables et soumis au jugement de la raison (Vygotski, 1934/1985 ; Chevallard, 1985 ; Reboul, 1989 ; Schneuwly, 1995). Dun point de vue sociologique, on insistera sur les rgles impersonnelles, la relation indite entre un matre et ses lves ; une relation indpendante dautres liens sociaux, dans un lieu spcifique, selon une temporalit dfinie, o le quadrillage disciplinaire vaut pour les savoirs comme pour ceux qui les apprennent, pour les matires comme pour les manires denseigner (Foucault, 1975 ; Chervel, 1998). Qui commande qui ? Est-ce le savoir vis qui appelle lcole ou la forme scolaire qui cre le savoir scolaris ? Difficile de dcomposer un ensemble de traits cohrents . Pour Goody (1977/1979, p. 52) : la connaissance de lcriture saccompagne de la scolarisation de lducation . Bourdieu (1980) et aprs lui Lahire (1993) posent la mme quation : la trace crite demande et permet une nouvelle activit, ltude dun savoir objectiv.
Les formes sociales orales impliquent une vie incorpore, ltat de corps, des savoirs qui sont immanents des situations toujours particulires : les tres sociaux sont donc plus agis par leurs savoirs , leurs mythes et leurs rites quils nen usent consciemment. () Ds lors, le processus dacquisition suppose la mimesis et lidentification au-del de toute distance rflexive. () Dans la mesure o il nexiste aucun lieu spar dacquisition dun savoir spar, il faut souligner le fait important que le temps de la pratique est confondu avec le temps dapprentissage. () Lensemble des savoirs de ces formation sociales forme une sagesse du moment , une science du moment opportun (). Le public qui, du fait du contrle quil exerce sur lnonciateur, co-produit les noncs, empche toute recherche formelle, toute sparation, toute spcialisation trop pousse du savoir . () Distinguer entre les mots et les choses suppose, en fait, un ensemble cohrent de transformations sociales logiquement lies entre elles, telles que lapparition de lcriture, dune institution de pouvoir spar, etc. () Le mode de socialisation scolaire est donc indissociable de la nature scripturale des savoirs transmettre : la formalit des savoirs et les formes de relation sociales au sein desquelles ils sont transmis sont profondment lies (Lahire, 1993, pp. 17-21, 37).
Pour de nombreux sociologues, la forme scolaire est non seulement constitutive dune forme de vie : elle a tendance la coloniser progressivement. Du nord au sud, elle serait devenue le mode prpondrant de socialisation, non seulement par lessaimage et lallongement des tudes, mais aussi parce que les socits modernes sont incapables de penser lducation autrement que sur le modle scolaire (Vincent, Lahire & Thin, 1994, pp. 4041), quelles transposent ce modle dans les pratiques des familles, les stages de formation, les activits priscolaires ou extrascolaires, et jusquaux camps de vacances prisonniers du projet dduquer (Houssaye, 1998). Que
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des agents ou des pratiques sociales entrent dans lcole, ou que les lves et leurs matres partent en excursion, le mode scolaire reste chaque fois dominant, parce que la forme est autonome, structure et structurante, inscrite dans les gestes et les mentalits. Une socit scolarise finit forcment par sautonomiser du pouvoir qui la engendre. La libralisation du march de lducation peut menacer les tats et les systmes publics de formation. Cela ne signifie pas le recul de la scolarisation. Collges privs, internats, coles dentreprise, coles-clubs, soutien scolaire, chques ducatifs, cartables numriques, cyberschools, e-schools, charter schools : suivant le point de vue, le genre cole , soit se renforce, soit saffaiblit, parce quil se dcline linfini. Il y a des forces luvre lextrieur, dautres lintrieur et un jeu complexe entre les changements du dehors et ceux du dedans, les formes dducation et celles que peut prendre la scolarisation. Rformer lcole publique, par exemple assouplir ses manires denseigner (pdagogie diffrencie, mthodes actives), de slectionner (cycles longs, valuation formative), de dcider (partenariats, dcentralisation) est-ce prvenir la contestation ou lui donner trop vite raison ? Plus lenseignement rapporte les savoirs tablis des questions et des problmes qui viennent dailleurs des lves, de lespace social, de lhistoire humaine plus il donne de sens aux apprentissages, moins il met de distance entre le moment pratique et le moment thorique (Astolfi, 1992 ; Perrenoud, 1994 ; Fabre, 1994 ; Audigier, 2001 ; Maulini, 2004). Comment doser la flexibilit ? O finit la rigidit, o commence la fragilit ? Toujours le mme dilemme, la mme hsitation : si lon ne dissocie pas les traits cohrents , cest en bloc quil faut changer la forme scolaire ou prfrer sa conservation.
Produit et processus : formes de savoir, formes dducation

Quoi que lon pense sur le fond, il y a cette drle de conjonction : la forme scolaire est le repoussoir politique et ltalon thorique des pratiques dducation. Repoussoir politique : la flexibilit vaudrait mieux que la rigidit, ladaptation que la normalisation. talon thorique : le non-formel ou linformel, cest ce qui sapprend autrement que par des tudes formelles . Comment distinguer les faits et les normes si nos catgories dintelligibilit (Crahay) redoublent les critres de lgitimit (Reboul) ? La confusion des registres brouille lanalyse en faisant de lcole une espce dinvariant, une vidence tantt indpassable, tantt indfendable, en aucun cas discutable ni mme digne dinvestigation (Monjo, 1998). Le dtour par lhistoire montre pourtant que la scolarisation est un processus cohrent, combinant permanence et changement. Dune part, lcole
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est explicable, elle nadvient pas sans raison : il y a un rapport entre formation de lesprit et construction des significations, savoirs scripturaux et forme scolaire dducation (Moro & Rickenmann, 2004). Dautre part, chaque occurrence est critiquable : lcole se transforme pour mieux atteindre ses ambitions et/ou parce quelle doit rsister des modes concurrents de socialisation (Bronckart & Gather Thurler, 2003). Ces contradictions sont moins le frein que la condition du mouvement : la raison scolastique reproduit en partie les rapports sociaux (Bourdieu, 1997, pp. 19-59), en partie prpare sa propre contestation par la diffusion des savoirs et des aspirations. Ce qui forme ne contrle pas entirement ce qui se forme. Lcart nest pas anecdotique. Sans lui, il ny aurait pas dhistoire : ni tensions ni volutions dans les formes dducation. Ce qui forme nest pas ce qui se forme : il ny a pas un, mais deux axes de formalisation, de valorisation des formes en ducation. Il y a le produit et le processus, le savoir accessible et la manire dy accder. Le schme hylmorphique dit quon ne trouve pas de matire sans forme ni de forme sociale sans contenu social (Simmel, 1894/1999), mais cest valable sur les deux plans la fois : celui des savoirs qui sapprennent ; celui des rgles qui gouvernent lassociation. Certes, formalit des savoirs et forme des relations sociales sont profondment lies (Lahire, 1993). Mais on ne peut pas confondre les rgles que llve apprend et celles selon lesquelles il apprend (Vincent, 1980). Cest de ce distinguo que viennent ou non des inflexions. Peut-on saisir une mme rgle (de grammaire, de calcul, de football, de conduite, etc.) de diffrentes faons ? Oui et non. Oui, parce quil y a plus dune mthode pour connatre la grammaire, et que le football sapprend au cours dducation physique ou avec les copains la rcration. Non, parce quil nest pas sr que lon pratique le mme jeu (la mme grammaire, la mme numration) en modifiant les conditions de la formation. On ne peut donc ni isoler un facteur, ni rabattre lun sur lautre : il y a deux critres de formalisation, et cest leur carrefour que lon voit ce qui varie ou non dans les formes dducation. La figure ci-dessous schmatise le champ et ses tensions :
Double formalisation et champ de lducation Savoirs inscrits (pratiques)
Exprience, imitation Crmonie, rite dinitiation
Rglage implicite (interaction)

Compagnonnage, assistanat cole, enseignement
Rglage explicite (lgislation)
Savoirs crits (textes)

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Soit laxe vertical du produit de lapprentissage : les savoirs sont inscrits dans les pratiques ou crits et poss lextrieur. Ils ont forme opratoire ou forme prdicative, ils font partie du sujet (inconscient pratique, habitus, exprience, comptences) ou lui font plutt face comme des objets (textes, discours, thormes, noncs). Valider les acquis de lexprience (extriorisation) ou intgrer les savoirs savants dans des pratiques et des comptences (intriorisation) font partie des inflexions discutables et bien sr discutes dans le champ de lducation (Dolz & Ollagnier, 1999). Soit lautre axe horizontal du processus de formation : lapprentissage dpend dune rencontre dont le rglage est lui aussi plutt implicite ou plutt explicite. Il relve de loccasion, de la coutume, de la libre conversation, ou alors du contrat, de la rgle, de la lgislation. Codifier en amont (Poizat, 2003) ou rguler par le dialogue entre participants (Rogers, 2004) : le problme se pose dans lcole comme dehors, lorsquon cherche reconfigurer le rapport matre-lves ou lassociation du prestataire et du bnficiaire dune squence de formation. Entre programmes imposs et prise en compte de la demande, le second curseur peut son tour se dplacer, son placement tre plus ou moins contest (Touraine, 1996). Les deux droites dessinent un champ, pas quatre quadrants indpendants. Chaque pratique, chaque inflexion peut tendre vers plus ou moins de textualisation, peu ou beaucoup de lgislation. Certaines cherchent lalternance, larticulation, le rapprochement des formes et leur combinaison. Dautres veulent marquer les diffrences et profiler des institutions. Nos quatre exemples sont susceptibles dhybridation. On peut apprendre lcole et par corps (exprience, imitation), dans les plis du curriculum cach. On peut apprendre par lusage et par cur (crmonie, rite dinitiation), dans des modes non crits mais bien mmoriss. Mme les savoirs savants peuvent se transmettre tantt par lenseignement, tantt de manire directe , sans dcalage de langage ou de mthode , par la participation progressive aux activits (Brousseau, 1986/1996, p. 94). Il y a des coles de mdecine et de journalisme. Il y a aussi des formes de tutorat (assistanat, compagnonnage) o lapprentissage se rapproche du travail pour contextualiser tant lusage que la production des connaissances labores. Le schma ne fixe pas les pratiques en abscisse et en ordonne. Il dessine un plan dans lequel elles peuvent voluer, en important et/ou en exportant des pratiques infra- ou super-ordonnes. Des coles valident lexprience. Des mtiers scolarisent leur formation. Chaque changement peut complter ou contrarier le prcdent, renforcer ou rompre un moment lquilibre du champ. Tout se tient et tout bouge en mme temps. La dynamique des forces donne forme aux rapports sociaux, aux modes dducation, aux manires de vivre et de penser leurs transformations. Cest ce principe morphogntique (Morin, 1977, p. 130) que les travaux qui suivent vont mettre en discussion.
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PRSENTATION DE LOUVRAGE
Lobjectif de cet ouvrage est de reprendre le dbat sur les formes de lducation partir de travaux empiriques et thoriques rcents. Des spcialistes de diffrents terrains (cole, famille, espace local, formation des adultes, systmes et politiques dducation, etc.) reviennent sur la combinaison de lducation formelle , informelle et non formelle , questionnent cette partition et contribuent renouveler sa conceptualisation. Nous leur avons demand de confronter, non seulement leurs observations, mais aussi lusage quils font des catgories de classement2. Le concept de forme traverse les contextes, les pratiques et les disciplines scientifiques (psychologie, sociologie, histoire, philosophie, etc.) (Hofstetter & Schneuwly, 1998). Un seul livre ne peut pas prtendre lexhaustivit. Les pages qui suivent proposent plutt quelques sondages, en insistant sur ce qui varie ou non dans lespace et le temps de la formation. Dans lespace dabord. En contrastant les contextes, ce livre examine la varit des formes que peuvent prendre les processus et les pratiques dducation. Un petit nombre de terrains sont compars pour rendre compte des formes dapprentissage dans des domaines spcifiques comme les mathmatiques et les sciences, les rcits et le langage, les normes et les valeurs. Dans le temps ensuite. Il sera question de la forme des variations dans lorganisation de lducation, la conduite des politiques et des systmes de formation au niveau local, national et supranational. Lducation des jeunes, celle des adultes et la gestion de lensemble au niveau fatier forment trois paliers de socialisation o nous chercherons identifier tensions et volutions. Nous terminerons par une rflexion plus globale sur le rapport entre formes ducatives, formes sociales et sens de la formation, entre formes de pense et formes dducation. Aprs lexamen des diffrentes formes observables, aprs celui de leurs variations et de leurs reconfigurations, louvrage se tourne vers des questions de philosophie et de sociologie de la connaissance. Il revient sur la discussion entame dans cette introduction, en cherchant les inflexions thoriques qui sous-tendent le reprage, lanalyse et la critique des formes en sciences de lducation.
2. Le travail ddition a impliqu les auteurs (et vingt lecteurs anonymes) durant toute une anne. Comme le veut la tradition de Raisons ducatives, une journe dtudes a runi, le 18 fvrier 2005 lUniversit de Genve, le groupe des contributeurs et les chercheurs de la Section des sciences de lducation. Elle a permis de confronter les travaux et de les rviser une dernire fois avant publication.
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La varit des formes : processus et pratiques en ducation

Comment les chercheurs qui tudient les processus denseignement et dapprentissage abordent-ils la problmatique des formes de lducation ? Distinguent-ils le formel, linformel et le non-formel ? Parlent-ils de formalisme ou de formalisation propos de la formation ? Quelles sont leurs catgories, leurs classements, leurs dfinitions ? quels points de vue thoriques, quelles formes-talons rfrent-ils les hirarchisations ? Quelle attention portent-ils aux conditions particulires, lenvironnement social et culturel dans lequel se dploient les diffrentes configurations ? Comment pensentils le rapport entre formalit des savoirs (parler, compter, mesurer, rgler, lgifrer, etc.) et formes de leur transmission ? Les deux premires contributions apportent des lments de rponse, en traitant des processus et pratiques dans le domaine des mathmatiques et des sciences, ainsi que du rapport entre les contenus transmis et appris dun ct, les formes dans lesquelles cela se produit de lautre. Le texte de Pierre Dasen, Anahy Gajardo et Lysette Ngeng analyse la transmission des savoirs et des comptences mathmatiques en dehors de lcole et dans des contextes culturels et sociaux diffrents. Dans la ligne des ethnomathmatiques, il met en question lassociation exclusive des mathmatiques lcriture et la transmission scolaire. partir dune distinction entre mathmatiques figes (implicites, inscrites dans les activits quotidiennes ou des matriaux historiques) et mathmatiques vivantes (impliquant lexistence de processus ducatifs explicites), il se centre sur les secondes, relit et relie une multitude dtudes combinant ethnologie et psychologie du dveloppement. Une partie de ce chapitre synthtise des recherches rcentes qui observent, dune part lefficacit des raisonnements mathmatiques transmis en dehors de lcole, dautre part les limites des connaissances mathmatiques quotidiennes ou informelles ainsi labores. La deuxime partie souligne les enjeux pdagogiques et sociaux de ces travaux en suggrant et questionnant trois inflexions : lcole devrait-elle prendre en compte ou intgrer dans ses programmes les mathmatiques informelles et/ou traditionnelles ; y a-t-il un sens intgrer les ethnomathmatiques dans les coles caractrises par lhtrognit culturelle ; lenseignement des ethnomathmatiques dans les pays qui ont connu la colonisation est-elle de nature revaloriser les savoirs locaux ? Ce texte apporte un clairage complet sur la richesse et la diversit de processus et de pratiques mathmatiques que les auteurs nomment parfois informelles , parfois quotidiennes ou traditionnelles . Le texte de Jean-Pierre Astolfi sur lducation scientifique se situe demble dans le cadre de la forme scolaire et prcise que, selon les objectifs viss, lenseignement scientifique peut tre considr comme une disci25
pline ferme sur ses contenus spcifiques, ou ouverte aux aspects formatifs du savoir, i.e. dautres aspects qui se situent sur le plan pratique, social, civique ou encore celui du dveloppement cognitif gnral. Les aspects qui vont dans le sens dune ouverture ne sont pas homognes ou articuls entre eux. Ils ne sont pas tous prsents dans les enseignements actuels. Attentif aux critiques adresses un systme didactique bureaucratique, litaire et abstrait, qui isole les savoirs scolaires des savoirs savants, qui rend artificiels et rifie les contenus, lauteur rflchit un type de dscolarisation quil appelle positive , inflexion qui pourrait, travers lintroduction dlments non formels, rendre plus actuelle et plus vivante la transmission des savoirs scientifiques. Ces lments ne manquent pas de poser de nouveaux problmes. Astolfi met laccent sur la dimension thique de lenseignement des sciences, sur lencouragement dune approche apodictique plutt quassertorique de la rsolution des problmes, ainsi que sur louverture ( la mise en bouche ) aux savoirs et aux pratiques scientifiques, plutt que sur la fermeture ( coupe-faim ) qui propose des rponses abrges, prdigres. Le renouvellement de la forme scolaire passe par la reformulation de la culture enseigne, le reprage d lments essentiels respectant l intgrit du savoir vis. La troisime tude nous emmne une fois de plus en dehors de lcole et au-del du bassin mditerranen. Simon Toulou propose cette double rupture travers son analyse de la formation des griots au Mali, pratique de transmission de paroles ancestrales de pre en fils. Le texte se centre sur le contenu de cette formation orale et ne traite pas de lenseignement de la gestuelle et de la musique qui en font galement partie. Lauteur sattaque de front aux dfinitions de lducation formelle et informelle. Il souhaite prouver le continuum en mobilisant les outils de lanalyse didactique pour analyser un art oratoire non crit. Sur la base de donnes fournies par lobservation filme de sances de travail entre matre et apprentis, ainsi que de sances publiques de causerie, il procde une analyse des interactions et plus particulirement des stratgies pdagogiques du matre, en utilisant un certain nombre de concepts dorigine didactique : dfinition du milieu, rgulation des interactions, dvolution des tches, institutionnalisation du savoir, valuation. Cette analyse permet lauteur de dterminer le caractre plus ou moins formel des processus de formation, en rfrence une srie de critres de distinction. Il conclut que les aspects formels et informels se ctoient sans sexclure, et que leur opposition ne peut que figer le processus ducatif. Le rglage du rituel et les procds de mmorisation montrent que la transmission orale des rcits nempche pas et peut-tre appelle une forme explicite de guidage, de contrainte, de formation. Les deux textes suivants clairent des aspects particuliers de lducation normative, au sein de lcole et lextrieur. Lobjet est diffrent et relance le questionnement. Quand les rgles sont lenjeu de lapprentis26
sage, comment varie leur transmission ? Quel est le rapport entre lenseignement des normes lcole et lducation par immersion, en dehors de lintention ou du moins dune obligation denseigner ? Franois Audigier analyse les enseignements scolaires dhistoire et de gographie dont les finalits ne se limitent pas la construction de comptences chez les apprenants, mais incluent des finalits civiques, critiques et parfois morales qui rfrent au monde normatif. Il montre combien les mutations sociales et plus particulirement les changements des conceptions du temps et de lespace, la mise en cause des grands rcits et la qute de lorigine, les revendications territoriales et la valorisation de lautonomie ont influenc et dstabilis les enseignements de lhistoire et de la gographie. Il montre ensuite le dveloppement de programmes et de mthodes qui mettent en cause la forme scolaire et les dcoupages disciplinaires : la pdagogie par objectifs, laccent mis sur les comptences, lintroduction de proccupations sociales comme lducation aux mdias ou au dveloppement durable. En mobilisant les concepts de forme scolaire, de discipline scolaire et de transposition didactique, lauteur donne voir les tensions que provoquent les nouvelles attentes envers lcole, le jeu entre demandes externes de changement et contraintes internes lenseignement. Il pose la question du rapport entre la forme scolaire et la logique des savoirs et des valeurs qui constituent ce genre de formation. La contribution de Denise Morin et Hlose Durler claire un aspect moins tudi de lducation normative des enfants : celui qui sopre dans la rue, dans le quartier, en compagnie des pairs principalement. Sur la base dobservations caractre ethnographique, les auteures analysent les modes de socialisation denfants de 9-11 ans dans un espace quelles qualifient dinformel et de non institutionnel, un terrain situ entre lespace priv des appartements et lespace public extrieur dun quartier populaire. Ce chapitre rend compte dune batterie de codes et de valeurs plus ou moins implicites qui rgissent les relations entre enfants, en se rfrant aux travaux sociologiques qui expliquent les positions ingales des enfants par les ressources dont ils disposent et quils mobilisent en situation. Les donnes rcoltes mettent en vidence la manire dont les enfants importent et exportent des savoirs normatifs et des critres de hirarchisation dun espace social lautre, cheval sur la frontire entre espace formel et espace informel. Les auteures soulignent quon ne saurait analyser un espace de socialisation particulier sans tenir compte des autres cadres sociaux. Elles relvent, en rfrence une approche dispositionnelle, que les enfants dveloppent des dispositions htrognes, voire contradictoires, selon des sphres dactivit juges plus ou moins lgitimes. Entre les mondes pluriels, il ny a pas dtanchit, mais un jeu complexe o les valeurs de lun peuvent tre tour tour sur- ou sous-valorises dans le monde d ct.
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La forme des variations : systmes et politiques de formation

Les chapitres de cette deuxime partie analysent lvolution conjugue des diffrentes formes dducation sur plusieurs paliers de formation (petite enfance, cole primaire et secondaire, formation suprieure, formation professionnelle, ducation des adultes). Quelles sont, sur chacun de ces plans, les inflexions observes ? Comment les enjeux pdagogiques, sociaux, conomiques, culturels et politiques sont-ils conceptualiss ? Les trois textes de cette partie ne peuvent pas recenser tous les changements, mais ils sappuient sur ltat des savoirs pour identifier des tendances gnrales : formalisation, flexibilisation, altration ou diversification des formes dducation. Le chapitre dOlivier Maulini et Philippe Perrenoud analyse la forme scolaire de lducation de base qui stend gnralement aux lves de 2 15 ans au moins, celle qui est lorigine du concept forme scolaire . Demble ils prcisent que ce concept est une abstraction, une rduction quelques traits censs servir de dnominateur commun des organisations trs diverses. Dans ce texte, ils montrent comment la forme scolaire dducation volue, sincarne dans des rformes et des innovations qui sont lexpression de tensions internes : la coupure scolastique, utile dun point de vue disciplinaire mais appauvrissante dans la pratique ; la standardisation, source de justice et defficacit, mais qui nglige lindividu ; la sanctuarisation de lcole, qui protge mais emprisonne en mme temps ; lmiettement de lexcellence, qui privilgie certains domaines et exclut dautres ; etc. Lcole se renouvelle de lintrieur, en rponse ces tensions, par le biais des rformes et des innovations : redfinition des programmes en objectifs, accent mis sur les comptences, mthodes actives et constructivistes, dcloisonnement des disciplines, nouvelles modalits dvaluation, autonomisation des tablissements, professionnalisation des enseignants, coopration accrue avec les parents. Pour les auteurs, la forme scolaire perdure et se reconfigure. Lducation des adultes, qui a pris un envol extraordinaire, repose toutes les questions dj prsentes dans louvrage. Si elle est souvent associe lducation dite non formelle, elle contient galement des lments formaliss qui la rapprochent de la forme scolaire. La dmonstration dEdme Ollagnier sappuie sur les dfinitions officielles europennes qui distinguent les formations formelle, non formelle et informelle. Elle montre dans un premier temps quil y a eu volution de la place accorde aux apprentissages informels (hors du systme ducatif formel) dans le sens dune reconnaissance accrue, lie des enjeux et des besoins socio-conomiques. Elle relve le passage dune formation de type adaptation une formation de type rflexif, ouverte aux acquis de lexprience et lapprentissage tout au long de la vie. Elle analyse ensuite le dveloppement de mthodologies
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permettant aux adultes de formaliser ce qui a t appris en dehors du systme denseignement, quelle que soit la temporalit de ces apprentissages et dans le souci implicite darticuler formel et informel. Lauteure affirme que cette articulation nest pas sans problmes, dans la mesure o les nouvelles modalits de reconnaissance des apprentissages non formels et de validation des acquis mettent en question la valeur traditionnellement accorde aux qualifications et aux comptences. En rsultent des dbats sur le plan scientifique et sociopolitique, en particulier propos de lautonomie des personnes et de lducation la dmocratie. Les rapports entre formes de vie, valeur et validation des formations est un enjeu essentiel du dveloppement humain. Dans cette optique, le texte de Denis Poizat fait appel lducation compare et quelques pistes de philosophie politique. Il relve demble le fait que lattachement de lducation compare linstitution scolaire a enray lanalyse des formes ducatives non scolaires et favoris un comparatisme htif au travers dindicateurs synthtiques relevant de lcole. Il souligne galement laugmentation des ingalits daccs lducation entre pays riches et pays pauvres et constate que la diversification des formes est apparue comme une solution, de mme quune certaine tendance la privatisation. En mettant en relation la diversification des formes et le libralisme en ducation, il retient un type de flexibilisation qui, la suite de certains penseurs anglosaxons, nest pas purement conomiste et peut tre associ la dmocratie. Lauteur propose une analyse de lclatement des formes laune dun libralisme clair, qui pose la question de savoir qui doit dcider du bienfond dun rgime ducatif libral et qui carte les solutions unilatrales des techniciens, des politiques ou encore des moralistes qui ne tiennent pas compte des contingences du terrain.
Formes ducatives, formes sociales et sens de la formation

La dernire partie de louvrage interroge la conceptualisation des formes de lducation sous un angle philosophique et sociologique. Les deux textes qui la composent ne proposent pas une conclusion, quand bien mme ils adoptent un point de vue moins empirique que les prcdents. Ils avancent quelques lments de rflexion sur lorigine et la pertinence des analyses du fait ducatif qui utilisent les notions de forme ou certains de ses drivs. Michel Fabre plonge au cur du problme en discutant de lintrt heuristique du couple formel-informel en ducation. Le titre de son chapitre exprime la rponse : les jeux mimtiques de la forme et du sens ! Lauteur appuie sa thse sur deux faisceaux darguments. Il soutient dans un premier temps que la forme scolaire lorgne vers le non-formel en y cherchant son
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rsidu, son idal, son sens. Rousseau puis Deleuze sont mis contribution pour tayer lide que la forme cherche son sens dans lexprience, dans un rapport plus ou moins mimtique au non-formel, linformel. Dans un second temps, lauteur constate un mouvement inverse, du sens vers la forme, de limmersion pratique vers la mise en mots thoriques. Il montre comment les dynamiques de professionnalisation, par exemple, poussent la formalisation des savoirs qui sous-tendent les mtiers. Il essaie de combiner distinctions et continuit en voquant les dualismes et les triangulations de limaginaire. Le texte de Cloptre Montandon examine la question des formes de lducation en recherchant leur relation avec les transformations sociales dune part, les thories qui en proposent une analyse dautre part. Il relve une correspondance entre la forme scolaire dducation et les transformations des socits modernes ainsi quavec les premires thories sociologiques et anthropologiques. Il suggre ensuite que les mutations sociales de la postmodernit analyses par plusieurs thoriciens des sciences humaines ces dernires annes, savoir le glissement vers des types dassociation plus participatifs, plus ngocis et axs sur le sujet, se refltent dans de nouvelles formes de lducation, gnratrices de nouveaux enjeux et tensions. Tout en admettant lintrt du concept de forme scolaire, lauteure propose un essai de conceptualisation qui, en rfrence des dimensions issues des sciences de lducation, vise dpasser les typologies courantes et les problmes de recoupement. Elle revient ainsi sur le fil rouge de louvrage : la relation entre varit des formes et critres de variation. Le but de cet ouvrage tait de rexaminer les notions de formel, dinformel et de non-formel, pour poser de nouvelles questions touchant les processus de socialisation ainsi que les pratiques et les politiques ducatives. Quels sont les enjeux pdagogiques des formes de lducation sur le plan de lenseignement et sur celui de lapprentissage ? Quels sont les enjeux culturels, sociaux, conomiques et/ou politiques de ladoption ou du choix de telle ou telle forme ? Dans quelles circonstances et avec quels effets les diffrentes configurations se rencontrent-elles et, cas chant, sarticulentelles ou sopposent-elles ? Les chapitres qui suivent napportent certes pas de rponse toutes ces questions. Mais chaque contribution, sa manire et suivant la spcialit et la sensibilit de son auteur-e, fournit des lments de rflexion originaux et substantiels sur la varit des formes et leurs transformations en ducation.
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RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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LA VARIT DES FORMES : PROCESSUS ET PRATIQUES EN DUCATION
ducation informelle, ethnomathmatiques et processus dapprentissage1

Pierre Dasen, Anahy Gajardo & Lysette Ngeng Universit de Genve
INTRODUCTION
Nous situant dans le cadre gnral de lanthropologie de lducation, et plus particulirement des approches interculturelles en sciences de lducation (Dasen & Perregaux, 2000 ; Akkari & Dasen, 2004), nous examinons dans ce chapitre lducation dite informelle dans le cas particulier des mathmatiques. Mathmatiques et criture sont souvent vues comme insparables, et donc relevant dune transmission ncessairement formelle, scolaire. Mais ny a-t-il pas de savoir mathmatique dans les socits nutilisant quune transmission orale ? ou, chez les personnes non scolarises ? ou encore dans les situations quotidiennes extrascolaires ? Le domaine dtudes qui rpond ces questions est communment appel ethnomathmatiques . La controverse sur les dfinitions de lducation formelle, non formelle et informelle (Dasen, 2000, 2004 ; Maulini & Montandon, ce volume), se retrouve autour du terme dethnomathmatiques, dont la premire utilisation est attribue DAmbrosio (1985), et qui recouvre ce que dautres appellent mathmatiques informelles, spontanes, quotidiennes ou encore indignes, locales, etc. Parmi les nombreuses dfinitions
1. Nous remercions les tudiants dun cours-sminaire de DEA, ainsi que nos collgues du Rgaie (Rseau genevois en approches interculturelles de lducation) et en particulier Tania Ogay et Carole-Anne Deschoux, ainsi que Annick Flckiger, El Hadi Saada, Jacques Ssiano pour leurs commentaires critiques (que nous navons sans doute pas russi satisfaire). Une bibliographie comprenant environ 400 titres est disposition sur le site : http://www.unige.ch/ fapse/SSE/teachers/dasen/Dasen.htm
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PIERRE DASEN, ANAHY GAJARDO & LYSETTE NGENG
de la littrature consacre ce domaine, nous retiendrons celle de Vithal et Skovsmose (1997) :

Les ethnomathmatiques se rfrent un ensemble dides concernant lhistoire des mathmatiques, leurs racines culturelles, les mathmatiques implicites dans des contextes quotidiens, et lenseignement des mathmatiques. Comme ide pdagogique, cette approche suggre que les contenus de lenseignement des mathmatiques devraient tre enracins dans les mathmatiques de la culture familire aux enfants. Les ethnomathmatiques [] se rfrent galement aux mathmatiques implicites utilises par un groupe culturel, par exemple quand nous parlons des mathmatiques implicites dans la pratique des charpentiers (p. 133).
Si nous nous en tenons lide quil sagit des mathmatiques apprises en dehors du systme dducation formelle, les liens sont vidents avec la problmatique des savoirs quotidiens ou everyday cognition, (Segall, Dasen, Berry, & Poortinga, 1999), notamment la question des processus dapprentissage favoriss dans les situations informelles, ou du potentiel de transfert des savoirs quotidiens. En fait, en effectuant cette revue de la littrature, nous navons trouv que trs peu dtudes portant sur les processus denseignement/apprentissage. Comment des enfants (ou des adultes illettrs) acquirent-ils des mathmatiques dans les activits quotidiennes ? On sait maintenant mieux ce que les enfants qui vendent des produits au march ou dans la rue (ou encore des contrematres, bookmakers ou pcheurs illettrs au Brsil) savent faire en arithmtique orale (Nunes, Schliemann, & Carraher, 1993 ; Saxe, 1991, 1998), mais pas comment ils lont appris.
Le point de dpart : difficults dans lenseignement des mathmatiques

La recherche en ethnomathmatiques a dbut en raction aux difficults rencontres dans lenseignement des mathmatiques dans les coles de pays non occidentaux. Gay et Cole (1967) ont t intrigus par les difficults quprouvaient les lves kpelle au Libria dans lapprentissage de concepts mathmatiques exigs par le programme scolaire. Ils ont alors cherch savoir comment les Kpelle utilisent, dans leur contexte culturel, la mesure, la gomtrie, le langage spatial et les oprations arithmtiques. Par exemple, les Kpelle nutilisent pas une unit de mesure standard, mais des units diffrentes, toutes lies au corps (empan, pied, brasse), selon le type dobjet mesurer. Gay et Cole (1997) et plus tard, Cole, Gay, Glick et Sharp (1971), dans une srie dexpriences inspires de la psychologie exprimentale mais adaptes au contexte librien, dmontrent que les Kpelle analphabtes arrivent utiliser les processus tudis, pour autant que le contexte et le contenu des problmes leur soit familier.
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ducation informelle, ethnomathmatiques et processus dapprentissage
Bishop (1983) et Lancy (1983) ont analys les problmes rencontrs par les tudiants de Papouasie-Nouvelle-Guine en relation avec les mathmatiques et les sciences. Les rsultats dune srie de tests de gomtrie montrent que les tudiants papous manquaient dexpertise dans le dessin, et traduisaient plusieurs termes anglais avec un mme mot dans leur langue. Bishop analyse ces difficults non pas en termes de dficit, mais comme un manque de familiarit avec les conventions mathmatiques europennes et linsuffisance dadaptation des tests. On voit ainsi comment sest fait le passage entre des approches psycho-pdagogiques et des tudes ethnographiques plus relativistes.
Supriorit asiatique en mathmatiques

galement dans une approche psycho-pdagogique comparative, il y a eu le dbat sur la meilleure russite en mathmatiques scolaires des lves du Japon, de Chine, Taiwan et Core, suprmatie qui a inquit les Amricains, et qui persiste selon les derniers rsultats de PISA. Les travaux les plus connus ont t mens par Stevenson et Stigler (1992) et leurs quipes dans les annes 1980-90, et la problmatique a t bien rsume par Fischer (2002). Les facteurs explicatifs sont nombreux. Il y a tout dabord la facilit du systme numrique chinois, qui, contrairement au franais ou langlais, est parfaitement rgulier (p. ex. onze se dit dix-un, vingt se dit deux-dix) et comporte des mots courts. Il y a ensuite, et surtout, limportance attribue aux tudes en gnral et aux mathmatiques en particulier dans les systmes scolaires asiatiques, et le temps important consacr aux devoirs domicile. Les lves amricains et leurs parents ont tendance survaluer les performances en mathmatiques, et attribuer la russite un don inn, ce qui diminue la motivation de faire des efforts. Le style denseignement est galement diffrent : au Japon, par exemple, lenseignant pose dabord un problme la classe sans donner dexplications, et Taiwan, 36 % (contre 3 % chez des enseignants amricains) des explications utilises par des enseignants (en 5e primaire) consistaient en des mthodes de rsolution alternatives (Perry, 2000).
Universalit et relativisme culturel des mathmatiques

Selon Bishop (1988b) les activits suivantes, lies aux mathmatiques2, sont universelles : compter, mesurer, se situer dans lespace, dessiner et btir, jouer et expliquer. Cela signifie quelles existent dune faon ou dune autre
2. Ascher (1998, p. 13) dfinit comme mathmatiques les ides qui traitent de nombres, de logique, de configurations spatiales, et surtout de la combinaison ou de lagencement de ces
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dans chaque socit, mais bien entendu sous des formes trs diffrentes. Cette faon de considrer luniversalit des activits mathmatiques de base correspond bien aux rsultats des recherches interculturelles comparatives sur les processus cognitifs, o lon constate galement luniversalit des processus de base, au niveau des comptences, mais des diffrences culturelles dans la faon de les mettre en pratique par rapport des contextes et des contenus diffrents (Dasen, 1993). Ceci dit, il y a controverse ! Du ct des relativistes, Bishop (1988a/b) et Barton (1996) considrent que les mathmatiques formelles, scolaires, sont galement ethno , cest--dire les mathmatiques lies une culture particulire (scientifique, occidentale). Et DAmbrosio (2001a, p. 67) estime mme que lorigine des ethnomathmatiques que nous appelons maintenant simplement mathmatiques se situe dans le contexte particulier du bassin mditerranen. Par la conqute et la colonisation, ces mathmatiques ont t imposes lensemble du monde . De lautre ct il y a les absolutistes, qui considrent la dmarche scientifique comme universelle. Par exemple, Rowlands et Carson (2002) affirment que le caractre de vrit des mathmatiques ne dpend pas des contenus culturels. Selon eux, les mathmatiques acadmiques sont aujourdhui largement acceptes partout, comme les sciences ou la mdecine, cause de leur efficacit universelle. Notre position est intermdiaire entre ces deux extrmes, et rejoint celle dEglash (2000). Celui-ci considre quentre les deux dfinitions du concept ethnomathmatiques, les mathmatiques des petites socits autochtones et une anthropologie gnrale de la pense et des pratiques mathmatiques, il ny a pas de contradiction mais quelles sont complmentaires. Selon la seconde acception, tout savoir est effectivement socialement construit, et il est donc possible denvisager les mathmatiques formelles comme faisant partie des ethnomathmatiques plutt que le contraire.
Lhistoire multiculturelle des mathmatiques acadmiques

Ifrah (1985) nous fournit une impressionnante histoire mondiale de linvention des systmes numriques, dont il situe la premire origine connue en Msopotamie il y a environ 5000 ans (et dont nous gardons encore des
composantes en systmes ou en structures . Mais, poursuit-elle, la catgorie mathmatiques est occidentale, et ne peut tre retrouve dans les cultures traditionnelles. Non que les ides ou les concepts que nous tenons pour mathmatiques nexistent pas dans dautres cultures, mais plutt que dautres populations ne les isolent ni ne les regroupent comme nous le faisons. (Ascher, 1998, pp. 13-14).
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traces en utilisant 60 comme base de calcul du temps). Ainsi, les mathmatiques occidentales ont en fait une histoire mouvemente, qui reflte des apports successifs trs varis, en partant de la Msopotamie et de la Grce antique, en passant par lgypte et lInde (o on situe linvention si importante du zro), et en particulier de la part du monde arabe (Sesiano, 1999), sans oublier des changes avec les mathmatiques chinoises (Kyosi, 2000). Ainsi, lhistoire des mathmatiques formelles fait galement partie des ethnomathmatiques (Selin, 2000). Nanmoins, Eglash (2000, p. 15) fait remarquer quil peut y avoir un effet pervers ne considrer que les mathmatiques des grandes civilisations de lcrit :
Nous avons peut-tre de la peine traduire les mathmatiques des socits sans tat dans les mathmatiques occidentales dont nous avons lhabitude, mais il ny a pas de raison a priori de voir cette difficult comme une infriorit. [] En mettant laccent sur les empires des gyptiens, Maya, Chinois, Hindous et Arabes, nous risquons de continuer considrer les petites socits qui les entouraient comme primitives.
Nous retrouverons ce dbat dans la seconde partie de ce chapitre, quand nous examinerons les applications pdagogiques.
Les systmes numriques

Il serait galement intressant de parler ici des diffrents systmes numriques. Cest le comptage sur les mains (et les pieds) qui explique sans doute que la plupart des systmes dans le monde ont une base 10, souvent en combinaison avec 5 et 20 (Ascher, 1998). Mme lintrieur du systme dcimal qui est devenu mondial, Girodet (1996) constate des variations culturelles dans les marqueurs spcifiques (point, virgule, signes pour les oprations) et dans les diverses techniques opratoires pour additionner, soustraire, multiplier et diviser. Lauteur passe notamment en revue les traditions anglaise, franaise et japonaise. Un systme numrique qui a particulirement retenu notre attention est le comptage sur les parties du corps, frquent en Papouasie-NouvelleGuine, par exemple celui des Yupno (Wassmann & Dasen, 1994) ou des Oksapmin (Saxe, 1981). Saxe (1982, 1999) avait dj montr comment les Oksapmin ont adapt leur systme, qui ne servait traditionnellement qu dnombrer des objets, pour pouvoir effectuer des additions et soustractions, ceci sous linfluence de lintroduction du systme montaire dans les annes 1960. Plus rcemment, Saxe et Esmonde (sous presse) sont retourns sur le terrain pour tudier plus avant linfluence du changement social sur les pratiques de quantification et de calcul. Ainsi, ils montrent comment
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lutilisation du mme terme fu a chang au cours des annes. Il dsignait tout dabord soit beaucoup soit le petit doigt de lautre main (lquivalent de notre 27) ou un homme complet , dans le systme traditionnel. Sous linfluence du systme montaire, fu tait ensuite utilis pour lquivalent de 20 (pour 20 shillings dans une livre, puis 20 pices de 10 toea pour un billet de 2 Kina). Actuellement, le mme terme est utilis pour le double de nimporte quel chiffre dsign par une partie du corps, mais, semble-t-il, seulement quand il sagit de compter de largent. tant ainsi, en quelque sorte, en prise directe avec le changement historique, il sera intressant de voir si fu va encore voluer vers une multiplication indpendante du contenu.
CALCULS, HASARD ET PROBABILITS

Le programme de recherche le plus complet sur les calculs effectus hors de lcole est celui des mathmatiques de la rue tudies par lquipe de Recife au Brsil (Nunes, Schliemann & Carraher, 1993), avec des enfants vendant des produits au march, puis avec diffrents professionnels comme les contrematres ou pcheurs, dont une partie est non scolarise. Dans la mme ville, nous avons aussi ltude de Saxe (1991, 1998, 2001) avec les enfants des rues qui vendent des bonbons, une des rares sintresser aux processus dapprentissage. Ces travaux ont t rsums par Segall et al. (1999), Fischer (2002) et Dasen (2004) dans le cadre gnral de ltude des savoirs quotidiens. Parmi les publications plus rcentes de cette quipe, nous nen relverons quune un peu en dtail, portant sur les probabilits. Schliemann et Acioly (1989) ont tudi la comprhension des probabilits avec 20 bookmakers (ayant entre 0 et 11 ans de scolarisation) qui prenaient des paris dans une loterie au Brsil. Dans cette loterie un numro de 4 chiffres est tir chaque jour, et les clients peuvent parier sur toutes les combinaisons possibles dune srie de chiffres quils indiquent au bookmaker. Comment les bookmakers sy prennent-ils pour faire leurs calculs ? Il y a des additions et des multiplications faire, et les calculs sont presque toujours corrects. Il est par contre difficile de savoir daprs ces observations si les bookmakers ont rellement compris les concepts mathmatiques de permutation ou de probabilit, car ils procdent par routines, et utilisent des tables qui leur permettent de rsoudre des problmes quils ne pourraient pas rsoudre par eux-mmes. Les chercheuses posent ensuite des problmes calqus sur les observations de la premire partie, mais qui font intervenir des nombres inhabituels ou bien demandent dinverser un calcul habituel (p. ex. division au lieu de multiplication) ainsi que des questions qui portent sur des permuta44
tions de couleurs, ou de lettres, qui ont la mme structure que les problmes habituels de la loterie, mais avec des contenus diffrents. Cette seconde partie confirme tout dabord le style empirique de Scribner (1979) : les non-scolariss refusent souvent dentrer en matire. Ils disent par exemple que, ne sachant pas lire, ils ne peuvent pas trouver toutes les combinaisons des lettres dun mot, mme si on leur suggre que les lettres peuvent tre remplaces par des chiffres. La comprhension des probabilits (obtenue par interview) est fortement lie la scolarisation :
Cela suggre que linfluence de la scolarisation nest pas limite des contenus enseigns explicitement, mais que lexprience de lcole produit une faon diffrente danalyser et de comprendre les activits quotidiennes. [] Les rsultats de la seconde partie de notre tude montrent le rle positif de lcole dans la solution de problmes qui sont un peu diffrents de ceux rencontrs au travail. (Schliemann & Acioly, 1989, pp. 216-217)
Lensemble de la recherche donne une bonne illustration des capacits de calculs dans une activit quotidienne, mais aussi des limites du style cognitif des non-scolariss, qui empche le transfert et la gnralisation. Parmi dautres recherches portant sur les probabilits, citons celle de Ascher (1997) qui tudie le sikidy, un systme de divination utilis Madagascar, analogue au I Ching des Chinois, qui repose sur 24 combinaisons possibles, et comme la procdure est rpte quatre fois, cela donne un total de 164 (65536) dispositions diffrentes. Ascher (1998) dcrit un jeu de hasard pratiqu par de nombreux groupes dAmrindiens, consistant lancer 6 jetons qui retombent pile ou face. Le nombre de points attribus correspond aux probabilits de chaque combinaison, ce que Ascher prend comme preuve dune comprhension des probabilits. Gerdes (1996) fait la mme interprtation pour un jeu pratiqu en Cte dIvoire avec des cauris. Le problme avec une telle interprtation est que mme si le sikidy comporte des mathmatiques binaires dans une combinatoire fort complexe, et mme si le jeu de hasard lui-mme implique une valuation correcte des probabilits, cela ne prouve pas que lindividu qui les pratique ait cette comprhension. Quant aux analyses mathmatiques trs dtailles que nous fournit Ascher, ce sont, de toute vidence, ses analyses. Il sagit donc de mathmatiques implicites dans une activit culturelle qui nest pas pense comme mathmatique dans la culture dorigine.
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LA GOMTRIE : DES ETHNOMATHMATIQUES EN GRANDE PARTIE FIGES Archologie et histoire

Quand les archologues retrouvent des fresques, mosaques ou autres dcorations sur les monuments, ils peuvent en analyser les composantes gomtriques, telles que les diffrentes symtries, et peuvent en conclure que les artisans devaient savoir mesurer de faon exacte, et quils utilisaient des instruments tels que le compas et lquerre (Vinette, 1986). Par exemple, la position des lments architecturaux Maya, leur orientation et la forme des ouvertures par rapport au vent, montrent que les Maya possdaient un systme gomtrique et des connaissances astronomiques importantes (Morales, 1993). Ascher (1998) a dcrit les concepts gomtriques de symtrie qui existent dans les motifs des bandes dcores utilises pour la confection des vtements chez les Incas et les Maoris. Elle montre que les sept groupes de symtrie identifis en gomtrie se retrouvent dans ces dcorations. Parmi les nombreuses recherches sur les symtries (Eglash, 1994 ; Gerdes, 1995a ; Zaslavsky, 1979) relevons celles de Nishimoto et Berken (1998) et Barkely (1999) qui ont tudi la symtrie dans les motifs de ceintures, bracelets et charpes fabriqus avec des perles par les Amrindiens au XIXe sicle. Ces motifs comportent lensemble des sept groupes de symtrie, avec une prpondrance de dessins utilisant la fois une symtrie horizontale, verticale et de rotation. Parmi de nombreuses autres recherches ethnographiques relevant dune organisation gomtrique de lespace, relevons la navigation traditionnelle en Ocanie (Gladwin, 1970) et les cartes marines qui combinent la localisation des les avec une symbolisation des courants et des vagues (Ascher, 1995). Ce type de navigation ayant pratiquement disparu de nos jours, il est malheureusement devenu difficile voire impossible de questionner des navigateurs sur leurs pratiques.
Dessiner dans le sable

Gerdes (1986, 1995a/b) et Ascher (1998) analysent les sona, les dessins sur le sable des Tchokw en Angola, qui avaient aussi fait lobjet dune thse dans notre Facult (Vergani, 1983). Ces dessins accompagnent gnralement des contes ou proverbes, et servent leur transmission dune gnration lautre. Ils sont toujours bass sur un rseau orthogonal de points quidistants, marqus dans le sable du bout des doigts ; le nombre de lignes et de colonnes dpend du motif reprsent. Le dessin est effectu en traant une ligne autour des points, souvent dun seul trait et sans sarrter,
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en suivant un algorithme prcis. Les dessins peuvent varier du plus simple (par exemple 2 x 2 points, ou 5 points comme sur un d) jusqu des matrices trs compliques. Des dessins tout fait semblables appels kolam se font dans le Sud de lInde, au Tamil Nadu, sur les seuils des portes (voir Figure 1). Ces kolam sont analyss par Gerdes (1995b, volume 3) dans une tude comparative de dessins similaires dans de nombreuses traditions, allant de la Msopothamie et lgypte ancienne aux Indiens Navajo, Vanuatu (en Ocanie) en passant par les Celtes.
Figure 1 : Exemples de kolam (dessins sur les seuils des portes) en Inde du Sud (photos Pierre Dasen)
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Gerdes fait lanalyse des mathmatiques sous-jacentes ces dessins. Il arrive ainsi illustrer de nombreux concepts mathmatiques, tels que la multiplication, la division, les puissances, ou des carrs magiques . Ses dmonstrations sont fort impressionnantes, mais on ne peut sempcher de penser que ces structures mathmatiques nmergent qu cause des connaissances du chercheur. Dans les mots de Gerdes lui-mme, ce savoir mathmatique est gel , et il propose de le dgeler pour une utilisation pdagogique. Labstraction laquelle se livre Gerdes va jusquau point o, estimant quun dessin symtrique et monolinaire reprsentait lidal traditionnel et culturel (Gerdes, 1995b, vol. 3, p. 495), il pense quon pourrait considrer des dessins non symtriques ou tracs avec plusieurs lignes comme des versions dgrades de figures qui, lorigine, taient composes dune seule ligne ferme (p. 498), et que lon peut corriger pour les rendre plus conformes ! Dans la figure 1, on voit plusieurs exemples de dessins monolinaires symtriques, mais le dessin le plus complexe (dans la photo du haut) est construit avec cinq lignes diffrentes. De savoir si ce dessin pourrait tre corrig pour le rendre monolinaire est de toute vidence une question de mathmaticien plutt que dethnologue !
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DISCUSSION : ETHNOMATHMATIQUES FIGES OU VIVANTES ?

Les mathmatiques voques ci-dessus, comme les dessins dans le sable, la construction dune maison ou la symtrie dans les dcorations, sont geles ou figes non seulement parce quelles sont implicites, mais surtout parce que les chercheurs travaillent sur la base de documents quils trouvent dans les livres ou les muses, sans contact direct avec les personnes qui effectuent ces pratiques. On peut aussi inclure dans cette catgorie des exemples tirs de larchologie et de lhistoire (p. ex. les quipu des Incas Ascher & Ascher, 1997), ou en ethnographie, celles qui ne sont plus pratiques (p. ex. la navigation traditionnelle). Par mathmatiques vivantes [faute dun meilleur terme certains collgues nous ont suggr actives ou actives ], nous entendons les pratiques quotidiennes comprenant des processus mathmatiques (arithmtique, rsolution de problmes) effectus en prsence des chercheurs, mme si les acteurs ne sont pas ncessairement conscients de faire des mathmatiques . Cela permet lanalyse plus fine des processus mis en jeu. Il faut donc ajouter des mthodes psychologiques lobservation ethnographique, introduisant des situations nouvelles (et donc le transfert), pour mettre en vidence les processus cognitifs effectivement mis en jeu. Dans les tudes relevant de gomtrie vivante , signalons celle de Oliveras (1997) qui dcrit les mathmatiques caches contenues dans certaines productions culturelles artisanales en Andalousie, de Millroy (1991) qui analyse les concepts gomtriques utiliss par un groupe de menuisiers sud-africains, et de Cottereau-Reiss (1998) qui tudie une pratique traditionnelle de pliage chez les enfants Kanak de la Nouvelle-Caldonie. Si les mathmatiques dites geles peuvent fort bien contribuer aux trois types dapplications pdagogiques que nous allons relever ci-dessous, ce sont les ethnomathmatiques vivantes, et elles seules, qui permettent aux chercheurs dtablir le bilan rel de ce que lenfant apporte lcole comme savoirs informels. Ce sont encore les recherches sur les ethnomathmatiques vivantes qui permettent dtudier quels sont les processus de raisonnement rellement utiliss, et comment ils peuvent ou non sappliquer des contenus nouveaux. Malheureusement, ce type de recherches, qui tait en vogue dans les annes 1980-90, se fait de plus en plus rare. Il est vrai quil sagit de recherches difficiles mettre en place, et pour lesquelles il faut pouvoir combiner une approche ethnographique et psychologique. Il faudrait aussi dterminer comment ces savoirs informels sont acquis, et seules les recherches en ethnomathmatiques vivantes pourraient rpondre cette question. Nous esprons voir ces prochaines annes davan49
tage de recherches microgntiques sur les processus dapprentissage dans le champ de lducation informelle3.
LES ETHNOMATHMATIQUES LCOLE ? ENTRE PROPOSITIONS PDAGOGIQUES ET ENJEUX POLITIQUES

Considrant les modalits dapprentissage et denseignement des mathmatiques formelles ou informelles comme des processus de transmission culturelle, les ethnomathmatiques se sont fortement intresses aux applications pdagogiques. Nous distinguons trois questions lgrement diffrentes mais lies entre elles, autour desquelles sarticulent la plupart des discussions consacres aux rapports entre mathmatiques et ducation. Tous ces travaux sinterrogent, de manire frontale ou en filigrane, sur ce quimpliqueraient la reconnaissance et la prise en compte de ces autres mathmatiques dans lenseignement formel (diversification des curriculums, pdagogie interculturelle, etc.) et sur les enjeux politiques, idologiques et didactiques de cette proposition. 1. Les ethnomathmatiques peuvent-elles contribuer la revalorisation des savoirs locaux, informels et/ou traditionnels, dans les pays o les systmes ducatifs sont marqus par lhistoire coloniale et/ou no-coloniale (populations indignes, minorits ethniques et socio-culturelles) ? 2. Quels sont les liens entre les mathmatiques formelles et/ou scolaires et les mathmatiques informelles et/ou traditionnelles ? Lcole devrait-elle les prendre en compte, voire les intgrer dans ses programmes ? 3. Par rapport au dveloppement de mathmatiques dites multiculturelles , y a-t-il un sens intgrer les ethnomathmatiques dans les coles marques par lhtrognit culturelle des classes ?
Ethnomathmatiques, revalorisation culturelle et ducation politique

Nes dans un contexte de lutte mondiale pour lmancipation culturelle et conomique des anciennes colonies europennes, les ethnomathmatiques se caractrisent par la dimension fortement politique qui a marqu lmergence de la discipline au tournant des annes 1960 (DAmbrosio, 1985 ; Eglash, 2000 ; Gerdes, 1996 ; Powell, 2002 ; Powell & Frankenstein, 1997). ce titre, Gerdes (1996) parle dun vritable mouvement ethnomathmatique runissant des chercheurs scientifiquement engags
3. La recherche longitudinale de Greenfield (2004) est un modle du genre, qui a inspir lune dentre nous (Ngeng) entreprendre une observation de lapprentissage de la poterie au Cameroun.
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autour de lide que les mathmatiques formelles ou acadmiques contiennent un systme de valeurs (rationalit, objectivit, progrs, etc.) inhrent la civilisation occidentale dans laquelle elles sont ancres historiquement (DAmbrosio, 2001a). Au fondement de ce courant est la critique de limposition, travers lcole, des mathmatiques formelles et/ou acadmiques des populations ne partageant pas ncessairement ce systme de valeurs (Bishop, 1988a/b ; Gerdes, 1995a/b, 1996 ; Graham, 1988), et de linadaptation de ces mathmatiques une utilisation pratique dans leur vie quotidienne. ces critiques sajoute celle de la non-reconnaissance des savoirs et pratiques mathmatiques des populations traditionnelles, des minorits ethniques et socioculturelles. En effet, depuis les conqutes coloniales, mais galement dans les transferts de systmes ducatifs au moment des indpendances, les savoirs dits traditionnels ont t systmatiquement dvaloriss, et cette dvalorisation a souvent t intriorise. Au demeurant, la ncessit dadapter les contenus des programmes et de donner une place aux mathmatiques locales et/ou informelles dans lenseignement formel apparat la fois : 1) comme une dmarche de nature pdagogique, favorisant lapprentissage des mathmatiques, luttant contre lchec dans cette branche et crant un lien entre les mathmatiques formelles et celles pratiques en dehors de lcole ; 2) comme une revendication de type plus politique et identitaire, dans la mesure o une telle reconnaissance pourrait notamment permettre la revalorisation des savoirs locaux. lintrieur de ce courant, le Brsil occupe une place particulire dans les revendications identitaires, et dans la conscientisation politique par lducation, en sinspirant de P. Freire. ce titre, DAmbrosio (1985, 2001a/b) apparat comme une figure cl, ainsi que Knijnik (1997). Une particularit de cette littrature est labsence de donnes empiriques. Knijnik (2002b) fait tat dune dcennie de recherches sur les savoirs quotidiens de paysans sans terre, mais les deux seuls exemples plus prcis que nous avons pu trouver sont quelques observations sur lestimation de surfaces de terrain ou du volume de bois dans un arbre (Knijnik, 2002a). Par contre, les crits brsiliens tmoignent dune contextualisation politique de lducation, et de lenseignement des mathmatiques en particulier. Par exemple, Knijnik (1997) critique un relativisme culturel exagr, qui passe sous silence les relations de pouvoir, garde les groupes domins dans le statu quo et ne favorise pas le changement social. DAfrique galement, quelques voix slvent, notamment Gerdes (1995a/b) au Mozambique qui dfend lide de dgeler les savoirs mathmatiques traditionnels, implicites ou cachs, dans le but de les revaloriser et renverser les relations de pouvoir o la matrise des mathmatiques scolaires est lie une lite. Citons aussi Jama Musse en Somalie (1999), et Vithal et Skovsmose (1997) en Afrique du Sud, et Zaslavsky (1979), qui
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essaie de revaloriser lide de mathmatiques africaines en particulier auprs des Africains-Amricains. En Inde, il y a galement un mouvement trs actif dethnomathmatiques lies aux campagnes dalphabtisation et de conscientisation dans les zones rurales, qui saccompagne dans les coles secondaires de lintroduction de contenus localement pertinents dans lenseignement des sciences (Rampal, 2003a/b ; Rampal, Ramanujam, & Saraswati, 1998). En raction au regain de popularit des ethnomathmatiques dans les milieux ducatifs aux tats-Unis, Rowlands et Carson (2002, 2004) adoptent une position critique et dcrient le biais politique et idologique qui entoure ce dbat. Ils sopposent notamment ce que lon pourrait appeler une diabolisation des mathmatiques formelles, condamnes comme tant intrinsquement oppressives et comme larme secrte de limprialisme (Rowlands & Carson, 2002, p. 81 ; 2004, p. 329). De leur point de vue, lacceptation universelle de mathmatiques formelles et/ou acadmiques nest pas lie une forme dhgmonie du modle scientifique occidental, mais simplement leur efficacit prouve. Au demeurant, lintroduction dexemples ethnomathmatiques lcole naurait dintrt principal que celui dillustrer la nature universelle du gnie humain et la diversit de ses formes dexpressions, ainsi que lintroduction des notions dhistoire des mathmatiques. Se rfrant la situation particulire de lAfrique du Sud, Vithal et Skovsmose (1997) soulignent les problmes que pourraient soulever lintroduction des ethnomathmatiques dans lenseignement dans un contexte o les questions ethniques ont signifi la mise en place de politiques dapartheid, dans un pays o la diffrence culturelle a fourni les bases idologiques pour une ducation spare selon les ethnies . Au demeurant, Vithal et Skovsmose (1997, p. 146) sinterrogent : Lapport dlments des contextes culturels dans les curriculums rconcilie-t-il ou exacerbe-t-il les diffrences et les conflits ?
Des mathmatiques informelles aux mathmatiques scolaires : quels ponts ?

Une part importante de la littrature dans le domaine des ethnomathmatiques insiste sur la ncessit de prendre en compte, dans lenseignement des mathmatiques, les contextes sociaux et culturels dans lesquels les apprenants voluent quotidiennement [p. ex. Graham (1988) en ce qui concerne lenseignement des mathmatiques des enfants Aborignes australiens, ou Bonotto (2001) en Italie]. Ainsi, selon Begg (2001, p. 71), initialement, une justification pour les ethnomathmatiques a tendance se baser sur la notion pdagogique simple de partir des acquis des
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apprenants et de la prmisse quils seront plus familiers avec les mathmatiques de leur propre culture plutt quavec celles de lextrieur . Dans un article portant un regard rtrospectif et critique sur leurs propres travaux, Carraher et Schliemann (2002) sinterrogent sur les limites des mathmatiques informelles et/ou quotidiennes et leur relle pertinence pour lenseignement des mathmatiques. Les auteurs reconnaissent que lincapacit des vendeurs de rue expliciter les stratgies mathmatiques quils mettent en place lors de leurs transactions en contexte informel, ainsi que la difficult dappliquer ces comptences des situations nouvelles, constituent une limite importante des mathmatiques informelles, dans la mesure o lon dfinit les mathmatiques comme un systme de lois pouvant tre explicit et appliqu plusieurs situations. Le fait que les vendeurs de rue sont capables de faire des calculs ne signifie pas forcment quils aient compris le systme dcimal. Ainsi, si la vie quotidienne procure effectivement une large gamme dexpriences, elle ne peut cependant remplacer les connaissances labores dans le cadre scolaire. Nanmoins, Carraher et Schliemann (2002) raffirment lide selon laquelle les mathmatiques informelles peuvent constituer une base sur laquelle les apprenants peuvent sappuyer pour btir des connaissances mathmatiques plus labores. Les auteurs considrent que les activits en classe devraient permettre lapprenant dexprimenter une pluralit de situations, doutils et de concepts mathmatiques rendant explicites les liens entre les mathmatiques de la vie quotidienne et celles labores lcole. Cest la condition pour que les apprenants comprennent les mathmatiques comme appartenant au champ conceptuel (Vergnaud, 1990). la question pose en intitul de leur article, les mathmatiques quotidiennes sont-elles rellement pertinentes lenseignement des mathmatiques ? , Carraher et Schliemann (2002) rpondent par laffirmative en nuanant toutefois lide, quils considrent simpliste, que lenseignement des mathmatiques pourrait tre amlior en transposant directement les mathmatiques de tous les jours en classe.
Multiculturalit de la population scolaire = mathmatiques multiculturelles ?

Les thmatiques de lintgration des ethnomathmatiques dans les curriculums et de la dfinition de mathmatiques multiculturelles sont apparues relativement rcemment. Quels savoirs mathmatiques enseigner dans le contexte de diversit culturelle qui caractrise aujourdhui nos socits et nos coles ? Lintensification des flux migratoires signifie linteraction quotidienne parfois la confrontation et le mtissage de personnes agissant et pensant selon des schmes culturels diffrents. Dans cette
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nouvelle configuration culturelle, quelles mathmatiques les coles doivent-elles enseigner ? Quel rle peuvent jouer les ethnomathmatiques ? Pourraient-elles, par exemple, favoriser la reconnaissance de cette diversit et lapprentissage dun vivre ensemble (DAmbrosio, 2001a/b ; Zaslawsky, 1991, 1996) ? Bizarrement, ces questions dapproches interculturelles semblent ntre poses pour le moment que dans les pays du Nord, alors quelles pourraient surgir avec la mme intensit au Sud, o les migrations internes et externes sont au moins aussi importantes sinon plus. Or, le dbat sur les mathmatiques au service du multiculturalisme et de lantiracisme est avant tout tatsunien (par exemple, Powell, 2002 ; Strutchens, 1995 ; Zaslavsky, 1991, 1996). Strutchens (1995) considre que jusqu rcemment, peu de liens ont t faits dans les classes de mathmatiques avec la culture des lves, ce qui pourrait expliquer le peu de russite scolaire de plusieurs groupes culturels historiquement sous-reprsents dans les mathmatiques formelles. Pour ces lves, les mathmatiques sont souvent perues comme une matire ayant peu de signification et de valeur dans leur vie prsente et future. Strutchens relve plusieurs dimensions de lducation multiculturelle pouvant tre exploites pour une utilisation culturellement plus inclusive des mathmatiques scolaires. Une premire dimension des mathmatiques multiculturelles vise rompre la vision eurocentrique des mathmatiques et sattache identifier et rendre visible la diversit culturelle des contributions qui ont particip dfinir le domaine des mathmatiques. Elle considre que la prsentation en classe de mathmatiques provenant de divers groupes ethniques et nationalits peut aider les tudiants dpasser leurs peurs et attitudes ngatives envers les mathmatiques. Parmi les rares travaux ethnomathmatiques publis en franais sinscrivant dans cette tendance, citons louvrage de Girodet (1996) sur linfluence des cultures sur les pratiques usuelles des mathmatiques, destin aux enseignants de mathmatiques travaillant avec des apprenants migrants et/ou dans des tablissements o le franais est utilis comme langue seconde. La reconnaissance et la prise en compte en classe des savoirs mathmatiques des lves trangers par exemple le fait de savoir effectuer diffremment une division ou une multiplication peut la fois faciliter lappropriation du savoir mathmatique par lensemble de la classe, en dmontrant une autre voie possible, et modifier positivement le statut de cet lve dans le groupe et donc tre un facteur dintgration. Dautres travaux europens sont ceux de Alro, Skovsmose et Valero (2003), Favilli, Oliveras et Csar (2004), Favilli et Tintori (2002), et Oliveras (1999).
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Des voix critiques slvent aussi, par analogie aux reproches adresses la pdagogie couscous (Allemann-Ghionda, 2000). Ainsi, Eglash (2000) distingue les ethnomathmatiques des mathmatiques dites multiculturelles . Il reproche notamment ces dernires lutilisation en classe dexemples sacrifiant le contenu mathmatique et pouvant stigmatiser encore plus les lves issus des minorits. Ainsi, pour Eglash :
Les mathmatiques appeles multiculturelles se rsument trop souvent un pauvre raccourci o Dick et Jane qui comptent des billes sont remplacs par Tatuk et Esteban qui comptent des noix de coco. Parmi les rares manuels qui utilisent des mathmatiques indignes, presque tous sont limits au niveau primaire. L encore, cette restriction pourrait involontairement suggrer du primitivisme (par exemple que les concepts mathmatiques africains seraient enfantins). (2000, p. 20).
Lauteur considre quencore trop souvent, les expriences pdagogiques labellises comme mathmatiques multiculturelles vhiculent une vision essentialiste et statique des cultures et des identits. Avec une position pistmologique diffrente, les travaux de Prediger (2001, 2004) partent du postulat que les mathmatiques formelles et/ou acadmiques sont une culture scientifique et disciplinaire part entire. Depuis cette perspective, tous les lves mis en situation dapprentissage des mathmatiques sont confronts une situation dapprentissage interculturel. Sappuyant sur le concept d enculturation mathmatique (Bishop, 1988b), Prediger souligne le fait que des situations conflictuelles peuvent natre de la rencontre entre les diffrents environnements culturels dans lesquels vivent les lves. Quand les lves sont confronts pour la premire fois avec la culture mathmatique, et quon attend deux quils entrent dans cette culture, ils ont dj t socialiss dans une culture quotidienne avec ses propres connaissances, valeurs et manires de penser. Dans une classe de mathmatiques, la culture formelle mathmatique chevauche toujours la culture de sens commun que les lves amnent avec eux en classe (Astolfi, Peterfavi & Vrin, 1998 ; Giordan & Vechi, 1987).
Discussion
Les mathmatiques occupent une place prpondrante dans la plupart des curriculums scolaires occidentaux ou conus sur ce modle. Peut-tre plus que tout autre matire scolaire, elles apparaissent comme un enseignement scientifique transmetteur de connaissances objectives, universelles et fondamentales (Astolfi, ce volume). Considres comme un bagage incontournable que tout lve se doit dacqurir et dont il doit au moins matriser les bases la fin du cursus scolaire obligatoire, les mathmatiques dites formelles et/ou acadmiques reprsentent lun des axes disciplinaires
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fondamentaux et constitutifs de la culture scolaire aujourdhui. Mais quel doit tre le contenu de cette culture mathmatique dans le contexte de multiculturalit qui caractrise nos classes aujourdhui ? Intgre-t-elle des savoirs et des pratiques mathmatiques informelles et/ou issues dautres cultures ? Quen est-il dans lenseignement des mathmatiques en Suisse romande ? Genve, la Direction gnrale de lenseignement primaire (2000) considre les mathmatiques comme une culture en soi avec sa manire de penser, une histoire, un langage et des mthodes particulires dont laccession consiste principalement savoir dvelopper les attitudes exiges par une dmarche scientifique. Les mathmatiques sont envisages comme un lieu privilgi de lexercice de lintelligence (2000, p. 1) dpassant la simple mmorisation et lacquisition de techniques et doutils ncessaires linsertion de chacun dans la vie sociale et professionnelle. Tant au niveau des recommandations didactiques (Gagnebin, Guignard & Jaquet, 1998) que des activits pdagogiques (Danalet, Dumas, Studer & Villars-Kneubhler, 1998a/b), cest principalement dans les chapitres consacrs au nombre et la numration quil y a des lments de mathmatiques informelles et/ou multiculturelles. Cest partir de la 3e et la 4e anne quil est propos des activits permettant la comparaison et la comprhension dautres systmes de numration et de calculs additifs. Considres notamment comme une occasion de jeter des ponts entre histoire, gographie et mathmatiques (Gagnebin, Guignard & Jaquet, 1998, p. 87), ces activits tirent la majorit de leurs exemples des grandes civilisations historiques (gypte, Grce et Rome antiques, Babylone, Mayas) qui ont contribu dune manire ou dune autre dfinir les mathmatiques formelles. Hormis la Chine, pratiquement aucune rfrence nest faite des mathmatiques de cultures non occidentales contemporaines. De manire gnrale, les techniques et les outils dvelopps par les mathmatiques informelles sont rejets dans notre pass historique et la limite de leur place dans lcole est spcifie : Les bouliers, abaques, configurations, parties du corps (doigts) ont t utiliss trs largement par nos anctres, avec profit. Ils devraient avoir toujours leur place dans lcole, pour autant quils conservent leur statut de modles ou dinstruments personnels (Gagnebin, Guignard & Jaquet, 1998, p. 87). Le programme dducation et douverture aux langues lcole (EOLE) dans les coles primaires de Suisse romande mis au point par Christiane Perregaux et son quipe (Balsiger & al., 2003) comprend des activits centres sur des mathmatiques de diffrentes cultures, aussi bien historiques (numrations crites choinoise, gyptienne, maya et romaine) quactuelles (numrations parles arabe, cantonaise, finnoise, grecque, nahuatl et tamoule. Les activits font appel des pratiques quotidiennes, telles qupeler des numros de tlphone en allemand et en franais (pour dcouvrir linversion dizaine/unit).
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Tout comme le programme EOLE ne revient pas remplacer lapprentissage de la langue scolaire ou de langues trangres, mais attire lattention des lves sur la diversit des langues, il ne sagit pas, comme le craignent Rowlands et Carson (2000), de remplacer le curriculum par des ethnomathmatiques, mais de reconnatre la complmentarit des approches et des objectifs. Ainsi, ces deux approches se rejoignent dans une pdagogie interculturelle qui sadresse tous, axe sur ce qui est universel aussi bien que sur la diversit, et qui a dpass aussi bien la Auslnderpdagogik (une pdagogie pour les trangers) quune approche trop ethnicisante (Allemann-Ghionda, 2000). Intgrer des approches ethnomathmatiques dans lenseignement scolaire des mathmatiques permettrait datteindre les objectifs de type conceptuels, dveil, de russite scolaire et dintervention quAstolfi (ce volume) relve pour une ducation scientifique. Mais cette approche soulve la question des valeurs inhrentes aux mathmatiques et interroge de manire lancinante la croyance en la neutralit et en luniversalit de la science. Sur ce point, nous rejoignons galement Astolfi (dans ce volume) quand il dit que cest la perception dune science pure qui est dordre idologique et quil vaudrait mieux renoncer au mythe de la neutralit sociale de lenseignement des sciences, et restaurer une pluralit des points de vue vis--vis de ces savoirs. Reste faire entrer cette pdagogie dans la formation des enseignants. Peu nombreux sont les textes qui fournissent un curriculum bien structur en ethnomathmatiques (p. ex. Bishop, 1988b ; Zaslavsky, 1996), et ceux qui existent, comme par exemple Presmeg (1998), nchappent pas certains travers relevs plus haut. En conclusion, en relation avec le fil conducteur de ce volume propos par Maulini et Montandon, ltude des thnomathmatiques nous fournit autant dlments sur la varit des formes de lducation que sur la forme des variations.
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Problmes scientifiques et pratiques de formation

Jean-Pierre Astolfi Universit de Rouen
Lducation scientifique vise une diversit dobjectifs, qui se situent sur des plans diffrents et ne sarticulent pas entre eux de manire vidente. Sous rserve dinventaire plus prcis, nous retiendrons les suivants. Les objectifs de type conceptuel correspondent ce quon peut appeler une formation scientifique gnrale. Celle-ci vise construire des grilles de lecture du rel, lesquelles viennent gnralement en rupture avec lexprience quotidienne et le sens commun. Il sagit ici de disciplinariser lesprit des lves, grce leur appropriation de concepts et de modles, qui renouvellent les reprsentations de la matire, du vivant et des objets techniques, et par l, les systmes dexplication du monde. Les objectifs dveil correspondent, eux, au dveloppement dune attitude scientifique (tonnement, curiosit, autonomie, coopration), qui trouve un point dapplication privilgi dans lenseignement scientifique, mais dont la porte formative est beaucoup plus large. Les pratiques exprimentales jouent ici un rle particulier, par exemple en faisant prouver la rsistance du rel , avec ce quelles supposent de patience, de prudence, de multiplication des essais avant de se prononcer, etc. cette famille, on rattachera la matrise des modalits diverses du raisonnement (analyse, comparaison, pense hypothtico-dductive, induction, analogie, modlisation). Les objectifs de russite scolaire mritent une mention particulire, car la pratique scientifique suppose une diversit dinteractions dialectiques entre le monde des observables, celui des actions et celui de la pense. Nombre de disciplines scolaires peuvent tre qualifies de disciplines de papier , parce quelles proposent des exercices faussement concrets,
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JEAN-PIERRE ASTOLFI
qui sont en fait des thories matrialises, et mobilisent sans quon sen rende bien compte labstraction rflchissante dont parlait Piaget. Au contraire, les sciences jouent davantage sur labstraction simple, notamment lcole primaire, en faisant vivre aux lves lexprience dune assomption de lexemple la loi ou au modle . Elles voluent ainsi dans une zone proximale a priori plus favorable, notamment pour les lves en difficult. Cette entre dans la russite par les sciences parat trop peu exploite, alors que le prestige social de la science actuelle est un facteur important de mobilisation cognitive. Les objectifs dintervention, enfin, visent installer de manire plus normative, certains comportements individuels et sociaux jugs dsirables par la socit, qui donne mission lcole de les dvelopper. L prennent sens toutes les ducations dveloppes ces dernires annes dans le curriculum ( la nutrition, la sexualit, la sant, lenvironnement, etc.). Cette perspective est sans aucun doute lgitime, mais la question est de savoir si la mission en incombe vraiment de faon exclusive aux enseignants scientifiques. Car cette formation est porteuse dune finalit thique, ptrie de valeurs, quil est discutable de faire passer sous couvert de science, sinon par un processus idologique. Recouvrir ces finalits sous le masque de la science, cest involontairement (et imprudemment) prendre le risque de lgitimer rebours dautres entreprises, de type sectaire par exemple. Les diffrents modles de formation scientifique explicites ou implicites peuvent sanalyser travers le mode darticulation de ces diffrents types dobjectifs, y compris travers la ngation de certains dentre eux. Il en rsulte diffrentes conceptions de lenseignement scientifique, lequel peut tre vu comme une discipline ferme sur ses contenus spcifiques, ou bien ouverte aux aspects formatifs du savoir (un enseignement scientifique qui favorise le dveloppement cognitif des lves), ses aspects pratiques (un enseignement scientifique qui se soucie de ses applications techniques et industrielles), ses aspects sociaux (un enseignement scientifique qui fait levier sur le prestige des sciences), ses aspects civiques et citoyens (un enseignement scientifique qui ouvre sur le modle civique et cologique de nos socits).
LES ENJEUX DE LA FORME SCOLAIRE EN DIDACTIQUE DES SCIENCES

Le plus souvent, cette articulation reste un point aveugle du systme, mme quand il conduit des contradictions internes. Ainsi, lorsque les enseignants scientifiques sont chargs des ducations dj voques, ils sont placs par la socit dans une posture prescriptive, puisquil est attendu deux
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quils fassent partager aux jeunes gnrations des choix personnels et sociaux qui paraissent socialement dsirables. Certes, la prescription nest pas linjonction, puisquon attend plutt deux quils emportent la conviction et ladhsion par le dbat et le dialogue, mais il nempche : cette demande sociale vient en rupture avec la posture critique rclame par la mthode exprimentale, et assume dans les autres moments de lenseignement. Franois Audigier (1995) avait montr, de faon comparable, le grand cart du professeur dhistoire, dont la mthode historique le conduit une analyse critique des sources documentaires quil examine et interprte, alors quil est charg dans le mme temps de proposer aux lves des repres symboliques, des images identitaires, des vnements survaloriss, parce que constitutifs dun sentiment national faire partager. Ce grand cart, souvent inconscient, a le mrite de sauver les apparences en occultant les contradictions. Il permet notamment de prserver le fonctionnement de la forme scolaire hrite de lhistoire de lducation depuis la fin du XVIIe sicle (Vincent, 1980 ; Vincent, Lahire & Thin, 1994). Pourtant, celle-ci fonctionne sur lambivalence dun effet positif dexposition oblige, combin un effet ngatif de rification larve. Exposition oblige, car la forme scolaire rompt avec les apprentissages exprienciels de la vie familiale, sociale et professionnelle (compagnonnage), qui seffectuent par voir-faire et ou-dire, cest--dire plutt par corps que par cur. Lcole chappe ainsi lalatoire dapprentissages incidents, en garantissant une programmation curriculaire laquelle ne peuvent chapper les lves, ce qui renforce les atouts du systme didactique. Mais rification larve, car la contrepartie ngative de cette exposition oblige est lautonomisation des moments dapprentissages par rapport la vraie vie , la constitution dun univers spar de lenfance, et du coup le dessaisissement didactique de lensemble du corps social au profit de linstitution scolaire. Ce qui se gagne en efficience risque donc constamment de se perdre en signification, puisque lapprentissage, qui tait immanent des pratiques sociales contextualises, mute en grammaires formelles des savoirs :
Les ducateurs mettent fin au flou qui caractrisait les apprentissages non institutionnels, non systmatiques, non formaliss, caractristiques des formes sociales orales, mettant en scne des personnes qui faisaient corps avec leur savoir. En gelant les contextes, ils stabilisent le sens des noncs produits, qui peuvent ntre mme pas noncs mais simplement dsigns (Vincent & al., 1994).
La forme scolaire rifie ainsi les savoirs de lcole par rapport aux savoirs sociaux, prenant le risque de fonctionner comme une configuration cristallise (Alter, 2000). Prenant son autonomie, elle se dveloppe suivant une logique indpendante de celle qui la fonde. Selon la formule dAndr
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Chervel (1988), lcole cre ainsi de lenseignable, sous forme de gammes dexercices, de problmes, dactivits, de contrles valuatifs standardiss Cest au fond la problmatique de la transposition didactique. Yves Chevallard et Marie-Alberte Johsua (1982) ont ainsi montr que lintroduction du concept de distance dans les mathmatiques scolaires vient en rupture avec sa fonction opratoire dans les mathmatiques savantes. Une substitution dobjet sinstaure par rapport au concept introduit par Frchet en 1906 pour les espaces complexes, et ds lors, la notion de distance nest plus quun prtexte pour renouveler, en 1971, la gamme des problmes de gomtrie soumis aux lves de quatrime du collge. Sa cration venait de lui chapper , prcisent les auteurs. Autrement dit, si la dfinition de la distance est passe dans les programmes, le concept en demeure absent : reste seulement le texte du savoir . Dune faon convergente, Jean-Franois Halt montre que la rfrence au schma de Jakobson, introduite dans les programmes de franais en 1970, fonctionne dabord comme une rvrence. Elle justifie le changement de configuration de lenseignement de la langue, qui remplace la communion avec les uvres par une diversification des formes de la communication. Le clbre schma passe alors de la marge au centre (Halt, 1983, 1992 ; Vanoye, 1983). la marge, il permettait Jakobson de justifier lheuristique de la fonction potique , centre sur la forme du message, comme tant le ressort mme de lvolution vivante de la langue, de lvolution smantique des mots et de la cration nologique. Lorsque lcole linstalle au centre de la rnovation de lenseignement du franais, il nen reste quun simple schma taxonomique en qui-quoi-quand-o-combien qui , justifiant les innombrables exercices sur les types de textes. La substitution dobjet est l aussi manifeste.
LE STATUT DE LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE

Cela pose la question du statut de la transposition didactique. Dcrit-elle le processus standard dtablissement de la forme scolaire, lorsque celle-ci incorpore aux contenus denseignement des lments de savoirs experts, ou bien dfinit-elle les contraintes obliges du systme didactique ? Caractrise-t-elle le probable ou le souhaitable ? Relve-t-elle dune didactique descriptive ou dune didactique normative ? La question se pose dautant plus que Chevallard, tout en reconnaissant sa dette envers le sociologue Michel Verret (1975) auquel il emprunte le concept, lui fait subir un trange retournement, bien dcrit par Andr Terrisse et Yvon Lziart (1997). Pour Verret en effet, la transposition rsulte de la nature bureaucratique de lcole. Son analyse est un moment de la charge quil sonne contre luniversit, lorsquil tudie les dterminations du temps scolaire chez les tudiants de premire anne en sciences humaines. Dans la ligne de
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Bourdieu et Althusser, les savoirs scolaires sont pour lui soigneusement slectionns par lcole, puis transforms, dnaturs, et dpouills de tout ce qui pourrait les rattacher leurs conditions relles de production. Ce sont les tudiants issus des classes suprieures qui effectuent les plus grands carts la rgle scolaire, alors que ceux issus des classes infrieures sont dans lurgence temporelle du travail scolaire , par dfaut dhritage culturel. Verret plaide alors pour un retour la vrit de la science par un dcapage de lidologie dominante. Cest ainsi quil faut comprendre les termes ftiches repris par Chevallard : dsyncrtisation, dpersonnalisation, programmabilit, publicit et contrle social des apprentissages. Mais Chevallard transforme cette entreprise de critique radicale (si ce nest rvolutionnaire, vu lpoque) en une entreprise qui, assez curieusement, entend lgitimer lisolement des savoirs scolaires par rapport aux savoirs savants. Le schma explicatif de Verret, qui dnonait lcole comme un instrument de reproduction et de stratification sociales, se trouve positivement rutilis pour justifier le fonctionnement du systme didactique et lartificialit des processus scolaires dapprentissage. Terrisse et Lziart ont dailleurs montr que Verret ignorait tout des importants dveloppements didactiques btis partir de sa thse de sociologie Il convient ds lors, sans doute, de remettre en perspective les apports de la thorie de la transposition didactique, afin den conserver les bnfices indniables tout en limitant ses drives. Car si cette forme traduit bien le fonctionnement dominant du systme didactique, son usage non raisonn prend le risque dune rification des contenus. Elle dcrit, certes, les tendances lourdes de linstitution, quil vaut mieux connatre si lon entend les contrler. Elle montre limportance de l apprt didactique qui fournit son acceptabilit au texte du savoir , mais on peut discuter du fait quelle tablisse de ce fait des rgles prescriptives, du moins pour lenseignement des sciences. Mais avec son approche anthropologique, on peut penser que Chevallard (1997), fait voluer la transposition didactique dans le sens dune nouvelle pistmologie scolaire . Lenseignement scientifique ne saurait se ramener un enseignement des rsultats de la science, ni les noncs scientifiques un seul texte du savoir . Si pour le chercheur, lnonc renvoie des pratiques qui lui sont familires, il nen va pas de mme pour llve, qui risque dapprendre des formules plutt que de participer une laboration. Ce sont donc les pratiques de la science et le mode dtablissement des noncs qui en rsultent quil sagit de transposer. Do lintrt de la notion de pratique sociale de rfrence , introduite par Jean-Louis Martinand (1986, 2001), en parallle avec celle de transposition didactique. Se trouvent ainsi poss les enjeux dune dscolarisation positive de lenseignement scientifique, quand le succs du concept de transposition risque de lenfermer dans les normes contraignantes de la forme scolaire .
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Nous nous proposons dexaminer sur trois plans comment la rintroduction dlments non formels peut permettre de revivifier lenseignement scientifique.
LA SCIENCE COMME SCIENCE HUMAINE

Lenseignement des sciences se prsente volontiers comme diffusant des connaissances objectives, universelles et fondamentales, en se dmarquant dautres disciplines, comme le franais ou lhistoire, reconnues porteuses de contaminations idologiques . Or, les professeurs de sciences vhiculent invitablement dans leurs cours une certaine vision du monde, qui mobilise les personnes et les groupes, qui lgitime certaines pratiques, en masquant gnralement les critres utiliss. Les choix effectus sont reprables, par exemple, travers la structure des manuels scolaires (Fourez, 1985). Certains sen tiennent aux questions strictement acadmiques, quand dautres sont sensibles aux applications pratiques des sciences, et dautres encore voquent les enjeux de socit qui les traversent. Si les premiers paraissent plus objectifs, leur apparente neutralit nest pas si innocente. En ignorant les dbats conomiques, socio-politiques ou cologiques qui agitent le milieu, ils ne sont pas plus dpourvus que les autres de certains partis pris. Ils mettent par exemple laccent sur une prsentation standardise des faits , ils donnent une certaine image de la science en privilgiant le quantitatif et la formalisation mathmatique. Ils vhiculent souvent ainsi, de faon inconsciente, une pistmologie positiviste, une idologie du progrs, une conception linaire et vnementielle de lhistoire des sciences (quand ils y font allusion). Bref, tout un curriculum cach est en place de faon silencieuse. La science est une construction humaine et sociale, une uvre dirait Chevallard, et il est dommageable que les conditions de cette production soient absentes de lenseignement, si ce nest dans certaines sections littraires o lon pense ainsi circonvenir ceux qui sont allergiques la physique ou la biologie. Certaines recherches ont pourtant montr quil est possible de sensibiliser les lves aux contextes dmergence (sociaux, conomiques, historiques ou pistmologiques) des productions scientifiques. Ainsi, cette classe de lyce qui est invite corriger Lavoisier en fonction de ltat actuel des connaissances de chimie, et retraduire ses crits selon le vocabulaire daujourdhui. Car celui-ci ne distinguait pas encore dune faon claire et stabilise les notions de corps simple et dlment. En dcouvrant sous la plume dun savant certaines de leurs formulations fautives, cest le statut de leurs propres erreurs (confusion entre oxygne et dioxygne par exemple) qui se trouve modifi (Astolfi & Peterfalvi, 1997). Un autre exemple peut tre fourni par ltude dun texte de Thomas Edison qui met mal limage dsintresse du chercheur, et tmoigne dabord de
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considrations trs mercantiles dans son entreprise de fabrication des lampes incandescence (Fillon, 1991). Enfin, une analyse de la controverse entre Pasteur et Pouchet sur la gnration spontane des microbes fait apparatre que si Pouchet a eu tort sur ce point, il nen tait pas moins un savant remarquable, et que sa dontologie de recherche tait souvent suprieure celle de Pasteur (Cantor, 1994). Il ne sagit pas l dintroduire un relativisme sociologique qui ferait de la science une activit sociale comme les autres, mais de montrer comment elle parvient objectiver les phnomnes partir de donnes entaches de subjectivit. Le rapport pistmologique la vrit et lerreur sen trouve modifi aux yeux des lves, renvoyant ce que disait Popper : La science ne prouve pas, elle prouve (1959/1973). Dune faon plus large, lenseignement scientifique fait trop souvent limpasse sur la dimension axiologique qui sy trouve implique. Pourtant, cest plutt la perception dune science pure qui est dordre idologique, et il faut donc appeler, avec Grard Fourez (1985), au dveloppement dune thique de lenseignement des sciences . Il explique quil serait inadquat de reprocher aux professeurs la prsence dlments idologiques dans leurs pratiques pdagogiques et scientifiques, car celle-ci est normale. Il les appelle plutt assumer explicitement les valeurs auxquelles ils se rfrent, le problme tant quils les ignorent, et quils ont ainsi tendance par consquent vhiculer des positions dont ils msestiment la porte. Mieux vaudrait renoncer au mythe de la neutralit sociale des sciences, restaurer une pluralit des points de vue vis--vis de ses savoirs, et favoriser les dbats sur leurs enjeux.
APPRENDRE RSOUDRE DES PROBLMES OU LES POSER ?

Une dscolarisation positive de lenseignement des sciences conduit galement repenser la question du problme scientifique. Il faut revenir ici Gaston Bachelard (1938), qui disait :
Avant tout il faut savoir poser des problmes. Et quoi quon dise, dans la vie scientifique, les problmes ne se posent pas deux-mmes. Cest prcisment ce sens du problme qui donne la marque du vritable esprit scientifique. Pour un esprit scientifique, toute connaissance est une rponse une question. Sil ny a pas eu de question, il ne peut y avoir connaissance scientifique. Rien ne va de soi. Rien nest donn. Tout est construit.
quoi fait cho Georges Canguilhem (1955), quand il affirme que les questions authentiquement importantes sont des questions mal poses et qu une question ne parat jamais bien pose quau moment o elle reoit sa solution, cest--dire o elle svanouit comme question, moins de rduire toute question au type des problmes scolaires .
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Les recherches de Christian Orange (2001) sefforcent par exemple de donner corps, dans le cadre didactique, cette pistmologie pour laquelle la science nest pas un temple, mais un chantier. Il propose ainsi, sans en nier lintrt, de dpasser le travail sur les conceptions alternatives des lves, afin de travailler avec eux ce quil nomme la construction des problmes. Le tableau suivant permet de distinguer, sans les opposer, les deux perspectives.
Perspective du travail sur les conceptions alternatives Perspective du travail sur la construction de problmes
Faire passer dune conception C1 une conception C2 Faire prendre conscience de ses conceptions et de leurs limites
Faire passer dune opinion O un savoir scientifique S Faire chercher les raisons qui se cachent derrire nos ides
Dans la premire, les conceptions C1 et C2 sont de mme nature, C2 tant simplement plus proche des savoirs actuels que C1. La question essentielle est alors de savoir qui a raison, et le moyen privilgi pour trancher les alternatives est celle du conflit socio-cognitif. La perspective est ici plutt psychologique, dans la mesure o le savoir vrai est cach quelque part (et que les lves le savent), et o il sagit de sappuyer sur les oppositions entre points de vue pour faire triompher la meilleure conception possible. Dans la seconde perspective, lopinion O nest pas de mme nature que le savoir S. La question essentielle nest alors plus de savoir qui a raison mais de comprendre les raisons des points de vue en prsence. Il sagit davantage de remonter vers lamont que de filer vers laval. La perspective est cette fois plus pistmologique, puisquil sagit de chercher les justifications de ses ides, didentifier le rfrent empirique sur lequel on sappuie, de reprer le systme des contraintes respecter. Passer ainsi des ides aux raisons, explique Orange, cest passer dune logique de communication une logique de validation. Cest, en termes kantiens, quitter le champ de lassertorique (du latin : asserere, affirmer) pour affirmer un nonc possible pour celui de lapodictique (du grec : apodeiknunai, dmontrer) pour introduire un nonc ncessaire. Cest l un champ de recherche en dveloppement quil serait hors de propos dillustrer longuement, mais dont on comprend quil essaie et teste des dispositifs pour scarter du formalisme scolaire, pour faire fonctionner la classe comme un lieu de controverses plutt que de dbats. La forme des changes didactiques se rapproche alors sensiblement de celle qui mobilise lactivit des chercheurs, lorsquils tentent de sortir dun paradigme dominant.
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Cette perspective fait cho celle qui tente de saffranchir des pratiques dominantes de lexprimentation scientifique (Galiana, 1999), lesquelles, loin dviter le dogmatisme, le redoublent. En effet, non seulement elles imposent de facto le texte du savoir, mais elles entretiennent aussi lillusion de son tablissement grce aux expriences scolaires. Lorsque celles-ci sont illustratives dune notion, cest le savoir enseigner qui commande les expriences mobilises, loppos de ce quexigerait une authentique dmarche investigatrice. Du coup, prvaut souvent une forme de raisonnement qui fonctionne comme un syllogisme invers, dans lequel la majeure et la mineure changent leurs places respectives (Bomchil & Darley, 1998). Pour le professeur, Je vois que fonctionne en effet comme la mineure dun raisonnement dont la majeure est pour lui le savoir vis ( Je sais que ). Mais loccasion de la mise en scne didactique, Je vois que devient la majeure du raisonnement, et lexprience soigneusement choisie prend la place dun argument-cl qui donne le sentiment de la preuve. Un tel procd remplace simplement une induction molle , qui ne prouve rien, par une dduction dure qui ne prouve pas davantage, mais en donne lillusion Cette inversion logique, aussi discutable quelle soit, remplit pourtant sa fonction dans la forme scolaire, ds lors quelle permet de combiner pragmatiquement et conomiquement des contraintes multiples, dont celle du temps nest pas la moindre. Cest une pratique syncrtique, o lexprience fonctionne comme un procd de prsentation des savoirs, en mme temps quelle est cense entraner la dmarche scientifique, sans avoir trancher aucune priorit. Pourtant, Maryline Coquid (2000) montre les risques dun tel amalgame, et dcrit trois registres contrasts de lexprimental, chacun ayant sa logique pistmologique particulire et son mode dintervention didactique spcifique. Elle distingue ainsi : un registre de familiarisation pratique (expriences-actions), o lobjectif est de favoriser la rencontre des lves avec des objets, des phnomnes, des techniques quils ont apprivoiser. Cest pour eux loccasion de dvelopper une forme scientifique de questionnement tout en enrichissant leur rfrent empirique, sans ncessairement aboutir des pseudo-conclusions prmatures en termes de savoirs formaliss ; un registre dinvestigation empirique (expriences-objets), qui met en uvre une dmarche dinvestigation effective, avec ses alternatives et ses ttonnements. Cest loccasion de favoriser des confrontations multiples entre hypothses et donnes empiriques, et dintroduire de la rigueur dans les interprtations possibles, souvent ouvertes ; un registre dlaboration thorique (expriences-outils), qui participe la construction de concepts et llaboration de modles scientifiques, et qui sollicite diffrents allers-retours entre le registre empirique et la conceptualisation.
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Chacun de ces trois registres peut tre rfr un mode particulier de commande des squences : les expriences-actions tant pilotes par la situation, les expriences-objets par la mthode, et les expriences-outils par le savoir (Astolfi, 1991). Slectionner le mode de pilotage le mieux adapt chaque squence didactique est une faon dchapper une forme scolaire rifie, o le rapport lexprimental nest pas clarifi, et o la mthode scientifique se prsente comme rhtorique plutt quelle ne fonctionne comme raisonnement valide. Les travaux actuels de Michel Fabre (2005) permettent de mieux comprendre ce qui est en jeu, aussi bien travers la question de la construction de problmes qu travers celle du statut de lexprimental. Cest le fait que de nombreux enseignants, qui sefforcent sincrement dvoluer vers le processus apprendre (Houssaye, 1988), mettent en place des activits o la participation des lves llaboration du savoir est effective, mais sans mobiliser lpistmologie adquate ce projet constructiviste. Ils restent prisonniers dune image traditionnelle du savoir, comme un texte qui nonce des vrits, et se dcline en propositions indpendantes, dconnectes de leur contexte problmatique. Do un conflit entre la vise pdagogique et la ralit propositionnelle (Astolfi, 1992) du savoir scolaire, qui bloque le processus de changement initi. Malgr des investissements compensatoires en termes relationnels ou dialogiques, le savoir reste alors un produit tout labor transmettre, un message faire passer. La forme scolaire dominante dans lenseignement des sciences, mme lorsquil est exprimental, induit ainsi une pistmologie positiviste de fait, alors mme que les acteurs pensent sincrement initier les lves des dmarches scientifiquement valides. Autrement dit, un constructivisme psychologique nest gnralement pas synonyme de constructivisme pistmologique (Astolfi, 2000).
QUESTIONS VIVES ET SAVOIRS CHAUDS

Nous voquions jusquici lenseignement de savoirs acadmiques stabiliss, pour lesquels un accord existe entre les chercheurs, et pour lesquels nous examinions les conditions dune appropriation scolaire opratoire. La question se redouble lorsquil sagit denseigner des savoirs quon peut appeler chauds , comme en montre par exemple lenseignement des biotechnologies. Les programmes de cette discipline traitent par exemple du clonage, de leffet de serre, de lnergie nuclaire, ou encore de lESB, sujets pour lesquels il est difficile de limiter lenseignement sa dimension cognitive, puisque interviennent galement la perception et lvaluation des enjeux, comme des risques potentiels de telles applications. Laurence Simonneaux (2002) explique que ces savoirs chauds suscitent des questions vives , et mme, explique-t-elle, triplement vives :
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scientifiquement vives, puisquil nexiste pas de consensus leur gard au sein de la communaut des chercheurs, mais au contraire des controverses jusque chez les experts ; socialement vives aussi, puisquelles sont prgnantes dans lenvironnement mdiatique, et font donc lobjet dun dbat socital auquel lcole ne peut chapper ; didactiquement vives enfin, puisque que les enseignants se sentent souvent dmunis pour les aborder, faute dune formation suffisante. Aussi parce que cela bouscule leur position magistrale et leur modle pdagogique de rfrence. Lenseignement des biotechnologies est ainsi amen mobiliser des notions issues des sciences humaines (sociologie, conomie, politique, droit, etc.) pour prendre en compte les aspects affectifs voire motifs de ses contenus, pour intgrer les positions politiques et les comportements thiques des lves comme des enseignants. Car ce ne sont pas seulement des savoirs rationnels qui sont en jeu ici, mais bien un systme de reprsentations-connaissances plus ou moins latent (Beitone & Legardez, 1995). Ce systme peut tre dcrit comme un agrgat htrogne, mais pourtant stable, dinformations souvent issues de la vulgarisation scientifique, de rsidus dapprentissages antrieurs, dopinions, croyances et attitudes mentales, etc. On sait que dans de tels domaines, lappropriation de connaissances modifie peu les opinions, et que celles-ci dpendent assez largement des applications, des contextes, du type dtres vivants manipuls , ou encore des buts poursuivis. Ainsi, les applications mdicales des biotechnologies sont gnralement mieux acceptes que leurs applications vtrinaires, les applications agro-alimentaires restant les plus problmatiques. Lenjeu didactique dpasse ici de deux faons la simple matrise de savoirs acadmiques. Dabord, parce quau-del dun accord sur des connaissances stables indispensables, les dsaccords sont lgitimes en termes de positions ou de dcisions controverses. Il ne sagit pas, comme pour la prise en compte des conceptions alternatives, de prendre appui sur des ides divergentes des lves en vue de les rduire, pour institutionnaliser un savoir prform. Jusquau terme de lenseignement, la diversit des points de vue doit tre respecte. Mieux : un des buts de cet enseignement est dentraner chacun enrichir la construction de son propre point de vue. Lobjectif, et cest le deuxime aspect des choses, est de former des personnes capables de prendre une part active aux dbats, et dapprendre argumenter rigoureusement leur sujet. La stratgie principale correspondant cet objectif est celle des situations-dbats , ou mieux des situations dbattre . Celles-ci appartiennent la famille des situations-problmes, dfinies par la didactique des mathmatiques, puisque la dvolution et les variables didactiques y jouent
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un rle essentiel. Mais leur particularit, rptons-le, nest pas denrler les lves en vue de faire avancer sous le masque un savoir institutionnalis (Brousseau, 1986) mais de les pousser, sur des questions ouvertes, viter les rponses toutes prtes et dpasser largumentation molle de type conversationnel. Travailler leur propre point de vue partir des changes peut les conduire modifier leur position, mais par le jeu que Bernard Rey (1998) a appel galit argumentative . Car sils se rendent un argument employ par linterlocuteur, ce nest pas en se soumettant lui, mais dabord leur raison eux, qui lintgre aprs en avoir reconnu la valeur. Lgalit argumentative institue un rapport pacifi autrui, do sont exclus les arguments dautorit et les rapports de force, puisquil ny aura ni gagnants ni perdants. Et cest en vivant lgalit et la libert de penser, dans la recherche en commun de la preuve et dans le plaisir partager ses trouvailles, que se construit la socialisation. Bernard Rey prcise encore quelques conditions que lcole doit respecter pour promouvoir une telle galit argumentative : viter de faire apprendre des faits ou des rsultats, sans en montrer les justifications, sans faire apparatre comment ils ont t tablis ; valoriser systmatiquement les attitudes de recherche, les tentatives pour rendre intelligible le monde dans tous ses aspects ; du point de vue de lenseignant, viter de se faire respecter comme reprsentant de linstitution, ni mme comme expert, mais plutt se faire apprcier par son opinitret comprendre, par un effort permanent pour construire du sens ; se drober ventuellement aux affrontements auxquels les lves (notamment les adolescents) voudraient lentraner pour savoir qui sera le plus fort, le plus tenace, le plus malin Le but des situations-dbats est de travailler collectivement la complexit dune question porteuse de rpercussions sociales (conomiques, thiques ou cologiques), de favoriser lidentification des critres et des informations qui tayent les prises de position en prsence (la sienne et celles des autres). Leur laboration suppose une slection soigneuse du problme initial, combine avec une gestion prcise du droulement. Il sagit donc de scnarios relevant de lingnierie didactique. La forme du dbat peut tre varie : jeux de rles, dbats traditionnels, discussions par petits groupes, simulation dune confrence de citoyens1,
1. Les lves sont alors rpartis en groupes dexperts , chacun travaillant sur un seul aspect de la question, alors quun groupe joue le rle des citoyens candides . Les candides, aids par lenseignant, prparent des questions et identifient les valeurs sur lesquelles peuvent reposer les points de vue. Ils questionnent les experts aprs leurs exposs : o ont-ils trouv leurs informations, quelle est leur pertinence ? lissue de la confrence, les candides doivent rdiger une recommandation publique, et les experts des rapports.
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etc. Mais quelle quen soit la forme, le cadre de fonctionnement dont lenseignant est le garant, suppose un problme prcis, qui fixe et explicite des rgles du jeu exigeantes, tant il est vrai que le simple dialogue pdagogique est notoirement insuffisant en la matire. Le critre du succs est lmergence dune connaissance nouvelle, dveloppe grce une parole autonome et informe, venant en rupture avec les reprsentations sociales dont les lves taient porteurs. Dans tous les cas, laprs dbat reprsente une tape essentielle, par la mise en vidence a posteriori des modes de raisonnement dvelopps, donc par une rflexion mtacognitive, mais aussi mta-affective . Le travail argumentatif est ainsi un vritable produit dapprentissage, et non un simple procd stratgique. De telles modalits denseignement, plus encore que le travail par construction de problme prcdemment voqu, viennent en rupture avec la forme scolaire. Les enseignants se trouvent en conflit identitaire avec leur formation initiale, quand la classe doit renoncer au confort du mtier dlve . Les contenus denseignement se trouvent rinsrs dans lensemble complexe des questions conceptuelles et sociales, mais sans renoncement la programmabilit didactique.
LMENTATION OU ABRVIATION ?
Nous pensons avoir montr, partir de diffrentes orientations rcentes des recherches en didactique des sciences, que louverture de la forme scolaire est indispensable la matrise de savoirs scientifiques, dont le tranchant conceptuel soit vritablement opratoire (construire les problmes), dont les enjeux thiques puissent tre apprcis (sciences et valeurs de lducation) et dont lusage argument favorise les expressions et les dcisions individuelles et socitales (expertise scientifique et citoyennet). Nous avons dcrit ailleurs un ensemble de pratiques didactiques dvelopper pour viter la dogmatisation de lenseignement scientifique, et permettre aux lves de le comprendre comme une vritable culture (Astolfi, 2000). Cette dscolarisation positive renvoie lopposition entre abrviation et lmentation, qui court depuis la Rvolution franaise et que Claude Lelivre (1996) a remise en honneur. Cest elle qui se trouve en jeu dans la question du socle commun de connaissances , propos par le rapport Thlot (2004), comme dautres avaient parl de kit de survie (rapport Fauroux, 1996), et plus anciennement de smic de connaissances . la vrit, tout dpend de la faon dont sont entendus de tels termes. Joseph Lakanal, pouvait dire en 1794 devant la Convention : Resserrer un long ouvrage, cest labrger ; prsenter les premiers germes et, en quelque sorte, la matrice dune science, cest llmenter . Car labrg est prcisment loppos de llmentaire, comme le montre le tableau suivant, illustrant les rseaux smantiques diffrents.
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LMENTAIRE Fondements Propdeutique Lumires Essence Facette nouvelle Invite OUVERTURE (Mise en bouche)
ABRG Rudiments Kit de survie Smic Digest Pice de puzzle Substitut FERMETURE (Coupe faim)
Accordons-nous pour reconnatre que le fondement de lcole concerne la transmission gnrationnelle des savoirs, mme si celle-ci ne passe pas par un processus individuel de transmission, mais plutt par un processus de reconstruction personnelle. La question se pose raisonnablement didentifier les contours du contenu de ce qui peut tre transmis, et qui constituera la culture commune tous les lves. Quand il sagit dabrger, cette culture commune est conue comme un minimum, comme une base . Elle rsulte dun processus de slection par soustraction. En sappuyant sur ltymologie commune aux deux mots savoir et saveur (du mme latin sapere), on peut dire que labrg fonctionne comme un coupe-faim , qui dispense dinvestissements intellectuels lourds, mais permettra de faire face aux exigences curriculaires, et peut-tre aux situations de vie dune faon plus ou moins utilitariste. Quand, au contraire, il sagit dlmenter, cette culture commune est conue comme un tremplin. Elle rsulte dun processus de slection par dcantation, ou mieux par distillation. Poursuivant la mtaphore alimentaire, nous dirons que llment fonctionne, lui, comme une mise en bouche . Au mouvement prcdent de fermeture fait place un mouvement douverture, relle et symbolique la fois. Pour le dire autrement : abrger cest nommer, par un procd d tiquetage , quand lmenter cest dsigner, cest--dire faire entrevoir le design du savoir. DAlembert, auteur de lEncyclopdie, prsente justement celle-ci comme une lmentation, cest--dire comme une entreprise qui entend respecter lintgrit du savoir , et suppose la considration nouveaux frais de ce que peut tre un savoir authentiquement populaire . Il insiste sur lide de facilit, ce qui ne signifie pas pour lui cder la facilit. La facilit dont il parle est un projet : celui de mettre les connaissances savantes la porte de tous, sans rien leur sacrifier. Les lments des sciences sont dailleurs lobjet dun article de lEncyclopdie (cf. Trouv, 2001). Paradoxalement, llment abstrait devient ainsi plus concret (plus facile saisir) que les dfinitions a priori. Labstraction ne doit pas rebuter, car cest
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un prjug de penser que le plus abstrait est le plus difficile . Cest en ralit le contraire qui est vrai : Les notions les plus abstraites, celles que le commun des hommes regarde comme les plus inaccessibles, sont souvent celles qui portent avec elles une plus grande lumire . Car labstraction suit la marche de lesprit dans ses recherches , contrairement la rhtorique dogmatique. Cette problmatique sera reprise par Condorcet, pour qui le rle fondamental de lcole est de fournir des principes de dchiffrage et dintelligibilit du savoir . Quand lcole enseigne un lment du savoir, elle doit donc faire en sorte, autant que possible, quil soit peru par llve comme le dbut dune chane le menant vers des connaissances plus tendues.
Deux bons sicles plus tard, on en est quasiment toujours l, et la pratique de labrviation reste aujourdhui dominante. Lhgmonie de la forme scolaire est passe par l. Un des problmes rencontrs par les rformes ducatives des vingt dernires annes, pourrait tre que bien des enseignants en ont compris les orientations comme un dessaisissement de leur identit disciplinaire. Ils ont pens (de plus ou moins bonne foi, dailleurs) quon les invitait renoncer leur professionnalit quant au contenu, pour devenir des mdiateurs voire de simples animateurs. Il leur faudrait plutt en fait renforcer cette professionnalit, en effectuant dabord pour euxmmes llmentation des contenus quils enseignent par abrviation. Un immense travail reste ainsi devant nous pour lmenter les diffrents savoirs disciplinaires, au sens qui vient dtre voqu. Pour caractriser lenjeu dune telle dscolarisation positive de lenseignement des sciences, nous conclurons avec Georges Didi-Huberman (1990), pour qui les pratiques formelles du savoir reviennent finalement supprimer lunivers des questions au profit de la mise en avant, optimiste jusqu la tyrannie, dun bataillon de rponses . Or, prcise-t-il,
Il faudrait ne pas se satisfaire des rponses. Nest-ce pas plutt dans une problmatique renouvele, cest--dire un dplacement thorique, quil faut voir lavance dune connaissance ? Lhypothse devrait sembler banale. Le spcialiste qui se mfie du thorique, en ralit se mfie ou plutt redoute ce fait trange que les questions peuvent fort bien survivre aux rponses.
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La formation des griots : quelle forme ducative ?

Simon Toulou Universit de Genve
La prsente contribution qui porte sur la varit des formes1 en ducation va spcialement sintresser la formation dun type dorateur professionnel (les griots) assez connu en Afrique de lOuest. Vu le caractre exploratoire de ce travail, nous choisissons de provisoirement nous limiter un seul aspect de la formation des apprentis de cette profession et futurs dpositaires de la tradition orale, savoir : les apprentissages langagiers. Le but vis travers ltude de cet aspect de la formation est dabord de voir sous quelle forme ces apprentissages seffectuent travers des extraits choisis mettant en scne matre et apprentis autour du savoir ; cest ensuite sur la base de ces lments que nous verrons sil est possible de situer ce mode dducation dans le continuum entre lducation formelle et informelle. Dans la mesure o nous nous intressons spcifiquement la phase denseignement/apprentissage de cette formation qui ne se dploie exclusivement que dans un contexte oral, le cadre gnral qui va orienter nos analyses est la thorie de la transposition didactique de Chevallard (1985) telle quoprationnalise par Schneuwly (1995)2 dans le cadre des recherches sintressant au processus de transposition interne en didactique du franais. Cette thorie de la construction du savoir par transformation continuelle dans linteraction didactique entre objet-enseignant-lve devrait nous permettre de mieux cerner les moyens et enjeux didactiques dploys dans ce contexte. Dans notre cas, il sera question dexaminer, par le biais de ce cadre thorique aliment par la notion de genre textuel, la manire dont le Kumatigi (ou matre griot) dirige ses sances (denseignement) autour
1. Voir texte de cadrage du neuvime volume de la collection Raisons ducatives (RE 9). 2. Voir galement Bronckart & Plazaola (1998).
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du savoir quil puise dans ce quil sait de la tradition orale et quil essaye de reconstruire avec ses apprentis sous linfluence de leur environnement socioculturel. Aussi, pour les besoins danalyse dans le cadre dune recherche plus vaste3, avons-nous suivi et film des sances de travail sur les louanges des grandes familles contenues dans le Mansa Jigin ou lpope de Soundjata Kita (fondateur de lempire du Mali), entre le matre et ses apprentis, Kela qui est un petit village de griots situ environ 100km au Sud de Bamako (Mali). Ce travail sest achev par un Jeli tolon(ou sance publique de causerie dans un vestibule anime par les griots)4 o les apprentis (sous la houlette de leur matre) ont t sollicits comme orateurs pour animer la causerie. Pour des besoins dconomie lie cette contribution, nous comptons limiter notre analyse deux tudes de cas assez reprsentatives de ce qui se joue dans le triangle didactique. Dans loptique dapprofondir cette analyse, nous essayerons de faire le lien entre ces sances denseignement/ apprentissage et la sance de causerie publique pour en mesurer limpact social et prolonger la rflexion sur la pertinence des formes ducatives. Certains concepts didactiques nous permettront danalyser les sances slectionnes en pointant leur spcificit. Mais, pour mieux familiariser le lecteur avec le griot, nous proposons de commencer la premire partie de notre cadrage avec le monde mandingue dont nous tudierons certains concepts cl, avant daborder la notion de genre et la taxinomie mandingue qui nous mneront vers la problmatique de la formation des griots. Non seulement cette problmatique situera mieux le dbat en cours dans ses grandes lignes, mais en plus nous y prciserons nos questions de recherche qui donneront lieu la prsentation de la mthodologie. La dernire partie sera consacre une micro-tude de cas cense lucider le dispositif dploy dans le processus de transmission du savoir.
LES GRIOTS MANDINGUES

Dans ce chapitre, nous allons essentiellement nous rfrer au griot mandingue tel quil apparat dans la littrature spcialise. Sa civilisation est vieille de plusieurs sicles et ses origines se confondent avec la cration de lempire mandingue dans la premire moiti du XIIIe sicle5 (Camara, 1992).
3. Finance par le FNRS n 101412-102041. 4. Ce Jeli tolon, qui alterne chant, pangyrique et discours improvis autour dun thme, est tout le long accompagn par une musique de fond de joueur de ngoni (qui est une espce de guitare traditionnelle 4 ou 6 cordes ; pour plus dinformations sur ces instruments, voir Toulou, 2002). 5. On peut par ailleurs remonter les origines de cet empire au Xe sicle ; mais on prfre souvent parler du XIIIe sicle car cest partir de 1230 que lempire mandingue sest vritablement consolid et fait connatre sous la houlette de son puissant roi Sundjata Kita.
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Dans la rgion mandingue, les griots font partie de la classe des Nyamakala qui est trs influente et dont les membres sont reconnus pour leur rle crucial (Conrad & Frank 1995, p. 1). Ces Nyamakala se rpartissent entre quatre groupes endogames et dpositaires de connaissances quils ne livrent que dans le cadre dune initiation prcise (Camara 1986, p. 15). Ces groupes sont chargs de pourvoir aux besoins de leur socit par lusage majestueux et habile quils font de diffrents produits et dons de la nature, savoir le fer, le cuir et la parole. Ils se composent des Numu (ou forgerons), des Garank (ou cordonniers), des Fina (ou mendiants) et des Jeli (ou griots) qui ont la charge de perptuer les traditions ancestrales de pre en fils par le biais de loralit.
Loralit chez les mandingues

Pour comprendre la nature de la relation qui existe entre le griot et son public, il est important de voir dans loralit autre chose que ce seul ensemble de techniques narratives et rhtoriques que lartiste utiliserait dlibrment dans le but de produire divers effets. En effet, souligne Kita (1995, p. 9), loralit africaine est une ralit complexe qui englobe, entre autres lments, la langue, (lexpression corporelle), la religion, la spiritualit et les institutions particulires dune socit donne. Elle est cet environnement global qui conditionne () la pense et le comportement de lartiste oral . Dans la rgion du Mand, cet environnement global est marqu par deux forces socio-psychologiques importantes savoir, le fasiya et fandenya. Le fasiya peut tre dfini comme la part de lhritage social que tout individu reoit sa naissance. Chez le griot par exemple, il dtermine lattachement aux modles en vigueur dans la socit. Pour Kita (1995, p. 10), cest laxe de lapprentissage de cette noble responsabilit consistant perptuer la race de son pre dans une socit o la spcialisation des tches prend sa source dans les principes fondamentaux de la vie matrielle et spirituelle . linverse, le fandenya qui relve du mme principe socioculturel pousse lenfant rivaliser avec les exploits de ses anctres : cest laxe de la comptition autant avec ses anctres quavec ses contemporains. Ceci, souligne Kita (1995, p. 29), est trs important car dans la socit extrmement comptitive des Mandingues, les ralisations de chaque personne se mesurent laune de lhritage ancestral . Ainsi, chaque Malink sinspirera volontiers des ressources de sa classe pour conqurir sa propre renomme (togo) et marquer la socit de son sceau personnel lanant par ce fait mme un nouveau dfi aux gnrations futures.
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La notion de genre et la taxinomie mandingue

tant donn que dans cette contribution nous avons opt de nous intresser davantage aux apprentissages langagiers, un approfondissement thorique de la notion de genre simpose nous pour mieux circonscrire la perspective partir de laquelle nous comptons fonder nos analyses. ce propos, nous partageons le point de vue de Schneuwly & Thvenaz (sous presse) qui rinvestissent la distinction bakhtinienne (entre genres premiers et genres seconds) pour dfendre lide selon laquelle, grce aux possibilits de distanciation et dobjectivation quils offrent, seuls les genres seconds peuvent devenir objets denseignement. Toutefois, en revenant spcifiquement sur ce qui caractrise les griots mandingues, nous sommes en droit de nous poser des questions sur le fonctionnement de leurs pratiques langagires. En effet, que ce soit dans le cadre de la palabre qui impose des codes de conduite bien structurs (Toulou, 2002), ou dans le cadre de lun des diffrents vnements culturels du Mand, ils sexprimeront travers des textes spcifiques. Ceux-ci peuvent tre diviss en deux groupes (Camara, 1996) : les genres populaires (mineurs) et les genres spcialiss (majeurs). Nous ne traiterons pas des genres mineurs dans cette contribution ; mais par opposition, Camara (1996) dsigne comme genres spcialiss, ces textes majeurs et plus srieux qui constituent les traditions historiques par excellence . Pour cet auteur, leur mmorisation est soumise un enseignement spcifiquement organis sous une forme institutionnelle6. On peut les classer en deux groupes majeurs savoir : le fasa et le tarikh. Le tarikh constitue ce que lon pourrait appeler des chroniques ou des rcits piques. Cest lun des genres par excellence qui constituent le fondement de la socit Mandenka. Ceci est particulirement vrai pour le Mansa Jigin (ou lpope de Soundjata) dont les Diabat de Kla sont dpositaires et dont la version authentique contient toutes les louanges des grands patronymes mandingues. Kela, rapporte Camara (1996, p. 768), lenseignement du tarikh du Mand manifeste une vritable proccupation didactique (et) les conditions dnonciation de ce genre particulier de discours grave () sont assez spcifiques . Pour Ciss (Ciss & Kamissoko, 1988), le fasa est un long pome pique ( qui) loue avec exagration les exploits des hros et de leurs clans, et tait leurs dboires et revers (p. 32). Il sagit l de la forme la plus rpandue de lart du griot, car elle est le plus souvent dite lors des grandes crmonies.
6. Nous reviendrons par ailleurs sur cet lment !

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Le fasa dsigne en mme temps un titre dhonneur et un rcit louangeur que nous rapprocherons du pangyrique lorsquil se limite uniquement la louange. Habituellement il sagit dune description orale des actes de bravoure dun individu. Ce genre slabore sur la base de rcits gnalogiques des anciens clans guerriers du Mand dans le but de rendre hommage une ou plusieurs personnes de lassemble.
La formation des griots problmatique

Nombreux sont les chercheurs (Person, 1972 ; Johnson, 1986 ; Camara, 1996 ; Hale, 1998) qui affirment dans leurs crits que les griots reoivent une formation rigoureuse et systmatique ; mais seulement comme le soulignent Okpewho (1992) et Jansen (2000), trs peu dentre eux (Diawara, 1990 ; Perrot, 1993 ; Jansen, 2000) font une analyse dtaille de ce systme de formation. Comme nous lavons par exemple vu ci-dessus, Camara (1996) affirme que lapprentissage des genres majeurs est soumis un enseignement spcifiquement organis sous une forme institutionnelle . Il prcise par ailleurs, sans en fournir une analyse dtaille, qu Kela lenseignement du tarikh (pope) du Manden manifeste une vritable proccupation didactique (p. 768). Ainsi, force est de reconnatre que si les auteurs sus cits parlent de formation systmatique (Person, 1972, p. 463) ou dun enseignement sous une forme institutionnelle (Camara, 1996, p. 768), il reste analyser le contenu de cette formation par une tude empirique avant den dterminer la forme. Ceci, dautant plus que mme du ct des spcialistes de lducation, on nest pas toujours daccord sur la manire de la caractriser (Smith, 1988). Limpression gnrale qui se dgage de leurs travaux, cest la place prpondrante que prend la forme scolaire de lducation qui devient synonyme dinstruction dans une institution moderne. ce propos, Escot (1999, p. 23) fait remarquer que, laccroissement exponentielle des connaissances a graduellement donn lcole un rle prpondrant, amenant parfois confondre lducation avec ce mode formalis de transmission des connaissances construit pour un public particulier et dans un contexte conomique culturel et social donn . Pour clarifier la conception de lducation, un certain nombre dauteurs (Burley, 1990 ; Jeffs & Smith, 1990) ont dbattu propos dune typologie qui permettrait de distinguer deux genres dducation avec dun ct lducation formelle et de lautre lducation informelle. Afin de rendre compte des lments souvent utiliss pour les distinguer, nous proposons ci-dessous une adaptation du tableau de Greenfield & Lave (1979).
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Figure 1 : Critres de distinction entre ducation formelle et informelle (adapt de Greenfield & Lave, 1979, pp. 16-35) DUCATION FORMELLE contexte institutionnel activits spares du contexte de la vie courante contenu formalis DUCATION INFORMELLE
contexte non institutionnel activits intgres au contexte de la vie courante contenu peu formalis ou systmatis pdagogie et programmes explicites peu ou pas de programmes explicites prsence dune intention denseigner absence dintention explicite denseigner professeur responsable de la lves responsables des transmission des acquisitions acquisitions (thoriques et pratiques) apprentissage de type cognitif apprentissage de type (individuel) social (collectif)
Tout en proposant des critres utiles et oprationnalisables pour distinguer entre deux types dducation, le tableau fait apparatre une grande htrognit des critres proposs et labsence dune thorie de rfrence prcise. Il sera donc ncessaire dprouver ces concepts en se basant sur un cadre thorique plus prcis et solide. Bien plus, des recherches empiriques et des rflexions thoriques montrent que la distinction de deux types dducation est insuffisante. Ainsi Ahmed, cit par Dasen (1987), propose dajouter un troisime type, lducation non formelle7, cheval entre les deux premires. Il la conoit comme une forme dducation extra-scolaire, par opposition lducation formelle qui est scolaire et lducation informelle qui est considre comme parallle. Pour lui, cette ducation comprend tous les programmes ducatifs qui sadressent aux groupes laisss pour compte par lenseignement formel (les trs jeunes enfants, les dchets de linstitution scolaire, les jeunes en ducation post-primaire, les non-alphabtiss, etc.) (pp. 32-33). De mme, suite des travaux sur lducation dans les zones rurales en Afrique, Dasen (1987) enrichit le champ de lducation parallle ; aussi affirme-t-il que cette forme dducation correspond ce que nous appelons ducation traditionnelle dans le sens o, contrairement aux deux premiers (formel et non formel), elle nest pas gre par des institutions gouvernementales . Dans la mme optique visant une meilleure distinction de ces formes dducation, il a par ailleurs t propos de se fonder sur les lieux sociaux
7. Lire ce sujet Poizat (2003) qui en fait une tude dtaille.

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dans lesquels les trois types apparaissent de manire privilgie. Aussi attribue-t-on les diffrents types dducation aux lieux suivants : ducation formelle : lcole obligatoire et post-obligatoire, les universits et autres lieux de formation ; ducation non formelle : groupes communautaires, clubs de loisirs, clubs scientifiques, expositions itinrantes, etc. ; ducation informelle : la famille, les groupes damis, les lieux de travail, les mdias etc. Cependant, en nous rfrant dautres formes ducatives comme lducation en Institutions de la petite enfance, la zanka8 (qui est un mode de socialisation dans un espace intermdiaire entre lespace priv des appartements et lespace public extrieur) ou encore la formation des griots (comme nous le verrons plus loin), la distinction entre les trois formes classiques sus dcrites devient beaucoup moins oprationnelle. De ce fait, nous sommes port penser que cette distinction, pourtant trs prsente dans nombre de travaux (Greenfield & Lave, 1979 ; Burley, 1990 ; Jeffs & Smith, 1990 ; Escot, 1999), semble poser un problme conceptuel dans la mesure o elle contribue figer le processus ducatif dans une dichotomie hirarchisante qui cloisonne lducation dans sa forme tout en empchant de totalement prendre en compte son caractre dynamique o, dans la pratique, diffrentes dimensions coexistent et sinterpntrent dans des contextes autant divers que varis. ce sujet, Ellis (1990) pense dailleurs quil sagit bien l dun continuum o les points A et B sont souvent appels senchaner progressivement sans pour autant sexclure mutuellement pour le plus grand bien de lducation. En prenant par exemple les deux types dducation situs aux antipodes, des tudes empiriques pourraient bien montrer que parce quils visent tous le mme but (celui du dveloppement personnel), un programme dit formel peut avoir des aspects informels dans la pratique, tout comme on trouverait des approches purement formelles dans un domaine dit informel. Ainsi, sans renoncer aux distinctions, utilises largement et permettant une premire approche relativement gnrale pour apprhender et classer les phnomnes dducation dans diffrents lieux sociaux, nous pensons quil sera important dy revenir dans la conclusion de cette contribution qui ne devrait surtout pas perdre de vue le caractre dynamique de lducation qui se prte une multitude de contextes. En nous centrant spcifiquement sur lobjet de notre contribution (la transmission des formes langagires dans la formation des griots), nous introduisons l encore un systme dducation qui, comme nous lavons vu plus haut, semble difficile strotyper, mais qui nous permettra, en retour dprouver certains critres de distinction contenus dans le tableau de
8. Morin & Durler (dans ce volume).
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Greenfield & Lave (1979). Aussi nous posons-nous les questions suivantes qui vont guider notre raisonnement : comment se droulent les sances denseignement/apprentissage de certaines formes langagires chez les griots du point de vue du contenu, des techniques de transmission du savoir ainsi que du dispositif mis en place ? Sur la base de ces analyses, est-il possible de situer ce processus dducation par rapport au continuum allant du formel linformel ? Pour rpondre ces questions, nous nous baserons sur lune de nos recherches empiriques en cours, pour laquelle il sera cependant ncessaire de recourir des concepts plus stabiliss pour dcrire les processus de transmission de savoirs.
MTHODOLOGIE
Dans le cadre de notre thse de doctorat, nous avons effectu deux sjours Niagassola (Guine) et Kla (Mali) o nous avons fait une observation oriente par les besoins de la recherche. Plus largement, nous nous sommes intress au mode de vie des griots dans leurs activits quotidiennes. Par la mme occasion, nous nous sommes davantage focalis sur les diffrents modes de transmission des savoirs lis au mtier de griot. Dans lensemble, nous avons mis contribution trois procds complmentaires en vue doptimiser notre qute des lments ou phnomnes propres faire merger le savoir dune manire gnrale. Il sagit des entretiens avec les griots, des observations sur la base dune grille labore partir de la littrature disponible sur le sujet, et enfin des enregistrements de moments denseignement/apprentissage. Pour les besoins de cette contribution, nous nous intresserons essentiellement deux sances denseignement/apprentissage du fasa compltes par une sance de causerie publique avec les apprenants Kla. Ces dernires seront analyses sur la base des instruments thoriques et mthodologiques plus systmatiques de la didactique car, prcise Schneuwly (2000), le didactique peut intervenir partir du moment o il y a intention chez une personne denseigner quelque chose une autre. Lun des problmes essentiels qui se pose en didactique tant notamment celui du passage dun contenu de savoir prcis une version didactique de cet objet (Chevallard, 1985, p. 39), il semble particulirement indiqu ici de nous fonder sur les possibilits quoffre le concept de transposition didactique9
9. Prcisons par ailleurs quon peut distinguer deux niveaux de transposition savoir : la transposition externe o sopre le passage des objets de savoir utiles tels quils existent en dehors des institutions scolaires vers les objets enseigner tels quils entrent dans le systme didactique ; le deuxime niveau concerne la transposition interne qui va des objets enseigner aux objets effectivement enseigns dans les interactions didactiques en classe (cest ce deuxime niveau que se situe notre recherche).
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pour dcrire les processus de transmission des savoirs. propos de la version didactique de ces objets de savoir, Schneuwly (2000) fait remarquer quun objet denseignement est toujours et ncessairement ddoubl dans la situation didactique ; car dune part il est rendu prsent ou prsentifi par des techniques denseignement, et de lautre il reprsente aussi lobjet sur lequel, par des procds smiotiques divers, lenseignant guide lattention de lapprenant (notamment par pointage et par monstration). Le savoir concern par cette analyse tant la pratique dun certain type de parole, nous nous proposons par consquent de ltudier galement au regard des interactions qui se construisent partir des trois ples du triangle didactique (que nous adaptons comme suit : apprentis garants de la tradition traditions orales). La dynamique cre lintrieur de ce systme est fonction du contrat didactique qui lie ses deux ples humains et que Brousseau (1996) voit plutt comme un processus dattentes rciproques et implicites (car non tabli et sign une fois pour toutes !) qui gre, dans la dure, la relation entre enseignant, lves propos des objets de savoir acquis et ceux acqurir. Pour lanalyse, nous allons davantage privilgier le ple enseignant dont nous tudierons les activits en relation avec les autres ples. cet effet, Sensevy, Mercier et Schubauer Leoni (2000) pensent que les actes de lenseignant peuvent sapprhender au travers de quatre gestes didactiques ( savoir : la dfinition dun milieu10 la rgulation des interactions la dvolution de la tche aux lves linstitutionnalisation du savoir) auxquels on pourrait ventuellement rajouter un cinquime (lvaluation). Schneuwly et Thvenaz (sous presse) renforcent la perspective de lanalyse du travail de lenseignant propos des activits langagires lorsquils font remarquer quen devenant objet denseignement/apprentissage, il y a ncessairement un travail de transformation , de simplification , dlmentarisation et dexplicitation qui est fait en vue den permettre une appropriation systmatique. Dans ce qui va suivre, nous nous proposons dlucider, sur la base de ces diffrents lments conceptuels, les actions des garants de la tradition dans leur rapport avec leurs apprentis au sujet de la transmission dun genre de texte oral : le fasa. Nous commencerons dabord par une description globale du contexte social et institutionnel des sances, avant denchaner par une analyse plus fine des interactions propos du savoir.
10. Le milieu pouvant tre considr comme lensemble des lments que lenseignant mobilise pour montrer les facettes de lobjet (ou tout simplement le rendre prsent).
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Le contexte gnral des sances et leur contenu

Kla, les activits professionnelles des griots sont rgies par un groupe de sages compos dun Jeli Kuntigi (ou chef des griots), dun Kumatigi (ou matre de la parole) et des plus vieux griots (Jeli korow). Cest ce groupe qui est particulirement garant des traditions orales et par consquent charg de la transmission de ce savoir ancestral aux jeunes gnrations. Dans cette institution11 o chaque partie a un rle bien prcis, en cas de besoin clairement identifi et ncessitant une mobilisation ad hoc, ils seront souvent chargs den fixer les modalits et de dterminer son organisation concrte, comme il en a t question pour les sances denseignement/apprentissage de la parole dite que nous avons filmes. En effet, lors de notre sjour dans ce village de griots, il nous a t donn de suivre deux groupes dapprenants de fasa qui se composaient dun ct de deux jeunes guinens (Seydou et Dramane Camara) et de lautre, de trois jeunes jeli (Abdoulaye, Mohamed et Adama) de la famille Diabate de Kela. Les sances denseignement/apprentissage du premier groupe ont t dcides lors dune palabre irnique que nous avons filme. Il ressort de celle-ci que les deux guinens revenaient pour la deuxime anne conscutive. En provoquant la palabre, les Camara voulaient dabord remercier le chef des griots Diabat et ses pairs pour leur hospitalit et la lumire quils leur ont apporte lors de leur premier sjour. Aprs un compte rendu de leur retour au bercail o les leurs ont beaucoup apprci leur volution, ils ont tenu remettre les noix de kola dusage leurs htes, afin que ceuxci continuent les guider vers le chemin de la lumire faisant lobjet de leur dplacement savoir : leur qute des louanges authentiques du Mand dont seuls les Diabat de Kela sont dpositaires. En acceptant les noix de kola, le chef des griots, aprs concertation avec ses pairs, a indiqu aux Camara que cest le kumatigi qui serait de nouveau leur guide et matre dans la qute de leur objet de savoir. Quant au deuxime groupe, il sest avr que le jeune Abdoulaye qui vit en Cte dIvoire (mais de retour au bercail pour la premire fois afin de participer la grande crmonie du kamabolon12 qui a lieu tous les sept ans) avait fait part ses grands-parents de son dsir dapprendre les louanges suite au retard quil avait par rapport ses cousins de la mme tranche dge. Afin de mieux rpondre la demande dAbdoulaye, les garants de la tradition ont convi deux de leurs petits-fils venir partager les diffrentes causeries quils programmeraient cet effet.
11. Ce terme est prendre ici au sens plus large dorganisation sur le plan social. 12. Il sagit de la plus grande crmonie des griots mandingues (Jansen, 2001) dont lenjeu est la rfection du toit de la case sacre contenant les reliques de lempire mandingue depuis le XIIIe sicle grce la puissance verbale des griots Diabat de Kla.
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Dune manire gnrale, mme si ces diffrentes sances taient censes avoir lieu dans le vestibule du chef des griots qui est rserv pour toute activit qui se veut officielle ou spciale, seules les causeries entre les Diabat sy sont entirement droules par rapport seulement 30 % des sances avec les Camara (les autres 70 % tant donns chez le kumatigi). Si les sances programmes dans le vestibule taient diriges par le matre de la parole sous le regard attentif de ses pairs, celles donnes chez le kumatigi nimpliquaient que ses apprentis et lui. Toutes ces sances ont essentiellement port sur les louanges de quelques patronymes principaux contenus dans le Mansa Jigin (ou lpope de Soundjata). partir des entretiens que nous avons eus avec le matre de la parole, celui-ci nous a fait comprendre que son travail avec les Camara tait essentiellement ax sur la rvision des thmes quils avaient vus lanne davant et que ce ntait que sur la base de leur maturit et aprs de bonnes performances lors des causeries publiques quils passeraient dautres thmes. loppos, mme si ces thmes leur taient familiers, le matre nous a rvl que ctait la premire fois que ses petits-fils et lui avaient une causerie ce propos. Aussi avons-nous opt pour des tudes de cas qui reprsentent ces diffrents moments. Nous donnerons une description dtaille des premires minutes (2 assez reprsentatives des enjeux) de la premire leon de chaque groupe et en guise dapprofondissement nous ferons des liens avec la causerie publique mettant les Camara en scne.
Les premires minutes des sances filmes

LA SANCE AVEC LES CAMARA
Au dbut de la sance avec les Camara, le kumatigi ou matre de la parole (LD), qui est plac dun ct de son vestibule, se prsente ; puis introduit ses lves (SC et DC) qui se trouvent en face de lui, en indiquant la raison pour laquelle ils sont l. tant donn quil semble sadresser au chercheur (ST), un autre personnage (SD) sefforce dexpliquer en franais ce qui se passe sous lapprobation du matre :
SD : LD : SD : ST : SD : Seydou Camara Dramane Camara // les deux lves mba mm cest Seydou Camara et Dramane Camara ouais qui ont comme matre Lansin Diabat // eu :h le kumatigi de Kla
Aprs ces explications, le matre (LD) entame la rcitation du pangyrique du patronyme des Kon que ses apprentis (CC) rptent en chur aprs chaque vers. la fin du pangyrique, le matre fait un signe de la main (quil accompagne dun terme adapt du franais) ses lves pour leur
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signifier de reprendre la rcitation leur propre compte : passez Ceci amne les lves sexcuter avec lun qui dclame le vers et lautre qui le rpte (sous lapprobation du matre) avant que les deux ne prennent le mme rythme jusqu la fin du pome :
SC : DC : LD : SC : DC : LD : DC : SC : LD : CC : LD : CC : LD : CC : LD : CC : dala kombo kamba dala kombo kamba hmm hm dala djiba mi dala djiba mi hmm hm kn t kl/ kn t kl mi d hmm hm kn muso ding t kl mi d hmm hm kl kda fl bolo gwansandi hm kn diara hmm hm sangaran ka
Dun point de vue gnral, les premires minutes de la sance avec les Camara (assez reprsentatives de ce qui sy joue) peuvent tre divises en trois tapes. Dans un premier temps, le kumatigi introduit sa sance. Ensuite, nous constatons quil y a deux approches utilises par le matre vis-vis de ses lves. Premirement, il leur fait rpter chaque vers jusqu la fin du pome. Dans une deuxime approche, le kumatigi invite ses lves reprendre la totalit du mme pangyrique leur propre compte. Nous remarquons ce propos quil y a une espce de complmentarit entre les apprenants qui vont alterner les tours de parole comme suit ; (en gris clair) lun (SC) commence, lautre (DC) rpte ; ensuite il y a un changement de locuteur principal qui sopre entre les deux ; puis, aprs hsitation de SC o DC prend un timide relais avec un vers non termin, les deux (CC) continuent la rcitation en mme temps (en gris fonc).
LA CAUSERIE ENTRE DIABAT
Au dbut de cette sance, il y a tout dabord une discussion qui fait sans doute suite une palabre car lun des garants de la tradition (DD) et le kumatigi (LD) demandent de continuer et une autre personne semble dire que tout est dsormais rentr dans lordre. Lassemble explique lun des garants, qui tait absent et qui senquiert sur la prsence dAbdoulaye (AD) parmi les plus petits que lui, que cest en fonction de son niveau quil se retrouve avec les autres. Ensuite, la
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parole est donne au kumatigi et ses apprentis qui sont assis prs de lui et qui les consignes sont donnes dignorer le chercheur et sa camra. La leon commence avec le pangyrique des chasseurs ; ici le matre dit un vers et les lves rptent tout simplement jusqu la fin du pome. Au cours de cet exercice o on remarque une certaine difficult dAD suivre, DD lui fait signe de bien articuler. Le kumatigi enchane par la suite avec deux autres pangyriques (Soumaworo et ensuite Fakoli) selon le mme principe de diction et rptition. la fin du pangyrique de Fakoli, une personne de lassemble (SD ?) demande la parole et pose une question sur la signification de lexpression solo bila que lon trouve dans le pome. la suite de la rponse qui lui est donne par le matre, il sensuit un dialogue qui va dailleurs situer ce lieu dans la ralit, savoir lactuel village des Tours. En nous focalisant sur les lments que nous venons de dcrire, il en ressort la tendance suivante. Du point de vue du droulement de la leon, nous constatons quil y a comme un enchanement entre une activit prcdente et le dbut du film qui est dvolu des questions dorganisation pratique, suivies des consignes influences par le contrat de recherche et la prsence du chercheur. Il y a ensuite une deuxime partie qui est consacre une tche dexploration progressive des pangyriques par la rptition des vers. Llment remarquable qui constitue la troisime partie est le travail intgr de comprhension propos du sens de certaines expressions du pangyrique (en loccurrence : solo bila / baya / dany).
LA CAUSERIE PUBLIQUE AVEC LES CAMARA
Le terme local utilis pour cette sance est celui de Jeli tolon, o les garants de la tradition staient arrangs pour que les apprentis soient convis pour animer une causerie publique limproviste dans lintention dvaluer leur niveau. Concrtement, ceci a donn lieu une sance qui a combin musique, chants, allocutions et pangyriques devant une assemble compose dun ct des garants de la tradition, des deux apprentis (assis devant leur matre), des joueurs de guitare et de ngoni ; et de lautre ct, des touristes et dautres spectateurs du village des griots. Afin dviter de faire une description dtaille de toute la sance, nous ne ciblerons que quelques lments que nous reprendrons dans lanalyse qui va suivre. Il y a tout dabord la demande surprise (danimer et meubler la sance par leur savoir) qui est faite aux apprentis par leur matre. Ainsi, on peut par exemple relever le bref change qui a lieu en apart entre le kumatigi et lapprenti (SC). Cet change va se solder par linvitation publique adresse ce dernier danimer la causerie selon le modle hrit des grands hommes du Mand. Aprs une premire tentative devant toute lassemble de SC qui essaye de rendre hommage son matre par le pangyrique des anctres Diabat et qui se solde par une erreur (en manquant de peu de situer son propos et en rptant certains vers dans le mauvais ordre), le matre va
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prcher par lexemple. Pour ce faire, il situe dabord son propos puis remercie son apprenti davoir mis son tour de parole profit en lui rendant hommage, avant de refaire la louange manque par SC, proposant ainsi ses apprentis un modle de ce quon attend deux. cette demande suivie de lexemple, il y a ensuite la performance des deux apprentis. Le point focal va porter ici sur les conseils on line du matre (dont les paroles sont touffes par la musique). On peut nanmoins voir celui-ci inciter SC saisir loccasion offerte par le chanteur lorsquil voque la prsence du chercheur pour faire la louange de ce dernier. Grce cet encadrement, llve russira beaucoup mieux que la premire fois. Il en sera de mme pour DC qui va suivre le mme schma prcd de conseils on line, pour rciter la louange des chasseurs. Celui-ci russira dailleurs la rcitation au premier essai. Par consquent, ces diffrentes performances seront diversement apprcies par lauditoire dont nous ne retiendrons que le caractre symbolique de la raction de respect pour le premier (SC), et dadmiration pour le deuxime (DC).
La spcificit des sances et la logique interne

Dans ce qui suit, nous allons tenter dapporter un clairage par rapport ce qui se joue dans les sances que nous venons de dcrire tant au niveau didactique quau niveau de la culture mandingue. Tout dabord, par rapport la classification de Greenfield et Lave (1979) nous avons bien faire des activits dcroches du simple contexte de la vie courante, quon peut identifier comme telles et portant sur un sujet prcis faisant lobjet de la sance de travail. En effet, du point de vue de lobjet denseignement/apprentissage, il est possible daffirmer que celui-ci est clairement cibl. On constate que lors de la palabre irnique, les uns et les autres dterminent clairement lobjet dtude qui va alimenter leur contrat didactique savoir : les louanges authentiques du Mand dont seuls les Diabat de Kla sont les dpositaires. De mme, en renouvelant leur demande de la sorte propos de lobjet, apprentis et matres cartent toute ambigut sur leur programme ; il ne sera question de rien dautre que de la marque de fabrique des Diabat de Kla : les louanges authentiques dont eux seuls ont le secret ! Mme si ce programme nest crit nulle part, les deux parties sont bien conscientes du contrat qui va ainsi les lier et nous sommes par ailleurs amens penser que cest exclusivement ce dernier quils sefforceront de suivre dans leurs interactions didactiques (comme nous en avons eu un aperu dans les extraits analyss ci-dessus). Ainsi, lobjet dtude tant explicitement dtermin, les garants de la tradition, au nom de linstitution quils reprsentent, savent quoi ils sengagent en acceptant les noix de kola dusage. Dans leur tradition, il ny a
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que le Mansa Jigin (pope de Soundjata) qui regorge des fasa authentiques ou louanges des patronymes principaux du Mand. Ces garants de la tradition savent par ailleurs que la seule personne qui est dpositaire exclusif du Mansa Jigin, car elle a suivi une formation spcifique et obtenu cette poque lapprobation dun jury compos de pairs en vue dtre asserment kumatigi (Camara, 1996), cest le matre de la parole de Kla. Aussi vont-ils lui confier les lves Camara et Diabat. son tour, le kumatigi va par consquent organiser son enseignement autour du genre quest le fasa, dont nous pouvons faire lhypothse quil tire les extraits du Mansa Jigin. Les premires minutes de la leon avec les Camara nous montrent que la mthode denseignement utilise par le matre est diffrente du travail quil fait avec ses petits-fils. Aprs lintroduction, le matre va prsenter le pangyrique des Kon aux Camara en leur faisant rpter chaque vers. Ensuite, il leur laisse lentire responsabilit de rendre la totalit de ce pome. Comme on peut le constater, il y aurait bien ici un dploiement de gestes didactiques o aprs avoir dfini un milieu, le kumatigi dvolue la tche de travail oral du pome aux lves qui vont eux-mmes procder une autorgulation des tours de parole. Cependant, nous remarquons que cette tape de dvolution totale est inexistante dans la causerie entre les Diabat o on passe dun pangyrique lautre en se contentant simplement de faire rpter les vers. Toutefois, y regarder de prs, ces mmes lments nous permettent de risquer une interprtation de la logique du kumatigi. Dans le cas des Camara, le matre est dans une logique de rvision de ce quils ont appris lanne davant ; aussi, aprs quils laient parcouru ensemble, ose-t-il leur demander de rendre la totalit de ce pome quils sont censs matriser. Par contre dans le cas de ses petits-fils, cest la premire fois quils travaillent ces pangyriques ; il opte donc de les explorer ensemble en leur faisant rpter les vers sur un schma que nous qualifions de diction et de rptition. Par ailleurs, on peut noter que ce travail vise galement la bonne articulation de la parole (comme nous lavons par exemple relev dans le cas dAD). Toutefois, mme si cette partie (de la causerie entre Diabat) analyse montre que le matre nutilise quune seule technique (celle de diction/ rptition de chaque vers), comme nous lavons soulign plus haut avec Schneuwly et Thvenaz (sous presse), il y a nanmoins un travail de transformation et de simplification qui est fait en amont o le pangyrique est dabord tir du Mansa Jigin avant dtre dcompos en vers pour des besoins didactiques. De plus, nous avons aussi relev un lment remarquable dans le sens o il y a un travail dexplicitation qui se fait paralllement sur la comprhension de certaines expressions du pangyrique des Fakoli, donnant lopportunit aux futurs dpositaires de mieux sapproprier leur texte oral.
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De son ct, la sance de causerie publique revt un caractre particulier dans ce sens que par rapport aux deux premires, elle nest pas totalement spare du contexte de la vie courante ; elle est ouverte au grand public qui peut tout moment intervenir dans la causerie. Bien plus, elle est maille par la musique, les chants (et mme quelques pas de danse) ; et, fait remarquable, les louanges sont directement adresses des personnes de lassemble en temps rel. Cependant, les deux lments que nous avons relevs plus haut nous amnent penser que cette sance pourrait provisoirement se rapprocher dune espce dvaluation locale. Il y a tout dabord leffet de surprise o cest seulement sur le moment quon annonce aux apprentis quils doivent galement animer la causerie qui a t organise afin quils puissent aussi montrer de quoi ils sont dsormais capables. Pour ce faire, le matre va trs rapidement oprer une prparation de lapprenti la tche, avant de la lui attribuer publiquement en lui demandant de suivre le modle oratoire trac par les grands hommes du Mand pour ce genre de rencontres. Cette phase sera suivie dune dvolution o lapprenant sera laiss seul face la tche dfinie par le matre. Comme nous lavons soulign plus haut, cette faon de procder qui nest quune demi-surprise (car les apprentis qui accompagnent toujours leur matre se doivent dtre souvent prts rpondre ses sollicitations) permet ainsi aux garants de la tradition de tester non seulement le travail du kumatigi, mais aussi la spontanit des apprentis qui doivent toujours tre en alerte comme le demande leur mtier. En leur amnageant ce genre despaces qui permettent prcisment la production de louanges et o sopre un transfert du savoir dun contexte dapprentissage vers une situation relle de pratique devant un public, loccasion est ainsi donne aux apprentis de se surpasser et de tester lefficacit sociale de leur verbe. Ceci concerne justement le deuxime point que nous avons relev plus haut. La prsence de certaines personnes de marque dans lauditoire va donner loccasion aux apprentis de les entretenir sur leur jamu (patronyme) en essayant dappliquer le principe du fandenya (ou du surpassement). Comme souvent au Mand, la raction du public ne se fait pas attendre, et comme nous lavons soulign plus haut, DC qui a plus touch lauditoire (par rapport SC) se voit rcompens par des exclamations accompagnes de son jamu. Il faudrait galement souligner le rle que le matre joue on line pour amener ses apprentis donner le meilleur deux-mmes. Non seulement il leur prodigue des conseils, mais en plus il leur montre la faon de procder en situation relle en donnant lexemple dun modle communicatif du genre fait dintroduction de son propos (avec prise de prcaution oratoire et dfinition de la finalit du genre) suivie du pangyrique corrig permettant de dpasser les obstacles de lapprenant. Une fois de plus, il est possible de relever leffort qui est fait du ct enseignant (mme en situation dvalua98
tion) en vue damener la partie apprenante donner le meilleur dellemme. Ceci nous amne par ailleurs re-questionner le statut rel de cette sance initialement dvolue lvaluation, car celle-ci ne se limite pas seulement un simple examen o lapprenant est abandonn tout seul face lexaminateur ; bien plus la sance devient une autre occasion pour le matre damnager des conditions optimales de production en situation (pour ses apprentis) sans pour autant sortir du cadre de surprise lie cette tche. Dune faon gnrale, si du point de vue de lobjet transmis nous avons pu relever, dans les diffrentes sances analyses, un effort de formalisation du processus de transmission du savoir tant au niveau du traitement du contenu que des techniques de transmission, il faudrait revenir sur le caractre particulier li lorganisation gnrale de toutes ces sances. En effet, comme nous avons pu le voir plus haut, les diffrentes sances ne se sont pas droules dans les mmes conditions. Logiquement, on se serait attendu au fait que les sances avec les Camara se droulent dans le vestibule du chef des griots qui est lendroit officiellement dsign pour de telles activits ; cependant le kumatigi a choisi de ny consacrer quune partie (30 %) de lensemble des leons et le reste chez lui. Par contre, nous remarquons que toutes les leons entre les Diabat (qui ont plutt un statut de causeries familiales dans leur esprit) se droulent dans ce vestibule du chef des griots qui reprsente un lieu formel. Dans le cas de la causerie publique avec les Camara, mme si celle-ci se droule dans ce lieu formel devant les garants de la tradition, par ailleurs on note dans le public des personnes non impliques dans le triangle didactique, mais qui influencent le processus dvaluation par leur simple prsence (car les louanges leur sont adresses) ou encore par le jugement quils posent sur la prestation des orateurs. Toutes ces situations font ressortir un aspect particulier des situations ducatives o formel et informel se ctoient dans la pratique (tant au niveau du traitement du contenu que du lieu social) sans forcment sexclure.
CODA
Lentre choisie par cette tude nous a permis dtudier un aspect de la formation des griots : les apprentissages langagiers. Dans ce cadre, il nous a t donn de constater quil y a un processus didactique qui est mis sur pied par les garants de la tradition en vue de favoriser la transmission de ce savoir aux futurs griots, autant dans des lieux coups des activits de la vie sociale que dans des lieux ordinaires. Sans pour autant quils soient reprsentatifs de toutes les mthodes utilises pour la transmission des traditions orales, les rsultats encore provisoires de notre recherche pourraient dj fournir quelques pistes tendant montrer que la distinction trs tranche entre formel, non-formel et informel pose un vritable problme tel que
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nous pouvons le voir en reprenant certains lments contenus dans le tableau de Greenfield et Lave (1979). Premirement, en tenant rellement compte du contexte spcifique dans lequel se jouent les enjeux lis la transmission du savoir, et de lorganisation sociale qui rgit ce processus de transmission, il est possible de dire quil sagit bien dun contexte institutionnel. Deuximement, le contenu de lenseignement tel que nous lavons vu avec le genre fasa se montre extrmement formalis. En revanche, lexception du contrat didactique et de la dfinition de lobjet dtude, aucun lment ne nous permet daffirmer que les programmes sont explicites. Cependant, nous voyons bien quil y a une intention denseigner avec la dsignation dun matre qui est responsable de la transmission des acquisitions. Ceci a par exemple t le cas avec les apprentis Camara o, par rapport au dispositif mis en place, il nous a t donn de relever le caractre formel des dmarches qui ont abouti sur un contrat didactique. Par contre, par rapport au lieu de transmission, le kumatigi a choisi de donner une grande partie de son enseignement chez lui, alors que ce que les garants de la tradition considrent comme des causeries en famille sont donnes dans le vestibule rserv tout ce qui est formel. Dans les deux cas, nous avons cibl des processus de formalisation tant au niveau de la transposition du contenu pour les besoins denseignement (cas du fasa), quau niveau de lapproche didactique dploye pour mieux transmettre lobjet denseignement aux apprenants. La sance de causerie publique avec les Camara a, quant elle, fourni lexemple dune situation htroclite o formel et informel se ctoient ; car autrement, comment expliquer que pour des besoins dvaluation, le public non impliqu dans le triangle didactique puisse influencer (de par sa prsence et sa raction attendue) certains acteurs de ce triangle ! Si cette analyse rend compte dun contexte particulier dvolu la tradition orale, nous restons nanmoins persuad que plus gnralement, elle permet de dsigner certains aspects du processus ducatif qui, par sa nature, nest pas exclusif dune approche quelconque pour des besoins de conformit un lieu ou une forme donne. Aussi pensons-nous que, dans la ralit ducative, situations ou aspects formels et informels forment un continuum complmentaire dnotant par ce fait mme du caractre dynamique de lducation, fait de configuration et de reconfiguration du savoir, o diverses sortes de formes peuvent indiffremment tre sollicites comme rsultante immdiate dune interaction ou plus globalement dun projet didactique.
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Les enseignements dhistoire et de gographie aux prises avec la forme scolaire

Franois Audigier Universit de Genve
Depuis quelles ont t installes comme disciplines scolaires dans les enseignements primaire et secondaire obligatoires, lhistoire et la gographie nont pas cess dtre lobjet de propos qui mettent en avant les changements et les adaptations qui leur seraient ncessaires. Chacun leur manire et dans des perspectives parfois contradictoires, les autorits scolaires, divers courants pdagogiques, quelques rares spcialistes des sciences ponymes et dautres encore, ne se satisfont pas de ces enseignements tels quils sont dfinis et tels quils sont pratiqus et reus. Toutefois, face ces souhaits ou injonctions, diverses tudes1 font tat de rsistances, de lenteurs, et soulignent les permanences de ces enseignements. Pour tenter dexpliquer cette situation, les uns incriminent les rsistances professorales, dautres la formation insuffisante des enseignants, dautres encore les programmes et curriculums qui sont toujours trop lourds et trop dvelopps. Dautres enfin, mentionnent les lves qui sont trop nombreux avoir perdu, depuis dj fort longtemps, le got des tudes et lintrt pour lapprentissage, sans oublier ceux qui sinquitent des dcalages qui seraient rduire entre les disciplines scolaires et les sciences de rfrence ou le foss croissant entre la culture scolaire et la socit. couter et lire ces
1. Par exemple en restant dans le temps court de ces dernires annes, pour lhistoire : La Revue Suisse dHistoire 2001, n 1 ; plusieurs articles sur la situation de lenseignement de lhistoire dans divers tats : livraisons 2001, 2002, 2003, 2004 du Cartable de Clio ; Hry (1999) ; Heimberg (2002) ; pour la gographie : Lefort (1992) ; Leroux (1997) ; Hugonie (1992) ; pour lhistoire et la gographie : Audigier, Crmieux & Mousseau (1996) ; Tutiaux-Guillon (2004) ; Audigier & Tutiaux-Guillon (2004) ; sans oublier les innombrables rapports et autres travaux de commissions officielles pour sen tenir lexemple franais.
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tudes et ces points de vue, trop nombreux pour tre cits, il apparat que les rsistances sont le plus souvent attribues aux mauvais choix des autorits ou linertie des enseignants. Ds lors la solution est simple : que les autorits changent de discours et modifient les programmes et conseils pdagogiques, et que les enseignants soient plus mobiles, puisque les lves sont ce quils sont et quil est bien difficile de les changer ! Pour ce faire, les uns prnent lintroduction dune dimension pistmologique dans la formation des enseignants, introduction ncessaire pour tendre vers ces capacits rflexives qui seraient une caractristique ncessaire de nos socits2, dautres demandent que les curriculums fassent une grande place lautonomie des enseignants et des tablissements en vue de leur adaptation aux spcificits des publics scolaires ; inversement, plus souvent du ct des autorits, un resserrement des curriculums et des normes plus prcises devraient mieux encadrer lactivit enseignante. Et pourtant, tout cela rsiste ! Certes, lchelle de plusieurs dcennies, les enseignements dhistoire et de gographie changent, voluent. De nouveaux savoirs, plus ou moins imports des univers dits savants se diffusent dans les contenus enseigns, les mthodes se modifient notamment grce aux volutions techniques ou sous leur pression (introduction de la photographie, puis de la couleur dans les manuels, technologies de linformation et de la communication dont la vido, etc.). Postuler la stabilit sans autre serait une erreur. Mais les caractres gnraux sont demeurs remarquablement stables. Pour interprter ces tensions entre les ncessits proclames, les changements attendus et ces permanences, je fais appel au concept de forme scolaire tel quil a t dvelopp par des sociologues, en particulier Vincent et ses collaborateurs, la suite de travaux dhistoriens (Chartier, Compre & Julia, 1976). Vincent (Vincent, Lahire &Thin, 1993) situe et dcrit ainsi la forme scolaire :
Lmergence de la forme scolaire, forme qui se caractrise par un ensemble cohrent de traits au premier rang desquels il faut citer la constitution dun univers spar pour lenfance, limportance des rgles dans lapprentissage, lorganisation rationnelle du temps, la multiplication et la rptition dexercices nayant dautres fonctions que dapprendre et dapprendre selon les rgles ou, autrement dit, ayant pour fin leur fin propre, est celle dun nouveau mode de socialisation, le mode scolaire de socialisation (p. 39).
Cette forme scolaire est lie au caractre intrinsquement disciplinaire des savoirs scolaires (Vincent 2004, p. 113). Ce concept nous offre un analyseur mettant en relation une finalit essentielle de nos communauts humaines, savoir la socialisation des individus, principalement les
2. Par exemple, pour les enseignants : Schn (1994) ou Paquay & al. (2001) ; plus largement pour la socit, la rflexivit comme caractristique de la modernit, Giddens (1994, notamment pp. 43-51).
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jeunes, une forme au sens dun mode dorganisation qui concerne aussi bien le temps et lespace que le savoir lui-mme qui dessine un systme de relations supposes cohrentes entre ces trois lments, et lie ainsi cette forme avec les contenus enseigns. Dans sa gnralit, ce concept ne nous permet pas dentrer de faon prcise dans les constructions disciplinaires quil pose comme tant au principe mme de lorganisation de la forme scolaire. Pour prolonger nos analyses, je le mets en relation avec dautres concepts, principalement celui de discipline scolaire, afin dentrer plus avant dans les manires dont la forme scolaire prend une forme particulire selon les domaines de connaissance. Ainsi, le propos de cet article nest pas de questionner le concept de forme scolaire mais de lutiliser et de le prolonger pour analyser lhistoire et la gographie scolaires et mettre en perspective les dbats dont lune et lautre sont depuis quelque temps lobjet. Interroger ce concept, pris ici comme un modle danalyse, dpasse le cadre de ces pages et demanderait de mobiliser dautres rfrences, en particulier des travaux portant sur dautres disciplines scolaires. La thse dveloppe dans ce texte pose que les disciplines scolaires histoire et gographie sont profondment dstabilises par les changements des modes de socialisation qui sont luvre dans nos socits. Leur finalit premire, qui est de construire des imaginaires sociaux (Baczko, 1984), une conception du monde, une Weltanschauung, relatifs notre monde habit et son histoire, et par l de contribuer la socialisation des jeunes gnrations, est mise en cause par les incertitudes, les oppositions, voire le refus dont la dfinition de ces imaginaires est lobjet. Il ne sagit pas seulement des contenus enseigner au sens du choix des thmes dtude mais plus largement des savoir-faire et des comptences, selon la conception que lon a de lidentit dun ct et de celle des apprentissages de lautre. Ainsi, pour rpondre aux volutions du monde, de nouveaux objets, de nouvelles pratiques, de nouveaux dispositifs frappent la porte de ces disciplines ; cahin-caha , certaines de ces nouveauts prennent peu peu place, principalement celles qui relvent des contenus au sens le plus habituel du terme, dautres mettent en cause la forme scolaire ellemme dans laquelle lhistoire et la gographie se sont inscrites et sinscrivent encore. Enfin, sans my enfermer, mon propos privilgie ce qui est aujourdhui lcole obligatoire, celle que les lves frquentent entre 6 et 15-16 ans ; il convient aussi de rappeler que la dure de cette cole, 9 annes dans la majorit des tats, est rcente puisquon peut dater lmergence de cette cole de base des annes soixante-soixante-dix en Europe occidentale, et que, selon les systmes, il existe une filire unique ou progressivement des filires spares. Toutefois, mme en rduisant ainsi notre exploration, il convient de faire la diffrence entre lenseignement primaire et lenseignement secondaire. La forme scolaire et les processus de socialisation qui
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lui sont lis ne sont pas identiques. Par exemple, au matre unique succdent des enseignants diffrencis et spcialiss, la place de lcrit dans les cours et dans les valuations se renforce, la comptition scolaire et la hirarchisation des lves simposent, les disciplines prennent une place croissante voire toute la place, etc. Je considre cette division entre primaire et secondaire comme une donne institutionnelle, un cadre sur et dans lequel les autorits tentent dagir, cadre qui dlimite et dfinit lespace dexprience et les conditions de libert et dinitiative des acteurs, quils soient lves ou enseignants.
PRALABLES
Ltude de la contribution de lhistoire et de la gographie dans les processus de socialisation scolaire appelle des regards croiss et une mise en perspective temporelle. Compte tenu de la raret, voire de labsence dtudes qui affrontent ce problme plus spcifique et cherchent dpasser les grandes gnralits intentionnelles limage des textes officiels, ma contribution revt un caractre largement exploratoire. Ainsi, tout au long de ce parcours, je rencontre et croise des travaux, des outils danalyse, des rfrences qui proviennent de divers champs des sciences sociales, principalement la sociologie, lhistoire et les sciences de lducation. Ces ressources sont mises au service dune perspective didactique au sens o je me place du point de vue de la spcificit disciplinaire, de ce que celle-ci implique pour les enseignements et les apprentissages, en considrant lensemble de ces univers disciplinaires depuis les finalits que la socit leur confie jusquaux pratiques dans les classes et les valuations des acquis des lves. Cela correspond une conception large de la didactique qui prend rsolument en compte le contexte ainsi que les volutions sociales et culturelles pour tudier ces enseignements et apprentissages (Audigier, 1996). Les limites de cet article sont aussi lies aux sources qui sont convoques pour le construire. Je mappuie le plus souvent sur les textes officiels, ceux qui rgissent ces enseignements, et sur des tudes gnrales portant sur lensemble constitu par lune ou lautre de ces disciplines ou les deux ; je vais galement la rencontre des acteurs quils soient lves ou enseignants et dans le quotidien des classes la recherche des disciplines scolaires en actes. De mme, tout en mappuyant principalement sur lexemple franais, jinvite quelques regards et quelques expriences en provenance dautres systmes ducatifs. Tout en reconnaissant demble les limites de ces vagabondages, ils sont utiles et ncessaires pour tmoigner de questions partages dans nos systmes scolaires occidentaux. Enfin, sans faire uvre dhistorien, ltude de la forme scolaire dans sa configuration disciplinaire relative lhistoire et la gographie, sinscrit ncessairement dans la dure ; sa mise en question aujourdhui pose notre contexte contemporain comme profondment nouveau. Je convie donc quelques rfrences
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plus lointaines pour mieux clairer aussi bien des continuits que des moments de rupture, in fine pour construire et comprendre les problmes qui se posent nous aujourdhui. Ainsi, par exemple, en 1906, lhistorien Seignobos crivait :
lhistoire introduit les lves dans le monde social et politique [Elle] fait connatre les actes, les ides, les motifs des hommes vivant en socit. Il [llve] commence comprendre en quoi consiste une socit et comment elle fonctionne. Lhistoire fait connatre des peuples diffrents Il [llve] acquiert la notion de la diversit des peuples, il saffranchit de la tendance naturelle se reprsenter une humanit uniforme, semblable celle qui lentoure. Enfin, lhistoire fait ainsi apercevoir des changements continuels dans la socit Elle lui [ llve] donne la notion prcise de transformation sociale. Toutes ces acquisitions rendent le jeune homme plus apte comprendre la socit de son temps, par consquent se diriger lui mme dans la vie sociale ou politique. Elles laident devenir un citoyen capable de prendre une part intelligente la vie publique de son pays. Lhistoire est le plus solide enseignement civique, elle est une partie indispensable de lducation dans une socit dmocratique.
Je complte ces quelques phrases par deux autres citations qui rsonnent elles aussi de faon trs actuelle : Tous les professeurs savent quun exercice, pour tre efficace, doit mettre llve en activit et plus loin Il ma sembl que les exercices de lenseignement historique doivent tre models sur les oprations de la connaissance historique (Seignobos, 1906, pp. 6, 7, 14). Certes, il sagit l de lenseignement de lhistoire dans le secondaire, rserv lpoque une petite minorit ; de mme, les conceptions de lhistoire et de lactivit des lves se sont dplaces voire transformes, mais cela nous rappelle que la formation dune personne autonome, sur laquelle on insiste aujourdhui, nest pas nouvelle. Ces citations nont pas pour but de dfendre une quelconque permanence des ides mais de nous inviter ce double travail de contextualisation et de mise en perspective. Dailleurs, si mon hypothse nonce la mise en question de la forme scolaire qui sest dveloppe depuis le XVIe sicle en Occident et la dstabilisation qui laccompagne, observe travers les questions que rencontrent aujourdhui les enseignements dhistoire et de gographie, il ny a l quune exigence trs normale3.
3. Voir aussi, par exemple, les travaux de Bruter (1997) qui tudie la naissance de ce quelle appelle un paradigme pdagogique concernant lhistoire enseigne au Grand Sicle, de Dancel (1996) sur lenseignement de lhistoire lcole primaire, de Hry (1999) sur lenseignement de lhistoire au lyce, de Lefort (1992) sur lenseignement de la gographie, toujours en France, entre 1870 et 1970.
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SOCIALISATION ET HISTOIRE ET GOGRAPHIE SCOLAIRES

En premire approche et au-del de la diversit de ses usages, le terme de socialisation est considr ici pour dcrire et analyser les processus par lesquels lindividu construit son/ses identits dans et par ses relations avec les autres et avec le monde. Pendant longtemps, la socialisation a t pense comme essentiellement dpendante des institutions qui encadraient lindividu tout au long de son existence : famille, cole, arme pour les hommes, glises, entreprises, etc. Quels que soient les dbats dont elle a toujours t lobjet, lcole a t pense, depuis plus dun sicle, comme jouant un rle dterminant dans ce processus. Depuis environ trois dcennies, les certitudes sur lesquelles reposaient cette conception sont branles. Avant dtudier cet branlement, je rappelle quelques caractres de la connivence entre lhistoire, la gographie et la socialisation dmocratique telle quelle tait pense depuis la fin du XIXe4.
Histoire et gographie, deux disciplines pour la socialisation dmocratique

Sans avoir le monopole de la construction des identits individuelles et collectives et de la socialisation dans lespace scolaire, lhistoire et la gographie sont au premier rang de ces processus5. Laffaire est connue : construire une conception partage du pass, de lhistoire de la communaut dappartenance et de ses relations avec les autres, de lespace habit, du territoire et aussi du monde, avec au-dessus delles, comme signification et comme lgitimation, la citoyennet dmocratique6 depuis le dernier quart du XIXe. Toutefois, compte tenu de la tradition occidentale mais aussi du fait que lexprience humaine, lidentit et le destin personnel de chacun sont dabord pris dans le flux du temps, partout une place minente est accorde lhistoire (Bruner, 2002). Cette place est aussi mettre en lien avec la modernit telle que la dfinie Koselleck (1990) et telle que lanalyse Bonny dans un ouvrage plus rcent (2004), modernit qui dfinit les Temps futurs
4. Une analyse plus dveloppe devrait distinguer le projet de socialisation qui met en avant lappartenance nationale et celui de la socialisation dmocratique, en relation notamment avec linstruction morale et civique. Le premier stend sur une dure plus longue que le second. 5. En 1916, Dewey crivait : La gographie et lhistoire sont les deux grands moyens dont dispose lcole pour largir la porte dune exprience personnelle directe (p. 281). 6. Voir la bibliographie abondante, par exemple : Crubelier (1991) ; Rapports du Conseil de lEurope ; Audigier, 1999 ; etc. Et une autre distinction qui serait opratoire pour le temps prsent entre citoyennet rpublicaine et citoyennet dmocratique.
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comme ouverts linitiative humaine, diffrents du pass et du prsent, et orients par le progrs qui est la matrice et trace le sens de cette nouveaut. Mme si aujourdhui lide de progrs est mise mal, ces figures de la modernit construisent voire dterminent notre conception de notre histoire, de nos histoires, du droulement du temps7. Ce rle dominant, lhistoire scolaire le joue, la jou, notamment avec le rcit collectif quelle porte et apporte ; elle met ainsi chacun en situation de placer son histoire individuelle en relation avec les autres par la mdiation dune histoire collective et la participation un destin commun. Un pass pour construire une identit, un avenir qui place le prsent comme un moment dune continuit, seule mme dassurer chacun la scurit, laccs un certain nombre de biens, la possible dfense contre les autres. Dans cette division du travail qui est aussi complmentarit, la gographie se tient dans une place seconde. Elle plante le dcor , parcourt lespace commun ; elle est aussi plus ouverte aux autres. Les premires classes passes, louverture au monde est de rigueur. Sans doute, y a-t-il eu un lien entre cette ouverture et la politique extrieure, notamment coloniale ; ce lien est aujourdhui relay par la prise en compte, dclare ncessaire pour comprendre le monde actuel8, des phnomnes de mondialisation. Ds lors que le vaste monde est ouvert, ici la conqute militaire et politique, l plus spcifiquement conomique, l encore la curiosit pour les autres, la gographie construit lide selon laquelle le territoire de lhumanit et donc lespace daction potentiel est notre plante. Lhistoire, plus centre sur la communaut politique, souvre plus difficilement aux autres. Dans la plupart des systmes politiques, ces autres sont dabord les voisins, contacts pacifiques ou violents. Dans cette perspective, lhistoire donne sens la gographie du territoire national en aidant llve, les gnrations successives, comprendre sa construction et linvitant, les invitant dfendre son intgrit ou faisant de cette dfense une obligation.
Histoire, gographie et forme scolaire

Pour remplir le rle qui leur est assign dans lcole, lhistoire et la gographie se sont, comme les autres domaines de savoir, construites selon les dterminations et contraintes propres de la forme scolaire, forme que je mets en relation avec le concept de discipline scolaire. Cest dans le cadre dfini par la forme scolaire, [] un espace spar des autres espaces de vie sociale[] un temps spcifique[] caractris par la rptition, le dcoupage de squences isoles les unes des autres[] (Vincent, 2004, p. 124), que lhistoire et la gographie se sont construites comme discipli7. Pour les lves, par exemple, Lautier (1997) ; Tutiaux-Guillon & Mousseau (1998). 8. Formule canonique des programmes officiels quant la finalit de nos disciplines.
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nes scolaires en donnant ces dernires le sens et les caractristiques que Chervel (1988) leur attribue : des savoirs partags, une vulgate ; des dispositifs dvaluation ; des exercices ; des procdures de motivation. Dans des travaux antrieurs (Audigier, 1995) je me suis appuy sur cette construction pour tudier la spcificit de lhistoire et de la gographie et ai modlis ces disciplines telles que lInstitution les a dfinies depuis la fin du XIXe sicle. Aussi, dans cet article, au-del de quelques rappels de leurs caractres dominants, jtudie principalement les lments de dstabilisation lis notamment aux modifications de la construction des identits individuelles et collectives et des processus de socialisation. Pour dire autrement la finalit premire de lhistoire et de la gographie : elles ont t installes, en tant que disciplines scolaires dans nos systmes ducatifs, en vue de contribuer insrer les jeunes dans une communaut de destin, de dvelopper un sentiment dappartenance et de transmettre une forme didentit collective en vue dunifier la collectivit politique. Cette contribution se combine avec dautres figures et est relaye par elles, que ce soit hors de lcole ou lintrieur de lcole, selon des dispositions varies dans nos diffrents systmes ducatifs : commmorations, prire commune, salut au drapeau, serment quotidien, etc. Ce sont autant de moments, de lieux et dactes collectifs. Ces autres figures, lorsquelles sont prsentes lcole, empruntent des pratiques sociales qui lui sont extrieures et profitent de la forme scolaire comme espace-temps spcifique, soumis des rituels, mais elles chappent aux logiques disciplinaires. leur manire, elles sont des actions collectives dans lesquelles lindividu lve est invit sengager aussi sur un plan motionnel. Lidentit nest pas lie la mise en uvre de telle ou telle capacit critique mais la mobilisation dun sentiment dappartenance en vue dune adhsion. Cet espace-temps singulier quest lcole et son dveloppement sur lensemble de la scolarit construisent les caractres spcifiques que prend la forme scolaire dans nos disciplines. Pour illustrer ces caractres, je prends quelques exemples : le dcoupage des savoirs. Pour lhistoire, lorganisation chronologique qui met le savoir dans lordre du temps, pour la gographie, limportance du modle concentrique par largissement progressif du local au mondial dans le primaire, puis lexploration successive despace terrestre dans le secondaire, constituent les deux principes fondamentaux du dcoupage et de lordonnancement des savoirs dans ces disciplines. Tout ceci se joue dans les dcoupages horaires. Quelques variations existent, notamment entre le primaire o une plus grande souplesse voire une mise distance des impratifs institutionnels sont de fait luvre (Audigier & Tutiaux-Guillon, 2004), et le secondaire o les contraintes de programme simposent au moins formellement. Quelques enseignants sefforcent dinscrire ces savoirs dans des approches plus ou moins re110
commandes comme les situations problmes ; mais quel que soit lintrt de ces pratiques, elles ne remettent gure en cause la forme scolaire ; lcrit. Lcrit occupe au moins deux places bien distinctes. La premire est celle du texte de rfrence, dont larchtype est reprsent par le manuel. La seconde est lcrit produit par llve. Le manuel est rput contenir le savoir tel quil est accept et acceptable, lgitime et pens pour vrai un moment donn. Lcrit de llve sinscrit dans les formes rhtoriques en usage dans le systme ducatif ; des exercices et outils spcifiques. Des didacticiens tels que Moniot (1993) soulignent que lhistoire na pas conu vritablement des exercices qui lui soient propres. Elle les emprunte dautres, notamment lenseignement de la langue. Aprs tout, lhistoire se donne nous sous forme de texte et les exercices quelle met en uvre se rapprochent trs logiquement de ceux qui sont pratiqus dans lenseignement de la langue principale. Mme si ce texte prend des formes diverses, mme si dans le quotidien des classes il est construit et ngoci en interaction avec les lves, ce caractre textuel du savoir, limportance des connaissances de type dclaratif savoir que , et limpratif chronologique imposent leurs contraintes. La gographie est un peu plus crative en ce que le maniement de certains de ses outils, principalement la carte, mais galement dautres reprsentations spatiales comme les graphiques, donnent lieu des exercices spcifiques ; les pratiques. Encore trs insuffisamment dveloppes, les analyses de pratiques denseignement disponibles (par exemple, Audigier & al., 1987 ; Audigier, Crmieux & Mousseau, 1996 ; Tutiaux-Guillon & Mousseau 1998 ; Tutiaux-Guillon & Fourmond 1998 ; Cooper & Capita, 2003) montrent toutes la force dun modle de type magistral dialogu ). Quels que soient les modes dorganisation du travail, en classe entire, individuel ou de groupe, les types de tches confis aux lves, leurs possibilits denqute et dexpression, etc., une part dominante du temps de la classe est occupe par la parole de lenseignant. Il y a toujours dispenser de linformation, commenter, expliquer, valuer les propos des lves, institutionnaliser le savoir. nouveau, le primaire se distingue du secondaire par une plus grande diversit : le temps ny obit pas ncessairement aux mmes dcoupages. La forme scolaire et les processus de socialisation ici luvre sont lis au projet mme dinstruction et dducation. Les disciplines scolaires sont rputes favoriser lentre des lves dans leurs modes de pense et dans leurs raisonnements spcifiques. La distance tablie entre la socit, ses urgences, la diversit des opinions et des intrts, et lespace-temps scolaire est l pour favoriser la construction et lexercice de la pense critique, de la raison. Cette intention est lie lentre progressive des lves dans des disciplines lgitimes par leurs rfrences scientifiques. Ce sont des
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univers patiemment construits par des gnrations de chercheurs et que diffrents acteurs transforment en objets denseignement. La socialisation est ici intriorisation de ces mondes et de lesprit de raison qui en est le socle. Lapprentissage du raisonnement critique demande, exige la fois du temps et une clture qui spare lcole des bruits du monde. Toutefois, les analyses disponibles convergent pour souligner la fois que ce projet nest pas si simple mettre en uvre, que les savoirs effectivement enseigns sont souvent fort loigns de tout apprentissage critique et que leur mode dominant de fonctionnement est celui dune pense raliste qui construit chez les lves une conception du savoir comme vrit tablie. Si les normes affiches sont celles de la raison, les normes relles penchent plutt vers le ralisme et la transmission de savoirs conus comme des vrits stables. Lhistoire et la gographie scolaires fonctionnent plus ladhsion qu la formation critique. Bien quaffirmes par les acteurs, les ides de pluralit des points de vue, de mise distance des contenus trouvent rarement leur oprationnalisation. Ce nest sans doute pas le seul effet de lge des lves.
CHANGEMENTS
Si pour dcrire et analyser nos disciplines jusque vers les annes septante, il est pertinent de mettre laccent sur les continuits et la puissance des logiques lies la forme scolaire, ces continuits ne doivent pas tre interprtes comme la description dun paysage tranquille qui ne se serait pas modifi. Toutefois, le modle disciplinaire reste trs stable, toujours pris dans la forme scolaire. Cest partir des annes septante que lon observe une mise en mouvement plus rapide et plus chaotique de nos institutions scolaires, mouvement au sein duquel nos disciplines jouent leur propre partition.
La modification du contexte actuel et ses consquences

Les mutations actuelles de nos socits occupent les rayons des libraires et emplissent les revues. De nombreux caractres mis en avant par les chercheurs qui travaillent sur notre monde interrogent nos disciplines souvent de faon contradictoire. Jen cite quelques-uns parmi ceux qui ont le plus de consquences pour lhistoire et la gographie : les conceptions du temps voluent vers un prsentisme qui touche directement la capacit de chacun se situer dans une histoire, considrer le temps comme une donne de lexistence non seulement individuelle, mais galement collective ;
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les tendances vers une conception communautaire, plus ou moins ethnique, de nos socits et la mise en cause des grands rcits conduisent vers des replis identitaires qui produisent une qute des origines plus marque par la recherche de diffrences que par ce qui est commun ; la multiplication des changes, en particulier linstantanit des informations, nous met en relation quasi immdiate avec dautres lieux sur la Terre. La conception de lespace se trouve en tension entre une pense qui privilgie les territoires, leur organisation et ce quils contiennent, et une pense rticulaire qui tudie les relations ; les attentes sociales se modifient ; des groupes qui navaient pas la parole, qui se pensent comme privs de leur histoire, la rclament. Cette demande est parfois lie la lgitimation de revendications territoriales. Quelle que soit limportance accorde lide de rseau, la matrialit des territoires comme espaces borns dune population, dun groupe donn, reste un support important des identits ; laccent mis sur lexprience comme source principale de la connaissance et condition de la construction du sujet et de son autonomie dvalorise voire dlgitime les rfrences extrieures, quelles soient scientifiques ou thiques. Ces diffrents caractres, trop vite noncs et objets dinterprtations diverses (Bonny, 2004) invitent modifier trs fortement non seulement les contenus scolaires mais aussi les dispositifs et les pratiques denseignement. Ainsi, mme si lcoute dun enseignant est aussi une exprience, celle-ci nest plus pense dans ce registre mais comme devant tre lie linitiative et lautonomie. Ce qui importe est avant tout la construction de capacits se dbrouiller dans la vie sociale, faire face la diversit et la nouveaut des situations que la personne rencontre, en mobilisant des comptences. Ce qui est appris lcole doit tre utile et pas seulement construire des imaginaires. Dailleurs pour la construction de ces dernires, la socit produit des moyens de diffusion de masse autrement plus efficaces que les savoirs scolaires.
La socialisation nest plus ce quelle tait

Jai prcdemment rappel le lien admis entre les processus de socialisation, lappartenance et la construction de lidentit, des identits individuelles et collectives. Pour tudier cette construction, Dubar (1998, p. 117-126) distingue deux processus totalement imbriqus, biographique et relationnel ; il prsente lidentit comme espace-temps gnrationnel , Larticulation de ces deux processus reprsente la projection de lespacetemps identitaire dune gnration confronte aux autres dans son cheminement biographique et son dploiement spatial . Si dans la perspective
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sociologique dveloppe par cet auteur, lespace est celui des dispositions sociales , une perspective gographique tend volontiers ce dploiement spatial vers le sens donn aux relations que les tres humains entretiennent entre eux et avec les objets matriels et symboliques quils ont leur disposition, quils produisent, changent, consomment la surface de la Terre, dans des lieux diffrencis. De mme, si le biographique renvoie une dimension individuelle de chacun et de son identit narrative (Ricur, 1990), il est aussi collectif. Tout tre humain se construit en relations avec les autres. Ces relations peuvent tre penses comme universelles ; elles nen sont pas moins situes, limites, partielles, dpendantes en premier lieu de nos appartenances spcifiques. Parmi ces dernires, lappartenance politique, et donc la sparation du monde en entits distinctes, a t et est encore largement pense comme celle qui fonde un monde commun, celui de nos communauts politiques, de nos communauts de citoyens pour les dmocraties (Schnapper, 1994), nos manires de les penser, nos solidarits et nos diffrences. Nous habitons la Terre ; celle-ci a une histoire, des histoires. Nous sommes dabord dun lieu, dun temps, dune socit particulire qui a une histoire et se dveloppe sur un espace. De telles affirmations sont ici poses comme un point de dpart partir duquel dployer les mises en cause et les changements. Ainsi aux deux extrmits de nos hirarchies sociales, hirarchies presque mondiales, se disposent des humains plantaires, autrement dit des humains pour qui les appartenances politiques singulires jouent un rle second et dont le projet se dveloppe au-del des frontires des tats. Mais si les uns sont en situation de pouvoir et mettent le monde leur service, les autres en subissent la loi et pensent lailleurs dabord comme une possible survie ou amlioration de leur sort pour eux-mmes et pour leurs proches9. Pour introduire les changements dans les processus de socialisation, je me rfre principalement deux auteurs. Le premier, Dubet (2002), sous le titre Le Dclin de linstitution , analyse le mouvement vers un mode de socialisation marqu par une exprience composite et attribuant une importance dclinante voire absente, aux rles que remplissaient prcdemment les institutions, au premier rang desquels lcole. Ce mode de socialisation scolaire est concurrenc par dautres qui sont extrieurs non seulement lcole, mais aussi aux autres institutions. Lalternative est alors, soit de voir lcole refuser de considrer ces volutions, ce qui pourrait se traduire par une sorte de dcouplage entre les enseignements et les apprentissages et ce qui relve des processus importants de socialisation, soit de tenter des adaptations, des changements. De son ct, Kaufmann (2004), dans une approche de lidentit sous le titre de Linvention de soi , dveloppe une conception qui ajoute lidentit narrative une identit, plus exactement des identits opratoires, lies laction. Non seulement pse
9. Par exemple : Bauman (1998).
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sur lindividu une injonction dfinir lui-mme sa propre identit mais en plus il lui est demand :
[] en mme temps deffectuer toute une srie de choix pratiques, de rflchir avant dagir. Ces deux impratifs sont en ralit troitement lis entre eux. Dune faon gnrale, car ego ne peut donner sens son action si il ne sait pas qui il est. Mais aussi de faon beaucoup plus quotidienne et pragmatique, travers le bricolage de grilles significatives orientant laction. [] sans elles, lindividu moderne tombe en panne. (p. 174-175).
Suivre ces analyses suggre que le mode de socialisation scolaire mis en avant par Vincent na plus la mme puissance quauparavant. Ce dclin, qui se produit dans la dure et na ni caractres ni rythmes uniformes, contribue clairer nombre de tentatives destines ouvrir la forme scolaire, en particulier du ct de laction, de lactivit des lves, plus largement de ses relations avec les pratiques sociales, et donner du sens ces tentatives. Nous sommes passs dun monde o les normes se diffusaient de manire verticale, un monde o lordre tait pens comme impos de manire verticale, un ordre et des normes ngocis et dbattus. Le rapport aux savoirs relatifs notre monde social prsent et pass ne peut plus se construire ni dans la seule adhsion, mme critique, un discours norm et conu comme une vrit, ni dans des dispositifs qui ignorent les expriences que les lves ont de ce monde. Cette nouvelle donne permet dinterprter les changements actuels, y compris dans leurs dimensions conflictuelles.
Des nouveauts
Jai pos ds lintroduction que depuis les dcennies soixante-septante et un rythme bien plus lev que prcdemment, lhistoire et la gographie sont invites introduire de nouveaux objets, de nouvelles pratiques, de nouveaux dispositifs10. Lintroduction de ces nouveauts rpond plusieurs motivations. Les unes sont une actualisation voire une accentuation de celles dj prsentes au cours de la priode prcdente, telles que le souci de ne pas voir les disciplines scolaires sloigner par trop de leurs rfrences savantes ou la prise en compte de travaux sur lducation, lenseignement et lapprentissage ; les autres sont la traduction de proccupations nouvelles, de demandes sociales plus ou moins pressantes, telles que la ncessit de faire face lvolution des publics scolaires ou encore lintroduction dobjets sociaux, de comptences, de domaines de formation jusqualors
10. Ce qui nempche pas que des voix slvent rgulirement pour dnoncer ces introductions. Voir les ambiguts des Commissions ministrielles en France au cours des annes quatre-vingt.
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absents ou peu prsents dans nos disciplines, plus largement lcole. Ces motivations ne sont pas exclusives les unes des autres, mais elles rpondent diffrentes priorits. Ce qui relve des contenus met plutt en question les imaginaires sociaux travers la construction de savoirs sur le monde. Ce qui relve des pratiques et des dispositifs accompagne linsistance mise de plus en plus fortement sur les activits, lexprience comme source de lapprentissage. Un des leviers des changements de lcole est plac dans lnonc des plans dtude et autres curriculums formels. Ce nest pas le lieu de dvelopper ici cette notion de curriculum et ce quelle implique ni de sinterroger sur les effets de ces textes officiels sur les pratiques relles. Observons simplement quune des rponses apportes par les autorits scolaires, au-del des modalits diffrentes de leur construction, rside dans la modification des curriculums. Pendant longtemps, les modifications proposes ont concern en priorit les contenus, tandis que pour les pratiques il tait surtout question de rappels, notamment sur les mthodes actives. La tradition europenne laisse aux enseignants une grande libert pdagogique.
De nouveaux objets
Sans cesse de nouveaux objets frappent la porte de nos disciplines. Les uns, comme le patrimoine ou le travail sur les relations et la diffrenciation entre mmoire et histoire, touchent directement un travail sur le temps, le rapport de lidentit collective au pass et aux dbats du prsent. Dautres, comme lEurope ou lexigence du dveloppement durable, sont censs ouvrir lavenir ; ils sont alors directement aux prises avec les incertitudes de ce mme avenir. Si les objets dont le caractre historien semble plus vident, se disciplinarisent avec plus ou moins de facilits, il nen est pas de mme pour ceux qui concernent directement notre monde actuel et qui sont placs a priori du ct de la gographie ou dont la composante gographique est particulirement importante. Une des raisons de ces rsistances est lie au fait que ces objets sont des enjeux sociaux qui divisent la socit et que les savoirs dits scientifiques dont ils relvent sont pluriels, eux-mmes directement plongs dans les dbats sociaux. Leur tude est donc impossible orienter partir et vers des savoirs stables. Il en est ainsi de tout problme de socit dont ltude ne relve en aucun cas dune seule discipline scolaire ni dun seul champ scientifique et dont la rsolution est dordre politique. Poser que la rsolution dun problme de socit est de lordre du politique, cest rappeler que les sciences ne disent pas ce que les humains doivent dcider et que les dcisions qui les concernent dpendent de lorganisation des pouvoirs dont se dotent les communauts politiques, les ntres aujourdhui tant de type dmocratique. Lintroduction de tels objets dans les savoirs enseigns soit se fait au risque de leur scolarisation au sens de
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leur soumission aux logiques de la forme scolaire, soit implique sinon un changement, du moins un dplacement souvent profond de cette mme forme.
Dans les curriculums

Toujours dans la priode qui nous occupe, trois manires nouvelles de construire les curriculums intressent nos disciplines. La premire relve de la pdagogie par les objectifs. Ainsi les plans dtude dhistoire et de gographie du cycle dorientation Genve ne sont plus organiss partir dune liste de savoirs et de savoir-faire mais partir de lnonc de quelques objectifs majeurs dont le contenu et la formulation sont inspirs de certaines des proccupations prsentes dans les univers scientifiques. Le plan dtude de gographie y ajoute une liste de concepts construire. La seconde manire modifie plus profondment encore les constructions habituelles, au moins dans les intentions, et sefforce de raisonner en termes de comptences. Certains programmes belges et les programmes qubcois sont de ce type. Au-del des dbats dont les comptences sont lobjet, lintrt de cette rfrence est de mettre, en principe, en avant loprationnalit des savoirs, leur usage en situations. Ces deux manires de construire les curriculums restent dans des logiques disciplinaires. Certes, elles sefforcent de dpasser les constructions habituelles et de mettre en tte, la premire, des modes de pense disciplinaire qui privilgient lesprit critique et la scolarisation de certains dbats existant dans les univers scientifiques, la seconde une relation explicite avec des comptences sociales. Reste savoir, mais ces nouveauts sont trop rcentes, si elles modifieront, si oui de quelles faons et sur quels aspects, les logiques de la forme scolaire. La troisime nouveaut introduite dans les curriculums et qui regarde nos disciplines les dstabilise beaucoup plus fortement. Elle relve des ducation : ducation aux mdias, ducation au dveloppement durable, etc. Ces ducations sont une traduction, en terme dintentions denseignement, de proccupations sociales plus ou moins considres comme des urgences et qui dune part peinent sintroduire dans les disciplines scolaires tablies, dautre part ne sont pas, par essence ou par nature, disciplinaires, enfin, qui renvoient des pratiques sociales, voire incluent des dimensions politiques. Elles mettent en question les dcoupages disciplinaires et invitent des relations plus fortes avec ce qui est hors de lcole. Un des buts est de rapprocher la culture scolaire du reste du monde, sans que lon quitte ce propos quelques gnralits11. Elles saccompagnent de nouveaux dispositifs moins dpendants de lorganisation actuelle de les11. Ces ducations sont prsentes dans les programmes qubcois, dans le projet de Plan dtudes Cadre en Suisse romande, etc.
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pace-temps scolaire. Ds lors, elles nentrent pas dans la forme scolaire habituelle. Toutefois, linsertion de ces ducations reste problmatique12. Outre que, surtout dans le secondaire, leur insertion heurte les dimensions organisationnelles et matrielles de la forme scolaire, elles comportent un certain nombre de risques quant la formation des lves, par exemple : la rduction de ces ducations des objectifs comportementaux, ainsi lducation lenvironnement ou au dveloppement durable se rduirait au tri (fort utile) des dchets pour laisser de ct les dimensions politiques et sociales ; la drive vers des dbats de sens commun o les informations mdiatiques, produites dans lurgence et selon des procdures et des impratifs qui ne rpondent pas des critres scientifiques dont se rclament au moins en partie les savoirs scolaires, jouent le premier rle voire constituent la rfrence principale des lves. Dans ce cas, les modes de pense disciplinaire, dont les spcialistes continuent daffirmer la pertinence pour analyser, comprendre et dcider des enjeux sociaux prsents dans ces ducations et leur rle formateur pour les lves, peinent prendre place. Nous sommes nouveau dans une tension entre la soumission aux contraintes de la forme scolaire et lvolution de celle-ci pour rpondre aux attentes qui sexpriment de plus en plus envers lcole. Lespace-temps scolaire noffre plus un cadre adquat pour ces ducations, mais ces ducations portent aussi le risque de rduire ce qui faisait la force et lintelligence de cette forme.
PAUSE : LHISTOIRE ET LA GOGRAPHIE AUX PRISES AVEC LES IMAGINAIRES SOCIAUX, LES DISPOSITIFS DENSEIGNEMENT, LACTION ET LA DCISION
Pendant prs dun sicle, histoire et gographie ont, de fait, travers leurs contenus et les modalits de leur enseignement, transmis et construit une vision du monde en principe partage, norme de pense cense unifier la socit. Mme si des approches diffrentes existaient et existent toujours, en matire de point de vue et dinterprtation notamment, la rfrence principale tait et reste la communaut politique dappartenance. Cest partir delle et pour elle que le dcoupage et le choix des objets enseigns sont effectus. Il est admis que cette norme, principalement imaginaire et idologique, comporte avec elle et en elle la dimension critique ncessaire au dveloppement dun citoyen autonome, dou de raison. Cette intention ne disparat pas aujourdhui mais elle change de sens et son oprationnalisation
12. Par exemple, Baluteau ( paratre).

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bouleverse le bel ordonnancement traditionnel. Parmi de nombreux lieux o sinsrent ces bouleversements, jen retiens trois pour inviter prolonger la rflexion. Le premier a trait aux imaginaires et renvoie aux incertitudes et questionnements dont nos communauts politiques sont lobjet. Ces incertitudes sont la fois externes et internes. Externes, car elles posent la question de la dlimitation de ces communauts et donc celle de nos solidarits et du nous/les autres. LUnion europenne est probablement lespace politique le plus concern par ce phnomne. Internes, car nulle part on ne peut soutenir et dvelopper une vision unique du monde. La pluralit simpose dans les discours, dans les recherches, dans les esprits. Reste videmment savoir comment cette pluralit est construite et comprise, ce quelle signifie pour le destin des communauts politiques et de lhumanit. Nos socits sont plurielles, rpte-t-on lenvi, mais comment et que choisir en termes dobjets denseignement ? Si, nouveau, lhistoire se prsente au premier rang, la gographie nest pas, ne saurait pas tre absente du dbat. Non seulement il est mille manires de dire notre Terre et ses habitants, mais il est aussi bien des manires dorganiser cette discipline. La pluralit des points de vue et lclatement des objets enseigns renvoient au risque de fragmentation de la culture scolaire. Mais, ds lors que les savoirs scientifiques sont accepts comme partiels et provisoires, y faire rfrence place les savoirs scolaires dans des cohrences particulires et limites. La cohrence densemble, celle qui serait susceptible doffrir une vision unifie de notre monde et de notre destin, relve ds lors de constructions idologiques, au sens de constructions faites dun mlange de connaissances et de croyances, dattentes et de valeurs, dont on ne peut prouver rigoureusement la validit. Le second lieu est celui des dispositifs lis notamment au travail autonome, la pdagogie du projet, aux travaux qui exigent des relations entre les disciplines scolaires. La forme scolaire telle quelle est prsente lcole primaire est ici beaucoup plus souple que dans le secondaire pour accueillir de nouveaux dispositifs. Toutefois, la classe comme entit sociale, temporelle et spatiale, reste le cadre essentiel dans lequel ces derniers sinsrent. Si ils ont souvent pour intentions douvrir la forme scolaire, ils se heurtent aux cloisonnements, aux habitudes qui sont autant intellectuelles quorganisationnelles. Le troisime lieu est celui de laction et de la dcision. Les sciences socio-historiques oscillent entre le projet de construire des connaissances sur les socits prsentes et passes et les demandes qui leur sont adresses en vue daider laction, la dcision. Dans lespace scolaire, on retrouve les ducations qui portent sur des objets sociaux dont jai dit le caractre a priori non disciplinaire. La formation demande mle un volet de connaissances et un volet dapprentissage de laction et de la dcision qui
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intressent la fois lindividu et les groupes, les collectivits. Avec laction et la dcision, se profilent lincertitude et le risque. Si une telle intention appelle faire plus de place dans nos enseignements, notamment en histoire, aux moments de bifurcation, de choix entre plusieurs solutions, elle implique aussi des modalits de travail qui placent autrement nos disciplines que dans un enseignement autonome et segment. Imaginaires, dispositifs et intentions daction et de dcision se donnent la main, dune part pour tenter de rpondre cette interrogation sur le sens des savoirs scolaires, dautre part pour inviter redfinir lancrage ncessaire des savoirs scolaires dans de solides rfrences. La forme scolaire et les caractres principaux des disciplines histoire et gographie sont ds lors devant le dfi de leur volution vers ce qui reste inventer.
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Modes de sociabilit enfantine dans lespace public urbain et forme scolaire : une mise en perspective
Denise Morin Universit de Genve & Hlose Durler Universit de Lausanne
Les socits trs peu codifies, o lessentiel est laiss au sens du jeu, limprovisation, ont un charme fou et, pour y survivre, et surtout pour y dominer, il faut avoir un gnie des relations sociales, un sens du jeu absolument extraordinaire. Il faut sans doute tre beaucoup plus malin que dans nos socits. P. Bourdieu, Choses dites, p. 99 Il nest pas bon quune stratgie de recherche soit tout entire dfinie par ltonnement merveill que ceux qui ont si peu aient finalement, pour peu quon veuille suffisamment ly voir, tout ou presque tout. C. Grignon et J.-C. Passeron, Le savant et le populaire, pp. 106-107
Lappareil conceptuel et notionnel ainsi que les donnes que nous prsentons dans cet article sont, en partie, le produit dune recherche ethnographique qui porte sur les modes de sociabilit (et de socialisation) des enfants au sein du groupe de pairs dans un quartier populaire du canton de Genve1. La phase empirique de cette enqute a dbut en aot 2001 sur une population denfants scolariss en 4e, 5e ou/et 6e primaire entre les annes 2001/2002 et 2003/20042.
1. Morin, D., Les marchs francs de lenfance. Analyse des modes de sociabilit infantile dans lespace public urbain, Travail de thse en cours, Universit de Genve. 2. Il sagit denfants gs, pour la plupart, de 9 12 ans.
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DENISE MORIN & HLOSE DURLER
En prtendant ainsi objectiver3 et rendre compte des logiques qui sont au principe des pratiques et des apprentissages enfantins dans un espace social informel, nous nous heurtons demble au paradoxe dcrit par P. Bourdieu (1987) qui consiste mettre en forme des modalits de comportements qui par dfinition ne sont pas codifis (ou, pour le dire autrement, qui relvent de limplicite et du tacite). Prenant acte de cette contradiction, nous nous efforcerons (nanmoins) de montrer la valeur heuristique dun modle danalyse fond sur une conomie des changes symboliques pour comprendre ce qui se joue entre les enfants dans ce cadre socialisateur informel que constitue la rue et que nous avons appel zanka. La zanka4, en tant quespace socialisateur (espace dapprentissages pratiques et normatifs), est productrice de valeurs plus ou moins reconnues par les enfants qui la frquentent. Sur la base de nos donnes, nous tenterons de mettre en vidence certaines de ces valeurs tout en proposant une analyse qui sefforce de restituer lespace public urbain lintrieur dune configuration sociale plus large, incluant, en particulier, lcole5. Nous voudrions ainsi suggrer que, sur le plan idal-typique, les modes de sociabilit propres lcole et les relations sociales qui prvalent dans la zanka se distinguent par leur degr de formalisation. Pour cela, nous opposerons la notion despace social formel, qui suppose la formulation de rgles explicites, codifies, crites et extrieures aux individus, la notion despace social informel, dans lequel les comportements relvent de logiques implicites, tacites et non crites. Notre attention se portera tout particulirement sur les rapports de domination qui caractrisent la relation entre un espace social formel (Lcole) et un espace social informel (la zanka). Nous mobiliserons, pour ce faire, lappareil conceptuel de Pierre Bourdieu dune part, et le modle de lacteur pluriel propos par Bernard Lahire (2001), dautre part.
3. Objectiver, cest aussi produire au grand jour, rendre visible, public, connu de tous, publi. Un auteur au sens vrai, cest quelquun qui rend publiques des choses que tout le monde sentait confusment ; quelquun qui possde une capacit spciale, celle de publier limplicite, le tacite, qui accomplit un vritable travail de cration (Bourdieu, 1987, p. 100). 4. Nous empruntons cette notion T. Mekideche, qui la dfinit comme tout espace extrieur, proche ou moins proche, centr sur le domicile, la libre appropriation des enfants, vcu dans la scurit puisque les lieux et personnes sont connus (2001, p. 118). Prcisons que T. Mekideche oppose en tous points la zanka telle quelle la observe dans ses recherches, aux espaces publics urbains que frquentent les enfants dans les villes occidentales (p. 119). De ce fait, alors mme que nous empruntons cette notion pour mettre en vidence une ralit occidentale, nous signifions que nous nadhrons pas toutes les thses dfendues par lauteur. 5. Sur ce point, notre rflexion sappuie en partie sur une recherche concernant lcole primaire genevoise : Durler, H., Lautonomie de llve lcole primaire, Travail de thse en cours, Universit de Lausanne.
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Modes de sociabilit enfantine dans lespace public urbain et forme scolaire
MODES DE SOCIABILIT ENFANTINE DANS UN QUARTIER POPULAIRE GENEVOIS

Lorganisation et linfluence socialisatrice des groupes denfants6 et surtout dadolescents ont suscit de nombreuses recherches aux tats-Unis et en Europe. En la matire, les premiers travaux sont ceux de lcole de Chicago, centrs notamment sur les thmes de la dlinquance juvnile et de la dsorganisation sociale. Ces recherches ont t lorigine dun mouvement critique opposant notamment au concept de dlinquance celui de dviance et dsignant ainsi le caractre stigmatis de certaines formations sociales (Grafmeyer & Joseph, 1990). Par la suite, les travaux consacrs la jeunesse ont port sur des objets aussi divers que linfluence du milieu social, de lethnie ou du sexe sur les modes de sociabilit des jeunes, la constitution dune culture dopposition (Coleman, 1961 ; Willis, 1977) et de certaines formes dexpressions langagires (commrage, joutes verbales, humour, etc.) (Eder, 1991 ; Eder & Enke, 1991, Fine, 1981 ; Labov, 1978 ; Lepoutre, 2001) ou encore la dynamique des interactions au sein et entre les groupes de pairs. Les recherches de Donna Eder (1985) et de Patricia et Peter Adler (1995) rendent notablement compte de la constitution de normes, de valeurs et de styles de communication qui participent de la stratification entre les enfants populaires et les enfants impopulaires dans les collges amricains. Peter et Patricia Adler, notamment, sattachent rvler les stratgies dexclusion et dinclusion mises en place par les groupes de pradolescents7 et nhsitent pas affirmer, sur la base de leurs observations, que ces dynamiques sont un apprentissage du conflit, de linjure et de laffrontement, susceptible de reproduire toutes les formes dintolrance condamnes par une socit fonde sur des valeurs dmocratiques :
6. Pour une revue de la littrature des travaux en langue anglaise dans le domaine de la sociologie de lenfance, nous renvoyons aux articles de Cloptre Montandon (1998) et de William Corsaro et Donna Eder (1990). 7. Prcisons la spcificit des groupes ( cliques ) tudis par les auteurs : () they have a hierarchical structure, being dominated by leaders, and are exclusive, so that not all individuals who desire membership are accepted (Adler & Adler, 1995, p. 145). En cela, ces groupes se distinguent du groupe de pairs tel que nous lentendons ici et que D. Lepoutre dfinit de la manire suivante (par opposition la bande de jeunes ) : De manire beaucoup plus banale, la sociabilit adolescente de la culture de rue spanouit dans le cadre de groupes informels, sans hirarchie ritualise ni dnomination particulire, forme dagrgation juvnile que lon retrouve dans de nombreuses socits et que lon appellera ici les groupes de pairs. Le groupe de pairs, cest simplement la bande de copains qui ont lhabitude de traner ensemble, qui ont tiss des liens au fil du temps, en bas des cages descalier, dans les rues de la cit, dans les classes dcole, sur les terrains de foot, dans les salles de sport, en colonie de vacances, dans les centres de loisirs (2001, p. 129).
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Clique dynamics of inclusion and exclusion teach young people the fundamental values of conflict and prejudice. As such, they may form the basis for the societal reproduction of racism, anti-Semitism, sexism, and other forms of bigotry and discrimination. (p. 160)
Quant aux modes de sociabilit des jeunes dans lespace public urbain en particulier, ils ont surtout suscit lintrt des sociologues de la jeunesse. Lenqute ethnographique de D. Lepoutre sur les pratiques dadolescents dans un grand ensemble de la banlieue parisienne en est un exemple (2001)8. Cette tude, initialement centre sur les changes de violence, sest largie aux formes dinteractions verbales et autres productions symboliques dune culture de rue, que le sociologue dfinit comme un systme unifi dattitudes personnelles et de relations, [] dont lunit puise sa source, dune part, dans la conscience de groupe exprime par ses membres et, dautre part, dans les lieux o cette culture trouve son autonomie de dveloppement, savoir les espaces publics extrieurs (2001, p. 28). La notion de rue est retenue par lauteur, parce quelle est, pour les enfants et les adolescents qui composent sa population, le signifiant vident de lespace public urbain. D. Lepoutre rend ainsi compte de modes de sociabilit juvnile (caractriss notamment par un fort attachement rsidentiel, des relations interethniques spcifiques et un rseau dense dinterconnaissance) lis au contexte urbanistique, social, ethnique et dmographique du quartier (p. 27). La recherche que nous prsentons ici, bien que portant sur une population globalement plus jeune, sinscrit dans la ligne du travail entrepris par Lepoutre. Elle se fonde sur une dmarche qui vise aussi rendre compte (en partie au moins) de la dimension culturelle des modes de sociabilit enfantine (entendus comme un code de relations, un systme de valeurs et de reprsentations formant un ensemble cohrent (p. 24). Prcisons cependant que nous avons prfr employer la notion de zanka plutt que le concept de culture de rue, afin dapprhender la production symbolique des enfants dans un espace social et physique particulier lespace public urbain sans signifier son indpendance (sinon mthodologique) relativement des sphres dactivit comme la famille ou lcole. Nous nignorons donc pas que la zanka sinscrit dans une configuration sociale plus large, compose de sphres dactivits plus contraignantes (au sens sociologique). Notons par ailleurs que si la notion de rue est un signifiant vident pour les enfants et les adolescents que D. Lepoutre a rencontrs, ce nest pas le cas pour notre population.
8. Ltude de D. Lepoutre porte sur une population de jeunes gs de 10 16 ans.

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Le quartier et sa population
Situ dans une commune priphrique de la ville de Genve, le quartier dans lequel nous avons effectu notre tude9 se compose essentiellement dune grande barre dimmeubles en L de 500 logements HBM (habitations bon march) pour environ 1 200 habitants. Le btiment a t construit la fin des annes 1960. Aux alentours, les logements sont des collectifs de taille plus rduite et, pour certains, de construction plus rcente. Trois rues faible trafic desservent lensemble. Lune dentre-elles borde un grand parking le long de la barre dimmeubles et se prolonge vers le complexe sportif situ lextrmit nord du quartier, quelques centaines de mtres. Une zone industrielle, des terrains de football, une route priphrique quatre voies ainsi quune zone pavillonnaire marquent, par ailleurs, les limites de laire gographique investigue. En son centre, le quartier possde une cole qui accueille environ 450 enfants (dont certains habitent le quartier avoisinant). Les praux ( le prau des grands , le prau des petits et le terrain de basket ) composent la majeure partie de ce que les habitants appellent le parc , trs frquent en dehors du temps scolaire par les enfants et les adolescents (et dans une moindre mesure par les adultes)10. Notons galement la prsence dune maison de quartier (dans laquelle des activits sont parfois organises pour les enfants) ainsi que trois petits commerces : une picerie, un coiffeur et une boulangerie disposant dune terrasse abrite. Au bord de la route priphrique, derrire le parking, une station service fait office de dpanneur le dimanche. La base de donnes scolaire du canton de Genve (anne 2002-2003)11 nous permet de dgager quelques-unes des caractristiques socio-dmographiques des enfants scolariss dans le quartier12. Ainsi, les 433 lves recenss (gs de 6 14 ans) se rpartissent de la manire suivante selon leur milieu social dappartenance13 : Ouvriers : 241 (55.7 %), Employs
9. Ltude a t ralise par immersion partielle dans le terrain. Durant trois ans nous avons anim des bibliothques de rue pour lorganisation ATD-Quart Monde. Cela nous a permis de rencontrer progressivement les enfants, les habitants du quartier, les travailleurs sociaux, ainsi que quelques instituteurs. Nous avons galement t amenes participer lorganisation de ftes et autres animations. Le recueil de la majeure partie des donnes sest fait sur un mode ethnographique : observations, entretiens avec grille, entretiens partir de photographies et discussions informelles. 10. Par contraste, le caractre dsol du quartier durant les vacances dt est frappant. 11. Taux calculs partir dun extrait de la Base de Donnes Scolaires (BDS) du Service de la Recherche en ducation de Genve (SRED), donnes au 31 janvier 2002. 12. Le quartier avoisinant dans lequel habite la majorit des enfants de cette cole prsente les mmes proprits sociologiques (CSP et nationalit des enfants). 13. La catgorie socio-professionnelle de llve est calcule partir de la CSP des responsables lgaux de lenfant (parents, pre, mre ou autre) ou, le cas chant, des personnes auprs desquelles il est domicili.
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et cadres intermdiaires : 85 (19.6 %), Petits indpendants : 17 (3.9 %), Cadres suprieurs et dirigeants : 22 (5.1 %), Divers et sans indication : 68 (15.7 %). Lcole compte, par ailleurs, 127 enfants dorigine suisse (29.3 %) pour 306 enfants dorigine trangre (70.1 %). Les pays trangers les plus reprsents sont le Portugal (78 enfants) et le Kosovo (74 enfants)14. Enfin, 223 lves de lcole ont entre 9 et 14 ans (59 lves de 9 ans, 47 lves de 10 ans, 65 lves de 11 ans, 52 lves de 12 ans, 27 lves de 13 ans et 2 lves de 14 ans). Parmi eux, 129 habitent dans la zanka que nous avons tudie et environ 65 composent notre population.
Une espce de code, jamais crit

Une espce de code, jamais crit mais rigoureusement appliqu, rgente tous les groupes ; []. Une hirarchie, la fois stricte et subtile, rgne entre membres : hirarchie de lge, avec les relations ambivalentes entre grands et petits, protection et respect ; hirarchie de lastuce : il faut des meneurs et des mens, et les uns comme les autres savent se trouver, se reconnatre et saccepter. (M. Crubellier, Lenfance et la jeunesse dans la socit franaise : 1800-1950, pp. 59-60)
Se demander ce qui se joue entre les enfants dans la zanka est lbauche dune problmatique fonde sur une srie de questions que nous pouvons rsumer, de manire brutale, en trois points : (1) Quest-ce que les enfants font dans la zanka ? (2) Quest-ce qui fait quils font ce quils font ? (3) Quapprennent-ils (et comment apprennent-ils) lorsquils font ce quils font ? Pour le dire autrement, partir du point de vue de connaissance que nous adoptons, notre recherche vise : (1) dcrire une partie des pratiques et comportements infantiles dans lespace public urbain, (2) saisir les relations objectives qui sont au principe de ces pratiques, (3) apprhender ces pratiques et comportements sociaux en tant que producteurs de dispositions15.
14. Si lon ramne ces chiffres lensemble des enfants scolariss dans le canton de Genve, on observe une surreprsentation des enfants de milieu populaire et dorigine trangre. En 2002, les 34734 enfants scolariss de la premire enfantine la 6e primaire dans le canton de Genve se rpartissent de la manire suivante selon la CSP : Ouvriers : 33.1 %, Employs et cadres intermdiaires : 38.3 %, Petits indpendants : 4.9 %, Cadres suprieurs et dirigeants : 18 %. Par ailleurs, 60.2 % des enfants sont dorigine suisse alors que 39.8 % sont trangers. Source : Annuaire statistique de lenseignement public et priv Genve 2003. Anne scolaire 2002-2003. Genve : SRED. 15. Pour E. Bourdieu : avoir une disposition, cest tre enclin agir rgulirement de telle ou telle manire, dans telle ou telle circonstance (1998, p. 8). Prcisons que le programme de la
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En une premire phase interprtative, saisir les relations objectives au sein dun espace social signifie mettre en visibilit les relations qui stablissent entre des positions que les acteurs occupent un moment donn dans cet espace (pour reprendre les mots de Crubellier, nous distinguerons par exemple les meneurs et les mens ) en fonction des ressources dont ils disposent et quils peuvent mobiliser en vue dacqurir une place favorable (Bourdieu, 1987). Pour viter tout malentendu, prcisons que si nous suivons lide selon laquelle il ny a pas daction dsintresse , nous nentendons pas soutenir que les enfants pensent leurs actions de manire rationnelle (ou consciente) selon le cot quelles pourraient engendrer en regard des avantages dont ils pourraient en bnficier. Il ne sagit pas de cela. Lintrt dont il est question ici, et pour lequel les enfants tendent plus ou moins sinvestir, est comprendre au sens de raison suffisante :
Rompre avec lconomisme pour dcrire lunivers des conomies possibles, cest chapper lalternative de lintrt purement matriel, troitement conomique, et du dsintressement et se donner le moyen de satisfaire au principe de raison suffisante qui veut quil ny ait pas daction sans raison dtre, cest--dire sans intrt ou, si lon prfre, sans investissement dans un jeu et un enjeu, illusio, commitment. (Bourdieu, 1980, p. 85)
Cela signifie que lanalyse des pratiques des acteurs en termes dchanges symboliques entend largir la dfinition troitement matrielle de lconomie (au sens dconomisme). cet effet, Pierre Bourdieu distingue diffrents types de ressources tendant devenir agissantes ou efficientes dans un espace social particulier. Il sagit du capital conomique (les biens conomiques et matriels), du capital social dfini comme la somme des ressources, actuelles ou virtuelles, qui reviennent un individu ou un groupe du fait quil possde un rseau durable de relations, de connaissances et de reconnaissances mutuelles plus ou moins institutionnalises, cest-dire la somme des capitaux et des pouvoirs quun tel rseau permet de mobiliser (Bourdieu & Wacquant, 1992, p. 95) et du capital culturel, entendu comme les savoirs, comptences et attitudes incorpors (gots, expressions langagires, hexis corporelle, etc.), objectivs (livres, disques, uvres dart, etc.) et institutionnaliss (sanctionns par un diplme reconnu par une institution). partir de l, nous proposons dapprhender la position occupe par les enfants dans la zanka en fonction de la structure du capital quils dtiennent et de la valeur qui lui est attribue par le groupe de pairs. Cette perspective met en avant un premier trait caractristique de la zanka,
sociologie dispositionnaliste et particulirement de la sociologie-psychologique telle que la dfinit B. Lahire vise analyser ces dispositions en tant que produit de la socialisation.
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savoir le caractre foncirement ingalitaire des modes de sociabilit qui y ont cours. En ce sens, les observations et les entretiens que nous avons conduits tmoignent du relatif consensus (nous reviendrons sur les diffrences interindividuelles) qui stablit entre les enfants lorsquil sagit de distinguer les meneurs des mens ou, pour reprendre leurs propres mots, les connus des perdus . Les enfants saccordent en effet attribuer la force physique et laspect vestimentaire (entre autres) une importance cruciale pour asseoir une position dominante dans la zanka :
Ccile16, 11 ans, 6e primaire D.M. : Est-ce que tu dirais que dans le quartier, ya des enfants qui font leur loi ? Ccile : Oui. D.M. : Tu dirais que cest qui ? Ccile : Kolade D.M. : Kolade Ccile : Parce que cest le comment dire le plus fort de lcole alors ya la plupart des gens ils ont peur de lui, alors on le on lobit, on lcoute Sadjia, 10 ans, 5e primaire D.M. : Est-ce que tu dirais quy a des enfants dans le quartier qui font leur loi ? Sadjia : Euh oui. D.M. : Tu peux me dire qui cest ? Sadjia : Tu ldis personne hein ? D.M. : Non cest confidentiel, tout. Sadjia : Euh Kolade et Luis. D.M. : Daccord. Sadjia : Cest eux qui font la loi on dirait ici, parce que tu vois un jour jsuis passe aux cuisines scolaires, tout plein de fois, pis ctait, pis yavait Luis et pis Kolade pis il fait D.M. : Yavait ? Sadjia : Luis et Kolade D.M. : Ah ouais Sadjia : Pis ils faisaient comme leurs commandants : Hein cest moi lpremier ! Hein cest moi qui prend la glace le premier ! Pis aux cuisines scolaires euh, mmes les dames des cuisines scolaires y disent a, devant eux D.M. : Quils font leur loi ? Sadjia : Ouais. D.M. : Et euh, cest des copains toi ?
16. Pour respecter lanonymat des personnes concernes par cette tude, nous avons chang leur prnom.
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Sadjia : Moi jles aime pas. D.M. : Tu Sadjia : Ils sont pas gentils
Luis et Kolade font donc figure de dominants. On leur obit, on les coute, par crainte, parce quils sont les plus forts , mais aussi parce quils sont populaires . propos de Kolade, Camilla, 10 ans, prcise : Cest comme le chouchou de la bande [], il est aim partout hein lui . Mais il y a plus. Et cela nous amne mettre en vidence une seconde caractristique des modes de relations propres la zanka. Le sens du jeu, entendu comme une matrise pratique de la logique ou de la ncessit immanente dun jeu qui sacquiert par lexprience du jeu et qui fonctionne en-de de la conscience et des discours (Bourdieu, 1987, p. 77), soppose la logique de la rgle impersonnelle, extrieure aux individus, qui sanctionne les pratiques et les comportements au sein des espaces sociaux formels :
Des notions que jai labores peu peu, comme la notion dhabitus, sont nes de la volont de rappeler qu ct de la norme expresse et explicite ou du calcul rationnel, il y a dautres principes gnrateurs des pratiques. Cela surtout dans des socits o il y trs peu de choses codifies ; en sorte que, pour rendre compte de ce que les gens font, il faut supposer quils obissent une sorte de sens du jeu comme on dit en sport []. (Bourdieu, 1987, p. 77)
Le sens du jeu, qui relve de savoirs ou de connaissances des manires de faire et de paratre, valorises dans le groupe de pairs, sacquiert, pour lessentiel, par mimtisme17. partir de l, il nous est possible dobserver que si la force physique dont fait usage un enfant comme Kolade pour se faire respecter ( Bon Adrien il est pas fort, alors si il mnerve, soit je lui colle une gifle, ou soit voil quoi ) lui confre un supplment de pouvoir et de popularit, ce nest de loin pas la seule comptence dont il dispose. Cet enfant parvient, par ailleurs, jouer le jeu subtil de la conformit et de la distinction qui lui permet dacqurir une reconnaissance, si ce nest de tous les enfants, au moins de ceux qui prtendent galement au titre de connu ou de star .
cet ge de la vie o les individus sont en grande partie dpendants de leurs parents et nont pas proprement parler de place dans la hirarchie sociale globale ou mme locale, la rputation individuelle ne peut dpendre ni du capital conomique, ni du statut professionnel, ni mme du statut familial. Elle rside donc toute entire dans la personne physique et dans les conduites per-
17. Le terme de mimtisme renvoie des apprentissages qui ne supposent pas la reproduction consciente dune action ou dune parole. (Sur ce point, voir Bourdieu, 1980, p. 123)
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sonnelles en accord avec les valeurs partages par les membres du groupe18. Pour les garons19, la recherche de prestige, qui participe fondamentalement la construction de lidentit virile, passe par la dmonstration spectaculaire des capacits physiques et mentales et par une mise en spectacle trs labore de soi-mme. (Lepoutre, 2001, p. 348)
Besim tente de dfinir cette mise en spectacle labore , en parlant de deux de ses camarades :
Besim, 13 ans, 6e primaire Besim : Ben cest un mlange dhumour, de la mchancet, de la moquerie, puis jsais pas, voil. D.M. : Et tu penses que ton prof pense la mme chose que toi ? Besim : Non, il apprcie mais il sait pas tout a, tout ce quils [ses copains] peuvent mlanger, parce quavec lui on est, parce que lui il nous fait calmer, il est gentil, il est drle, il est sympathique.
Ce dont parle ici Besim, ce sont bien des manires de faire et de paratre, qui se traduisent par une gestuelle et la matrise de certaines formes de langage. Ajoutons-y le port de vtements de marque, associ ici au style racaille 20, qui a les faveurs des enfants du quartier que nous avons analys :
Luis, 12 ans, 7e, (Cycle dorientation) D.M. : Luis : D.M. : Luis : Cest quoi les habits que tu prfres, le look ? Des trainings. Des trainings avec des marques ? Euh Oriole cest pas vraiment une marque mais ya Adidas juste ct. [Luis fait rfrence au training du club de foot dans lequel il joue (Oriole) et quil porte au moment de linterview]. Jmets des trainings jolis. des jolis trainings qui font de leffet
D.M. : Luis :
18. Prcisons que nous nuancerons ce propos pour montrer que la zanka nest de loin pas hermtique aux critres de slection et de hirarchisation propres lcole. 19. Nos observations tendent montrer une valorisation de la force physique galement dans le comportement des filles : Moi, dans mon ancienne cole ctait moi qui tait le plus connu dans le village, jtais la, jtais la, cest moi qui tais connue, parce que jtais la plus forte, jtais la plus grande, jtais la plus, jtais tout mais au moins ; La plus forte ? ; Plus forte, jtais la plus forte (Camilla, 10 ans, 5e primaire). 20. Le style racaille est dominant dans les quartiers pri-urbains forte densit de population ouvrire. Il sagit dun style qui trouve son origine dans le mouvement hip-hop aux tatsUnis. Les jeunes racailles coutent de la musique rap ou R&B , portent des habits de marque (joggings, baskets, casquettes, etc.), se promnent gnralement en groupe et ont la rputation dtre bagarreurs.
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D.M. : Luis : D.M. : Luis : D.M. : Luis : D.M. : Luis : [] D.M. : Luis : D.M. : Luis : D.M. : Luis :
Et pourquoi ? Parce que cest mon style. Cest ton style, est-ce que tu connais le style skater ? Skater ? Excuse-moi pour le mot, mais cest caca pour moi. Et cest quoi comme style daprs toi ? Pfff Tu dcrirais comment ? Cest, cest un style de fou. Racaille, taimes bien ? Oui Et ? Ca tue, a dchire racaille ! Ca tue, a dchire, donc cest bien Ouais.
Une observation prolonge des pratiques et des modes de relations entre les enfants permet de rendre compte dune batterie de valeurs reconnues par le groupe de pairs (la force physique, lhumour, le courage, une attitude cool , etc.). Nanmoins, tout se passe comme si les pradolescents tendaient euphmiser leur croyance dans le jeu, par crainte de se voir signifier quils se la ptent trop (on dira cela par exemple dun enfant qui tend trop faire sa loi). On observe notamment cette tendance lors dentretiens avec des enfants qui, lorsque la question du style vestimentaire est aborde, affirment demble adopter un style normal , avant de prciser leurs prfrences, et expliquer finalement que le seul style qui vaille rellement (qui dchire ) est le style racaille . Cest en ce sens que lon parle de la matrise pratique du jeu comme dun dosage subtil entre conformisme et distinction. Jeu subtil, qui ncessite une perception fine des codes implicites qui rgissent les relations au sein du groupe de pairs. Cest en ce sens galement que lon peut comprendre les propos de Bourdieu lorsquil crit : Les socits trs peu codifies, o lessentiel est laiss au sens du jeu, limprovisation, ont un charme fou et, pour y survivre, et surtout pour y dominer, il faut avoir un gnie des relations sociales, un sens du jeu absolument extraordinaire (1987, p. 99). Un dernier extrait dentretien propos dune fille que personne naime nous donne des exemples de manires dtre et de faire qui sont perues comme non conformes aux attentes du groupe de pairs. Elles concernent ici la tenue vestimentaire, qui ne doit pas tre trop ostentatoire ou trop tudie. Cet extrait suggre galement et cest aussi dans ce but que nous le proposons ici que lespace social que nous avons analys nest pas hermtique aux principes de classements, de jugements et de perceptions dvelopps par linstitution scolaire.
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Malika, 11 ans, 5e primaire, et Dalinda, 12 ans, 5e primaire. D.M. : Malika : D.M. : Malika : Dalinda : Malika : D.M. : Dalinda : D.M. : Dalinda : Malika : D.M. : Malika : Dalinda : D.M. : Dalinda : D.M. : Dalinda : Malika : D.M. : Malika : Dalinda : Malika : Et autrement des personnes, des enfants avec qui tu veux rien avoir (que) taimes pas du tout ? Euh ya Adrianna, cest une nouvelle lcole, jai pas du tout envie de la connatre Pourquoi ? Jsais pas elle a lair pas cool Cest une pute Ouais voil Quoi cest une pute ? Attends, attends, vas-y, pourquoi ? Questce qui te fait dire quelle est pas bien ? Cest dans lhabillement ? (En mme temps) Elle shabille pas bien voil. Elle shabille comment ? Euh un peu pour les les enfin comme les jeunes, les grandes les grandes filles quoi Les plus grandes Et a cest pas bien ? Des jupes et tout a quoi Voil, et pis des hauts comme a (prend une allure moqueuse qui ne dcrit pas lhabit) Mais des trucs modernes ou pas modernes ? Euh Cest racaille ou pas racaille ? Nooon trop pas ! cest pas racaille Cest pas racaille Elle est plutt euh Cest des trucs serrs tout a Ouais pour les grandes Cest beau quoi cquelle habille, mais cest pas plutt cest pas pour son ge jsais pas elle habille des pulls comme a, ya mme pas dtruc l cest beau Pis personne laime Ouais voil Ok et elle est arrive cette anne Ouais. Ouais, mais nempche elle est belle hein Elle est belle ? Ouais. Ouais. Cest pour a quvous laimez pas ? (rire) Nooon ! Trop pas, trop pas ! Nooon ! Non cest pas pour a jsais pas On est pas jalouses hein ! Trop pas Pis les autres ils laiment bien ? Non ya personne qui laime. Ya quelques-unes de sa classe
Dalinda : Malika : D.M. : Dalinda : Malika : D.M. : Malika : Dalinda : D.M. : Malika : Dalinda : Malika : Dalinda : Malika : D.M. : Malika : Dalinda :
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Malika : Ouais mais elle est en spcialis, alors en spcialis ils sont pas beaucoup alors ya quceux dsa classe qui laiment bien
La dernire remarque de Malika, propos des enfants qui suivent leur scolarit en classe spcialise, est forte de sous-entendus que nous avons nots plusieurs reprises et qui se font incidemment lcho des classements scolaires21. De mme, lorsque Sadjia, qui juge ngativement les dmonstrations de force de ses camarades, dit : Pis aux cuisines scolaires euh, mme les dames des cuisines scolaires y disent a, devant eux , elle rend compte dune perception qui reflte les jugements de valeur lgitimes. Lenfant cherche ainsi appuyer son argumentation face linterviewer en affirmant que mme les responsables des cuisines scolaires pensent comme elle. Cette observation est corrobore par une tude de Millet & Thin (2004) sur les parcours dadolescents en rupture scolaire. Ces auteurs montrent en effet que si le groupe de pairs agit le plus souvent comme un refuge symbolique pour les jeunes en voie de dscolarisation, il nen demeure pas moins que les plus rfractaires lcole ont intrioris la lgitimit des hirarchies scolaires :
Ainsi, le stigmate scolaire peut tre relay par les pairs eux-mmes, par des plaisanteries humiliantes sappuyant sur le niveau scolaire rel ou suppos des uns et des autres.22 [] Si les moqueries sur le thme scolaire sont ambivalentes et peuvent cohabiter avec des revendications du refus du jeu scolaire, lusage des rsultats scolaires par des collgiens qui ne sont pas bons lves , pour discrditer dautres collgiens participant du mme univers de sociabilit juvnile, souligne la prgnance des classements scolaires jusque chez les collgiens les plus rfractaires aux exigences scolaires. (Millet & Thin, 2004, p. 276)
Rcapitulons. Les modes de sociabilit tudis dans la zanka prsentent deux caractristiques majeures : dune part, les relations entre enfants sorganisent sous une forme clairement ingalitaire, dautre part, les pratiques sont, pour lessentiel, rgies par le sens du jeu (la matrise pratique de rgles implicites). Il serait toutefois erron de considrer la zanka comme un espace autonome. Les enfants sont en effet amens frquenter dautres espaces sociaux, en particulier lcole, ce qui et nous venons den donner une premire illustration nest pas sans influence sur leurs pratiques dans la zanka.
21. Les enfants scolariss dans les classes spcialises (classes de rattrapage) tendent tre dvaloriss socialement dans le groupe de pairs qui les qualifient rapidement de pas intelligents . 22. Un exemple des remarques humiliantes qui ont cours dans le groupe de pairs est donn par ce collgien interview par les sociologues : Il y a les moqueries des copains aussi ! Cest--dire : Ah tas redoubl, tes encore en 5e et tout ! ; Eux ils disent : Quest-ce que ten sais, toi, tes encore en 5e (Millet &Thin, 2004, p. 276). Prcisons que le Collge, en France, correspond au Cycle dorientation, Genve.
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PLURALIT DES ESPACES SOCIAUX

Lhtrognit de la configuration sociale que frquente un individu suppose que les dispositions quil acquiert se renforcent (lorsque plusieurs espaces requirent les mmes manires de faire, dtre ou de penser) ou, loppos, se tlescopent . Pour lobjet qui nous intresse, et partir dun modle danalyse fond sur une conomie du symbolique, nous considrons comme indicateur de lhtrognit des dispositions acquises par un enfant le degr et la forme de son investissement dans la zanka. Le degr dinvestissement tant li la force de sa croyance (que nous dfinissons comme la foi en la lgitimit des valeurs partages par les acteurs voluant dans un mme univers social)23 et sa forme tant tributaire de la matrise pratique du jeu (la croyance et le sens du jeu tant des dispositions, au sens o nous lentendons ici). Ce que nous voudrions suggrer, cest que lanalyse dun espace social comme la zanka ncessite la prise en compte de son articulation avec dautres cadres socialisateurs (famille, cole, club sportif ou institution religieuse, etc.). Pour cela, nous nous rfrons une sociologie dispositionnaliste fonde sur le concept dacteur pluriel :
Un acteur pluriel est [] le produit de lexprience souvent prcoce de socialisation dans des contextes sociaux multiples et htrognes. Il a particip successivement au cours de sa trajectoire ou simultanment au cours dune mme priode de temps des univers sociaux varis en y occupant des positions varies. (Lahire, 2001, p. 42)
Chaque univers social na pas le mme pouvoir dimposition et de reconnaissance des manires de faire, de paratre et de penser. Certains, comme lcole, sont plus lgitimes que dautres. De ce fait, laptitude que montre un enfant comme Kolade matriser le jeu de la distinction et du conformisme dans la zanka peut se rvler inoprante, voire dvalorise, au sein de linstitution scolaire. Cest pour cette raison que nous nentendons pas ici poser un regard dtonnement merveill sur certaines des comptences dont tmoignent les enfants les plus populaires dans la zanka, tant il est vrai que la loi officielle, [] ne cesse dtre valide et [] se rappelle aux domins ds quils sortent de la rgion franche o a cours le franc parler (Bourdieu, 1982, p. 67). Cest pour cette raison galement que nous proposons dans le point suivant de montrer comment lopposition conceptuelle entre un espace social informel et un espace social formel permet de concevoir, dune part, la relation qui stablit entre la zanka et lcole et, dautre part, les implications de cette relation sur la socialisation des enfants.
23. Notons galement que tous les enfants ne disposent pas des mmes ressources faire valoir (ou capital hrit). Avoir un grand frre connu par exemple ne relve daucun investissement et confre la petite sur ou au petit frre un surplus de capital social.
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Lopposition formel/informel
ltat isol, les concepts despace social formel et informel tendent napparatre que comme une simple terminologie classificatoire sans grande valeur heuristique (Bourdieu, Chamboredon & Passeron, 1983, p. 54). Nous aimerions cependant montrer, quassocie au point de vue de connaissance que nous adoptons ici, lopposition formel/informel apporte un clairage sur les phnomnes que nous analysons. cette fin, nous allons poursuivre notre raisonnement en mobilisant le concept de forme scolaire, dvelopp par G. Vincent, B. Lahire et D. Thin (1994). La forme scolaire dont nous numrons ici de manire laconique les spcificits rend compte (Thin, 1998, pp. 24-26) dun mode de socialisation bas sur : 1. la sparation des activits ducatives et des autres activits sociales, 2. limportance de la rgle et de lapprentissage selon la rgle, 3. une stricte structuration de lemploi du temps de llve, 4. des apprentissages spars de la pratique. Ce mode de socialisation scolaire est progressivement (et de manire non linaire) devenu prdominant dans les socits industrielles (depuis ses premires manifestations notamment en France dans le courant du XVIe sicle) :
La prdominance du mode scolaire de socialisation dans nos formations sociales va au-del de limportance de lcole comme institution. Outre le poids de la scolarisation dans nos formations sociales, le rle des classements, des jugements, des perceptions scolaires hors de linstitution scolaire, la prdominance du mode scolaire de socialisation se manifeste par le fait que la forme scolaire a largement dbord les frontires de lcole et traverse de nombreuses institutions et de nombreux groupes sociaux. (Thin, 1998, pp. 29-30)
Au-del de son caractre descriptif, le concept de forme scolaire permet dapprhender le principe dengendrement de la relation pdagogique dans le rapport impersonnel des rgles (Vincent et al., 1994, p. 13), avec ce que cela suppose de relatif lorganisation politique des dmocraties occidentales. La forme scolaire et la constitution de ltat comme forme gouvernementale se dveloppent, en effet, conjointement. La citoyennet, comme fondement idologique dune socit dmocratique, ne saurait organiser la socit sans sincarner dans les rgles juridiques qui la fondent, cest--dire sans la constitution des institutions (Schnapper, 2000) :
Dans lcole, les lves, quelles que soient leurs origines historiques, leurs appartenances une glise et leurs origines sociales, sont traits de manire gale. Cest un lieu, au sens matriel et abstrait du terme, qui est construit contre les ingalits relles de la vie sociale, pour rsister aux mouvements de la socit
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civile. Lordre de lcole est donc analogue lordre de la citoyennet, impersonnel et formel. Labstraction de la socit scolaire doit former lenfant comprendre et matriser labstraction de la socit politique. (p. 156)
lcole, ce nest donc pas aux personnes en tant que telles que lon obit, mais des rgles qui simposent tous. Les codes qui dictent les normes et qui rgissent les conduites sont dposs, de manire impersonnelle, dans linstitution. Dans un espace formel, la rgle objective et impersonnelle remplace la rgle tacite et implicite (le sens du jeu) de lespace informel. Alors que, dans la zanka, le pouvoir ne relve pas dun rglement qui serait le mme pour tous mais sincarne dans les personnes qui dtiennent un surplus de lgitimit et qui tmoignent, par l-mme, dun investissement constant et rgulier dans cet espace :
[] il ne suffit pas aux dominants de laisser faire le systme quils dominent pour exercer durablement la domination ; il leur faut travailler quotidiennement et personnellement produire et reproduire les conditions toujours incertaines de leur domination. (Bourdieu, 1980, pp. 222-223)
Diffrents sur le plan des relations de pouvoir, lespace scolaire et lespace public urbain se distinguent galement par les savoirs dont ils impliquent la matrise. Dans lespace scolaire, les savoirs transmis sont objectivs, constitus comme tels, spars de lunivers de la pratique. On napprend pas par mimtisme, mais on favorise au contraire une attitude rflexive vis--vis de lapprentissage. Lespace scolaire, en tant quespace social formel, est le lieu de la constitution de savoirs codifis, objectivs, dlimits, formaliss et slectionns par une instance officielle. Comme le montre le travail de Lahire sur lchec scolaire lcole primaire, lcole valorise notamment un rapport rflexif et distanci au langage. Ce rapport particulier au langage autorise de le traiter comme un objet, de le dissquer , de lanalyser et de le manipuler partir de rgles dnonciations extrieures aux modes dexpression langagire ordinaires (Lahire, 1993).
Rapports de domination entre espaces sociaux formel et informel

Espaces sociaux formel et informel se distinguent, nous lavons vu, par le degr de formalisation des savoirs, des apprentissages normatifs et pratiques, ainsi que par la forme de relation de pouvoir quils privilgient. Prcisons que cette polarisation est idaltypique. Il existe dans les faits des influences et des importations entre les diffrents espaces qui constituent une configuration sociale. Les travaux sur la forme scolaire montrent par exemple clairement lextension de celle-ci au-del de linstitution scolaire
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(i.e. les formes denseignement de la musique ou de la danse, la structure des entranements sportifs, la codification des jeux denfants, la pdagogisation des activits familiales, etc.). Inversement, la relation pdagogique, fonde sur des rgles impersonnelles et universelles, ne dtient pas le monopole des formes de sociabilit lcole. La matrise rflexive des rgles dictes par linstitution scolaire nest pas une condition suffisante pour russir son cursus. Les enfants qui sont le plus performants lcole sont galement ceux qui en matrisent les codes implicites :
tre bon lve, ce nest pas seulement tre capable dassimilier les savoirs et savoir-faire complexes. Cest aussi tre dispos jouer le jeu , exercer un mtier dlve qui relve du conformisme autant que de la comptence. (Perrenoud, 1984, p. 305)
Par consquent, il ne sagit pas de laisser entendre quil existerait des univers parallles et indpendants, les uns laissant libre cours au sens du jeu, alors que les autres seraient seuls rgis par des rgles impersonnelles et universelles. Lopposition conceptuelle entre espaces formel et informel reste nanmoins pertinente pour mettre en vidence les rapports de domination quentretiennent les diffrents univers sociaux entre-eux. Nous avons en effet soulign le fait que le mode de domination dans lespace scolaire possde les mmes caractristiques que celui qui prvaut, plus largement, dans nos socits dmocratiques. Cette forme de relation sociale a t qualifie de domination lgale par Max Weber :
[] les membres du groupement, en obissant au dtenteur du pouvoir, nobissent pas sa personne mais des rglements impersonnels, par consquent ils ne sont tenus de lui obir que dans les limites de la comptence objective, rationnellement dlimite, que lesdits rglements fixent. (1995, p. 291)
partir de l, nous pouvons considrer que les dispositions acquises et requises au sein de lespace scolaire sont plus lgitimes (bnficient dune plus grande reconnaissance sociale) que les dispositions produites et requises dans un espace social informel comme la zanka24. Le degr de formalisation et dobjectivation des savoirs propres aux diffrents espaces permet galement de les hirarchiser. Nous avons vu que dans un espace social informel, les connaissances, les manires de faire et
24. Bien quil nexiste pas, comme le souligne Max Weber, de rapports de pouvoir fonds sur un type pur de domination : Ce que nous venons de dire ne laisse aucun doute sur le fait que les groupements de domination examins jusqu prsent et qui nappartiennent qu lun ou lautre des types purs sont extrmement rares. [] Dune faon gnrale, il faut retenir que le fondement de toute domination, donc de toute docilit, est une croyance, croyance au prestige du ou des gouvernants . (Weber, 1995, p. 345)
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de paratre ne sont pas objectives. Dans la zanka, l apprendre nest pas formellement distinct du faire . Les savoirs et savoir-faire nexistent, pour lessentiel, qu ltat incorpor et les apprentissages ne se font pas dans le cadre dune relation pdagogique mais par mimtisme. Ltude de B. Lahire (1993) met bien en vidence les rapports de domination quentranent ces diffrents modes dappropriation des savoirs. Lahire distingue ainsi deux types de rapports au monde, quil associe soit lunivers scolaire, soit lunivers de la pratique : le rapport scriptural-scolaire et le rapport oralpratique au monde. Ce que montre cette tude, cest que la matrise des formes sociales fondes sur un mode scriptural-scolaire tend asseoir la domination de ceux qui la dtiennent aux dpends de ceux qui en sont privs :
[] Ceux qui agissent selon les rgles, ceux qui savent les principes, crit Lahire, se distinguent de ceux qui agissent par routine, par imitation. [] ceux qui matrisent les rgles matrisent les formes de relations sociales et, du mme coup, les tres sociaux qui agissent sans principe, sans rgles explicites. On voit bien ici combien rapports au monde (dispositions cognitives, mentales), mode de socialisation, formes dexercice du pouvoir et rapports entre groupes sociaux sont intimement lis. (p. 41)
CONCLUSION
Nous avons essay, tout au long de cet article, de montrer quelles perspectives danalyse pouvait laisser entrevoir une opposition conceptuelle entre espace social formel et espace social informel. cet effet, nous avons mobilis un outillage conceptuel fond sur une conomie du symbolique dune part, et sur le modle de lhomme pluriel dautre part. Nous avons ainsi tent dapporter un clairage sur ce qui se joue entre les enfants dans lespace public urbain (ou zanka). Un dtour par le concept de forme scolaire nous a permis de mettre en vidence certains des traits qui caractrisent les modes de sociabilit dans la zanka, en regard des formes de relations sociales qui prvalent dans un espace social formel comme lcole. Ce dpart nous a amen poser la question de la relation de domination qui stablit entre ces deux espaces sociaux et de ses implications sur la socialisation des enfants. Pour conclure notre propos, nous aimerions revenir sur ce dernier point et, par un bref retour sur notre terrain, avancer quelques hypothses. Nous avons insist sur le fait que la zanka ne saurait tre entendue comme un espace autonome, hermtique aux influences dautres cadres socialisateurs. Cela signifie que les enfants, dans lespace public urbain, construisent certaines dispositions, mais mobilisent aussi des dispositions acquises dans dautres espaces sociaux. De la mme manire, chacun porte en soi un stock de dispositions plus ou moins congruentes entre elles
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acquises dans une configuration sociale compose dunivers sociaux htrognes (au moins par leur degr de formalisation). La plupart des individus font avec ce stock de dispositions et agissent le plus souvent en conformit avec les attentes de lespace frquent un moment donn. Pour le dire autrement, ils participent au jeu propre chaque univers. Nous avons par exemple observ que les enfants qui tmoignent dune matrise pratique des rgles implicites dans la zanka, sont aussi des enfants qui russissent un parcours scolaire sinon exceptionnel, au moins sans difficults majeures. Les enfants que nous avons rencontrs tendent donc se conformer aux normes, plus ou moins explicites, des espaces sociaux frquents (ce qui corrobore le modle de lhomme pluriel). Nanmoins, nous avons galement eu loccasion de rencontrer ces grands frres , adolescents et jeunes adultes, qui apparaissent comme scotchs la zanka, alors mme que la plupart des jeunes de leur ge investissent dautres espaces. Ces jeunes montrent les signes dun surinvestissement symbolique de la zanka, avec pour corollaire un dsinvestissement de la sphre scolaire (ou professionnelle) et/ou familiale25. Aussi, sans prtendre que la zanka est un espace autonome, nous voudrions dfendre lide selon laquelle elle tend le devenir pour une minorit denfants et dadolescents (engags dans un processus de rupture scolaire ou familiale). Des tudes montrent, par exemple, que les jeunes les plus exposs une dscolarisation prcoce, tmoignent dune incapacit marquer une rupture entre le temps de lapprentissage scolaire et le temps hors classe , de mme quune rticence oprer une rupture symbolique entre une conomie propre la sociabilit juvnile et les logiques qui ont cours dans lenceinte scolaire (refus de retirer sa casquette, dplacements frquents, prises de parole intempestives, provocations denseignants, etc.). Si ces modalits de non-participation au jeu scolaire (Thin, 1999) ne sauraient tre, dans tous les cas, attribues la seule influence des injonctions propres au groupe de pairs, et si, de ce fait, nous devons les analyser relativement une configuration sociale plus large, il reste que, pour aller plus loin dans la comprhension des modes de sociabilit des enfants et des adolescents, lopposition conceptuelle entre un espace social informel et un espace social formel apporte un clairage supplmentaire sur les processus qui conduisent certains jeunes rompre avec les sphres les plus lgitimes de la socit.
25. Cette perspective, qui met en avant un surinvestissement dans le groupe de pairs de la part de jeunes disqualifis au sein de lespace scolaire, autorise ainsi une lecture complmentaire aux analyses de phnomnes comme les incivilits , la dscolarisation ou lchec scolaire , perus le plus souvent comme manques , handicaps , inadaptation ou autres marques de ce qui, selon lexpression de P. Berger et T. Luckmann, est subsum sous lexpression rats de la socialisation (Berger & Luckmann, 1966 ; Thin & Millet, 2003).
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La forme scolaire de lducation de base : tensions internes et volutions

Olivier Maulini & Philippe Perrenoud Universit de Genve
La forme scolaire dducation nest pas propre lenfance. Elle se caractrise par la cration dun espace-temps spcifiquement consacr lapprentissage, spar des pratiques sociales auxquelles il est cens prparer. Sous cet angle, lcole primaire, les business schools ou les coles de parachutisme relvent du mme mode de transmission des savoirs et de socialisation : un mode qui distingue le moment de laction authentique et celui de la formation, qui anticipe, codifie et planifie les apprentissages viss, qui impose des contraintes et des rgles de fonctionnement bases sur lasymtrie de linstructeur (suppos savant et comptent) et de linstruit (suppos ignorant). On peut donc scolariser la formation des adultes. La forme scolaire prend cependant une importance particulire dans lducation de base, puisquelle stend tous les jeunes, de 2-3 ans 1520 ans, dans le cadre dune obligation lgale de 6 15 ans au moins. La forme scolaire est le mode dominant de socialisation de ces classes dge dans les socits dveloppes. La diffusion de ce modle a nourri la critique dune ducation prisonnire de la forme scolaire (Vincent, 1994 ; Vincent, Lahire & Thin, 1994) et diverses tentatives de dscolarisation de lducation (Goodman, 1964 ; Holt, 1981). Mais les appels dIvan Illich (1970) nont gure t suivis deffets, sans doute parce que les socits hyperscolarises nimaginent pas dalternative lorsquil sagit dinstruire des gnrations entires. Que lducation soit scolarise ou non nest pas lessentiel. Le vrai problme est que la scolarisation de masse, comme tentative dorganiser lducation de base du plus grand nombre, ne se retourne pas contre son projet. Illich mettait en cause non la forme scolaire elle-mme, mais ses excs et le
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OLIVIER MAULINI & PHILIPPE PERRENOUD
risque quau-del dun second seuil, elle devienne facteur dexclusion, dalination, denfermement, dingalits. Les tudes et les dbats contemporains sur lavenir de lcole posent aussi la question de la scolarisation ou de la dscolarisation de ce palier de formation. Hormis le statu quo, lOCDE (2001, pp. 137-162) imagine par exemple deux scnarios de d-scolarisation (rseaux dapprenants, exode des enseignants) et deux autres de re-scolarisation (lcole au cur de la collectivit, lcole comme organisation apprenante). Reste voir quelle forme initiale et finale se rfrent ces perspectives de transformations. Cette contribution sattachera analyser les changements de lducation scolaire comme lexpression de tensions internes la forme scolaire et de luttes pour sauvegarder ses vertus en matrisant ses effets pervers, sachant que les premires comme les seconds font lobjet de constructions diverses, lies des reprsentations contradictoires tant des finalits que de la rationalit de la scolarisation. Pour penser les volutions, nous commencerons par revenir sur les dfinitions. Quest-ce que la forme scolaire ? Quels sont ses traits distinctifs, ceux caractrisent sa permanence par-del la diversit de ses incarnations dans des organisations concrtes ? Nous dvelopperons ensuite une double hypothse : 1) la forme scolaire porte en elle des rationalits contradictoires ; 2) ces contradictions expliquent une partie des volutions et des tensions qui traversent les systmes ducatifs contemporains.
LA FORME SCOLAIRE
Si tous les chercheurs, sociologues et historiens notamment, dfinissaient de la mme manire la forme scolaire, il suffirait de citer la dfinition canonique. Ce nest pas aussi simple, car les traits distinctifs de cette forme ne font pas lobjet dun consensus. Ceci na rien dtonnant, puisque cest une abstraction construite partir dune grande diversit de pratiques et dorganisations concrtes, une sorte didal-type. Dans la vie quotidienne, lorsquon parle de lcole , au singulier, on dsigne en gnral une ralit sans quivoque. Selon le contexte, on comprendra sans peine quon parle soit dun tablissement particulier (lcole du village), soit de lensemble des organisations scolaires oprant sur un mme territoire : lcole franaise dsigne lensemble des petites et grandes coles qui forment le systme denseignement de cette nation. Dans tous ces cas, on parle dune cole parmi dautres. Le singulier est acceptable parce que le contexte indique plus ou moins srement de quelle cole on parle. Mais ce singulier peut aussi dsigner une ralit dun autre ordre : la forme scolaire.
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La forme scolaire est dabord une forme sociale , autrement dit un modle daction collective qui figure dans la culture dune socit comme une rponse possible un problme ou une dmarche pertinente pour raliser un projet. Une forme sociale devient une institution lorsquelle est consacre par un pouvoir socital qui la codifie, sen porte garant, la dclare lgitime, officielle, prfrable, voire linscrit dans la lgislation. Une forme sociale peut exister indpendamment de sa codification dans la culture. Des organisations qui ne se connaissent pas mutuellement peuvent prsenter des structures et des fonctions comparables, sans pour autant faire rfrence un modle culturel. Les ressemblances rsultent de rponses semblables des contraintes ou des problmes convergents, ou caractrisent des systmes daction ordonns des projets analogues. Toutefois, si ces organisations manifestent une certaine stabilit, leurs ressemblances finiront par apparatre et leurs traits communs constitueront un nouveau modle culturel, qui inspirera son tour la cration de nouvelles organisations. Cest ainsi que se stabilisera une forme sociale. Il nest jamais facile de dire ce que la ressemblance des organisations doit, dune part, la similitude de leurs objectifs et contraintes, dautre part, leur rfrence au mme modle culturel. La forme scolaire ne fait pas exception. On peut imaginer que, placs devant la ncessit dinstruire en parallle, et sur les mmes thmes, un certain nombre de personnes, des acteurs rationnels rinventeront spontanment une organisation scolaire des apprentissages, de la mme faon quon peut rinventer la forme associative ou lorganisation industrielle du travail comme formes logiques de mise en uvre efficace dune action collective ou dune production de masse. En biologie, on observe des phnomnes dvolution convergente des formes de vie, des espces diffrentes (ichtyosaure, requin, dauphin) adaptant leur morphologie (hydrodynamisme) aux contraintes dun mme environnement. En anthropologie, il ny a pas de loi de la nature , mais lesprit humain confront aux mmes problmes et aux mmes contraintes peut rinventer la roue en maints endroits. La forme scolaire se distingue de formes concurrentes de socialisation, ce concept tant pris au sens large de formation, ducation et instruction de nouveaux venus. Elle est en quelque sorte le dnominateur commun dun ensemble dorganisations la fois diffrentes et semblables. Lcole , en ce sens, se distingue de lhpital, de la fabrique, de la prison, du tribunal, du magasin, autres formes gnriques dorganisation. Les formes non scolaires de socialisation ne renvoient pas ncessairement des organisations. Il peut sagir de pratiques et de dispositifs de formation internes des organisations plus vastes telles que des entreprises, des glises, des armes, des associations. Ou encore de pratiques familiales, ou de pratiques moins formelles encore, par exemple la socialisation par les pairs.
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La notion de forme scolaire na de sens que si lon peut identifier des formes non scolaires de socialisation. On peut aussi parler de modes de socialisation, comme on parle de modes de production. Dans le cadre de lAssociation des sociologues de langue franaise, le groupe des sociologues de lducation sest intitul Modes et procs de socialisation , pour signifier que son objet ntait pas lcole, mais lensemble des dispositifs qui concourent la formation des nouvelles gnrations et plus gnralement de nouveaux venus dans un groupe, une organisation, une socit. La forme scolaire des modes et procs de socialisation soppose conceptuellement des formes non scolaires, ce qui nexclut nullement leur coexistence, pacifique ou conflictuelle. De mme, des modes de production conomique conceptuellement distincts peuvent se combiner ou se combattre dans la mme socit, la mme poque. Linvention de la forme scolaire ne sest pas faite en une fois, ni en un seul endroit (Lelivre, 1990 ; Lelivre et Nique, 1994 ; Mialaret et Vial, 1981). Il arrive frquemment, dans le domaine des sciences, que la mme loi ou le mme procd soient dcouverts indpendamment par plusieurs chercheurs. Parfois, une invention na aucun cho et disparat de la mmoire collective jusqu ce que quelquun dautre, ailleurs, plus tard, parfois par dautres cheminements, retrouve la mme ide sans savoir quil ninnove pas vritablement. En loccurrence, il faut remonter lAntiquit pour dater lmergence de la forme scolaire (Marrou, 1948 ; Rouche, 1981). Mais lhistoire de lducation nous enseigne que cette forme a ensuite disparu durant des sicles. Dans quelle mesure la renaissance de lcole au Moyen ge europen (Magnin, 1983) est-elle une simple imitation des coles de lAntiquit ou une invention originale ? On ne le sait pas exactement. Lune des tches de lhistoire de lducation est justement de dater les multiples inventions de la forme scolaire et leurs filiations. Ce qui est sr, cest que, de nos jours, la forme scolaire est un modle culturel constitu, connu dans tous les tats du monde, quel que soit le degr de dveloppement effectif de la scolarisation sur leur territoire et que les organisations internationales ont contribu faire connatre et prsenter comme condition de dveloppement. ce degr duniversalit, tant par le nombre de socits touches que par le nombre de gens ayant intrioris ce modle dans chacune delles, on peut parler dune institution, voire aujourdhui dune institution plantaire. La forme scolaire nest pas seulement le dnominateur commun objectif des coles existantes. Elle est au principe de leur cration, le modle gnrique sincarnant dans des terrains varis. Cest aujourdhui une rfrence oblige, mme et surtout dans les pays dans lesquels la scolarisation est juge insuffisante. Il reste numrer plus prcisment les traits distinctifs de la forme scolaire.
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Quelques traits distinctifs de la forme scolaire

Risquons un inventaire provisoire. Aucune des dimensions qui suivent ne se prte une vritable dichotomie. On peut se reprsenter ces traits comme autant daxes dun espace multidimensionnel. Dans cet espace, chaque processus concret de socialisation occupe sans doute une position unique. Mais il y a des concentrations dans certaines zones, correspondant des types stables, parmi lesquels la forme scolaire. Il resterait identifier dautres types et voir sil importe de nommer et de thoriser les formes hybrides, qui prsentent une partie seulement des caractristiques de la forme dominante. Quelles sont ces dernires ? Il nen existe aucune liste stabilise. Le tableau propos ici ne peut donc que susciter le dbat. Mais diffrer trop longtemps une dfinition de la forme scolaire, on sinterdit den analyser tant les racines historiques que les tensions et volutions contemporaines.
Tableau des traits distinctifs de la forme scolaire 1. Contrat didactique entre un formateur et un apprenant Pour quil y ait forme scolaire, il faut quun contrat didactique lie un formateur (matre, professeur, gourou) et un ou plusieurs apprenants (tudiants, lves, disciples, apprentis), le rle du premier consistant partager une partie de son savoir et favoriser son appropriation par lapprenant, ce dernier ayant la charge dcouter, de travailler, de rpter, de chercher comprendre et mmoriser, de se prter une valuation en cours de route, bref dapprendre de faon apparemment visible et contrlable. Pour quil y ait forme scolaire, il faut que formateurs et apprenants appartiennent une organisation structure autour de lintention dinstruire et de faire apprendre. la rigueur, il peut sagir dun sous-systme dune organisation plus vaste, condition quelle prsente une certaine clture et soit essentiellement oriente vers la formation. Pour quil y ait forme scolaire, il faut que les interactions entre formateurs et apprenants soient considres comme une pratique sociale spcifique, distincte des autres pratiques (politiques, religieuses, de travail), mme sil y a des liens avec elles, aussi bien dans le registre de la prparation que de la simulation. Il faut que formateur et apprenant puissent sisoler pratiquement ou symboliquement dans un lieu spcifique, labri dautres interac151
2. Organisation centre sur les apprentissages
3. Pratique sociale distincte et spare
tions et rapports sociaux. Il faut que le rapport pdagogique jouisse dune autonomie relative par rapport dautres formes de rapports sociaux, de pouvoirs et de contrats. 4. Curriculum et planification Pour quil y ait forme scolaire, il faut que les apprentissages favoriser fassent lobjet dune reprsentation pralable, dans lesprit du formateur et jusqu un certain point de lapprenant, que lapprentissage soit planifi. Pour quil y ait forme scolaire, il faut que les savoirs enseigns et appris aient fait lobjet dune transposition didactique, dune codification, dun dcoupage, dune organisation propres en assurer la transmission et lassimilation. Pour quil y ait forme scolaire, il faut que le travail de formation et dapprentissage stende sur une certaine dure, avec une certaine priodicit et un dcoupage du temps proprement didactique. Pour quil y ait forme scolaire, il faut quil y ait imposition et acceptation dune discipline intellectuelle et corporelle rpute favorable aux apprentissages, que lapprentissage soit dune certaine faon laborieux , quil ne se fasse pas spontanment mais au prix dune volont et defforts. Pour quil y ait forme scolaire, il faut quil y ait rfrence des normes dexcellence et des critres dvaluation permettant de dfinir et mesurer une progression des apprentissages.
5. Transposition didactique
6. Temps didactique
7. Discipline
8. Normes dexcellence
Aprs examen, nous navons retenu comme caractres distinctifs ni lappartenance un systme rgional ou national de formation, ni la dimension bureaucratique de lorganisation, ni lvaluation formelle des apprentissages ou leur certification lintention de tiers, ni lexistence dun groupe dapprenants (la classe), ni davantage la structuration du cursus en degrs. Retenir ces traits, pourtant communs, prsenterait linconvnient dassocier la forme scolaire une organisation particulire du travail, propre une socit, une poque, un ordre denseignement, une doctrine pdagogique, un positionnement sur laxe cole traditionnelle/cole nouvelle. Si elles nen sont pas des caractristiques constitutives, ces dimensions permettent en revanche de penser des variations lintrieur de la forme scolaire.
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Fondements rationnels et effets pervers

La scolarisation des processus de socialisation nest pas une fatalit sociologique : Lexistence de socits sans cole dmontre que la scolarisation nest pas le seul mode de socialisation et de formation des nouvelles gnrations. Mme dans les socits hautement scolarises, la socialisation et la formation ne soprent pas entirement lcole. Lcole nest donc quune forme de socialisation et de formation parmi dautres. Elle nest pas dicte par les caractristiques gnrales de lespce et des socits humaines. Elle est lapanage de socits particulires. Seule une approche sociohistorique peut rendre compte de sa cration. Linvention de la forme scolaire est antrieure la scolarisation massive des socits, mais elle a rendu possible linstruction de populations de plus en plus larges denfants, puis dadultes. Enseignant au dpart certains savoirs et savoir-faire bien prcis des publics bien dfinis, les coles en sont venues enseigner presque tout presque tous ! Le processus de scolarisation de lducation (Berthelot, 1982, 1983 ; Vincent, 1980, 1994 ; Demailly, 1991) nest videmment pas compltement matris par ltat et par les classes dirigeantes, au sens o il serait de bout en bout la ralisation dun projet. Certes, en instituant la scolarit obligatoire, en allongeant sa dure et en largissant ses contenus, le systme politique contribue la scolarisation de lducation. Mme alors, le dbat porte moins sur le processus de scolarisation lui-mme que sur lopportunit de telle ou telle extension. Lorsque ltat ouvre des coles maternelles pour des enfants de 2 6 ans, ce nest pas pour contribuer la scolarisation en gnral, mais, croit-il, pour rpondre aux besoins spcifiques des familles ou pour mieux prparer les enfants la scolarit obligatoire. Le dveloppement continu des formations postobligatoires tient compte de la demande de formation et des besoins de qualification plus que dun souci de scolariser encore plus lducation. De mme, lorsquon ajoute au programme de lcole obligatoire des cours dducation sexuelle, de prvention des toxicomanies, dducation la sant ou de sensibilisation au dveloppement durable, ce nest pas dans le souci de scolariser le plus possible, mais dinsrer dans lcole, parce que cela semble plus commode ou plus efficace, une action prventive qui rpond de nouvelles proccupations des adultes. La plupart des dbats sur le contenu et la structuration dun curriculum ont de multiples enjeux, certains dramatiss, dautres indiscuts. Lextension du processus de scolarisation de lducation de nos socits est souvent un effet secondaire de dcisions prises dans une logique
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particulire, effet qui passe dans un premier temps inaperu. La plupart des politiques de lducation, petites ou grandes, nont pas pour but dtendre la scolarisation de lducation. Cest nanmoins leur effet objectif lchelle des socits, lvolution rsulte souvent de multiples dcisions indpendantes, qui ont toutes une rationalit locale et dont on naperoit pas immdiatement la contribution des transformations globales. On peut donc dire que les socits dveloppes se sont retrouves scolarises sans que cela corresponde entirement un projet. Lorsque Ivan Illich, dans Une socit sans cole (1970), a mis en lumire la scolarisation presque complte de lducation dans nos socits, son livre a cr un choc justement parce quil a permis de prendre conscience dune volution tendue sur plusieurs sicles, dont nul navait pris la mesure et nassume la responsabilit. La scolarisation des socits est du mme ordre que dautres processus long terme : scularisation, urbanisation, tertiarisation, technologisation, etc. Dans le monde entier, lcole nuit lducation, parce quon la considre comme seule capable de sen charger. () [Elle] nous enseigne croire que lducation est le produit de lenseignement. Illich (1970, pp. 22, 71) ne conteste pas toute pertinence la forme scolaire. Il met en cause notre incapacit croissante instaurer une relation pdagogique sans lorganiser trs vite sous cette forme et met en doute la ncessit de donner aux coles le quasi-monopole de la transmission mthodique des connaissances et des savoir-faire. Le dmantlement de linstitution scolaire suppose la sparation de ltat et de lcole et la multiplication plutt que la suppression des centres dtudes et des ducateurs qualifis (p. 28). Pour clairer la nature du dbat, on pourrait faire un parallle avec la Maternit comme subdivision de linstitution hospitalire. Le litige ne porte ni sur la lgitimit de ce type dorganisation, ni sur le principe de laccouchement en maternit, mais sur la tendance considrer que toute naissance doit se faire dans ce cadre. Le propre dun modle culturel ce point dominant est dexclure toute alternative, non seulement de la ralit, mais encore de limaginaire susceptible de la questionner : lorsque Illich sen est pris lcole comme vache sacre , il a choqu les enseignants, mais ils nont pas pris au srieux une seconde lide de dscolariser la socit. Pour nos contemporains socialiss dans la forme scolaire, ctait et cela reste une utopie proprement impensable ! Si lon peut regretter les extensions abusives de la scolarisation, elles ne suffisent pas condamner la forme scolaire. Cette dernire est indniablement une faon efficace de garantir et jusqu un certain point de standardiser la socialisation dun ensemble de personnes. Dans la vision contemporaine de lcole, ces personnes sont les enfants ou les adolescents qui se prparent entrer dans la vie . Mais lorganisation ration154
nelle dun cursus scolaire sest dveloppe dabord chelle plus limite, pour former des religieux, des lettrs, des fonctionnaires, des commerants ou des soldats (Petitat, 1982). Cela bien avant lmergence de la fabrique et de la production modernes. Il serait donc anachronique de voir lcole comme une extension du modle taylorien de production, mme si lorganisation pdagogique de lcole de masse, au XIXe sicle, a emprunt certains traits la production industrielle (Giolitto, 1983). De mme, la forme scolaire nest pas assimilable aux gigantesques bureaucraties scolaires contemporaines, quelles soient tatiques ou appartiennent de grands rseaux confessionnels. Lintgration des coles un systme ducatif centralis est un dveloppement historique rcent. Il nest certes pas trange que les tats-Nations, ds lors quils se sont proccups dinstruire large chelle, aient soumis les coles et la scolarisation un contrle public, notamment par des voies lgales prescrivant des ges, des programmes, des standards. De l intgrer lensemble des coles dune rgion ou dun pays dans une unique structure, il y avait un pas que la forme scolaire nimposait pas. Pendant longtemps, les coles ont relev dinitiatives et de financements privs, disperss, disparates, fragiles. On devrait donc sappliquer ne pas imputer la forme scolaire les effets pervers de lmergence, de la bureaucratisation et de la centralisation des systmes ducatifs modernes. Ces processus sexpliquent moins par la forme en soi que par limportance croissante donne au contrle de la socialisation des masses, conjugu au dveloppement de lappareil dtat (Archer, 1979, 1982). Il est donc difficile de dmler ce qui est imputable la forme scolaire comme telle et ce qui relve de son incarnation tel moment de lhistoire, dans telle socit ou telle institution en particulier. Voyons plutt quelles sont dans tous les cas les forces au travail, les contraintes et les contradictions qui permettent de comprendre voire dexpliquer certaines transformations.
LES TENSIONS PROPRES LA FORME SCOLAIRE

Dans les systmes ducatifs modernes, la forme scolaire sincarne dans une scolarisation de masse, obligatoire et bureaucratise. Ces caractristiques, qui ne sont pas nos yeux constitutives de la forme scolaire, sont lvidence la source de tensions spcifiques, par exemple : les rsistances des enfants mais aussi des parents une scolarisation qui dpossde la famille dun pouvoir et dune force de travail ; les dimensions dmographiques de la scolarisation, dans des socits au sein desquelles un quart de la population est en ge scolaire, et o les enseignants reprsentent une fraction importante de la population active et plus encore des fonctionnaires ou civil servants ;
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les jeux et enjeux politiques, budgtaires, corporatifs, syndicaux, statutaires, territoriaux, ethniques, linguistiques quengendre la scolarisation de masse organise lchelle de rgions ou de nations entires. Nous tenterons ici, sans tre certain dy parvenir toujours, de faire abstraction de ces tensions, sans pour autant sous-estimer leur importance la fois pratique et thorique. Cette mise entre parenthses est indispensable si lon veut isoler les tensions imputables la forme scolaire de socialisation. Lobligation, la massification et la bureaucratisation de sa mise en uvre contemporaine nous paraissent la fois masquer les contradictions intrinsques de la forme scolaire et les rvler, dans la mesure o ces processus la poussent en quelque sorte son paroxysme et en dvoilent les limites. Le concept de forme scolaire ne fait pas partie des notions de sens commun, alors que scolarisation et dscolarisation sont plus souvent voques dans le dbat politique ou philosophique sur lducation. Il faut donc plus dune infrence pour estimer que la forme scolaire est en jeu, sachant que son ventuelle mise en question est toujours, la fois : implicite, en creux , donc dcoder travers dautres vocables ; associe des enjeux de surface tels que lchec, lennui, la contestation, lincivilit, etc. Les tensions qui nous paraissent constitutives de la forme scolaire elle-mme seront donc familires au lecteur, mme sil ne les conoit pas dordinaire comme les manifestations dun travail interne. Voici les contradictions que nous entendons mettre en vidence : 1. Rver de leons qui soient des rponses, mais les donner sans attendre les questions. 2. Viser lefficacit tout en faisant le deuil dune ducation sur mesure. 3. Sortir lcole de la vie active puis sefforcer de faire entrer la vie dans lcole. 4. Viser lexcellence puis lmietter et lappauvrir au fil des exercices scolaires. 5. Inventer une transposition didactique puis la routiniser. 6. Instituer le matre comme contrematre. 7. Ignorer les rsistances tout en demandant ladhsion. 8. Enseigner des savoirs ni thoriques ni pratiques. Ces tensions, si elles se vrifient, ne sont pas des signes de pathologie de la forme scolaire : ce sont des conflits internes, qui expliquent la fois les dsaccords sur sa mise en uvre et sa mise en concurrence avec dautres formes de socialisation, des plus traditionnelles (ducation familiale, socialisation par les pairs, apprentissage exprientiel par exemple) aux plus modernes : la tlvision comme cole parallle , selon lexpression de
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Friedmann (1966), le multimdia, les communauts de pratiques, lchange des savoirs, sans oublier ces volutions dont on ne sait pas trs bien si elles rodent ou largissent la forme scolaire, comme les formations en alternance ou lenseignement distance.
Des rponses qui nattendent pas les questions

Alors que lducation familiale peut survenir limproviste , en rponse une question ou une conduite tmoignant dun dfaut de connaissance ou de comprhension du monde, lducation scolaire obit une programmation, garantissant que lensemble du curriculum sera abord et dans le meilleur des cas assimil dans le temps imparti. Si bien que la connaissance scolaire nest pas, la plupart du temps, une ressource pour rsoudre un vrai problme, pour rpondre une vraie curiosit. Dewey crivait de faon volontariste et optimiste en 1938 : Toute leon est une rponse . Il parlait dune leon idale, celle dont rvent les pdagogues. La ralit est plus complexe. La forme scolaire institue un curriculum qui prexiste aux apprenants, le mtier denseignant consistant pour une part provoquer un dsir de savoir ou un questionnement qui ne sont pas spontanment prsents chez les lves qui ne font que leur mtier (Perrenoud, 1994 ; Maulini, 2004, 2005). Quand on se forme sur le tas ou sur le champ on imite une pratique et lon reoit des explications, soit dans le cours mme de lactivit, soit juste avant ou aprs pour ne pas la ralentir ou la perturber (Delbos & Jorion, 1984). Lcole permet de se dgager du moment de la production et offre thoriquement le loisir de ltude, le droit au questionnement, lerreur et lapprentissage par suspension de laction. Cest lorsque la coupure scolastique isole compltement les savoirs des problmes quils permettent de rsoudre et de poser que le sens des apprentissages est menac et qumergent les contre-propositions des pdagogies actives, des formations alternes, de nouvelles combinaisons entre rponses et questions.
Le deuil dune ducation sur mesure

Cette formule de Claparde (1931/1973) demeure la rfrence de ceux qui en appellent des pdagogies diffrencies. Et qui se heurtent une standardisation du traitement pdagogique propre la forme scolaire, ses critres de justice et defficacit. La forme hospitalire, par exemple, standardise beaucoup moins que lcole le traitement de personnes diffrentes. Cette standardisation est constitutive de la rationalit de la forme scolaire : concentrer en un mme lieu et sous la houlette dun seul matre
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des processus jusqualors disperss. quoi servirait cette concentration sil fallait ensuite traiter chacun comme un cas particulier ? On peut concevoir lducation scolaire comme une forme de mutualisation (certes peu ngocie et trs loin de la cooprative) des actions ducatives familiales informelles et dans une certaine mesure professionnelles. Lconomie dchelle ainsi ralise est insparable de la standardisation des procds et du caractre collectif de laction enseignante. Le paradoxe de lindividualisation des parcours de formation serait de faire imposer la forme scolaire. Rappelons aussi que lexistence dun groupe dapprenants a toujours t, dans lhistoire de lcole, une ralit double face : une contrainte, mais aussi une chance, de lenseignement mutuel lancastrien (et linvention de la classe par les Frres des coles chrtiennes) (Giolitto, 1983 ; George, 2002) au conflit sociocognitif et aux interactions valorises par des thses telles que On napprend pas tout seul ! (CRESAS, 1987).
La vie hors de la vie

Au principe de la forme scolaire, il y a le regroupement des lves dans un btiment dcole . Lcole nest pas hors de la vie, cest une phase de plus en plus longue de celle des jeunes. Elle nest pas davantage trangre aux pratiques sociales, puisquelle est une pratique sociale. Il reste quenseigner et apprendre lcole sont des pratiques spares des autres occupations, dans des temps et des lieux dlibrment protgs de la fureur du monde , peut-tre pour des raisons morales au moins autant que pratiques. La clture du monde scolaire voque celle du clotre. Il se peut que les appels la sanctuarisation des coles soient la rationalisation tardive dun isolement d la filiation de la forme scolaire et de la forme monastique Quelles que soient les racines de cet isolement, il provoque rgulirement une forme de nostalgie des modes de socialisation extrascolaires, de lapprentissage naturel ou fonctionnel aux tentatives douvrir lcole sur la vie. Cela prend des allures multiples : sortir de lcole, se rendre dans la nature ou dans la ville pour voir des spectacles, observer des phnomnes, dessiner, mener des expriences ou des enqutes ; ou faire entrer des pratiques sociales dans la classe, impliquer les lves dans des projets, recherches, expositions, mises en scne, dbats, tournois, etc.
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Lexcellence appauvrie et miette

Dans toute socit, les formes dexcellence sont innombrables : tout champ de savoir, toute pratique donne lieu une chelle dexcellence, des stratgies de distinction, des classements. Toutes les hirarchies ne se valent pas. Les acteurs sengagent dans une lutte entre formes dexcellences comme avatar de la lutte des classements (Bourdieu, 1979). Mais elles coexistent, dans une certaine opacit qui les dispense de se confronter ouvertement. Lducation scolaire prlve dans cette diversit certains registres dexcellence qui, mis au principe de la russite et de la slection, deviennent les emblmes de la culture scolaire (Perrenoud, 1995). Ces registres sont gradus (disciplines principales et secondaires genres majeurs et mineurs, etc.). Ils induisent des attentes, des exigences et des chelles, qui fabriquent leur tour des classements. La forme scolaire, sans que ce soit ncessairement un choix dlibr, donne un statut privilgi certains genres dexcellences (lecture, calcul) et en marginalise dautres (cuisine, art de vivre). Do un dni des multiples connaissances et comptences dont sont porteurs les lves ds lors quelles nont aucune pertinence en regard de lexcellence scolaire. Au point qu certains moments de son histoire, lcole peut tre conduite considrer certains enfants comme dnus de culture, voire de langage, du seul fait que leur capital culturel est tranger aux normes de linstitution. Ce qui provoque des tentatives priodiques de rhabilitation des cultures exclues, qui sont souvent, faut-il sen tonner, des avatars de la culture du pauvre (Hoggart, 1970).
Une transposition didactique routinise

Toute action ducative planifie suppose une transposition : on ne peut esprer enseigner une connaissance, une notion, une pratique sans la rendre accessible lapprenant : schmatisation, dcoupage en phases ou parties, simplification, codification. Cette didactisation de la culture aux fins den faciliter lappropriation est parfaitement lgitime (Chevallard, 1985 ; Perrenoud, 1998). La forme scolaire donne la transposition une place sans commune mesure avec son mode dexistence dans lducation familiale ou informelle. Dabord parce quelle est en partie assume par les auteurs de programmes, de manuels, de mthodologie. Il est trs rare quune organisation scolaire se borne indiquer ce quil faut enseigner ou faire apprendre. Elle structure les contenus en fonction des progressions, des difficults dapprentissage recenses tel ou tel ge, des conditions de travail en classe, des exigences et des procdures dvaluation.
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La phase finale de transposition didactique est certes laffaire du professeur, mais souvent tenu par la main (sans quil sen plaigne) par linstitution. Ici encore, lventuelle tension ne nat pas de lexistence dune transposition, mais de sa routinisation. Alors quune mre avec son enfant, un coach avec un athlte, un ouvrier avec un apprenti peuvent inventer une transposition didactique appuye sur la singularit de la situation et des sujets, aucun enseignant ne peut, chaque seconde, inventer une transposition didactique originale, ajuste chaque lve aussi bien qu la situation du moment. Il ne peut que prolonger et moduler la marge des transpositions toutes faites qui lui sont imposes ou proposes par linstitution ou rsultent dune accumulation personnelle ou collective dans la culture des enseignants. Le nombre de situations crer et piloter dans une classe dcourage loriginalit, un enseignant recycle par ncessit des outils, des dispositifs, des contenus, des fichiers, des tches dj exprimentes ou puises dans des ouvrages ou la culture professionnelle (Maulini & Wandfluh, 2005). Cette capitalisation permet de dpasser les maladresses et des navets des parents tentant denseigner la lecture leurs enfants ou des experts qui disent Regarde et fais comme moi ! (Perrenoud, 2004). Mais il existe l aussi un second seuil, au-del duquel la routinisation devient mortifre, source dennui chez les lves aussi bien que chez les professeurs, privs, par conomie, de cette part dinvention qui donne son sens et sa valeur au mtier. On sait par exemple que la rptition dun cours ou dune squence didactique lamliore jusqu la 2e ou 3e dition, puis que la qualit dcline. Du ct de llve, on retrouve un prt--porter qui convient un lve moyen ou gnrique, mais naide pas apprendre ceux qui auraient besoin dune transposition non standard, car leurs difficults dapprentissage ou leurs rsistances au savoir ne sont pas classiques .
Le matre comme contrematre

Tout ducateur demande lapprenant dcouter attentivement et activement, de se concentrer, de (se) poser des questions et souvent de sessayer, de sexercer, de sentraner, bref de passer lacte. Parfois parce que la matrise de cet acte est lenjeu de lapprentissage, parfois parce que lacte oblige construire un concept, assimiler un savoir, intgrer des ressources cognitives acquises sparment. Bref, duquer, cest mettre en activit, bien avant que lon parle des mthodes actives . Si ces dernires surgissent au XIXe sicle, ce nest pas pour sopposer des pdagogies inactives, mais pour contester le caractre strotyp, pauvre, dcontextualis et ennuyeux des exercices scolaires. Et aussi le travers litaire dun enseignement magis160
tral qui met en activit les lves les plus discursifs et conceptuels, qui se contentent de jongler avec des symboles, alors que dautres napprennent les mathmatiques quen manipulant, mesurant, dcoupant, classant des objets concrets. Cette critique sous-estime le fait que la forme scolaire fait du matre un contrematre qui doit mettre de nombreux lves au travail et contrler leur activit dfaut de pouvoir piloter leurs apprentissages en direct. Faire des exercices, des calculs, remplir des grilles est une faon de matriser, du moins en apparence, ce qui chappe au contrle direct. Dans la forme scolaire, lenseignant pilote avant tout des activits. Une fois la relative tranquillit des lves assure (cest le souci du dbutant), la proccupation du matre est de mettre les lves au travail. Ce nest que plus tard, dans sa carrire, quil peut revenir lenjeu central : faire apprendre. Aucun enseignant ne veut dlibrment produire de lactivit sans se soucier des effets de formation. Il y est conduit par les caractristiques de la forme scolaire, les effectifs, les horaires, les manuels, les coutumes, la pression donner des signes extrieurs de travail srieux.
Le pouvoir et la rsistance
La forme scolaire ne va pas sans un pouvoir organisateur, qui est en bout de chane dlgu lenseignant dans la classe. Certes, entre Summerhill (Neill, 1973) et lcole-caserne (Oury et Pain, 1972), il y a une diffrence dchelle, et surtout de flexibilit, de ngociabilit des rgles du jeu. Dans une cole alternative, lorganisation est plus cooprative, taille humaine , elle peut sajuster aux acteurs concrets qui lhabitent au quotidien. Mme alors, lorganisation demeure contraignante pour les personnes qui en font partie. La pdagogie institutionnelle, qui a valoris la dimension instituante, ne doit pas faire oublier quune fois institue, mme de manire interne et ngocie, la rgle soppose la libert des personnes, qui ne la vivent pas toujours trs diffremment dune rgle instaure par une lointaine bureaucratie. Llve pris dans une organisation scolaire nest pas fondamentalement diffrent dun salari ordinaire dans le monde du travail. Do, par moments ou constamment, une rsistance sourde ou ouverte au travail prescrit, soit parce quil est impraticable, soit parce quil entame lautonomie ou affaiblit la crativit de lacteur, soit encore parce quil exige une prsence, une nergie, un investissement subjectif ou une prise de risque incompatibles avec dautres engagements, dans lenceinte de lcole ou ailleurs.
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La forme scolaire, du seul fait quelle insre lapprentissage dans une organisation, cre un rapport de force, confre lenseignant une autorit, lassortit de moyen dinvestigation, de contrle, de sanctions qui ne font plus de lducation une entreprise cooprative, mais un jeu conflictuel. Ce que lvaluation amplifie lorsque les enjeux de slection sont majeurs. Une partie de lnergie cense sinvestir dans lapprentissage sengloutit dans des jeux de pouvoir, mme hors de toute obligation scolaire, du simple fait quaucun acteur nest disponible tous les jours ouvrables pour apprendre heures fixes. Le fait dorganiser lapprentissage le rend la fois possible et impossible. Pour instruire chacun, large chelle, on ne peut laisser lapprentissage au hasard des rencontres et des expriences individuelles. Lcole combat le hasard, mais ce faisant, elle embrigade des sujets dans une machine enseigner et apprendre (Meirieu & Le Bars, 2001) qui doit fonctionner et qui fonctionne en labsence de tout dsir. Tenter dorganiser le dveloppement des tres humains processus capricieux, qui exige un fort investissement subjectif des sujets apprenants trouve sa limite dans lunivers bureaucratique qui fait de la rencontre de llve et du savoir lexpression non dun besoin, mais dun programme. Cette tension rappelle la premire : les rponses, lcole, nattendent pas les questions.
Des savoirs ni thoriques ni pratiques

Cette contradiction est parfaitement analyse par Astolfi (1982) lorsquil crit :
1. Les savoirs que transmet lcole ne sont pas vraiment thoriques, car ils ne disposent pas de la plasticit inhrente au thorique. Ce ne sont pas non plus vraiment des savoirs pratiques. 2. Il sagit plutt de savoirs propositionnels qui, dfaut dun meilleur statut, rsument la connaissance sous la forme dune suite de propositions logiquement connectes entre elles, mais disjointes. 3. Ils se contentent ainsi dnoncer des contenus, ce qui est loin de correspondre aux exigences dun savoir thorique digne de ce nom. 4. Par certains aspects, ils se rvlent, en fait, plus proches des savoirs pratiques, puisque leur emploi se trouve limit des situations singulires : celles du didactique scolaire, rgi par le jeu de la coutume . 5. Les savoirs scolaires aimeraient se parer des vertus du thorique, qui leur confreraient une lgitimit quils recherchent. Sils y chouent, cest faute de dvelopper un vrai travail de pratique thorique que seul rendrait possible lusage, dans chaque discipline, de concepts fondateurs et vivants. 6. De surcrot, lexamen des niveaux dobjectifs rellement poursuivis dans les activits didactiques, fait apparatre que ceux-ci correspondent massivement la partie basse des taxonomies, comme celles de Bloom, alors que les intentions affiches sont souvent beaucoup plus ambitieuses.
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7. On peut faire lhypothse que de nombreux lves (et pas ncessairement les meilleurs) souffrent du fait que les contenus enseigns manquent denjeux, susceptibles de les rendre intressants leurs yeux, justifiant quils sy attellent srieusement. 8. On peut ainsi soutenir que ce qui manque lcole, cest de savoir pratiquer le thorique, avec la motivation interne que celui-ci dveloppe. Et cela nest pas vu par ceux qui se font, au moins en paroles, les dfenseurs de contenus scolaires de haut niveau (p. 45).
On peut regretter ce statut des savoirs scolaires, ni thoriques ni pratiques . Mais nest-il pas inscrit au cur de la forme scolaire ? Peut-on sapprocher de savoirs rellement thoriques ou rellement pratiques sans les inscrire dans des proccupations (de recherche ou daction) qui ne sont pas leur place dans lcole, sauf titre de simulations ou de pratiques de rfrence ?
LES CONTRADICTIONS DE LA FORME SCOLAIRE AU PRINCIPE DE LINNOVATION ?

Ces contradictions, constitutives de la forme scolaire, npuisent pas les contradictions luvre dans tel ou tel systme ducatif. Chacun les module, les accuse ou les attnue, mais surtout en ajoute de son cru, qui ne sont pas imputables la forme scolaire elle-mme, mais sa ralisation particulire dans un contexte historique donn. Cest ainsi quun systme ducatif trs slectif fera peser sur les lves une menace dchec qui peut stimuler les uns et paralyser les autres. La forme scolaire ny est pour rien, elle est compatible avec le collge unique aussi bien quavec des filires trs hirarchises au secondaire, elle peut sincarner dans une cole sans note et sans redoublement aussi bien que dans son contraire. Sans pouvoir toujours dissocier ce qui est imputable la forme scolaire et ce qui relve de sa ralisation hic et nunc, on peut avancer lide que maints dbats et de nombreuses dynamiques dinnovation participent de tentatives daffaiblir ou damnager une ou plusieurs des contradictions que nous venons dvoquer. Nous estimons notamment que les innovations suivantes rsultent dune tentative de matriser les contradictions inhrentes la forme scolaire : a. Mise des programmes en objectifs : le dcoupage des savoirs insiste moins sur ce que le matre doit enseigner que sur ce que llve doit apprendre, cest--dire connatre et matriser au sortir de sa scolarit. Faire le programme ne suffit pas ; le travail interne trouve son sens quand il dbouche effectivement sur des capacits. b. Accent sur les comptences : la valeur de ce qui est appris se mesure
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lusage qui en est fait, lintgration et la mobilisation des savoirs et des savoir-faire dans les comptences du sujet. La planification de lenseignement peut combiner texte du savoir et apprentissage en contexte si elle vise une formation qui donne prise sur le monde et le pouvoir de participer aux discussions. Insistance sur les mthodes actives et constructivistes : les concepts sont rfrs des activits qui doivent susciter lengagement des lves et leur faire vivre des expriences branlant puis modifiant durablement leurs reprsentations et lorganisation de leurs connaissances. Le dsir dapprendre et le sens des apprentissages naissent dans lespace qui spare les savoirs disponibles de ceux qui seraient ncessaires pour russir et grandir. Travail par problmes et situations : les leons prennent la forme de situations-problmes, de recherches et denqutes qui subordonnent lenseignement au pralable de la question. Le matre prend souvent linitiative du questionnement, mais il compte sur la dvolution pour que les lves reconstruisent en partie la solution. Dmarches de projet et pratiques sociales de rfrence : le problme peut venir de lenseignant ou alors des lves qui agissent et rencontrent des difficults. Simuler le travail des adultes en crant un spectacle, une maquette ou un journal tlvis fait un lien direct entre lcole et les pratiques sociales auxquelles les enfants sont censs se prparer. Dcloisonnement des disciplines : pratiques, problmes et situations peuvent sinscrire dans un champ disciplinaire mais aussi en traverser plusieurs et solliciter des ressources hybrides. Le processus de formation implique la fois laffinement du dcoupage et le croisement fonctionnel des ressources dans des travaux personnels ou collectifs. Nouvelles modalits dvaluation : le contrle et la rgulation portent sur la progression vers les objectifs dapprentissage de fin de cycle plutt que sur lassimilation de chapitres du programme, manifester sous forme de rcitations . Les preuves formatives et certificatives confrontent leur tour les lves des situations complexes et des problmes authentiques qui doivent rapprocher les critres externes et les critres internes dexcellence. Pdagogies diffrencies : pour un mme objectif, les itinraires peuvent varier, les apprentissages tre pilots en fonction des effets de formation et de lcart restant entre ce qui est acquis et ce qui reste travailler. Des modules et des cycles de formation permettent dindividualiser les parcours et de chercher pour chaque lve et avec lui des ressources appropries. Coopration accrue avec les parents : les contraintes sociales qui rapprochent ou loignent certains lves de la culture scolaire sont prises en compte plutt que refoules lextrieur de linstitution. Le dialogue et la collaboration avec les familles, les conseils dcole et le dvelop-
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pement des associations de parents crent du lien entre lcole et ses usagers. j. Autonomie des tablissements : les partenariats peuvent stendre aux collectivits locales, aux entreprises, dautres associations ou aux habitants du quartier. Transports scolaires, tri des dchets ou journes portes ouvertes : la gestion dcentralise des tablissements inscrit lcole dans son contexte et limplique dans la vie, les problmes, les pratiques de la communaut. Le point commun de toutes ces innovations, cest le rapport entre lcole et son environnement, entre lespace plus ou moins clos de la scolarisation et celui des pratiques sociales auxquelles les lves se prparent sont censs se prparer dans linstitution. Il resterait videmment le montrer point par point, de manire dtaille. Ce sera lobjet de travaux ultrieurs. Au-del de son dsordre apparent, le foisonnement des innovations pourrait bien dessiner un mouvement. Est-ce la fin de la clture ? Les prmisses dune cole ouverte et dune socit dscolarise ? Il y a dix ans, Vincent, Lahire et Thin (1994, p. 45) faisaient une autre hypothse. Il existe certes une relative altration des limites entre lcole et ce qui lentoure. Mais cette altration, loin dtre un signe de faiblesse et de repli, est le privilge du succs : lespace scolaire peut souvrir par le fait que le mode scolaire de socialisation est le mode de socialisation largement dominant, hgmonique, dans notre formation sociale . Il ne faut pas confondre la forme scolaire (gnrale et stable) avec les organisations (diverses et changeantes) dans lesquelles elle sincarne : lemprise de la forme nexclut ni les variations, ni les volutions sans sa mise en uvre. Peut-tre mme contribue-t-elle expliquer le changement, si lon admet que la permanence dune forme sociale est aussi la permanence de ses contradictions internes, donc dune source inpuisable de complexit. Si les formes sociales taient conues par un bureau dingnieurs, on serait tent de dire quelles sont incohrentes. Si lon conoit la socit comme un ensemble de contradictions, il ny a rien dtrange ce que les formes sociales les incorporent, seule manire de les faire coexister. Si lcole est une alternative la guerre civile (Meirieu & Guiraud, 1997), cest justement parce que la forme scolaire concilie des contraires. Paradoxalement, les tensions internes sont sans doute destines samplifier du fait mme de la russite de la scolarisation de masse. Nous avons vu en commenant que la forme scolaire suppose notamment deux distinctions : primo, entre le moment de lapprentissage et celui de la pratique en situation ; secundo, entre llve qui reoit et le matre qui donne la formation. Le paradoxe de la dmocratisation, cest que le savoir et le sens critique sont dsormais trop partags pour que de telles dmarcations ne soient pas contestes. Quel est aujourdhui le savoir qui vaut, celui qui justifie la
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suspension de laction et le dtour par lcole et linstruction ? Il y a, sur ce point, de moins en moins dvidences. Par tradition, il appartenait aux matres de trancher. eux et lautorit de fixer, palier par palier, ce qui devait tre enseign. Mais ces matres et leur hirarchie ne sont plus indiscuts. Comment peuvent-ils donner aux lves, aux parents ou la socit ce que ces derniers ne veulent plus recevoir leur insu ou contre leur gr ? Un surcrot de formation entrane logiquement et paradoxalement le dclin de lautorit et celui des institutions (Dubet, 2002 ; Renaut, 2004). Lcole nest pas un cas part. Elle propage les savoirs et la raison. Ils lui reviennent sous forme de contestation. Si la pdagogie commence l o le form rsiste lintention de son formateur (Meirieu, 1996), il nest pas tonnant que la transformation des rapports de pouvoir concide avec de nouveaux modes de distribution du savoir. Sans la mdiation des activits, des problmes, des situations, les vrits tombent den haut ou rien ne vient arbitrer les conflits de priorits. On peut faire lhypothse que la redfinition des rapports entre thories et pratiques est intimement solidaire de lvolution du lien pdagogique. Lenjeu, aujourdhui, nest pas seulement doffrir de linstruction, mais de sassurer que lon forme tous les enfants, y compris ceux qui ne se dprennent pas spontanment de leur monde vcu et des modes non scolaires de socialisation. Si le problme se dplace, la rponse aussi : la forme scolaire perdure et se reconfigure, parce que les enseignants ont perdu le monopole du savoir et quils doivent travailler se voir reconnatre leur autorit. Ils le font moins en ouvrant ou en fermant lcole quen intensifiant les interactions entre lespace scolaire et lespace social, celui do viennent et o retournent les lves en formation. Ces changements ne soprent pas sans conflits ni hsitations. Ils problmatisent le travail hrit, les mthodes et les savoirs institus. Ils demandent des comptences nouvelles, un rapport critique au mtier, des discussions adosses la recherche en ducation. La pratique rflexive et la professionnalisation sajoutent sans doute la liste des volutions internes. Elles mnent aussi aux frontires de lcole : combiner pratique et tude de la pratique, nest-ce pas lambition de plus en plus affirme de toutes les formations ?
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Apprentissages informels pour la formation des adultes : quelle valeur et quelle mesure ?
Edme Ollagnier Universit de Genve
Notre propos sera ici dinterroger les fondements des dmarches dvaluation et de validation des apprentissages exprientiels et den montrer les ambiguts. Pour cela, nous ferons un dtour ncessaire par lexamen de la manire dont lducation des adultes, en tant que champ disciplinaire spcifique, a trait la question des formations issues de lexprience. Ce champ a en effet connu une volution au fil du temps dans sa manire de considrer les apprentissages informels, notamment en fonction de ses liens avec les enjeux du march du travail et de la mutation des emplois. Puis, nous verrons de quelle faon diffrents courants de recherche en formation des adultes conoivent ces apprentissages informels ou exprientiels actuellement. Deux approches visant leur formalisation seront prsentes et discutes : la biographie ducative et les mthodes de verbalisation de lactivit. La rfrence une troisime approche sappuyant sur les rfrentiels sera mentionne. Enfin, nous ferons une analyse critique de lutilisation qui est faite de ces approches dans le cadre de dispositifs de reconnaissance et de validation des acquis dexprience. Nous illustrerons ces analyses par deux dispositifs de validation des acquis distincts concernant des diplmes pour formateurs dadultes. Nous axerons lensemble de notre dmarche dans la sphre de la formation des adultes qui touche plutt le monde professionnel puisque cest bien ce dernier qui influe actuellement en grande partie la qute de certifications au travail et en formation.
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EDME OLLAGNIER
LES VOLUTIONS DES MODALITS DAPPRENTISSAGE EN FORMATION DES ADULTES

Les dispositifs de formation des adultes sont progressivement passs de formes traditionnelles de transmission de connaissances une combinaison des formes dapprentissage. Avec des enjeux doprationnalisation de savoirs professionnels de plus en plus prgnants, les dispositifs de formation en sont venus sappuyer sur des formes dapprentissage mobilisant les situations de travail pour la formation non formelle ou encore les expriences du quotidien. Et en tant que potentiel dapprentissage informel ayant toute lgitimit. En sen tenant aux dfinitions officielles europennes de formation formelle, non formelle et informelle (CEDEFOP, 2003), on peut dire que lducation des adultes a toujours accord une place ces trois formes dapprentissage. Pour elle, si les apprentissages formels restent associs un contexte organis, structur et explicite de formation avec des objectifs et un espace-temps identifi cet effet, les apprentissages non formels sont quant eux, intgrs dans des activits planifies et le plus souvent professionnelles, avec une intention ducative mais sans pour autant provoquer visibilit ou reconnaissance. Quant aux apprentissages informels relatifs aux expriences et vnements de la vie quotidienne, ils ont jusqu peu, occup une place secondaire en formation dadultes, en partie cause de la difficult de les identifier, de les comprendre et encore davantage de leur accorder en consquence une valeur sociale et conomique. En se dveloppant paralllement lessor industriel, la formation des adultes a dabord t pense comme un retour lcole pour des adultes considrs comme des lves part entire auxquels on devait transmettre des connaissances techniques. Le seul lieu dapprentissage logique tait la salle de classe qui pouvait dailleurs se situer dans lentreprise et laboutissement du programme ducatif restait la note obtenue lexamen qui seule permettait daccder un niveau de qualification professionnelle vis et reconnu dans un secteur dactivit conomique donn. La formation formelle tait alors considre par les entreprises comme lune des garanties de constitution dune main-duvre performante. Dans les annes 1960 et sur plusieurs continents, lducation des adultes a aussi t considre comme un moyen de changer la socit et daccder une relle dmocratie (Forquin, 2004). Nous tenons ici rappeler limportance de trois pionniers qui ont contribu une nouvelle conception de la formation des adultes. Bertrand Schwartz (1972) a lanc le pari de lducation permanente dans une perspective militante et galitaire. Son approche globale de la personne (avec ses ples dintrt), des phnomnes (par le biais de diffrentes disciplines) ainsi que son principe de continuit des apprentissages dans le temps ont ouvert de nouvelles voies pour
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lgalit des chances et laccs lautonomie des apprenants. la mme poque, Paolo Freire (1971) va encourager le dveloppement de programmes dalphabtisation au Brsil dans les favelas comme moyen dmancipation sociale et conomique. Aux tats-Unis, cest Jack Mezirow (1991) qui va insister sur le fait que les apprentissages raliss en formation permettent un positionnement critique face son environnement en constituant ainsi un processus de transformation de son propre rapport au monde. Avec cette vision humaniste de la formation et des apprentissages, la formation informelle a pris une place nouvelle. En effet, pour ces pionniers, ce nest quen lien avec son propre parcours de vie et son histoire personnelle que les apprentissages peuvent trouver une inscription cohrente et prendre sens en vue dun projet de dveloppement, dmancipation et de positionnement critique. Paralllement ces positions, on assiste ds les annes 1970, une explosion des offres de formations. Dans la plupart des pays occidentaux qui ont alors instaur le droit la formation par le biais de dispositifs lgislatifs, ces offres concernent les formations techniques comme les formations au dveloppement personnel. cette poque, les dispositifs de formation se prsentent sous forme de sessions ou stages planifis dans lespace et dans le temps, donc de formation formelle. Dans certains cas, ils sappuient sur les principes de lalternance en proposant des allers-retours temporels et rflexifs entre salle de cours et lieu de travail. On peut alors dire que lespace-temps de travail commence tre considr comme support et vecteur de formation non formelle. Ds les annes 1990, face la complexification du travail et aux impratifs de qualit inhrents la comptitivit grandissante, cest le dveloppement, en tout cas dans les grandes entreprises, de la formation qualifiante. Ce type de formation accompagne au plus prt les situations de travail (Barbier, Berton, Boru,1996) et suggre aux oprateurs concerns des apprentissages pouvant dboucher sur une qualification reconnue et sur des propositions de changement dans lorganisation du travail. Dans ce cas, les allers-retours entre lieu de travail et salle de formation sont au cur des dispositifs et les apprentissages se font par la communication, la rflexivit collective sur le contenu du travail. La formation formelle est centre sur le travail et lespace-temps de travail institu devient ainsi espace-temps de formation non formelle. Le dveloppement de ces pratiques est associer aux principes et pratiques dorganisation apprenante. Le travail lui-mme, soit lactivit de travail en situation, prend ainsi valeur dapprentissage, y compris dans ses dimensions informelles. Enfin, depuis quelques annes, on assiste de plus en plus lindividualisation des apprentissages, au nom de la restructuration des mtiers et des emplois, mais aussi en fonction dune mobilit et dune flexibilit attendues ou subies, tant par les salaris que par les employeurs. Ces enjeux
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EDME OLLAGNIER
socio-conomiques impliquent la ncessit davoir une main duvre comptente prte rpondre ces ralits et donc de reconnatre, de valider et de certifier des parcours antrieurs non seulement de formation mais aussi dexprience. Dans ce contexte, la formation informelle prend une place nouvelle et centrale. Le concept d apprentissage tout au long de la vie englobe bien toutes les formes dapprentissage possibles et, tel que pens par les politiques, vise donner une valeur gale aux diplmes et aux acquis de lexprience. Les procdures de validation des acquis exprientiels en sont la consquence officielle : elles permettent de donner une valeur formelle des apprentissages issus de lexprience en les certifiant. Si lacquisition de connaissances reste encore lobjectif central du systme ducatif, les milieux professionnels ont toujours cherch avoir des garanties defficacit de leur personnel en fonction de leurs besoins technicoconomiques. Ces garanties sont passes dune reconnaissance collective de ce potentiel defficacit avec le principe de la qualification, le plus souvent associ au diplme requis pour occuper un poste ou une fonction et dterminant ainsi un salaire, une reconnaissance beaucoup plus individualise qui insiste sur les comptences mobilises. On parle aujourdhui de management des connaissances avec la mobilisation des acteurs autour de trois valeurs : acqurir des connaissances, structurer ses propres connaissances et les diffuser (Dupuich-Rabasse, 2002, p. 13). Cette mutation dailleurs loin dtre systmatise dans les faits, pour des raisons de gestion des systmes de rmunration, mais aussi pour la prgnance du rle des diplmes face lemploi, a gnr de nombreuses questions et dbats. Malgr des divergences, il reste un constat unanime : la norme de rfrence qui justifie la hirarchie salariale ne serait plus fonde sur la valeur attribue au poste, mais sur celle attribue lindividu : de plus, ce sont ces attributs de lindividu et non plus la disponibilit dun poste qui conditionnent le parcours professionnel (Stroobants, 2002, p. 69). La reconnaissance de ces attributs de lindividu dpasse donc largement la reconnaissance des connaissances acquises par le systme ducatif formel lui ayant donn accs une certification officielle, voire une certification maison et un niveau scolaire. Les lments dapprentissages non formels et informels seront ainsi galement retenus par le systme conomique comme dterminant laccs un emploi et un poste de travail donn.
DIVERSES CONCEPTIONS DES APPRENTISSAGES INFORMELS ET DE LEUR FORMALISATION

Dans le champ ducatif, on parle de plus en plus frquemment dalternance en rfrence au systme ducatif dual : temps dapprentissage en classe alternant avec temps dapprentissage en entreprise. Du stage de lon172
gue dure sur le terrain la formation continue des professionnels, la frontire est mince et dans les deux cas, on parlera danalyse de pratiques en rfrence lespace-temps permettant la rflexivit ncessaire la comprhension et la modlisation de situations rencontres. Au centre de ces dmarches : lternelle combinaison, mais aussi conflit entre thorie et pratique, entre savoirs savants et expriences. Plutt quaux dmarches qui consistent interroger cette combinaison comme les conditions de lalternance (Geay, 1998) et lanalyse de pratiques en formation (Blanchard-Laville & Fablet, 2000 ; Altet, 2004), nous concentrerons ici notre attention sur laxe de lexprientiel, de la pratique, du terrain et des apprentissages informels qui en sont issus. Notre objectif reste bien de comprendre lessence de ces apprentissages informels et dexaminer les modalits de leur expression. Au fil des sicles, le principe de lexprimentation pratique lcole a eu ses leaders, mais a aussi soulev un certain nombre de ractions de la part des dfenseurs dun systme ducatif vou la transmission de connaissances. Au del du systme strictement scolaire, diverses conceptions des apprentissages exprientiels peuvent senvisager. Nous retiendrons les travaux de Fenwick (2000) qui distingue cinq perspectives : Rflexive (ou constructiviste), en rfrence Mzirow et Schn : les individus donnent sens leurs expriences pour produire de la connaissance ; Interfrence (ou psychanalytique) : linconscient interfre avec la conscience pour produire de la connaissance ; Participative (ou cognition situe) : ce qui donne sens une action ralise par un individu spcifique dans un contexte donn ; Rsistance (ou critique culturelle), en rfrence Foucault et Giroux : le pouvoir et les codes sociaux inhibent ou renforcent lexprience et les apprentissages ; Co-mergence (ou naction ), en rfrence Varela : la connaissance et lenvironnement sactivent simultanment. Pour un rseau francophone de la recherche en ducation des adultes, en cho cette typologie et en rfrence ce champ spcifique de pratique ducative concernant les adultes, ce nest quen 1990 quune rencontre scientifique a permis une certaine stabilisation du concept de formation exprientielle (Courtois & Pineau, 1990). Lapproche rflexive tait au centre des dbats avec une insistance toute particulire sur la ncessit grandissante pour les individus de faire le bilan de leur parcours antrieur en vue dun projet professionnel et projet de vie. La monte du chmage, les exigences de mobilit professionnelle et les manques de qualification dans certains secteurs dactivit constituaient lpoque une commande implicite de telles rflexions. La formation exprientielle a alors t considre comme un travail ralis sur sa propre histoire personnelle, sur les vne173
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ments formateurs de cette histoire et sur la nature des apprentissages raliss au fil de cette histoire travers ces vnements. Lapproche biographique constitue donc dans ce cadre de rfrence un objet de recherche autant quun outil mthodologique prcieux pour contribuer cette dmarche de formalisation. La spcificit des histoires de vie en ducation des adultes rside dans la dimension ducative (dispositif formel) et formative (narration comme dmarche dapprentissage) du rcit biographique. En rfrence au courant sociologique et Bertaux qui distingue rcit de vie et histoire de vie, il semble quil y ait consensus pour reconnatre que lhistoire de vie est bien la somme du rcit de vie et de lanalyse qui en est faite. Le terme de biographie ducative y rajoute un lment essentiel puisquil laisse entendre que la biographie en tant quinstrument ducatif peut avoir des effets formateurs (Dominic, 1990, p. 72). Lautobiographie pour Gaston Pineau nous entrane dans le champ de lauto-formation et de lautonomisation par le biais du rcit. Pour lui, le rcit devient donc un vecteur dacquisition dautonomie. Enfin, la biographicit de Peter Alheit nous emmne vers une conception dynamique que lhistoire donne laction. Dans ce cas, le rcit sinscrit dans une temporalit qui mobilise son auteur sur son pass pour une action sur et dans le futur. Au-del des objectifs pdagogiques, les histoires de vie en formation ont aussi des objectifs de professionnalisation. Dans lespace de la recherche europenne en ducation des adultes, nous notons un intrt pour les histoires de vie au service dune meilleure comprhension du positionnement des personnes et des collectifs face aux ralits et enjeux du monde socio-conomique, avec une vise ducative. Cest le cas des leaders ouvriers et syndicalistes, des chmeurs, mais aussi des mdecins gnralistes ou encore des femmes et de leur accs lUniversit. Des ouvrages collectifs en tmoignent (Dybbroe & Ollagnier, 2003 ; West, Alheit, Anderson & Merrill, paratre). Dans lespace francophone, nous retrouvons la mme tendance avec des recherches appliques des enjeux de socit (ducation Permanente, n 142, 2000) et de professionnalisation des formateurs (Baudouin, 2003 ; Vandame, 2004). Un second cadre de rfrence pour les apprentissages exprientiels, moins connu lpoque par les chercheurs en ducation des adultes, est celui qui se rapporte laction et la cognition situe. Si la ralisation de laction en situation de travail a toujours constitu un conflit opratoire pour la psychologie du travail ou lergonomie (Cazamian, 1973), les principes et techniques de verbalisation de laction ont t largement dvelopps notamment par Vermersch (1994) avec lentretien dexplicitation en formation. Par cette mthode, et en sappuyant sur une conception piagtienne des dimensions opratoires de lintelligence, il propose de mettre jour des informations descriptives dune granularit aussi fine que possible
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Cette lucidation repose aussi sur lhabilet de lintervieweur reprer ce quil est judicieux de faire dtailler (p. 178). Plus rcemment, dautres approches danalyse du travail se sont dveloppes avec lutilisation des mthodes dauto-confrontation ou du sosie (Clot, 1999), qui visent une valuation de laction par la formalisation qui en est faite, qui, elle-mme, permet une progression de la personne dans son rapport laction. Ce travail de formalisation devient ainsi formateur et permet dexplorer les dimensions caches de lexprience. La verbalisation du travail ralis est source dinformation sur les comptences et les subjectivits mobilises en situation par les acteurs concerns et la dmarche de verbalisation est en elle-mme formative. De leur ct, les biographies ducatives ou histoires de vie en formation permettent de mettre en vidence les composantes dun processus de rflexivit sur les apprentissages antrieurs et de rapport un projet. Mais ces deux dmarches respectivement issues des cadres conceptuels de la cognition situe et de la rflexivit (en rfrence la typologie de Fenwick prsente plus haut) qui facilitent lexpression des apprentissages exprientiels informels, nont en aucun cas t penses pour tre utilises dans le cadre daccs des certifications et de validation des acquis.
DE LA FORMALISATION DES APPRENTISSAGES INFORMELS LA VALIDATION DES ACQUIS

Nanmoins, ces deux conceptions et pratiques de formalisation de la formation exprientielle constituent lheure actuelle, des rfrences de base pour la cration et pour le fonctionnement de dispositifs de reconnaissance des comptences et de validation des acquis. Voyons comment il est possible de passer des principes et des pratiques de formalisation ceux de la validation. La dmarche des histoires de vie en formation a t progressivement intgre un ensemble de pratiques daccompagnement des adultes, pour leur orientation, leur formation ou leur insertion professionnelle. Le portfolio qubcois en est le premier tmoignage en intgrant le rcit autobiographique dans une tape de retour historique pour une reconnaissance des acquis (Robin, 1992). Cet outil, conu dans une optique gnreuse, est aujourdhui repris, transform, voir manipul des fins qui ne sont pas toujours aussi honorables. Les centres de bilan qui se sont multiplis ces dix dernires annes et des structures dout-placement utilisent et parfois abusent de lutilisation des rcits biographiques. Les principes comme celui de la confidentialit sont officialiss par la loi, mais pourtant le vritable contrat nest pas toujours limpide. Certains adultes ne sont pas volontaires pour travailler sur les apprentissages quils ont raliss dans leur parcours
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de vie. Mais dans certains cas, cest la seule possibilit qui leur est offerte pour bnficier dindemnits de chmage, dune orientation vers un stage de formation ou vers un autre emploi. De plus, les professionnels chargs daccompagner ces dmarches ne sont pas toujours suffisamment forms pour en matriser toutes les dimensions. En matire dorientation professionnelle des adultes, lusage des histoires de vie parat donc susceptible de prsenter de rels abus. Dans le cadre de dispositifs de validation des acquis, outre ces questions thiques et de matrise de la dmarche qui persistent, se pose en plus la question de la temporalit et donc du manque de temps de maturation ncessaire la dmarche. Dans les entreprises, lvaluation des comptences individuelles et leur gestion ont pris une importance grandissante, comme nous lavons dit plus haut. Les trajectoires professionnelles, et personnelles dans certains cas, sont discutes, analyses et values, et ceci, dans le seul but de donner sa juste place un salari dans une structure productive qui doit prouver une conomie mondialise quelle est comptente, notamment parce quelle est dans un processus perptuel dapprentissage. Ce dbat implique inexorablement ladulte avec son histoire singulire et son rapport au savoir. Quant lanalyse de lactivit par sa verbalisation, le principe est inhrent au monde du travail et de lentreprise. En effet, lobjectif premier est de comprendre et donc damliorer les processus de travail, tant pour accder de meilleures conditions de travail (gestion des risques) qu une meilleure productivit (gestion du produit ou du service). Ctait dailleurs bien le projet dOddonne qui a conu la mthode du sosie chez Fiat dans les annes 70. Ce type danalyse prend tout son sens dans le cadre de gestion de problmes et dincidents au sein dune organisation, y compris en situation de formation comme le montre Vermersch. De plus, la rfrence ce type de dmarches dans le cadre de lvaluation des comptences et plus globalement la rfrence lexpression de lexprience pour le management des connaissances peut se montrer particulirement attractive (Aubret & Gilbert, 2003). Mais le fait demprunter ces pratiques hors contexte avec le seul objectif de formalisation par une personne de ses apprentissages exprientiels, par exemple pour un bilan de comptence ou encore pour une validation des acquis, pose l aussi un ensemble de questions. En effet, les apprentissages de lexprience sont alors dcontextualiss et perdent ainsi en partie de leur sens puisque extrieur au collectif de travail et ses logiques de fonctionnement et ses problmes. Daprs nous, rien ne permet dvaluer de manire fine les apprentissages informels raliss par et dans un contexte donn dont toute la complexit chappera aux acteurs externes qui auront les missions daccompagner une personne et dvaluer ses apprentissages. Nous avons plus haut montr comment une valeur grandissante a t donne aux apprentissages informels en formation par le fait de rappro176
cher espace-temps de travail et espace-temps de formation. Or, dans cette situation et paradoxalement, lespace-temps rel et formel de travail et donc source dapprentissages disparat de la dmarche dvaluation. Reste une troisime voie qui permet de donner une valeur la formalisation de lexprience et aux apprentissages informels que nous devons introduire ici, pour la suite de notre propos. Cest celle qui a une fonction anticipatrice et rgulatrice de connaissances en capitalisant ce qui a t dfini, fait et dit par un collectif dexperts, celle des rfrentiels mtiers ou de comptence et donc des rfrentiels de formation. Ces derniers sont conus pour identifier et prciser les apprentissages requis des capacits attendues dans un domaine professionnel spcifique. Les rfrentiels de formation, certes prcieux au balisage des composantes des mtiers et des apprentissages requis, figent nanmoins apprentissages et travail des prescriptions gnrales et hors contexte. Comme le dit Zarifian (1999, p. 182) : Nombre de rfrentiels de formation naviguent entre taylorisme et mtier : ils reposent sur une formalisation taylorisante des rgles de mtier . Donc, lvaluation de la formation informelle ne portera nullement sur la prise en compte dune intgration biographique des apprentissages, ni sur la valeur dapprentissages issus de laction et de leur verbalisation. Elle sintressera simplement ladquation entre ce qui a t ralis et valu formellement et ce qui est crit dans un texte officiel. Dans ce cas, pour une dmarche de reconnaissance et de validation des acquis dexprience et des apprentissages informels raliss, il sagira pour le demandeur damener la preuve de ce qui a t appris pour chacune des capacits explicites dans un rfrentiel. Nous venons donc dexaminer trois possibilits de donner de la valeur des apprentissages informels en en montrant les limites. Les deux premires impliquent dans labsolu un travail rflexif et cognitif enrichissant pour les personnes qui simpliquent. Voyons maintenant de quelle manire des dispositifs de validation des acquis prvoient et grent des procdures faisant appel ces dmarches de formalisation et de mesure.
LA MESURE DES APPRENTISSAGES EXPRIENTIELS : COHABITATION DE TROIS MODLES

La question de la mesure des apprentissages exprientiels est source de profondes dissensions ou tout au moins de contradictions. Les thmatiques que soulvent les pratiques de validation des acquis sont source danalyses et de rflexions multiples (Astier Ed., 2004). Diffrentes positions conceptuelles, comme nous venons de le voir plus haut, ont un effet vident sur les pratiques de validation des acquis. Elles auront une influence tant sur les principes dorganisation des dispositifs et des procdures mis en place, que
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sur la manire dont des candidats devront simpliquer dans une dmarche de reconnaissance en vue dune validation. Nous proposerons ici et en fonction de ce qui prcde, trois modles distincts. Dans tous les cas, il sagit pour le candidat de donner le plus de poids possible ce qui lui parat utile valoriser afin daccder une certification reconnue. Pour laccompagnateur, il sagit daider ce candidat savoir valuer les apprentissages antrieurs qui paraissent pertinents et pour les institutions ducatives, et par consquent pour les jurys, il sagit de rester garant dun cadre tabli assurant la qualit dun diplme. Nous traiterons ici des dispositifs de validation en vue de lobtention dune certification officielle ou diplme reconnu par les autorits publiques sans faire rfrence aux dispositifs de validation internes des entreprises ou institutions qui valident en gnral des comptences professionnelles mobilises sur un lieu de travail donn. Lvaluation dans le contexte de la formation peut porter sur le parcours et les expriences de vie en dpassant le cadre strict du travail et en accordant une valeur des apprentissages informels raliss dans des contextes autres que celui de lemploi. Cest ce que prvoient certains dispositifs lgaux de validation des acquis, tel que le fait par exemple la loi de modernisation sociale de 2002 en France qui rgit la VAE : validation des acquis de lexprience plutt que, comme prcdemment avec les lois antrieures (1985 et 1992) la validation des acquis professionnels.
La mesure par la ngociation sociale du parcours biographique

La rfrence la personne et donc son rapport au monde, ses projets et ses motivations peut prendre une importance prioritaire. Les trajectoires dapprentissage les plus diverses pourront dans ce cas tre prises en considration et reconnues. Dans ce contexte, lexploration des apprentissages antrieurs, par une autovaluation des acquis exprientiels, est centrale la dmarche. On peut alors faire rfrence aux travaux sur les biographies ducatives comme fondements de cette option. Laccompagnateur devient facilitateur de la narration biographique en reprant avec le candidat ce qui, des lments dun rcit structur selon des consignes plus ou moins prcises, peut constituer des apprentissages susceptibles ou non de donner sens la construction dun projet de formation. Lutilisation et lamnagement du portfolio tel que mentionn plus haut, avec les phases de mmorisation, dautovaluation et de formalisation par crit des expriences formatrices antrieures est pratique courante. Dans certains cas, cette dmarche se fait en partie en groupe, comme pour la biographie ducative, afin de permettre aux candidats dtre rassurs et stimuls par les parcours exprientiels de pairs. La validation des acquis peut ainsi tre considre comme espace-temps de transactions sociales (Bonami, 2000 ;
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Cherqui-Houot, 2001) et comme un ensemble de compromis entre acteurs ayant chacun des enjeux qui leur restent propres. Donc, nous sommes ici dans un contexte de ngociation de la valeur des expriences avec lacceptation tacite dune certaine marge de manuvre dans lvaluation des acquis. Rappelons que les dmarches de biographie ducative ncessitent un processus et un temps de maturation que les procdures de validation nont pas du tout prvus et navaient dailleurs pas prvoir compte tenu de leur finalit. En effet, pour se faire crditer des acquis dexprience, il ne sagit pas deffectuer un bilan personnel global, mais bien dvaluer des acquis antrieurs valoriser par rapport un programme de formation spcifique.
La mesure par lanalyse du travail

Si lvaluation des acquis porte sur les lments de performance dans laction et les comptences mobilises, cest la rfrence lactivit au travail qui sera centrale. Dans ce cas, les systmes et trajectoires dapprentissage antrieurs constituent la base du travail de validation. Ils permettent une visibilit des acquisitions dans et par laction par un retour sur ces situations vcues et prcises. Dans le contexte de la validation des acquis en formation, cest le reprage de ces comptences mobilises en situation qui sera central, avec laccs une reconnaissance sociale de ce qui a t appris. Mais si la verbalisation de laction, comme lentend Clot, permet prcision sur lintelligence en action et aussi apprentissage par la dmarche, elle se fait partir dune autovaluation et dune co-valuation partir de ce que nous nommerons ici des micro-vnements. On se trouve donc dans ce cas de figure, lextrme oppos de la situation prcdente qui sintresse elle, la globalit des apprentissages. La verbalisation de laction, si elle prsente un intrt scientifique vident, ne peut selon nous, en aucun cas, devenir oprationnelle et efficace dans le cadre de dispositifs de validation des acquis. Elle ncessite des comptences pointues de laccompagnant dans le domaine de lanalyse du travail et implique un temps danalyse ncessairement long sur les situations choisies. Ces choix ne permettront donc pas de rpondre toutes les rfrences dacquis inventorier en vue de leur accrditation dans le cadre dun programme de formation spcifique. Mentionnons ici, que pour les chercheurs de didactique professionnelle, lanalyse du travail permet de dgager la structure conceptuelle dune situation qui permettra de constituer un rfrentiel de mtier (Samuray & Pastr, 2004). Dans ce cas, lanalyse du travail va faciliter la mise en vidence dunits de base pour les programmes de formation auxquels on pourra se rfrer dans un contexte de validation des acquis.
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La mesure par la preuve

Si lvaluation porte sur des capacits individuelles face un rfrentiel demploi donn, les systmes et trajectoires dapprentissage devraient permettre de fournir la preuve dune accumulation et dune capitalisation de capacits dj repres et explicites en cours de formation. Dans ce cas, ladquation entre apprentissages et emploi est officialise : un parcours de formation rfrenci permet laccs un emploi rfrenci. Cest le systme anglo-saxon de lA.P.E.L. (Accreditation of prior experiential learning) en vigueur, notamment dans le cadre des N.V.Q. (National Qualification Framework), qui est manifestement le plus connu en Europe pour ses principes dunits de base dtailles et de crdits validables quand les candidats prouvent lvidence des acquisitions. Cette vidence passe par lapport de preuves documentes (notes obtenues, attestations, ralisations productions) pour tablir une correspondance avec les units de base (Ollin & Tucker, 2000). La dmarche de validation va donc consister vrifier, par des preuves, que les candidats ont effectivement rpondu ces objectifs de comptences et ont mobilis ces capacits. Il sagit donc dun travail de recherche de correspondance la norme tablie qui ncessite beaucoup moins de temps et daccompagnement que les modles prcdents. Dans cette situation, la validation se rapproche fortement dun travail de recherche dquivalences.
Aprs cet tat des lieux, nous pouvons dire quau-del des fondements pistmologiques, des options politiques et des fondements culturels de ces approches, les principes europens communs de validation tels que souhaits par les politiques (Colardyn & Bjornavold, 2004) et qui visent une homognisation des lois et des procdures sont loin dtre atteints. Nous venons de montrer que selon le choix de lun ou lautre de ces modles, ce ne seront pas les mmes lments constitutifs dapprentissages informels qui seront mesurs et valus. Dans certaines pratiques, seule la cohabitation et la combinaison de ces trois approches est garante dune valuation juste . Dans ce cas, on verra un retour sur les apprentissages (issus dun parcours biographique sommaire), une analyse de problme rencontr (visant les principes de lanalyse de laction) et, comme somme de ces efforts, une formalisation crite rdige avec le support du manuel de cours (rfrentiel) du programme de formation choisi. Nous allons illustrer par un exemple suisse, la manire dont ces modalits peuvent gnrer des pratiques de validation des acquis diffrentes pour un mme mtier.
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DEUX SYSTMES DE VALIDATION DES ACQUIS POUR DES FORMATEURS DADULTES

Deux filires de formation de formateurs sont actuellement en prsence en Suisse. Lune, trs dveloppe en suisse almanique est gre par le systme de formation professionnelle qui dlivre des certifications fdrales, lautre, avec une tradition romande daccueil des professionnels de la formation dadultes lUniversit, dlivre des certifications universitaires en formation initiale et continue. Dans ces deux filires, nous avons particip la conception et la mise en uvre de dispositifs de validation des acquis.
La validation des acquis pour un diplme professionnel

La F.S.E.A. (Fdration Suisse dducation des Adultes) a lgitimement, et comme cest le cas pour toutes les autres associations professionnelles en Suisse, uvr pour la cration dun diplme professionnel : le Brevet Fdral de formateur, en 1997. Chaque diplme professionnel fdral est labor avec un rglement et un programme dtude unique pour toute la Suisse. Le Brevet Fdral de formateur dadultes est conu de manire modulaire. Le module 1 forme : Raliser des formations pour adultes , le module 2 : Conduire des processus de formation individuels et en groupes et le module 3 : Dvelopper des formations pour adultes . Pour chaque module, un ensemble de capacits atteindre sont prcises pour chacun des six registres de comptences. Il sagit des comptences contextuelles, sociales et institutionnelles, de planification de la formation et de management, pdagogiques et mthodologiques gnrales, pdagogiques lies au domaine professionnel, danimation et de conduite de groupes et personnelles. Pour rpondre des exigences de qualit actuelles conditionnant des subventions publiques, les formateurs assurant plus de 150 heures de formation annuellement dans des organismes de formation, doivent tre en possession du module 1. Dans la plupart des cantons, des organismes de formation professionnelle proposent une formation pour ce module qui est de 100 heures. Par ailleurs, la FSEA a prvu le principe de validation des acquis pour lensemble du Brevet Fdral sans pour autant proposer les principes dune dmarche ou dun dispositif. Des formateurs confirms peuvent ainsi, dans toute la Suisse, laborer leur dossier de validation des acquis soit en toute autonomie, soit par le biais dune procdure daccompagnement assure par des structures spcialises en bilan de comptences dans certains cantons ou par leur employeur dans le cas dorganismes de formation de grande taille. Dans ces trois cas de figure, il sagit pour les
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candidats dtablir les preuves dune correspondance entre leur exprience et les capacits atteindre telles que libelles dans le rfrentiel de formation. Cest pour un de ces organismes que nous avons eu la responsabilit de concevoir et de superviser un dispositif de reconnaissance des acquis (la validation se faisant sur dossier par un jury fdral) qui concernait plus de 200 formateurs. Cest une auto-analyse du rapport lactivit qui a t aux sources de la dmarche que nous avons propose. Un jeune chercheur ergonome a particip cette tape en mettant en uvre une dmarche dobservation des situations et de verbalisation des pratiques. Mais il a fallu convaincre les formateurs de lutilit de ce travail minutieux et de nombreuses ractions ngatives ont eu lieu. La mfiance, le refus danalyser sa pratique, le manque de temps ont t autant darguments pour mettre en place, et sur dautres bases, un dispositif daccompagnement la validation des acquis et de former un accompagnateur interne lorganisme. Cette dmarche sest centre sur le rfrentiel de formation et ses six registres de comptences cites plus haut. En grande partie individualis, cet accompagnement a aussi t effectu par des changes danalyse de pratiques en petits groupes. La dmarche a amen les formateurs engags dans ce processus faire un travail consquent sur leur manire de travailler et sur leur rapport aux diffrentes composantes du mtier de formateur, telles que dcrites par le rfrentiel de formation du Brevet Fdral. Parmi les effets de cette dmarche, un grand nombre de professionnels a obtenu lheure actuelle une certification fdrale par validation des acquis. De plus, le travail en collectif a permis de mettre sur pied un groupe de travail avec deux fonctions : celle daffiner certains outils dingnierie de formation et celle de faire des propositions pour le plan annuel de formation continue des formateurs. Cette tude de cas nous montre dabord que cest le rfrentiel qui a t le fil conducteur adopt pour cette dmarche. Rpondre ces indicateurs de comptence a t considr comme tant plus simple, plus juste et plus proche des attentes dun lointain jury sigeant en Suisse almanique. Lobjectif premier danalyse de lactivit (en rfrence laction situe) sest rvl tre trop fastidieux et en dcalage par rapport au rfrentiel de diplme. Nous retiendrons aussi que le fait de travailler la reconnaissance des acquis sur un lieu de travail dstabilise dans un premier temps. Mais il peut par la suite permettre la constitution dune solidarit collective qui dpasse les objectifs fixs : llaboration de dossiers personnels, pour interroger plus globalement et en continuit la comptence collective des formateurs de linstitution.
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La validation des acquis lUniversit

Aucune disposition lgale nexiste actuellement en Suisse pour valider les acquis au sein des universits. Un dispositif de validation des acquis exprimental a t nanmoins mis en place il y a dj quelques annes dans la section des Sciences de lducation lUniversit de Genve pour valider lexprience professionnelle dune quinzaine de formateurs dune cole professionnelle dans le cadre de la Licence en Sciences de lducation. Il a consist reprer puis certifier des comptences acquises en tablissant une correspondance avec des enseignements assurs en Licence pour lesquels aucun rfrentiel de formation nexiste. Seul, le catalogue des cours avec descriptifs des contenus et des modalits pdagogiques tait notre disposition. Nous avons eu la responsabilit, avec lappui dun groupe de travail interne, de proposer et de mettre en uvre une dmarche approprie. Ce dispositif exprimental a t loccasion de combiner un certain nombre de modles conceptuels et oprationnels. Il sest dabord inspir du dispositif franais en ce qui concerne les principes de composition dun dossier individuel, il sest galement appuy sur diverses typologies reconnues des comptences et des savoirs. Enfin, il a os catgoriser des registres de savoirs dispenss au sein de luniversit. Un accompagnement a donc t propos pour la constitution dun dossier individuel qui comprenait une lettre de motivation, des attestations, une auto-valuation des expriences professionnelles et extra-professionnelles, une auto-valuation des comportements et attitudes socioprofessionnels, relationnels et thiques. Suite la constitution de ces dossiers de reconnaissance des acquis, lanalyse a t faite en inscrivant les apprentissages mentionns dans une grille danalyse. Cette grille a t labore en sept catgories choisies en combinant des comptences attendues dans le mtier de formateur et les domaines denseignement de la Section. Enfin, un travail de correspondance entre les capacits rpertories dans cette grille danalyse et les offres denseignement a t effectu. Une liste de dispenses de cours a ainsi t tablie pour chaque personne et ratifie par les autorits universitaires. Un contrat individuel et spcifique a t tabli en prcisant le volume, le parcours de formation suivre et le dlai dtudes. Cette procdure de validation des acquis a amen les candidats, par la formalisation de leurs apprentissages antrieurs, un vritable apprentissage. Ce travail a permis de donner une visibilit rorganise leurs comptences de formateurs, mais galement fournir une rflexion sur ce que la pratique leur avait rellement appris, y compris dans lidentification de zones de savoir mal ou non matrises. Cet effort de formalisation de leurs acquis dexprience professionnelle et non professionnelle, inscrits dans un cadre institutionnel et rigoureux, les a amens rflchir de manire construite leur rapport au savoir. Un suivi pendant une anne la dmon183
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tr. Lvaluation de ce dispositif a donn lieu des propositions dlargissement pour dautres publics et programmes de lUniversit. Le principe de validation des acquis tant explicit dans le cadre de la restructuration des plans dtudes en fonction des accords de Bologne, on peut esprer la mise en uvre dun dispositif pour lensemble de luniversit tenant compte des points forts, mais aussi des limites de cette exprimentation. Dans le cadre de cette dmarche exprimentale, nous avons tent de tenir compte au mieux dun ensemble de paramtres pour proposer une procdure cohrente, tant aux candidats quaux autorits universitaires. Nous avons partiellement fait appel au retour biographique afin que les personnes concernes mmorisent et formalisent leurs apprentissages antrieurs. Il sagissait en effet dans un premier temps didentifier un maximum dexpriences formatives dans un parcours de vie. Nous avons galement utilis la rfrence lanalyse du travail de manire trs rapide en demandant, dans le dossier et sans aucun accompagnement, lexpos dune situation problme. En consquence, ce volet du dossier a t trs ingalement compris et trait. Enfin, labsence de rfrentiel de formation nous a pos problme et nous avons eu catgoriser les enseignements offerts pour pouvoir identifier les catgories dapprentissage correspondant. Nous avons donc instaur pour loccasion un point de repre pour les formations formelles et donc cr pour loccasion un rfrentiel de formation. Pour ce dispositif exprimental, cest donc bien la rfrence aux trois modles de reconnaissance des apprentissages informels qui a t explore.
Modles contradictoires cohabitant en pratique

Les deux illustrations prsentes sappliquent une situation concernant la mme profession : celle des mtiers de formateurs dadultes. Mais dans un cas, le dispositif daccompagnement la validation sest fait par lemployeur (lorganisme de formation) qui na pas le rle de certificateur et dans lautre cas par le systme ducatif qui valide et certifie : lUniversit. Dans les deux cas, laccompagnement a t ralis avec des phases dindividualisation en alternance avec des phases de travail en collectif dont la nature a t diffrente dans les deux cas. Dans lorganisme de formation, ce travail a permis de faire merger des problmes partags par les formateurs au sein de leur institution et a dbouch, au-del des projets individuels de validation des acquis, sur des groupes prenant en charge les questions de qualit dans linstitution. Lemployeur a ainsi mobilis ses salaris dans une dmarche de partage dexprience (Aubret & Gilbert, 2003) allant bien au-del de celle dun accs une certification individuelle et externe linstitution. La validation des acquis peut alors tre considre comme une nouvelle modalit de gestion des comptences collectives dans lentreprise. linverse, malgr les phases de travail en collectif luniversit, les candi184
dats sont surtout rests dans la solitude face leur dossier dposer. Pour eux, il ne sagissait pas, par le biais dun travail rflexif, dune mise en uvre de nouvelles comptences, mais bien dun exercice de transposition de leurs acquis dexprience en connaissances scientifiques formelles telles que proposes dans linstitution universitaire. Ces deux dispositifs permettent bien dillustrer la manire dont la valeur et la mesure des apprentissages exprientiels sont comprises et traites de manire distincte et relvent tous deux des trois conceptions de la mesure de lexprience telles que prsentes plus haut. Les savoirs professionnels sont facilement codifiables en units danalyse qui correspondent des comptences attendues pour des familles de tches raliser. Dans ce cas, la validation veut rpondre des objectifs oprationnels formaliss dans des rfrentiels de formation. Cest le cas pour les certifications professionnelles fdrales en Suisse. linverse, le systme universitaire, mme si il commence organiser ses enseignements sous forme modulaire, est incapable lheure actuelle dexpliciter clairement des objectifs de comptences pour ses offres de formation et encore moins de les codifier. La validation des acquis a dans ce cas, plus de chance de porter sur ce que nous avons appel la ngociation sociale de son parcours biographique puisque les repres restent flous. En fait, ces deux exemples tmoignent la fois des carts des deux systmes de formation (professionnel et acadmique) et en consquence de stratgies invitablement diffrentes pour reconnatre et mesurer linformel, mais malgr tout, dans les deux cas, dune cohabitation et combinaison des trois modles de rfrence. Deux choses restent en suspens : les besoins et dsirs des professionnels et lnigme des savoirs dexprience. En ce qui concerne lorientation des professionnels vers lune ou lautre certification, rien ne nous permet ce jour de dire si ils prfrent une formation rgie et organise autour dun rfrentiel strict et rigide ou une formation se voulant professionnalisante mais teinte des noncertitudes et dun certain recul acadmique. Il reste donc une nigme discuter, celle des savoirs dexprience, celle des processus et des mcanismes qui rgissent la passerelle entre formel et informel et toute leur complexit.
EN CONCLUSION
Nous mentionnons donc comme dernier repre danalyse de la formalisation des apprentissages informels celui que nous aimons appeler la bote noire (Ollagnier, 2003) que nous ne dvelopperons pas ici. Les trois modles dancrage de la validation sur lesquels nous avons appuy notre propos, ngociation sociale du parcours biographique, analyse du travail et preuves face au rfrentiel, sont tous trois soumis la question de la formalisation du pass. Les mcanismes cognitifs et socio-affectifs qui la sous185
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tendent sont complexes et font rfrence divers champs disciplinaires. Les questions que pose la validation des acquis mobilisent de plus en plus praticiens et chercheurs (Astier, 2004). Actuellement, si lvaluation des acquis par des jurys pose de nombreuses questions : quest-ce qui est valu ? sur quels critres ? etc., la manire dont les candidats travaillent pour dboucher sur une verbalisation de leurs apprentissages exprientiels, donc leur mise en forme, reste une nigme. Cette dmarche implique un exercice qui reste en partie mystrieux, de transposition des actions en savoirs solidifis, qui se droule dans la bote noire. Nous aurions pu interroger ces mcanismes psychiques en nous appuyant sur dautres rfrentiels conceptuels et des situations vcues par les formateurs des deux dispositifs prsents ici. Mais nous avons pris ici la position dinterroger les dimensions dingnierie pdagogique de ces dispositifs en rfrence au champ de la formation des adultes et aux modalits qui permettent de donner de la valeur aux apprentissages informels. En rfrence trois conceptions de la validation des acquis et deux dispositifs distincts concernant le mtier de formateur, nous avons voulu mettre en vidence certaines options et valeurs qui sous-tendent et conditionnent cette nouvelle pratique sociale. Ces procdures, malgr des zones dombre encore nombreuses, donnent nanmoins une rponse formelle aux attentes socitales. La reconnaissance et la validation des apprentissages, quelle quen soit leur forme, a bien en effet comme but oprationnel central et premier, celui de faciliter une adaptabilit et une flexibilit des parcours individuels tout au long de la vie en rponse aux exigences du march du travail et de lemploi.
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Quel libralisme assumer dans la diversification des formes dducation ?

Denis Poizat Universit Lumire Lyon 2
Le dbat contemporain autour des formes non scolaires dducation tmoigne dune part de la nostalgie de lducation populaire dveloppe au dbut du vingtime sicle1, et dautre part, de la critique illichienne de lcole. Entre la forme scolaire dcrite par Guy Vincent (1994) et les survivances fragiles des organisations populaires dducation, lon peine distinguer les enjeux de la diversification des formes dducation. Lcole est sature de rnovations inities aujourdhui par les no-rpublicains en France comme par la plupart des tats Europens dorientation librale. Elle fourmille galement de projets pilotes, soutenus, linverse, par les rares pdagogues militants. Ces projets sont de toute nature : artistiques, environnementaux, humanitaires et sattachent volontiers des formes non scolaires dducation. La situation des pays industrialiss, les mieux pourvus sur le plan scolaire, apporte peu aujourdhui la comprhension des prils et progrs que suscite cette diversification. Toutefois, notamment sagissant des dmocraties librales, elles nous enseignent, par leur tradition politique, quel peut tre le poids dune dcision dans ce domaine. Est-il quelque avantage diversifier les formes dducation organises en dehors de la sphre familiale par ce quil est convenu de (mal) nommer lducation non formelle ? Faut-il y voir une avance de la pense librale ? Faut-il le craindre ? Faut-il lassumer ?
1. On peut songer cet gard aux campagnes dalphabtisation, dont la plus importante au monde, celle de Russie entre 1917 et 1919, ont dtermin les contours dune ducation pense sur la base dun socialisme librateur et crateur dmiurgique de lhomme nouveau .
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Pour rpondre ces questions, nous solliciterons principalement lducation compare et quelques pistes de philosophie politique.
LDUCATION COMPARE LA RESCOUSSE DE NOUVEAUX OBJETS

Novoa (2001), dcrivant le continuum dobjets situs entre politiques et systmes dducation : cole, savoirs, discours, etc, rvle en quelle faon sest organis un monde clos, scrut par les sciences de lducation et parmi elles, par lducation compare. Depuis le dbut du XIXe sicle, les comparatistes se sont affairs autour de lcole. Lcole est une chose importante et il ne sagit nullement de faire pice des multiples tudes internationales centres sur linstitution scolaire. Elles restent dun grand intrt et pour sen convaincre, il nest qu regarder combien les institutions publiques mobilisent le droit compar, les analyses de politique compare ds quun soubresaut entrave la marche de linstitution scolaire. Cependant, lunivers scolaire, matrice constitutive de lducation compare, a enray lanalyse des formes ducatives non scolaires. La critique a tt fait de fuser. Trop occupe, dit Novoa, son folklore acadmique , lducation compare demeure happe par linstitution scolaire, tendue vers les indicateurs internationaux et seules, daprs lui, les politiques scolaires nourrissent le besoin croissant de comparaison internationale. ce point de vue gnral, il sattache une autre proccupation dordre pistmologique : la parcellisation scientifique du rel le rend peu intelligible, ft-il par le biais dindicateurs synthtiques2, et peu accessible, au fond, au sens commun. Pourtant, les indicateurs sur lcole sont utiles. Utiles au gouvernement de la chose publique et, sur le plan scientifique, ncessaires au renforcement de protocoles de recherche rputs, ou dcrts tels, peu robustes en ducation compare. Quoique des plus sduisants, leur usage cependant reste des plus difficile qui, responsable politique, journaliste ou citoyen, se cantonne dans un comparatisme htif, illustrant le danger qua longtemps ctoy lducation compare. Ce danger est illustr par les premires analyses comparatives conduites par le Bureau International de lducation au dbut du sicle dernier. Cest peu de dire quy rgnait alors un anglisme port par lenthousiasme comparatif. Le transfert de technologie semblait alors faire peu de cas des contextes culturels ou des contingences politiques et historiques attaches chacun des systmes. Noah, Eckstein (1969) et Van Daele (1993) saccordent sur les tapes qui ont conduit lducation compare maturit scientifique mais daucuns
2. Quon appelle indicateurs composites, tels ceux, par exemple, quutilise le Programme des Nations Unies pour le Dveloppement.
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y trouvent encore la marque dun ftichisme scientifique contenu dans des sries statistiques et des analyses conomtriques que seules les organisations internationales publiques sont susceptibles de conduire valablement grande chelle aujourdhui. Dans ce paysage, un paradoxe demeure, celui dune centration sur lcole alors mme que les organisations internationales publiques (UNESCO, OCDE, Banque Mondiale) admettent depuis une vingtaine dannes que lcole ne rfracte pas les enjeux gnraux de lducation. Mais lcole na cess daccaparer lducation compare au cours de son histoire. LEsquisse dun ouvrage sur lducation compare de Marc Antoine Jullien de Paris, pre de la discipline lui est totalement ddie. Signe de cette stabilit, les premiers indicateurs internationaux furent normaliss en 18533 et, un sicle et demi plus tard, ils sont toujours organiss autour de linstitution scolaire. Or, les socits sont labiles et les pouvoirs publics largissent lentement le spectre de leur attention. Jusqualors essentiellement tourn vers lcole, leur regard se porte aussi vers la diversification des politiques, des publics, des dispositifs, des financements et des produits de lducation. Les mondes de lducation formelle et de lducation non formelle4 paraissent, au moins en thorie, susceptibles de partager sans les altrer leurs lgitimits respectives. Quelque chose a chang dans le regard public sur les formes prives dducation. Examinons une des raisons de ce changement.
LE LOBBYISTE AU SECOURS DE LA DIVERSIFICATION DES FORMES

Ni la bienveillance des organisations internationales lgard dune forme dducation peu dcrite, ni un intrt scientifique renouvel ne suffisent expliquer cet intrt. De faon lancinante, particulirement depuis les grandes confrences internationales de lducation de Jomtien en 1990 et de Dakar en 2000, se pose une srie de problmes auxquels la diversification des formes dducation pourrait rpondre. Ils sont organiss autour de deux
3. En cela propulss par le dveloppement des premiers congrs internationaux de statistiques, voir Poizat D., Lducation non formelle, Paris, lHarmattan, 2003, p. 33 et suiv. 4. Toutes prcautions prises sur ce partage problmatique et lide de forme (en tant que formalisation, institutionnalisation et contenu) forme et matire nont pas encore divorc . Voir la forme en ducation, Poizat D. in Dictionnaire dducation compare, GROUX D.(dir.), Paris, LHarmattan, 2003. Jai propos dans un autre texte une catgorisation des modes dducation fonde sur le droit. Lducation formelle et lducation familiale tant sujettes obligation lgale quel que soit le rgime de droit (common law, droit romain, droit musulman et bien-sr, droits mixtes et coutumiers), le caractre non obligatoire de lducation non formelle lui confre un caractre ventuel.
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ples majeurs : lefficience5 et lquit des systmes dducation. Un troisime lment, situ un plan diffrent, perturbe les dbats autour de ces principes. Il sagit des rapports de force entre diffrentes rgions du monde sur le plan politique, religieux conomique et philosophique. Depuis labb de Saint Pierre, dont le projet de paix perptuelle fut repris par Kant et Bentham, jusqu Jean Monnet, on a cru que lducation suivrait naturellement, en dpit de ses crises internes, la pente des systmes politiques en vigueur. Un tat de paix entre les nations ne devait pas, dans cette perspective, gnrer de trouble en ducation. Or, lhistoire nous contraint une lecture gopolitique de lducation. On a ainsi constat jadis, au sein des nations soumises linfluence sovitique, et notamment chez celles qui, sur le continent africain, se rclamaient dun socialisme scientifique , une orientation des politiques ducatives tourne vers la diversification de lducation en faveur des adultes. La corrosion, puis leffondrement, de lidologie dacier du socialisme a paru aussitt lgitimer le modle libral qui semble inspirer dsormais la conduite de la Cit jusquau trfonds de ses ressorts ducatifs. Ce que lon a cru longtemps devoir opposer et comparer, les nations6, sest tricot avec les fils dune position librale assez molle sur le plan doctrinaire mais dont la caractristique essentielle rside dans une vidente stabilit historique. Lanalyse de cette ralit internationale en est devenue plus problmatique au fur et mesure que sestompaient les champs dinfluence et dappartenance clairement conflictuels. Les scientifiques ny voient pas trs clair eux-mmes et clairent insuffisamment leurs contemporains. Dans la thorie des espaces-mondes, M.-F. Durand, J. Levy et D. Rtaill (1992) montrent que les anthropologues, les spcialistes des relations internationales et les conomistes droulent leurs raisonnements partir de concepts cls : la culture, la puissance, la richesse et ne puisent quen cas durgence dans larsenal explicatif et interprtatif du voisin. Lanthropologue envisage le monde comme un ensemble de mondes, dont il tire des invariants. Le spcialiste de gopolitique sintresse au monde comme champ de forces, qui altre ou facilite la coalescence des groupes humains. Ltat, sa souverainet, ses alliances et ses conflits apparaissent comme les instruments de la fluidit ou du blocage dans le jeu des amitis et des inimitis. Dans le domaine de la richesse, le modle de lconomie-monde est celui dun rseau hirarchis, constitu de centres (ex : les 30 tats membres de lOCDE) et de priphries (ex : les 70 tats ayant des relations de
5. Lefficience sentend ici comme le rapport cot/efficacit du point de vue de la dpense publique dducation. 6. Raymond Aron nen fut-il pas lun des tenaces continuateurs ?
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travail avec de lOCDE), modle largement inspir des analyses historiques de Fernand Braudel. Au-del du partage de ces trois domaines, De Montbrial (2002), quant lui, a affin la thorie des units actives, quil emprunte aux travaux de lconomiste Perroux. Lon peroit, affirme-t-il, que les relations internationales peuvent tre actives par des lments presque aussi importants, voire plus puissants, que les pouvoirs politiques en place. Une unit active est un groupe humain dot dune structure qui comporte deux lments fondamentaux : une culture commune et une organisation . Ainsi, dans cette perspective, lorganisation terroriste Al Quaida et lglise catholique romaine sont toutes deux des units actives. Certes, toutes les units actives ne se situent pas au mme niveau. Par exemple, les ONG (ou les OSI) qui interviennent dans un tat ne se trouvent pas mme hauteur quune organisation internationale publique, mais peuvent, dans le domaine ducatif, inflchir les positions des tats vers des solutions alternatives aux propositions tatiques classiques. Ainsi en va-t-il du lobbying. La pratique du lobbying nest pas nouvelle, elle a contribu tisser les linaments des anciennes socits. Le lobby, cest lantichambre du pouvoir, depuis le vestibulum romain, jusquen Angleterre, la chambre des Communes o le lobby acquiert dans les annes 1830 une forme de reconnaissance parmi les usages politiques dalors. Aujourdhui, le lobbying sest spcialis et diversifi. Devenu plus technique, trs renseign, il conserve cependant un but prcis, toujours le mme : inflchir directement ou indirectement les processus dlaboration, dapplication ou dinterprtation des mesures lgislatives, normes, rglements et plus gnralement, toute intervention ou dcision des pouvoirs publics. De nombreuses ONG jouent aujourdhui cette carte. En sus de leur action de terrain, plusieurs milliers de ces organisations internationales ont acquis un statut consultatif auprs de lOrganisation des Nations Unies. Au nom de quoi souhaitent-elles inflchir les politiques nationales et internationales ? Elles dnoncent dabord les situations non conformes au droit, rprouvent des iniquits ou promeuvent leur vision, pour nombre dentre elles, de lducation. Leur credo : toute ingalit vitable est inquitable. Ce mot dordre sinsre dans une problmatique de justice et dquit. Il oblige penser la diversification des formes de lducation dans la perspective, selon lexpression commune, dune plus grande justice . Ces organisations appellent la rescousse des formes plus souples dducation lorsque les systmes tatiques sont dfaillants et lorsquils ne dploient pas leur action auprs des publics marginaliss.
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LA NON-FORMALIT LAPPUI DUNE THORIE DE LA JUSTICE

Cette question centrale taraude les gouvernements de nombreux pays, comment rpondre aux exigences du droit, et notamment du droit international, en matire daccs quitable une ducation de qualit ? Les statistiques internationales sur laccs lducation rendent compte de bien des diffrences. F. Orivel (confrence Universit de tous les savoirs, 23 mai 2002), montre quont augment les ingalits daccs lducation scolaire entre pays riches et pays pauvres7. Les pays en dveloppement, avec une population scolarisable trois fois suprieure celle des pays industrialiss, ont des moyens disponibles pour lducation 140 fois plus faibles. Alors que le Canada offrait en 2002 en moyenne dix-sept annes dtudes aux petits Canadiens, le Mali ou le Niger nen donnaient pas deux leurs enfants. Comment, ds lors, ne pas esprer en des formes dducation plus flexibles, moins coteuses, plus efficaces lorsque les filles, en certains lieux, ne sont scolarises que pour la moiti dentrelles, voire moins ; quand les enfants en situation de handicap, garons ou filles, ne bnficient daucun accompagnement ducatif, si ce nest sous la forme duvres de charit ? Lexploration du dbord de lducation formelle tient entre autres causes la faillite suppose dun modle centralis impropre juguler lingalitarisme et liniquit au sein des systmes scolaires publics, notamment dans les pays conomie de parcimonie. Elle tient aussi la voie ouverte par lchec du socialisme tatique aux perspectives dune pense librale. La tentation est grande denvisager le recours des formes volontiers inspires de pratiques ducatives dmises de la puissance publique et de leur confier en responsabilit plus ou moins entire lducation des jeunes gnrations voire celles de leurs ans. Ainsi, cest le plus souvent pour rpondre ce type de problme de justice que slaborent des stratgies compensatrices l o la couverture universelle scolaire fait dfaut : Asie du sud-est, Afrique sub-saharienne, Maghreb, Amrique Latine et Centrale, Moyen Orient, Europe Centrale et, plus localement, grandes mtropoles des pays industrialiss. Le dveloppement de lurbanisation en Afrique et limmigration dans les mtropoles des pays industrialiss posent, des chelles diverses, des problmes comparables : populations dscolarises, en rupture de ban, marginalisation. Les enfants des rues, par exemple, ne se rencontrent pas seulement Manille, mais aussi Paris, Berlin, Londres et New York.
7. Le PIB moyen par tte des pays en dveloppement a baiss depuis la mise en uvre des programmes dajustement structurel et la part du PIB a galement baiss, ce qui donne un cart de 1 140, il tait trois fois moindre il y a vingt ans indique Orivel.
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Or, il importe de considrer laccs lducation dans une perspective de philosophie politique : quentend-on par problme de justice ? En ducation comme en dautres domaines, la justice est compose dune solution et dun argumentaire. Tous les enfants doivent avoir accs lducation scolaire, telle peut tre une solution et largumentaire qui y conduit serait le principe dquit dans ladministration de lducation. Malheureusement, les dbats portent trop rapidement sur les aspects techniques du problme, voyant dans le manque de moyens ou linsuffisante efficacit des systmes le nud gordien de la rflexion sur lingalitarisme. Au niveau politique, on nvoque gure le seuil dingalit acceptable au sein des tats, pas plus quon nexplicite le niveau de tolrance dune ingalit au sein dun systme ducatif. Par ailleurs, on peut considrer les problmes de justice comme des problmes formels, ou des problmes de principes do dcoulent des politiques et des actions concrtes. Ce nest quun aspect du problme car le sentiment de justice, sentiment individuel, exerce un levier puissant sur les problmes collectifs et formels de justice. Liniquit ressentie face laccs lducation fluctue en effet en fonction des personnes, de la clart de leur position politique et des contextes de prosprit conomique. Dans un pays faibles revenus, des mouvements populaires en faveur dune partie de la population, soutenant lducation des filles par exemple, peuvent aisment difier une thorie de la justice senracinant dans un sentiment collectif de justice, proposer un argumentaire et une solution en parfaite rsonance ce sentiment. Mais le sentiment de justice ne suffit pas tablir ce que peut tre une ingalit en ducation. Deux points de rfrence le compltent : le sujet et lobjet. Sagissant du sujet, les ingalits observables dans laccs lducation peuvent tre mesures de faon inter-individuelle ou collective. Lorsque nous comparons des catgories de populations, celle des hommes et des femmes, celle des jeunes en situation de handicap et celle des autres ne vivant pas ces difficults, ou encore, un niveau macro, les habitants des pays riches et ceux des pays pauvres, nous raisonnons par catgorisation de collections dindividus pour dterminer les cas de traitement ingal. Ensuite, lobjet de lingalit peut tre du domaine des ressources ducatives, matrielles ou immatrielles8. Dans le monde, la diversification des formes dducation9 apporte son pendant despoirs quant aux sujets et aux objets.
8. Parmi lesquelles on peut compter les droits, la perte ou le gain de chance, par exemple dobtenir une insertion socio-professionnelle satisfaisante dans la socit. 9. Il est difficile dapporter des rfrences statistiques exactes et vrifiables cette diversification, faute de recensement. La mise en place de systmes dinformation est en cours, par lintermdiaire du Programme de renforcement des systmes nationaux dinformation en ducation (SISED/GTENF). On peut supposer que les dcennies futures auront permis la mise en uvre de prototypes de spcification des systmes de donnes absents aujourdhui.
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Solaux et Suchaut (2002) ont mis en vidence la privatisation rampante des systmes ducatifs en Afrique sub-saharienne. Les fonctions rgaliennes de ltat, affectes par un vent de libralisme et de libre change, laissent place des succdans dont il nest pas question ici de discuter le bien fond ou lefficacit. Quil sagisse dcoles communautaires, de medressas sous la forme renouvele des coles coraniques, depuis longtemps prsentes sur le sol africain, ou encore de lembauche denseignants sous seing priv, les systmes ducatifs paient le tribut dune politique de laisser-faire. La juxtaposition de systmes denseignement parallles diffusant des valeurs et des cultures parfois dissemblables ne contribuera pas donner aux gouvernements le levier daction permis par la forte prsence dune cole rpublicaine unique en vue dunifier les pays prcisent-ils. Sil ne sagit pas dopposer libre-change et centralisme tatique en ducation, plusieurs positions saffrontent nanmoins sur le plan politique. Avant den examiner quelques unes, il convient dindiquer combien lanalyse macro-conomique est lie aux enjeux politiques. La question des produits de lducation10 en tmoigne par la confusion entre le domaine institutionnel encadrant lducation et celui de lenvironnement (famille, systme productif, socit). Ainsi, dans les tats o lconomie informelle11 domine le march du travail, les systmes de formation lui sont majoritairement calqus. De fait, lorsquon sinterroge sur la validit, en Afrique subsaharienne, des systmes sahliens et des systmes ctiers de formation ce que lon nomme les petits mtiers , on se proccupe du produit de lducation, de ses implications court et moyen terme sur lemploi des personnes et leur insertion dans la Cit, dans un paradigme politique dorientation librale. Posons-nous maintenant la question suivante : le libralisme monte-t-il lassaut de lducation, et prcisment de lducation non formelle ?
LE LIBRALISME LASSAUT DU NON-FORMEL ?

La premire ptition, celle dune libralisation assume de lducation avec pour norme celle de ltat minimum, fut dfendue par John-Stuart Mill. Soustrait linfluence de ltat par son pre James au prix dun encyclopdisme solitaire inhumain, il na jamais frquent lcole. Il apprend le grec trois ans, le latin huit, la philosophie politique treize. Il
10. Parmi lesquelles nous devons distinguer produit immdiat (la prestation ducative effectivement reue par les usagers), mdiat (les effets moyen et long terme de la prestation du service) et norm (lensemble des rgles dictes par les pouvoirs publics) 11. Un actif sur deux dans le monde est employ dans le domaine de lconomie informelle, dont la dfinition tient lexistence dun impt sur les socits, seule limite clairement objectivable.
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apparat comme lusager et le thoricien dune diversification librale applique lducation. En bien des points, la pense de lconomiste et philosophe anglais, en rupture avec le dogmatisme de Jeremy Bentham dont il fut dabord lardent dfenseur, nourrit les inquitudes contemporaines face au libralisme. En crivant De la Libert en 1859, Mill se mfie du total laisser-faire libral, craint le despotisme de la majorit et prconise la plus grande dissmination du pouvoir compatible avec laction utile du pouvoir , non pas parce que la libert se rvle plus efficace que ce quil nomme la tyrannie de ltat, mais parce que la libert est bonne en soi. Il universalise sa pense qui traverse la Manche, et ltend entre autre la lutte contre lassujettissement des femmes. On place volontiers sa pense dans les prolgomnes du socialisme naissant. Ses positions (Mill, 1990) illustrent tonnamment les tensions entre prventions et dfenses du libralisme en ducation.
Si lon admettait un jour, dit-il, le devoir dimposer lducation universelle, il ny aurait plus de difficults ce que ltat doit enseigner et sur la faon de lenseigner difficults qui, pour le moment, constituent un vritable champ de bataille pour les sectes et les partis ; cest ainsi quon perd du temps et de lnergie se quereller autour de lducation, au lieu de sy consacrer. Si le gouvernement prenait la dcision dexiger une bonne ducation pour tous les enfants, il sviterait la peine de leur en fournir une. Il pourrait laisser aux parents le soin de faire duquer leurs enfants o et comme ils le souhaitent, suivant les besoins de chacun, et se contenter de payer une partie des frais de scolarit des enfants les plus pauvres et de sen charger compltement pour ceux qui nont personne dautre pour y pourvoir. Les objections quon oppose avec raison lducation publique ne portent pas sur le fait que ltat impose lducation, mais sur ce quil se charge de la diriger, ce qui est tout diffrent. Je rprouve autant que quiconque lide de laisser partiellement ou totalement lducation aux mains de ltat. Tout ce que jai dit de limportance de lindividualit du caractre, ainsi que de la diversit des opinions et des modes de vie, implique tout autant la diversit de lducation. Une ducation gnrale dispense par ltat ne peut tre quun dispositif visant fabriquer des gens sur le mme modle ; et comme le moule dans lequel on les coulerait serait celui qui satisfait le pouvoir dominant au sein du gouvernement prtres, aristocratie ou majorit de la gnration actuelle , plus cette ducation serait efficace, plus elle tablirait un despotisme sur lesprit, qui ne manquerait pas de gagner le corps. Une ducation institue et contrle par ltat ne devrait figurer tout au plus qu titre dexprience parmi dautres, qu titre dexemple et de stimulant propre maintenir les autres expriences un bon niveau (pp. 226-227).
noncer aussi crment pareilles conceptions de lducation parat inconcevable aujourdhui dans les dmocraties librales. Telle abrupte vision nest gure compatible avec les postulats de certaines organisations internationales, pourtant rputes adeptes du libralisme, accuses, tort ou rai197
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son, dhabiller leur action de laide vertueuse aux damns de la terre12 mais toutes passes matres dans lart du discours polic. Une deuxime position vient corriger et moduler les critiques de la pense librale. Ainsi, lanalyse historique et philosophique du libralisme conduite par Canto-Sperber (2003, 259-69) en rvle un aspect bien souvent nglig par les adversaires du non-interventionnisme en ducation. Dans loptique librale, la puissance de ltat saffirme davantage dans sa capacit daction potestas que dans lautorit symbolique quil exerce. Cette perspective rappelle que police, justice, scurit sont autant de fonctions rgaliennes auxquelles sajoute la distribution des biens publics tels que lducation. Elle atteste que la ncessit dassurer tous laccs lducation est au cur de lactivit librale (2004, p. 258). En France, ce sont les libraux rpublicains, rappelle Canto-Sperber, qui ont le plus contribu la fourniture des biens publics. Leur uvre tablie dans les pays industrialiss demeure cependant imparfaite : sous-scolarisation des enfants en situation de handicap, ducation de base ingale, etc. Il nest, jusquau sein des plus riches dmocraties librales, dgalitarisme pleinement abouti. Alors que, en France, le libralisme conomique est considr comme le fondement de la doctrine librale, partout dans les tats libraux anglophones, le libralisme est synonyme de dmocratie. La thse de Canto-Sperber tablissant de quelle manire le socialisme sadosse au libralisme se rvle dans laffirmation de Rosselli, socialiste antifasciste italien : Le socialisme, cest quand la libert arrive dans la vie des gens les plus pauvres (2002, p. 13). Lenjeu du libralisme, la libert, est de rendre les individus plus autonomes. Cest aussi ddifier des rgles l o on le souponne de nen pas mettre. cartels entre libralisme et socialisme, les responsables de lducation semblent victimes dune illusion. Illusion doucereuse, dit Pascal Bruckner (2002, p. 89), celle dun libralisme social, qui tout la fois ferait que ltat encadre lducation mais laisserait le champ libre linitiative prive. Voil lun des petits chaos dides adverses que ce brasseur de credos et voltigeur de vulgates quest devenu lhomme contemporain doit affronter. Le libralisme est-il mont lassaut de lducation ? Oui, lorsque les interstices de lducation de ltat lui ouvrent les portes, lorsque ltat dfaillant convoque linitiative marchande. Lorsquenfin lOrganisation Mondiale du Commerce, depuis le trait de Marrakech, assimile lducation aux biens et services du secteur commerant. Au del de cet aspect conomique, cest dans la perspective de la libert individuelle, moteur et principe de la pense librale anglo-saxonne,
12. Qui dsigne-t-on ? Essentiellement le Groupe Banque Mondiale, lOrganisation Mondiale du Commerce et de lUnion europenne, lOCDE, voir ce sujet LAVAL C., WEBER L., Le nouvel ordre ducatif mondial, Paris, Institut de recherche de la FSU/Nouveaux regard, 2002.
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que le libralisme semble le plus affermi dans la diversification des formes en ducation. Le libralisme, dans ce cas, ne monte pas lassaut de lducation non formelle. Il ne vient pas coiffer lducation non formelle, il est son essence13. Mais qui doit dcider collectivement du bien fond du rgime libral en ducation ? Sagit-il des planificateurs de lducation, des experts des sciences de lducation, des politiques, des usagers ? Des socits civiles sexprimant par la bruyante contestation ou le vote discret ?
LES FORMES DE LDUCATION VICTIMES DE LA CONFUSION DES ORDRES

Les voies dune telle dcision peuvent tre issues dordres divers. ComteSponville en distingue quatre (2004)14. Le premier, lordre techno-scientifique, dfini par lopposition possible-impossible est illustr par la loi de Gabor : Tout le possible sera fait, toujours . Mais ce possible, tout ce possible est effrayant lorsquil se rvle confisqu par lomnipotence scientifique, la drive des experts et des planificateurs potentiellement capables de diversifier les formes dducation pour des raisons defficacit technique. Le deuxime ordre, lordre juridico-politique, peut limiter ou dployer le premier par lopposition lgal-illgal qui le structure. Ici, cest la nomocratie, la souverainet de la loi, qui peut entraver ici ou faire advenir l des formes indites dducation. Cet ordre na pas toujours le pouvoir quadvienne ce quil prtend soutenir, ni mme dempcher ce quil combat. Cest ainsi que linscription de lducation scolaire dans la Charte des Droits de la Personne, thoriquement obligatoire dans tous les pays du monde, na pas vit que la moiti des tats seulement garantissent leurs citoyens une couverture scolaire universelle15. Quant au troisime ordre, lordre de la morale, il na pas de limites. On nest jamais trop moral ! Un point de repre cependant, que nous rappelle
13. Prtendre que les formes diversifies de lducation ne sont pas des formes plus libres dducation, quelles peuvent, comme dautres formes dducation, organiser la contention des individus et en cela, tre bien loignes de la libert, est juste. Mais les organisations aux prtentions ducatives para-militaires et sectaires existent bel et bien. Organiser lducation dans cette perspective discutable et contradictoire avec les fondements de lducation relve cependant de la libert individuelle. 14. Jemprunte au philosophe, en lappliquant au problme de lducation, une partie de sa dmonstration. 15. La couverture scolaire universelle est dailleurs bien difficile tablir, y compris dans les pays du social welfare du nord de lEurope, qui nont pas encore atteint la couverture universelle. Il suffit pour sen convaincre dobserver les faibles taux de population en situation de handicap dans lenseignement secondaire et suprieur.
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Bentham par cette mtaphore : droit et morale ont le mme centre mais pas la mme priphrie. Lindividu, rappelle Comte-Sponville, a toujours plus de devoirs que le citoyen. La diversification des formes dducation peut donc tre techniquement possible, lgalement valide, de surcrot soutenue par lordre de la morale. Mais cette congruence des trois ordres, si elle est en principe possible, ne se livre pas dans les faits daussi nette faon. Attachons-nous ces trois ordres16 et voyons en quoi les enjeux de la critique du libralisme en ducation rfractent trois difficults majeures. La premire se nomme le ridicule. Cest la confusion des ordres, cest se placer dans lordre o lon na aucune lgitimit le faire. Lorsque le pouvoir politique affirme lavantage de la diversification des formes dducation dans lordre techno-scientifique ou lorsque les experts des organisations internationales donnent lillusion de leur capacit de gouvernement ; enfin quand la socit civile prtend apporter des solutions techniques la conduite des affaires ducatives, tout cela est ridicule car il y a confusion des ordres. La seconde difficult est la barbarie. Caractrise par la tyrannie de lordre infrieur, cest la barbarie des experts de lordre techno-scientifique qui prtendent difier une politique dducation, barbarie encore que celle du lgaliste, qui, tenant le droit pour la morale, voit dans la libralisation conomique des formes dducation une action ncessairement morale puisque conforme lordre juridico-politique. Le troisime obstacle est langlisme. Cest la tyrannie de lordre suprieur. Assurer une couverture universelle scolaire nest pas quun problme de volont politique, cest aussi un problme technique. Volontarisme et militantisme pour davantage de libert, de justice ou dquit ne sont pas critiquables en soi, ils le deviennent lorsquils ngligent, souvent, ignorent, parfois, les autres ordres. Dans la question de la diversification des formes, il semble donc bien difficile dirriguer une politique dducation qui permette la congruence des trois ordres. Il reste que le libralisme se profile comme une menace.
UNE CATASTROPHE PRVISIBLE ET INATTENDUE

Faut-il craindre lavance du libralisme ? Oui, lorsque lon rsume lducation un secteur marchand, lorsque comme la prtendu J.S. Mill, lducation peut tre presque uniquement du
16. Un quatrime ordre, lordre de lthique (ce quon fait par amour chez Comte-Sponville) nentrera pas ici dans lanalyse.
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ressort des familles, ltat ne coulant quun lointain regard. Cette perspective, on le sait ne fonctionne pas : la presque totalit du secteur de lducation hatienne est aux mains du secteur priv, confessionnel pour une part, priv lucratif pour la majorit des coles. Le chaos y est presque total et sil sagit dune ducation pense et organise sur lunique fondement du bien marchand, il faut non seulement craindre lavance du libralisme, il convient de le combattre. Dailleurs, les dmocraties librales lont bien compris, qui continuent dencadrer lducation et cest gnralement au sein des pays de grand chaos politique que sinsinue le laisser-faire ducatif. Il ne faut pourtant pas craindre lavance du libralisme en ducation lorsque, dans loptique de la libert individuelle, il autorise le dploiement de formes ducatives, non seulement alternatives, elles le sont rarement, mais supplmentaires linstitution scolaire. Quelles soient encadres par des chartes et rglements, commencer par celle des Droits de la Personne, cela est toujours ncessaire, mais chacune de ces formes organises ne peut, dans une dmocratie, quavoir droit de cit. Une ide fausse circule souvent : la diversification des formes dducation a une fonction de compensation dans les pays en dveloppement. Elle suppose que ces tats ont difi des dispositifs ducatifs susceptibles de pallier la carence dcole. Or, les pays les mieux couverts sur le plan scolaire sont en mme temps de grands usagers dducation non formelle. linverse, les pays nayant pas satisfait la norme de la couverture universelle dducation scolaire nont pas dvelopp un spectre trs large de formes non scolaires dducation, limit le plus souvent aux systmes de formation de lconomie informelle. Partant, peut-on envisager une politique de diversification autrement que sous une forme librale puisque, prcisment, cest la forme ducative issue de linitiative prive qui semble la mieux partage au monde ? Louis Legrand (1988, pp. 3-4) rappelle que le politique relve du domaine public, quil est matrialis par des institutions et exprime un projet conscient et explicitement dfini par un pouvoir lgitime. La difficult saisir la politique de diversification des formes de lducation qui sourd dans bien des tats tient essentiellement dans le dfaut dexplicitation consciente dune ptition librale. Libralisme rampant, privatisation subreptice, no-libralisme phagocytant les institutions scolaires, invitations larves au libre changisme, inflexions du libralisme radical, etc. sont les traits symptomatiques du discours souponneux, traant les contours crochus de la main, invisible et comploteuse, agrippant le bien public de lducation. Sagit-il de catastrophisme ? Ou la libralisation de lducation serait-elle, rellement, une catastrophe ? Jean-Pierre Dupuy affirme en substance que la catastrophe a ceci de terrible quelle est gnralement prvisible et inat201
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tendue, on ne croit pas quelle va se produire alors mme quon a toutes les raisons de savoir quelle va se produire (2002, p. 85). Car, face la diversification librale de lducation, comparable la guerre, dont Bergson dit quelle est la fois probable et impossible (1948, p. 142), lesprit semble comme paralys, enkyst dans la peur. Est-ce cela, en dfinitive, qui empche une explicitation consciente, claire dit JeanPierre Dupuy dun scnario du pire ? Et dajouter : Lobstacle majeur un sursaut devant les menaces qui psent sur lavenir de lhumanit est dordre conceptuel (2002, p. 87). Dsirerions-nous opposer libralisation puissance publique que nous ne le pourrions plus. Partout dans les dmocraties librales, ltat, ce qui littralement tient debout , perd de sa stature. Ladministration de lducation, et la charge des petites tches, confie aux serviteurs subalternes, ces ministres (du latin minister, serviteur) reviennent prendre la place quelles ont longtemps tenue. Au sein dune conception galitariste de faade, pilier symbolis par le cylindre clair et lisse de linstitution au service le ltat, ladministration a reconstruit des pyramides, multipliant les alliances avec la sphre prive et convoquant sans cesse les services du march. Nulle part ailleurs quen France, nexiste un tel clivage entre droit public et droit priv, enseignement public et priv, hpitaux publics et privs. Ce nest pas la vieille Europe, anime par lidologie plus capitaliste qutatiste (Vallet, 1995, p. 90) qui accompagnera lducation avec plus dtat. Elle conduira peut-tre ltat vers davantage dducations. Sans doute, au sein de la marge quil habite, le vocabulaire des formes non scolaires dducation a-t-il conserv encore un peu de vigueur et despoir en des fins ducatives libratrices. Souplesse, htrodoxie, vagabondage et nomadisme, braconnage du savoir, constellation des dispositifs, voil les attributs potiques des formes diversifies dducation. Mais ce langage est une voie dabord une posie plus pesante quil nous faut assumer de connatre. Mal nommer les choses, cest ajouter du malheur au monde , crivait Camus. Sil faut craindre une forme librale marchande de lducation, il convient de redouter aussi la confusion des ordres dans lanalyse de la diversification des formes. Elle guette tout autant ses partisans que ses adversaires. Je conclurai, en rpondant cette dernire question : faut-il assumer la libralisation des formes en ducation ? La rponse est oui, mais sans confondre ducation non formelle et ducation librale. Le seul libralisme ne suffit pas la dfinir. Il nen est quun lment constitutif. Que la diversification de lducation renvoie une logique librale (au sens de la libert) ou quelle soit porte par la vague marchande, il appartient aux responsables des organisations ducatives non scolaires den interroger les fondements et dannoncer leur choix.
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Bruckner, P. (2002). Misre de la prosprit, la religion marchande et ses ennemis. Paris : Grasset. Canto-Sperber, M. (2003). Les rgles de la libert. Paris : Plon. Comte-Sponville, A. (2004). Le capitalisme est-il moral ? Paris : Albin Michel. Dupuy, J.-P. (2002). Pour un catastrophisme clair. Paris : Seuil. Durand, M.-F., Levy, J., Retaille, D. (1992). Le Monde, espace et systmes. Paris : Dalloz / Presses de la Fondation nationale des sciences politiques. Jullien, M.-A. (1817). Esquisse et vues prliminaires dun ouvrage sur lducation compare entrepris dabord pour les vingt-deux cantons de la Suisse et pour quelques parties de lAllemagne ; susceptible dtre excut plus tard, daprs le mme plan, pour tous les tats dEurope ; et Modle de tables comparatives dobservations, lusage des hommes qui, voulant se rendre compte de la situation actuelle de lducation et de linstruction publique dans les diffrents pays dEurope, seront disposs concourir au travail densemble dont on expose ici le plan et le but. Paris : Colas. Laval, C. & Weber, L. (2002). Le nouvel ordre ducatif mondial. Paris : Institut de recherche de la FSU/Nouveaux regards. Legrand, L. (1988). Les politiques de lducation, Paris : PUF. Mill, J.-S. (1990). De la libert. Paris : Gallimard. Montbrial, T. (2002). Laction et le systme du monde. Paris : PUF. Noha, H.-J. & Eckstein, M.-A. (1969). Towards a science of a Comparative Education. New York : Macmillan. Novoa, A. (2001). tats des lieux de lducation compare, paradigmes, avances et impasses. In R. Sirota (d.), Autour du comparatisme. Paris : PUF. Perroux, F. (1994). Pouvoir et conomie gnralise, les concepts. Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble. Poizat, D. (2003). Lducation non formelle. Paris : LHarmattan. Poizat, D. (2003). La forme en ducation. In D. Groux, S. Perez, L. Porcher, V.D. Rust, N. Tasaki (d.), Dictionnaire dducation compare. Paris : LHarmattan. Solaux, G. & Suchaut, B. (2002, mai). La privatisation rampante des systmes ducatifs dAfrique sub-saharienne. Texte prsent au IREDU 2002. Colloque ARES Les voies de scolarisation alternative en Afrique subsaharienne, Strasbourg. Dijon : IREDU. Vallet, O. (1995). Administration et pouvoir. Paris : Flammarion. Van Daele, H. (1993). Lducation compare. Paris : PUF (Coll. Que saisje ?). Vincent, G. (1994). Lducation prisonnire de la forme scolaire ? Lyon : Presses Universitaires de Lyon.
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FORMES DUCATIVES, FORMES SOCIALES ET SENS DE LA FORMATION
Les jeux mimtiques de la forme et du sens !

Michel Fabre Universit de Nantes, CREN
En premire approximation lducation dite formelle renvoie aux institutions dducation et de formation : lcole, lUniversit relveraient de lducation non formelle des activits telles que lapprentissage des mtiers sur le tas , lducation sportive des clubs, les activits culturelles, syndicales Quant lducation informelle, elle voque plutt tout ce qui constitue un bain environnemental o ne se dcle aucune intention denseigner mais o se ralisent nanmoins des apprentissages. Ainsi peut-on apprendre une langue ou des standards de comportement en simmergeant dans la culture dun pays tranger Ainsi soprent les apprentissages incidents de la vie, avec leurs leons dhabilet et de prudence. Pour La Belle, lducation informelle est le processus permanent par lequel chacun acquiert et accumule des connaissances, des comptences, des attitudes et des imprgnations tires de lexprience quotidienne et de lexposition lenvironnement (Poizat, 2003). La fortune du triptyque formel / non-formel / informel semble provenir des travaux de lUNESCO dans les annes 19601970. Ce sont les planificateurs du systme ducatif qui linventent, mme si ces classifications ont quelque chose voir avec les travaux de Jullien de Paris qui fondent lducation compare, la doctrine rousseauiste des trois matres de lducation et la critique de la scolarisation (Illich, 1971). Quelle prise nous donne ce triptyque sur les phnomnes ducatifs ? Sagit-il dun schmatisme obscurcissant ou dun outil heuristique ? Et si ses vertus venaient dailleurs, de ses dfauts mmes ? Nos difficults de catgorisation ne nous ouvrent-elles pas aux jeux mimtiques autrement plus profonds de la forme et du sens ?
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LINTROUVABLE FORME DU NON-FORMEL

Poizat (2003) met bien en vidence laporie qui grve le processus de dfinition. Peut-on dpasser une catgorisation toute ngative de ce qui prcisment se donne comme non formel ou, plus forte raison comme informel ? Il semble difficile de caractriser lducation non formelle par ses activits ou ses usagers. Elle peut tre dispense des sujets de tout ge. Les mmes activits (le football ou lescrime par exemple) peuvent faire lobjet dun enseignement formel au lyce ou dans des coles professionnelles et dun enseignement non formel dans un club de village. La distinction formel / non-formel aurait-elle un sens du point de vue pdagogique ? Mais lister des indicateurs empiriques permettant de porter les analyses ce niveau, on sexpose se voir contredit par linventivit non formelle qui se joue prcisment des catgorisations. En serait-on rduit cette dfinition, toute ngative, adopte par le Thesaurus europen de lducation ? Lducation non formelle serait alors toute activit organise et durable qui ne correspond pas exactement la dfinition de lenseignement formel (p. 35). lun des ples on aurait ainsi le para-formel comme substitut au temps plein scolaire (des cours de rattrapage aux pratiques culturelles ou sportives) et lautre lducation populaire qui recoupe en ralit toute une nbuleuse de propositions nayant de commun que le souci de se maintenir lcart des systmes formels, quitte en prendre le contre-pied (p. 37). Encore ne peut-on faire fond sur une classification stricte. Les catgories ne constituent ici aucunement des botes tanches contenu homogne relevant dune fonction discrte. Il sagit plutt dune classification relativiste qui les situe sur un intervalle continu et qui comporte des zones de flou et mme des intersections. Ne peut-on alors caractriser lducation non formelle par rapport la forme scolaire et par contraste avec elle, comme un ensemble de phnomnes ayant tout de mme leurs formes spcifiques ? Cest le moment de rappeler lorigine aristotlicienne de notre vocabulaire de la formation. Cest la Physique dAristote qui fait de toute ralit un compos de matire et de forme. Il ne peut y avoir (dans le monde sublunaire du moins) ni de formes sans matires ni de matires sans formes. On ne saurait donc parler en toute rigueur de non-formel ou dinformel sans violenter quelque peu le schme hylmorphique. La Physique pense le changement en gnral (physique, biologique, technique, pdagogique) comme imposition dune forme une matire selon la thorie des quatre causes. Cause matrielle (en quoi est-ce fait ?) ; formelle (quel est le principe dintelligibilit, le plan, le projet ?) ; finale (quel est le but ?) ; et efficiente (par quel processus, par quel travail ?). Dans luvre de lartisan qui fabrique un meuble, dans la croissance naturelle dune plante ou encore dans lapprentissage, seffectue un changement qui va toujours dune matire relativement premire ou
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seconde, (en tout cas dj prpare par des formes de premier ordre) vers des formes plus labores. Cest ainsi que le chne, dment apprt, deviendra table ou lit, que la rose spanouira partir de sa graine (qui nest pas nimporte quelle graine) selon le code gntique de son espce. Et que llve, dont lesprit est dj structur par des habitudes, des connaissances ou des croyances, apprendra soit en recevant une forme de programme extrieur soit en llaborant lui-mme (Fabre, 1994). Ne peut-on accorder aux autres sortes dducations leurs principes dunit et dintelligibilit spcifiques en jouant de toute la latitude du concept aristotlicien de forme ? Reprer les contours spcifiques du non-formel savre cependant trs malais. Et pour peu que lon tente de prciser historiquement et sociologiquement le concept de forme, on aura beaucoup de mal discerner des caractristiques communes aux ducations dites non formelles, de sorte que finalement leur dsignation quelque peu baroque ne fait que reflter limpuissance en cerner rigoureusement les contours, subsumer leur diversit sous un mme concept qui en indiquerait le genre. En reprenant les travaux de Vincent (1994), Poizat numre les cinq critres ncessaires lidentification dune forme, conue non plus au sens, gnral, aristotlicien, de principe dintelligibilit mais comme configuration socio-historique, linstar de cette forme scolaire qui merge entre le XVIe et le XVIIIe sicle en Europe. Pour quon puisse parler en ce sens dune forme, il faudrait pouvoir : 1) constater lmergence dune entit socio-historique ; 2) en prouver la durabilit et stabilit ; 3) mais en mme temps les possibilits dadaptation ; 4) en dcrire les agencements (par exemple ses dispositifs, ses contenus, ses processus) ; 5) analyser les embotements de formes qui rgissent ces matriaux. Toutes ces oprations savrent impossibles raliser tant restent irrductiblement divers les phnomnes ducatifs considrs. Bref, le nonformel ne peut relever dune configuration socio-historique dtermine. Il ne peut se dfinir que relativement au formel, mais uniquement dans sa tentative de sen carter, de ruser avec lui. Poizat voque ainsi le nomadisme et le braconnage pour dcrire les bricolages paradoxaux des ducations qui jouent ainsi avec, contre ou malgr la forme scolaire. Se dgage alors un espace-temps incertain o nexiste ni dlimitation claire du dedans ou du dehors, ni dorganisation temporelle bien prcise, etc. Ce qui voque la fois les socits traditionnelles davant lcole, les rseaux de la socit sans cole, voire ceux de la socit informatise. Si le braconnage et le nomadisme constituent leurs caractristiques majeures, on comprend que toute tentative dinstitutionnalisation du non-formel, et plus forte raison de linformel, risque de dtruire ce qui fait leurs spcificits et leurs intrts.
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Mme si lducation non formelle ne peut relever dune configuration historique au mme titre que la forme scolaire, reste que le nomadisme et le braconnage constituent des phnomnes sociaux qui, pour erratiques quils soient, mritent lucidation. Ils ont bien une forme, au sens aristotlicien du mot, mme si cette forme savre difficile dterminer. Que signifient dailleurs ce nomadisme et ce braconnage ? Dabord sans doute lavnement dune socit pdagogique (Beillerot, 1982) dans laquelle lcole est la fois relaye et concurrence par les secteurs marchands de lducation ou de linstruction, les secteurs associatifs porteurs de culture, le dveloppement de lducation permanente et par la pdagogie mdiatique des campagnes de sensibilisation et de vulgarisation. Dans une telle socit, le temps dducation, de formation, de pdagogie diffuse savre plus important que celui de la production des biens et des services. Ils signifient galement que la forme scolaire savre vraiment prgnante. Non seulement le non-formel ne peut se dfinir que relativement elle, mais encore est-il vou limiter tout en rusant avec elle : ainsi du pri, du para ou du post-scolaire (Vincent, 1994) et jusquaux activits de loisirs (Houssaye, 1998). Mais prcisment, cest cette Mimesis qui rclame lucidation. Si Poizat voque le braconnage et le nomadisme, cest en voquant les travaux de Certeau (1980). Les formes de cette ducation informelle relveraient bien de ces tactiques de dplacements, de dtournements, bref de ces mtaphorisations en tous genres propres aux arts de faire.
LINFORMEL COMME RSIDU DE LA FORME SCOLAIRE

Lhgmonie de la forme scolaire masque cependant le phnomne inverse par lequel cette forme ne cesse de se contester elle-mme en lorgnant sur le dehors, le non-formel ou linformel, qui apparaissent ds lors la fois comme son rsidu et comme son idal. Trois matres selon Rousseau se partagent lducation. La nature qui rgit le dveloppement du sujet, la maturation de ses organes et de ses facults, les hommes qui tentent dordonner lusage de ce dveloppement, enfin les choses, ou encore lacquis de notre propre exprience sur les objets qui nous affectent (Rousseau, 1762/1966). Lducation par les choses renvoie ce quon appellerait aujourdhui la formation par lexprience ou lducation informelle comme bain environnemental. Lducation par les hommes voquerait aussi bien lducation formelle que lducation non formelle. En bon stocien Rousseau distingue ce qui ne dpend pas de nous (lducation de la nature), ce qui nen dpend que partiellement (lexprience) et ce sur quoi nous avons prise, lducation des hommes. On voit bien que lducation par les choses (lducation informelle) est voue au hasard et aux rencontres, quelle ne peut tre planifie. Quant lduca210
tion des hommes surtout dailleurs lducation formelle elle est marque demble par un dsir de matrise, mais un dsir vou demble lchec. Helvtius pensait que lducation pouvait tout : mme faire danser les ours. Rousseau se montre plus circonspect. Pourquoi ? Curieusement, il ne met pas en cause linfluence du prcepteur mais plutt lentourage de llve. En effet, qui est-ce qui peut esprer de diriger entirement les discours et les actions de tous ceux qui environnent un enfant ? (p. 37). Cest que pour Rousseau, lautorit du matre ne relve en rien dun affrontement des volonts, comme dans lducation traditionnelle o le matre croit dominer mais o cest llve qui, le plus souvent, prend le dessus. Il sagit plutt dune autorit indirecte par laquelle le matre conduit llve o il veut par les voies du possible et de limpossible, cest--dire en disposant de tout ce qui lenvironne (p. 150). De ce facile avantage de la prvoyance (p. 154), Rousseau donne bien des exemples : quand le disciple fugue, quand on le perd en fort pour quil apprenne lorientation, il sagit toujours dimaginer des dispositifs. Si la matrise savrait totale, on pourrait faire du milieu ducatif une le, un milieu pdagogique absolument pur de toute influence nfaste. Ce complexe de Robinson caractriserait bien la forme scolaire, mme si elle peut revtir dautres figures plus traditionnelles que celle que lui donne Rousseau. Mais ce projet de matrise de lespacetemps ducatif choue toujours. La dmiurgique ducative laisse toujours un rsidu. On ne peut replier entirement lducation des hommes sur celle des choses. Ou encore, la forme scolaire ne recouvre pas entirement lducation informelle. mile apprendra donc avec, malgr et contre son prcepteur. Lcole est bien une vie mais nest pas la vie, toute la vie. La russite de lducation chappe au prcepteur et ne dpend finalement de personne. Elle consiste plutt dans lharmonie des trois matres de lenfant, laquelle relve en dernier lieu de la chance : Il faut du bonheur pour latteindre (p. 37). Tout ce que peut faire le prcepteur, cest dessayer de rgler la part qui revient lducation des hommes sur celle de la nature sur celle laquelle nous ne pouvons rien (p. 37) en esprant orienter ainsi la troisime sphre, celle de lducation des choses, de lexprience. Il y a donc trois mouvements dans largumentation de Rousseau : 1) sparer, dfinir les pouvoirs et les sphres dinfluence de chacun des matres : ducation formelle, non formelle ou informelle, naturelle ; 2) hirarchiser ces pouvoirs en fonction dun critre stocien : on ne peut rien sur la nature, pas grand chose sur lexprience, beaucoup (mais pas tout) sur lducation ; 3) tisser des liens entre ces trois matres : rgler les deux autres sur la nature, influencer lexprience par lducation.
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LA FORME SCOLAIRE LA RECHERCHE DU SENS

Dans ces oprations, lducation non formelle ou informelle reoivent un statut ambigu. Dune part comme on la vu ce sont les rsidus non matrisables qui limitent linfluence de lducation formelle. Et en mme temps elles constituent lhorizon utopique de cette ducation formelle quand elle se donne pour but lamnagement de situations. Lducation formelle se dtourne bien de la vie, mais, dun autre ct, elle na de cesse de vouloir imiter la vie, dans la mesure mme o elle conteste certaines spcificits de lcole traditionnelle. Lorsque Jean-Jacques, le prcepteur, entreprend denseigner lorientation mile, la premire leon, la leon en chambre, choue. Cest que lespace-temps de lenseignement formel est en mme temps une clture verbale : les mots ny renvoient pas aux choses. Il faut donc faire lcole buissonnire, courir lair libre, dans cette fort de Montmorency et y perdre mile pour quil apprenne des choses mmes. Le prcepteur, qui ne sgare pas, mais fait semblant de ltre, ouvre la leon sur le monde dans la mesure o il fait vivre mile une exprience authentique et dailleurs lgrement traumatique. Mais cette vie nest pourtant pas la vraie vie puisque la situation y demeure encadre par le matre et que la part du danger sy montre considrablement rduite. La fort de Montmorency nest certes la salle de classe, mais cest encore un espace-temps protg et balis : une situation pdagogique (Rousseau, 1966, pp. 232-235). Rousseau nous livre lui-mme la thorie de cette Mimesis. Lducation formelle doit crer un milieu artificiel qui imite la vie. Comment ? Par un redoublement dartifices ! Par un travail si subtil quil en vient effacer ses propres traces. Le modle est dans la Nouvelle Hlose, cest le jardin de Julie. Certes dit Julie la nature a tout fait mais sous ma direction, et il ny a rien l que je nai ordonn . Mais le jardin se prsente bien cependant sans ordre et sans symtrie de sorte quon ne voit plus nulle part la moindre trace de culture (Rousseau, 1967, pp. 358-359). Le jardinage, tout comme lducation, requiert donc une ruse par laquelle le formel sefface comme tel au point de se faire passer pour informel. Le prcepteur ne quitte lhabit de Pangloss, ce bavard narcissique et omniscient, que pour adopter lallure plus rustique du Renard de la Fable qui, par ses tromperies, peut dlivrer des leons de choses. Car tout repose sur la ruse : mile crot faire une simple promenade, il se perd, il crot que le prcepteur sest perdu, tout comme lui. Jean-Jacques, loin de le dtromper, en rajoute ! Mais l encore, lcole nest pas la vie puisque le pige nest pas mortifre, puisquil sagit dun pige sans risque, dun pige apprendre. Rassurez-vous, le prcepteur nabandonnera pas mile au plus profond de la fort. Et, contrairement la fable, le Renard pdagogique fera la courte chelle pour que llve sorte du puits (Fabre, 1999).
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Rousseau nous rvle ainsi les tensions constitutives de lenseignement formel qui veut la fois imiter la spontanit de la vie et la matriser. On peut effectivement comme Meirieu y voir une dialectique de finalisation et de didactisation. Sil existe quelque chose comme un enseignement formel, cest bien parce que les expriences de la vie savrent trop alatoires, trop incertaines et que leur valeur formatrice nest pas assure. Do lide de mthode qui sexprime dans toutes les pdagogies, commencer par la Grande Didactique de Comenius. Mais dautre part, le risque de la mthode est toujours de se figer en routine. La ftichisation du savoir, le caractre fastidieux de lexercice, lloignement de la vie, tels sont les trois maux de la forme scolaire que ne cesse de condamner Freinet sous laccusation de scolastique (Fabre, 1998). La scolastique, cest quand le formel vire au formalisme. Cest pourquoi, les apprentissages spontans (ou informels) comme ceux de la marche ou du langage ou encore non formels (comme ceux du compagnonnage) sont toujours convoqus par Freinet contre lartificialit du scolaire. Pour bien comprendre les tensions qui animent lducation formelle, il faut prendre une nouvelle fois le fil conducteur de la question du sens, mais en la dployant compltement, la manire de Deleuze (1968), dans les trois dimensions de la signification, de lexpression et de la rfrence. Le questionnement pdagogique sanime alors. La signification renvoie la valeur pistmique, la pertinence des savoirs. Quand ils crivent des textes libres, quand ils se lancent dans des recherches mathmatiques sur les angles ou les pourcentages, mes lves ont-ils des chances de construire un savoir reconnu dans la communaut scientifique, au sens large ? Lexpression concerne le rapport de llve au savoir : quelle condition mile peut-il entrer dans ces apprentissages ? Cest la question de lintrt ou de la motivation. Enfin, la troisime dimension a trait la rfrence : quelle est la porte sociale (lutilit au sens large) de ce que je fais apprendre mes lves ? Et plus gnralement, les activits scolaires proposes ont-elles quelque chose voir avec les pratiques sociales hors de lcole, dans la vie ? Le dploiement de ces trois questionnements dfinirait assez bien la vigilance pdagogique. Mais, le sens Deleuze nous en avertit ne rside dans aucune de ces dimensions. Il est plutt le milieu dans lequel ces dimensions se dploient. Ou encore ce quon cherche dsesprment quand lune ou lautre de ces dimensions (et peut-tre les trois) vient faire dfaut. Quand le matre se rend compte de linconsistance de ce quil enseigne (dfaut de signification). Quand mile le rustique ncoute plus et sen va foltrer par la chambre (dfaut dexpression). Ou enfin quand il retourne contre le prcepteur la question que celui-ci lui a appris poser, la question qui tue : quoi sert tout ceci ? (dfaut de rfrence).
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Le destin de lenseignement formel est dtre toujours en qute de sens, sans doute parce quil savre structurellement instable. Chacune des dimensions du sens, lorsquelle est sature, met immdiatement les autres en danger. Le souci de la signification expose lacadmisme et risque de ruiner expression et rfrence. La proccupation exclusive ou exagre de lexpression (ou de la motivation) livre llve ses intrts immdiats et dtourne des savoirs. La centration sur les pratiques sociales fortifie la motivation mais ne dispense pas de sinterroger sur la teneur pistmique des activits en jeu. Si donc linformel et le non-formel ne peuvent se dprendre de la forme scolaire dont ils restent tributaires dans leur dfinition mme, inversement, lducation formelle ne peut se dployer qu partir des tensions qui la traversent et qui engagent un rapport mimtique au non-formel et linformel. lcole comme au thtre il sagit bien de mimer la vie sans exposer aux alas de la vie. Jean-Jacques rve dabord pour mile une ducation non formelle : dans une socit bien faite cest le pre qui devrait lever son enfant : il sera mieux lev par un pre judicieux et born que par le plus habile matre du monde ; car le zle supplera mieux au talent que le talent au zle (Rousseau, 1966, p. 51). Cest la perversion sociale qui oblige imaginer des ducations formelles, comme celle du prceptorat. Mais quoi rve le prcepteur ? Prcisment une ducation informelle, non dans les livres mais dans la vie. Cependant, o situer la vraie vie si la socit savre entirement pervertie ? Rousseau qui partait la recherche dune situation relle o mile pourrait sinstruire des choses mmes, revient avec un livre : le Robinson Crusoe de Defoe qui va structurer la Mimesis ducative. Je veux dit Rousseau qumile apprenne en dtail non dans ses livres mais sur les choses, tout ce quil faut savoir en pareil cas ; quil pense tre Robinson lui-mme (Rousseau, 1966, p. 239). Ainsi lducation formelle se rve bien une ducation par les choses mais ne peut atteindre ces choses que par le truchement dun livre, ce livre dont pourtant on cherchait se passer. Tout au long de son uvre, Rousseau se dbat avec la structure mme de la reprsentation quil ne cesse de vouloir abolir sans jamais pouvoir se dbarrasser dun ultime signe qui sinterpose entre le regard et les choses (Fabre, 2001). Il ntait pas le plus mal plac pour nous introduire cette Mimesis. Lducation formelle reste prisonnire de la reprsentation, mais dune reprsentation quelque peu honteuse delle-mme qui sassume comme telle tout en se reniant. Cest une forme qui cherche un sens mais qui ne peut assumer ce sens sous peine de se dtruire comme forme.
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ET LE SENS CHERCHE SA FORME

Ces jeux mimtiques affectent-ils aussi les autres types dducation ? Partons cette fois de lducation informelle, de lexprience ou encore du nonformel. On y constatera un mouvement inverse, du sens vers la forme. Considrons les mtiers de la tradition qui constituent sans doute un cas particulirement remarquable dducation non formelle. Les mtiers les plus traditionnels, comme celui de conchyliculteur (Delbos & Jorion, 1984) ou celui de berger (Moneyron, 1998) se transmettaient jadis par imprgnation et par imitation. Ils ne peuvent le faire aujourdhui sans un minimum de formalisation. Quand on napprend plus garder les moutons par contact direct avec les savoir-faire ancestraux, quand le berger vient dsormais de lextrieur, voire de la ville, lapprentissage du mtier savre le plus souvent un chec. Il convient donc, dit Anne Moneyron la page 204, dassurer la prennit du mtier par un mode dapprentissage diffrent du systme coutumier . Faut-il envoyer le berger lcole ? Pas ncessairement. En ralit, au-del de lapprentissage dun mtier proprement dit, devenir berger, cest se familiariser avec un autre mode de vie, ce que lducation formelle ne saurait faire. Inversement, on pourrait bien concevoir une formation sur le tas au cours de laquelle les bergers chevronns encadreraient les novices. Mais cest justement ce modle de transmission de type initiatique qui conduit lchec. Que faut-il faire alors ? Pour Moneyron, il sagirait daccompagner cet apprentissage en formant des tuteurs professionnels partir dun rfrentiel de mtier qui ne rduise pas le berger un technicien, un leveur de moutons, mais qui tente de cerner ce qui fait vritablement sa comptence. Or, cette comptence relve bien dun savoir exprientiel, dun co-savoir : soit un rapport spcifique au temps et lespace fait dabandon et de retenue, de confiance et de prudence. Il sagit donc pour les futurs bergers dapprivoiser la montagne, la solitude et la peur de lorage, de vivre au rythme du troupeau, de parvenir peu peu sentir le mtier. Lexemple des bergers nous inscrit au cur des relations entre lducation formelle, lducation non formelle et lducation informelle. Quand limmersion et la tradition chouent et quand on rcuse lcole, comment faire acqurir aux futurs bergers ce savoir informel, cette exprience des choses qui constitue le cur de leur mtier ? Mme si lon se dfend ici dadopter la forme scolaire, la formation des bergers obit cependant une formalisation qui passe par la parole. Linitiation traditionnelle seffectuait en silence : Mon pre ne parlait jamais dit le conchyliculteur de Delbos et Jorion. Moneyron sefforce au contraire de dfinir un compagnonnage qui permette la fois lintimit et le rcit. Cherchons berger sachant causer ! Cet exemple est caractristique du mouvement de formalisation des mtiers traditionnels dans une socit post-moderne. Au-del des difficults de dfinition du champ du non-formel et de linformel, il reste que lducation informelle est en qute dune forme mme si cette forme savre trs
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floue et chaque fois bien spcifique au domaine considr. On aura not lmergence de la notion daccompagnement (Paul, 2004). Accompagner le novice dans son apprentissage de la vie de berger, ce nest pas former les bergers comme on formerait des techniciens dans une cole, ce nest pas non plus les laisser seuls apprendre des choses. Avec laccompagnement du moins dans les aspects qui en sont suggrs ici cest bien une ducation par les hommes qui se cherche, mais une ducation discrte, qui se borne introduire le sujet dans un monde nouveau pour lui. Cette introduction nest plus de type initiatique : cest tout le contraire. Le Mentor est un facilitateur et qui parle, cest--dire un an qui tantt conseille, tantt guide et tantt prend en charge. Cet accompagnement nous ramne-t-il dans la fort o mile se perd et apprend ? Nous dirions plutt que la fort de Montmorency est le lieu o se croisent, sans se rencontrer, Jean-Jacques et le matre-berger. Le premier cherche revitaliser la forme scolaire, redonner du sens des mots uss en les ramenant aux choses quils dsignent (il est en qute de rfrence). Et le second cherche des mots pour donner forme des savoirs dexprience, ces savoirs qui ne senseignent pas . Par del le mutisme de lducation non formelle, il est en qute de signification. Ces qutes se croisent sans se rencontrer, car plus elles se rapprochent et plus elles se tournent le dos, lune servant de repoussoir lautre. Lexemple de la formation des bergers ne prtend pas valoir pour toutes les formations informelles. Il voudrait seulement attirer lattention sur le fait que limmersion dans la rfrence est toujours en attente de signification : on le voit bien dans les clubs sportifs, les activits culturelles, syndicales. Quand une sorte de compagnonnage seffectue, il ne peut rcuser la leon quen exigeant la parole. Lmergence de lide daccompagnement est probablement un indice des relations mouvantes entre ducation formelle, informelle et non formelle. Avec elle, lexprience muette des choses est porte au langage, non comme leon mais plutt comme rcit.
DAUTRES PARTAGES ?
Il est douteux que lon puisse saffranchir de ces jeux mimtiques. Mais si, dans la fort de Montmorency, les matres signorent, ne peut-on esprer que leurs lves se saluent ? Aprs tout, dans ces qutes inverses ne sagitil pas dlaborer une exprience ? Ne peut-on penser alors dautres partages, dautres classifications ? Le triptyque formel / non-formel / informel napparatrait alors que comme une solution parmi dautres la question de la typologie des formes dducation. On pourrait concevoir lapprentissage tout apprentissage sur le mode dune problmatisation de lexprience. Lambition de Dewey (1993) est
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sans doute de comprendre ce quont de commun des phnomnes apparemment aussi diffrents que 1) apprendre sentir le mtier de berger ; 2) apprendre jouer de la guitare avec ses amis ; 3) apprendre la physique nuclaire ; 4) apprendre aimer. Dans chaque cas un processus de ttonnement exprimental, voire denqute, est luvre. Lessentiel est de bien voir que ces processus sont rgls ou plutt se rglent progressivement euxmmes quand les sujets (le jeune berger, le musicien amateur, llve ingnieur) dcouvrent prcisment quel type de normativit doit obir le processus pour savrer heuristique. On dira quils comprennent comment a marche ! Les jeunes bergers disent avoir appris un truc qui va bien au-del de la technique et qui est en ralit un savoir-tre : le laisser faire ! . Llve ingnieur russira quand il renoncera peut-tre appliquer la physique nuclaire les schmes de pense de la vie courante Lapprenti amoureux dcouvrira peut-tre que pour sduire les femmes, il faut les faire rire Ces normes ont le voit peuvent savrer de nature diverse (intellectuelles, sensibles, pragmatiques, conatives, thiques). Ce quon appelle comptence relve probablement de la reconnaissance et de lassimilation de ces normes. Le tout est de savoir quelle forme et quel degr dexplicitation de ces normes requiert chaque type dapprentissage. Est-il possible, utile, ncessaire et jusqu quel point, de les formaliser ? Quelle modalit sociale convient-il de confrer cette socialisation ? Cet apprentissage doit-il revtir une forme obligatoire, facultative, injonctive ? On trouverait ainsi dans lpistmologie continuiste de Dewey un encouragement enjamber les distinctions classificatoires entre le formel, le non-formel et linformel, en centrant lattention sur les processus dapprentissages eux-mmes. Si la problmatisation de lexprience opre une dialectique entre construction des faits et laboration dides ou dhypothses, on conoit que lon puisse partir indiffremment des ides ou des faits. Lessentiel est finalement que le processus finisse par boucler, que sinstaure une dialectique entre faits et ides permettant le traitement du problme, soit encore sa construction et sa rsolution. mile et le berger recherchent la mme chose, savoir comment problmatiser lexprience, mme si le premier part des ides ou des mots en qute de faits ou de choses et si le second part de choses en qute de mots pour les dire. On comprend alors la triple postrit de Dewey. Son pistmologie savre assez puissante pour modliser aussi bien les situations-problmes (Fabre, 1999), la pdagogie du projet de lcole, des ducations non formelles, ou encore lapprentissage par lexprience (Kolb, 1984). On peut donc se demander si ce triptyque formel / non-formel / informel ne masque pas des continuits plus profondes, ainsi que le suggre lide dapprentissage chez Dewey. Nest-il pas finalement plus obscurcissant quheuristique ? Ne pourrait-on pas, tout au moins, le relativiser en recherchant dautres partages ? Rousseau posait dj la question de manire lgrement diffrente avec ses trois matres (la nature, les hommes,
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les choses). Pineau dfend un autre triptyque, dcal dun cran supplmentaire, lorsquil voque lauto-formation, lhtro-formation et lcoformation comme trois manires la fois diffrentes et complmentaires de problmatiser lexprience. Lco-formation voque lducation par les choses de Rousseau et renvoie bien linformel. Lhtro-formation dsigne bien lducation par les hommes mais elle englobe lopposition du formel et du non-formel. Lauto-formation se dfinit comme la prise en charge, le pilotage, par le sujet lui-mme de son ducation. Pineau (1992) prend acte du mouvement pendulaire qui, aprs avoir dvelopp la forme scolaire comme modle hgmonique, ramne prsent lattention sur lauto et lco-formation. Cette nouvelle catgorisation nous dlivrerait-elle des jeux mimtiques de la forme et du sens ? Cest bien linverse qui se produit. Pineau nous rvlerait plutt pourquoi nous ne pouvons nous en vader en suggrant que nos triptyques et autres triangulations, ainsi que nos obsessions mimtiques, sancrent finalement dans limaginaire fondamental qui nous constitue. Nous sommes ainsi renvoys aux travaux de Durand sur les structures de limaginaire. Durand retrouve linspiration kantienne qui selon Heidegger (1953) voyait dans limagination lorigine commune de la sensibilit et de la raison. Ses travaux anthropologiques dcrivent les diffrents rgimes de limaginaire qui sont la source de nos schmes de pense, quils soient religieux, idologiques, philosophiques ou mme scientifiques (Durand, 1968). Lambition est ici darticuler trois sries : les images, la rhtorique qui en reprend les schmes sous-jacents et enfin les concepts, car les syntaxes de la raison ne sont que des formalisations extrmes dune rhtorique baignant elle-mme dans le consensus imaginaire gnral (p. 84). Le champ pdagogique nchappe pas cette emprise comme le montre Durand (pp. 93-100) qui dveloppe de suggestives remarques partir de la sociologie des jeux de Huizinga et de Caillois. Durand tente une classification du monde des images en deux grandes polarits, le rgime diurne et le rgime nocturne qui constituent deux manires dapprivoiser le temps. Le rgime diurne cherche fuir le temps dans un systme logique en mobilisant les schmes verbaux de la sparation (oppose la confusion) et de la monte (oppose la chute) et plus gnralement de la distinction. Il valorise les principes logiques didentit, dexclusion et de contradiction. Ses structures sont de type schizomorphe et mettent en uvre des processus didalisation, de coupure, de construction gomtrique, dantithse polmique. Le Platonisme est dans lhistoire des ides la figure typique de ce rgime. Et lon voit immdiatement quel rle il va jouer dans la construction des paradigmes de la rationalit et partant de la forme scolaire. Le rgime nocturne cherche au contraire apprivoiser le devenir soit par le biais de la causalit, de la mise en histoire (cest le nocturne synthtique), soit par la participation aux choses, lharmonie, ladhrence (cest le nocturne mystique).
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Pour chafauder son triptyque ducatif, Pineau part ainsi du dualisme du jour et de la nuit. Il y aurait un rgime diurne de la formation o se complairait lducation formelle et son rgime doppositions et mme de coupures : le haut et le bas, lombre et la lumire, lopinion et la science et un moindre degr lducation non formelle. On le voit bien par la Rpublique qui en dveloppe le plus visiblement tous les schmes de verticalit et didalisation. La forme scolaire est toute entire sous ce rgime de mme quune grande partie de lducation non formelle puisque lducation permanente y trouve galement son inspiration (Pineau, 1977). Lhtro-formation, lducation par les hommes, est donc largement dinspiration diurne. Mais heureusement, la nuit vient brouiller les catgories trop tranches, les antithses sches. Elle fait plus : elle les dynamise et les met en histoires. Le rgime nocturne euphmise les oppositions en les transformant en causalit et met les contradictions en mouvement. Aristote en sa Physique place dj la formation sur la pente du nocturne avec sa thorie du changement o viennent se composer et se mouvoir les formes et les matires. Il faudra cependant attendre les philosophies de lhistoire pour que ces dynamismes dploient toutes leurs potentialits narratives. Goethe et son Wihelm Meister donnera au Bildung roman sa forme acheve. Et, au mme moment, Hegel, dans sa Phnomnologie de lEsprit, pensera lexprience comme une autoformation de lhumanit o se succdent les figures de la conscience de soi o le sens cherche ses formes ou ses significations successives (Fabre, 1994). Le mouvement des histoires de vie , nest-il pas dailleurs laboutissement provisoire de cette qute dune forme narrative pour mettre en mots une exprience informelle ou une ducation non formelle (DeloryMomberger, 2000) ? Tout lheure notre berger cherchait des mots pour laborer son exprience. Mais do lui viendraient-ils sinon de lintelligence narrative dun matre-berger capable de parler de soi ? La rflexion de Pineau fait cependant subir cette distinction du diurne et du nocturne une double inflexion. Dabord il sagit moins dune opposition que dun complexe de tension et de complmentarit. Lauto et lhtroformation constituent davantage deux polarits de la formation ou de lducation que deux phnomnes spars. Le diurne et le nocturne ne sopposent pas comme la nuit au jour (Fabre, 1995). Ensuite, suivre Durand jusquau bout, il faut nous lavons vu dpasser ce dualisme vers une structure ternaire. Car il y a deux modes du nocturne : le mode synthtique qui dbouche sur le rcit et le mystique qui ouvre la logique du sensible, aux immersions et aux ambiances. Lco-formation, le troisime terme du triptyque de Gaston Pineau, cette ducation par les choses qui nous forment et quen retour nous formons, parat bien aller dans le sens de cette troisime composante de limaginaire marque par les schmes verbaux de la descente, de la possession, de la pntration et par les archtypes du profond, du calme, du chaud, de lintime et du cach (Durand, 1968, p. 91).
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Cest cette descente, bien caractristique du nocturne mystique quexprimait tout lheure notre berger quand il voquait la posture du laisser faire . suivre ainsi lanthropologie de Durand on comprend que nos typologies ducatives tournent toujours autour de multiples triptyques qui refltent la triplicit des structures de notre imaginaire, do drivent nos concepts. Lducation formelle seffectue sur le rgime diurne de la matrise dun espace-temps dapprentissage. Lducation non formelle, du moins quand elle sassume pleinement comme telle, relve du rgime nocturne, attentif aux histoires singulires, aux particularits des situations, aux devenirs, aux mrissements. Enfin, lducation informelle est sous le signe de lexprience qui est la fois problmatisation (comme le voulait Dewey) et participation.
CONCLUSION
Il semble impossible de subsumer lducation non formelle ou lducation informelle sous des genres qui les dfiniraient hors de la forme scolaire. Si ces types dducation manquent trop de consistance pour constituer des configurations socio-historiques prcises, ils ne peuvent pourtant savrer dpourvus de toute forme, de tout principe dintelligibilit. Dun autre ct, cette forme scolaire, bien quhgmonique, nen finit pas de chercher son sens hors delle-mme tout en niant ce dehors. Ici la forme est en qute de sens et dans ce mouvement mme appelle lducation non formelle et informelle comme un idal inaccessible, aussitt dmenti que propos. Inversement, lexprience nue savre trop riche pour tre ducative : dans lducation informelle, il y a toujours un excs de sens qui cherche une forme, ne serait-ce que pour pouvoir se dire. travers les glissements quil autorise chez Rousseau puis chez Pineau, le triptyque formel / non-formel / informel apparat finalement comme une traduction de limaginaire ducatif qui nous constitue en la triplicit de ses structures. Lducation formelle participe bien du rgime diurne du gomtrisme, de lantithse, qui tend sparer, distinguer, idaliser. Mais face aux rigidits du diurne, la pense de la formation euphmise les oppositions et les dynamise dans lhistoire. Cest alors la forme narrative qui vient structurer le sens du processus ducatif qui se prsente comme une qute, dans un espace-temps ouvert. Cest cette qute que traduit la Bildung, le rcit dautoformation. Mais la forme narrative et sa tlologie gomme sans doute encore un peu trop lexprience sensible, le milieu, lambiance dans lequel il faut se plonger, se couler. Do lappel cette variante mystique du rgime nocturne qui constitue cette logique du sensible, cette forme minimale de lducation informelle .
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Trois ducations quon placerait volontiers sous trois emblmes : la leon, la parole et la participation. Mais condition de bien penser la Mimesis qui sy joue. La leon vise bien la parole paternelle ou mme lexprience, mais les atteindre serait se renier. Lexprience cherche se dire en sexposant au didactisme qui la ruinerait. Et la parole du non-formel ne surgit du silence de lexprience que dans une trange dialectique de fascination et de rpulsion pour la leon. Sil en est bien ainsi, les jeux mimtiques de la forme et du sens ont encore de beaux jours devant eux !
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Formes sociales, formes dducation et figures thoriques

Cloptre Montandon Universit de Genve
Lutilisation des termes formel, informel ou encore non-formel pour qualifier lducation est relativement rcente et davantage lie des projets politiques qu des ncessits scientifiques. Constatant que les efforts sur le plan de lducation ne produisaient pas les rsultats conomiques et sociaux escompts, les reprsentants de plusieurs pays ont perdu la confiance accorde leurs systmes ducatifs. La crise mondiale de lducation diagnostique il y a une quarantaine dannes (fin des annes 1960 et dbut des annes 1970), dont sest mue lUNESCO ou la Banque Mondiale, a conduit vers lide que pour rsoudre le problme des systmes scolaires il tait ncessaire de se tourner vers les ressources ducatives en dehors de lcole et dans dautres secteurs de la socit (Coombs 1968 ; Coombs, Prosser & Ahmed, 1973). Cest cette poque que les notions de dscolarisation (Illich, 1973) ou de learning society (Faure, 1972) sont apparues et que les distinctions entre ducation formelle, informelle et non formelle ont pris leur essor1. Malgr les problmes conceptuels relevs par diffrents spcialistes de lducation, qui ont mis laccent sur le fait que ces notions se recoupent, celles-ci sont toujours largement utilises dans la dfinition des politiques ducatives, refltant des enjeux politiques analyss dans dautres contributions de cet ouvrage (Ollagnier, Poizat, Maulini et Montandon, entre autres).
1. Les dbats sur la crise des systmes scolaires nont pas cess depuis cette poque. Lors de la 47e session de la confrence internationale sur lducation du BIE (2004), le Directeur gnral de lUNESCO, Kochiro Matsuura dclarait quil fallait chercher des moyens pour rformer lducation afin que les coliers soient prpars, formellement et informellement, pour lducation suprieure, pour le monde du travail et pour leur rle futur de citoyens actifs . Sommes-nous la veille de redfinitions des formes de lducation ou dune nouvelle mouture des anciennes ?
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Quelle est la valeur scientifique de ces concepts ? Les sciences humaines et sociales se fixent certes des objectifs descriptifs : tenter de relever les catgories dun phnomne social comme lducation en est un. Cependant, derrire ces catgories se cachent bien souvent des raisonnements thoriques. Ce texte suggre une correspondance entre la forme scolaire dducation et dune part les premires thories proposant des analyses des formes sociales de la modernit, dautre part les thories critiques qui ont ouvert au formalisme scolaire. Puis, il tente de montrer le rapport entre transformations sociales, analyses thoriques et formes dducation, notamment celles nommes informelles ou non formelles. Il souligne enfin quelques pistes de recherche et propose une approche pragmatique des formes de lducation. noter demble que ce texte se rfre principalement aux analyses des formes de lducation dans les socits occidentales, les articles de Pierre Dasen et al., Simon Toulou et Denis Poizat dans ce mme volume apportant un clairage sur des formes dducation dans dautres rgions du monde.
FORMES SOCIALES ET FORMES DDUCATION : CORRESPONDANCES CONCEPTUELLES

Il existe une longue tradition de travaux anthropologiques et sociologiques sur lavnement de la modernit, qui a inspir les typologies utilises de nos jours pour analyser les formes de lducation et plus particulirement leur formalisation. En voici quelques exemples, qui ont soulev plus tard de nombreuses critiques.
Transformations sociales et relations impersonnelles

Les premiers anthropologues et sociologues ont mis en relation les transformations des liens sociaux avec les phnomnes dindustrialisation, durbanisation, de dveloppement des tats ou encore dintellectualisation et dindividualisation des socits occidentales. Simmel (1900), par exemple, a insist sur linfluence exerce sur les relations entre individus par le dveloppement de moyens de mesurer le monde. Il a not que dans le domaine relationnel, il y a eu avec le temps une progression de la prise en compte, dans les relations entre individus, de dimensions qui peuvent tre mesures, voire quantifies, comme par exemple largent gagn, les activits entreprises, les notes et autres valuations reues, au dtriment des aspects qualitatifs des relations entre personnes, de la prise en compte de la sphre de ltre, des caractristiques et de la personnalit de chacun. Malgr les diffrences sur le plan thorique, dautres sociologues dvelopprent une analyse qui suggre la croissance de relations moins person224
nelles dans les socits modernes. Cest le cas de Weber (1922) lorsquil traite du phnomne de bureaucratisation, qui peut dailleurs tre peru comme un processus de formalisation. Une structure bureaucratique selon Weber implique un pouvoir rationnel-lgal , la domination traditionnelle ou charismatique tant remplace par la domination lgale . La division du travail y est rglemente, associe des devoirs et des tches spcifiques ainsi qu des rgles qui prcisent les tches et les responsabilits de chacun ; les paliers de lautorit sont clairement tablis, ltendue du pouvoir de chacun tant lie son champ de comptence. Il y aurait dans lorganisation bureaucratique une volont de protger les citoyens de larbitraire, en formalisant les statuts et les relations et en exigeant une manire dinteragir dtache et neutre selon des rgles qui sappliquent tous, qui sont impersonnelles et dune certaine manire plus favorables au fonctionnement dmocratique des socits, excluant le npotisme ou le clientlisme. Quelles que soient les drives de lorganisation bureaucratique, le critre des relations impersonnelles a t appliqu lors de la cration des grands systmes dinstruction publique. Le thme du dveloppement des relations impersonnelles se trouvait dj chez Tnnies (1922), qui distinguait communaut et socit ; les relations dans les communauts tant intimes, vivantes et chaleureuses, bases sur la sympathie rciproque des membres, sur leur dsir de faire partie dun groupe, les relations dans les socits tant froides, conventionnelles, gouvernes davantage par le calcul. Durkheim (1897) aussi sest intress aux transformations des relations sociales. Il a not un passage de la solidarit mcanique (par la ressemblance), caractristique des socits traditionnelles o la spcialisation du travail est faible et o la communaut est fortement soude, lindividu se percevant proche des autres, la solidarit organique (par la complmentarit), prsente dans les socits modernes o il y a spcialisation croissante, comptition, des organismes spcialiss et des fonctionnaires, o le lien social est plus faible, lindividu tant plus isol dans le corps social, la cohsion sinstituant principalement par la division du travail. Certes, ces analyses et typologies sur le plan socital prsentent des faiblesses. Dabord parce que les oppositions ou les dcoupages quelles suggrent ne sont pas clairs ou tanches et se font au prix de simplifications trop rductrices. Ensuite, parce quelles contiennent bien souvent des connotations idologiques, du genre volutionniste ou ractionnaire. On y dcle parfois une sorte de nostalgie du pass, dune organisation de la socit perue comme plus chaleureuse, plus communautaire, parfois une sorte de foi en lavenir, une idalisation du progrs, de la raison, incarne dans des structures rationnelles et efficaces, parfois une crainte des changements qui pourraient mettre en danger lordre social tabli.
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Les modles danalyse des figures tutlaires des sciences sociales ont t revisits par des sociologues et anthropologues plus rcents. Lanthropologue Redfield (1960), par exemple, a tabli une typologie opposant les folk societies aux urban societies. Le sociologue Parsons (1951), dans une vision davantage synchronique et sans proposer de typologie de socits, a dvelopp une typologie de structures sociales se rfrant des schmes de valeurs (value-orientation patterns) bass sur des critres qui ne sont pas trangers ceux voqus plus haut. Ces critres universalisme/particularisme, spcificit/diffusion, affectivit/neutralit se retrouvent dans de nombreuses conceptualisations sociologiques et ont t appliqus au sujet de lducation scolaire. Dans leur dfinition de la forme scolaire, Vincent et son quipe ont soulign un critre hrit de cette tradition. En effet ils ont mis laccent, comme nous lavons vu dans lintroduction de ce volume, sur le rapport des rgles impersonnelles qui rgit la relation entre un matre et ses lves et qui constitue selon eux le principe dmergence fondamental de ce quils ont appel la forme scolaire (Vincent, Lahire & Thin, 1994). Les diffrents thoriciens dont nous venons dvoquer quelques travaux ont soulign les phnomnes de bureaucratisation, formalisation, institutionnalisation et relative dmocratisation des socits occidentales, phnomnes qui peuvent tre mis en relation avec la gnralisation au XIXe sicle de linstruction publique. Celle-ci, entreprise dans un cadre formel et impersonnel, serait cense clairer le peuple, combattre lignorance et la misre, prparer les jeunes trouver une place dans la socit, prserver lordre social, voire transmettre une culture de la vrit et de la libert, une culture rationnelle, citoyenne et critique. Elle aurait de surcrot lavantage de transmettre des savoirs gnralisables, qui peuvent se transposer et saccumuler, de garantir que le mrite de chacun soit pris en compte et que lgalit scolaire et sociale soient assures. Il sest avr que linstruction publique avec sa forme scolaire , ne remplit pas ses promesses. Il a t reproch aux systmes scolaires, dclars en crise au dbut du dernier tiers du XXe sicle, de ne pas satisfaire aux exigences de lconomie, de produire toujours des ingalits, de ne pas contrler suffisamment les jeunes ou encore de ne pas offrir les conditions permettant tous les lves dacqurir les connaissances ncessaires pour se former comme sujets autonomes.
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CRITIQUE DE LA FORME SCOLAIRE DDUCATION ET NOUVELLES APPROCHES DE LA SOCIALISATION ET DE LAPPRENTISSAGE : INTRT POUR DAUTRES FORMES
Depuis les annes 1960 plus particulirement, des sociologues, anthropologues, psychologues, pdagogues, ont dvelopp des critiques et des thories qui ont prpar le terrain pour des rformes et pour une valorisation de ce que lon dsigne par ducation informelle et non formelle. En premier lieu, il y eut des sociologues des deux cts de lAtlantique qui se sont attaqus autant la forme scolaire quaux thories de leurs prdcesseurs. Bourdieu et Passeron (1970), dans leur thorie de la reproduction, ont analys une cole dont la forme mme se montre indiffrente aux diffrences entre lves, notamment en termes de leur capital culturel. Young (1971) a ouvert la porte aux travaux thoriques de la dnomme nouvelle sociologie de lducation qui sintressent aux savoirs et qui montrent larbitraire du curriculum formel et lenjeu social que reprsentent les savoirs transmis lcole. Lapproche thorique de Bernstein (1975, 1977) offre une conceptualisation particulirement intressante pour notre questionnement sur les formes. En effet, elle distingue deux idal-types dans la transmission du savoir scolaire : le code sriel et le code intgr. Le premier fait rfrence une situation o les savoirs sont au centre, o les matires sont clairement dlimites, faisant partie dun systme hirarchis, distinct des connaissances familires, extrascolaires, lapprentissage tant soumis une discipline et un rythme prcis. Dans le cas du code intgr, les savoirs peuvent tre regroups, ils font partie de projets dfinis un niveau local, o lapprentissage est davantage convivial et lenseignement davantage individualis. On saperoit que le code sriel, qui fait rfrence au caractre universel des savoirs et aux performances des apprenants, prsente une parent avec lducation formelle, et le code intgr, qui fait appel au relationnel et la personnalit des apprenants, avec lducation informelle ou non formelle. Bernstein, a mis en rapport cette volution dans le cadre scolaire avec les changements des formes sociales. Il a constat que le code intgr prend de limportance dans les socits modernes, refltant les transformations dans les relations sociales, qui deviennent moins autoritaires, moins hirarchises, plus pluralistes, plus dmocratiques en somme, et o la discussion gagne du terrain sur limposition. Bernstein a observ que lorsque prvaut le mode sriel, la pdagogie est visible , cest--dire explicite, tandis que lorsque le code intgr prend le dessus la pdagogie est invisible , savoir que ce qui est demand aux apprenants est moins clairement dfini, plus implicite. Une autre veine de travaux thoriques a t favorable la conceptualisation des formes extrascolaires dducation. Si avant les annes 1960 les sociologues et autres spcialistes des sciences sociales int227
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resss lducation se centraient surtout sur lducation scolaire et ses aspects formels, nombreux ont t depuis ceux qui ont mis en avant le concept de socialisation pour souligner, dans une perspective interactionniste, que ce processus producteur de comptences sociales se dploie toute la vie durant et quil se manifeste dans de nombreux contextes, lcole nen tant quun parmi dautres (Douglas, 1970, 1973), et que des phnomnes de resocialisation se produisent de manire continue2. Chez les sociologues francophones, lide de ne pas se cantonner lducation scolaire et de traiter du processus de socialisation a t lorigine de la cration dun groupe de recherche sur la socialisation qui sest runi une premire fois Toulouse en 1983 (Berthelot, 1984 ; Vincent 1988). Le regard sociologique critique qui a parcouru le champ de lducation depuis les annes 1960 a apport un clairage intressant sur lorganisation formelle du systme scolaire, mettant en vidence la perptuation des ingalits et suscitant une reconnaissance et un intrt pour des formes dducation et de pdagogie qui sloignent du formalisme du modle scolaire. Cet intrt a sans doute t renforc par le dveloppement de nouvelles thories sur lapprentissage, notamment de la part de chercheurs qui associent des connaissances en anthropologie aussi bien quen psychologie ou linguistique. Sfard (1998) prsente lgamment cette transformation. Elle dcrit un certain glissement dans le champ des thories des apprentissages, de la mtaphore de lacquisition vers celle de la participation. Pendant longtemps le processus dapprentissage tait analys en termes dacquisition de quelque chose, connaissance, valeurs, comportement, habilet, etc. Plus rcemment le paradigme de plus en plus dominant est celui de limplication dans une pratique, dans une activit (Lave, 1988), cette activit ne se limitant pas dans le cadre de lcole. Certains psychologues dj sensibiliss par les approches de Piaget, de Vygotsky ou encore plus rcemment de Bruner (1996), ont t galement ouverts aux travaux des anthropologues qui ont montr que lapprentissage est en gnral fonction de lactivit, du contexte et de la culture dans laquelle il se produit (situated learning) (Lave & Wenger 1991) et ont mis le doigt sur le fait que les apprentissages de type
2. Nous nallons pas entrer ici dans la discussion interminable sur les parents ou diffrences entre socialisation et ducation, discussion qui prsente pas mal danalogies dailleurs avec celle sur le formel-informel. Durkheim avait dclar que lducation scolaire est une socialisation (1897/1967), dautres penseurs quelle est socialisation lcole primaire et subjectivation aux degrs suprieurs (Rorty, 1999), dautres que socialisation et ducation sont distinctes (Cohen, 1971), dautres encore considrent lducation comme le rsultat de la socialisation qui elle serait une action dlibre destine produire des comportements acceptables (Segall, Dasen, Berry & Poortinga, 1999). mon avis la socialisation rfre un processus interactif large et continu, dont lducation fait partie, processus qui se produit galement lors des interactions avec les pairs, les mdia, les uvres et objets culturels, le travail, la religion, larme, etc., le socialis y prenant une part active (Malewska-Peyre & Tap, 1991 ; Montandon, 1997).
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formel ne sont pas aussi gnralisables et utiles quil a t prtendu (Lave, 1996), ceux de type informel pouvant tre tout aussi efficaces. Ces travaux arguent quil est ncessaire de comprendre lapprentissage comme un processus social et quil est indispensable de regarder de prs le contexte culturel (Rogoff, 2003). Les anthropologues culturels de leur ct ont depuis longtemps contribu montrer que les formes que prend lducation sont fonction des structures des diffrents groupes sociaux, lducation tant une adaptation aux impratifs de lenvironnement socioculturel et plus particulirement la structure des relations sociales (Cohen, 1971). Diffrentes revues de littrature montrent comment le point de vue anthropologique (Hymes, 1964 ; Heath, 1983 par exemple) a enrichi les travaux sur les apprentissages, quil sagisse de loral, de lcrit, ou des mathmatiques (Hull and Schultz, 2001). Le texte de Dasen, Gajardo et Ngeng dans ce volume prsente certains de ces travaux et celui de Poizat discute des formes de lducation sur un plan compar. Il convient de souligner ici la conjonction de dveloppements thoriques, sociologiques, anthropologiques et psychologiques, qui a mis en valeur les processus de lducation informelle ou non formelle, du ct des duqus aussi bien que des ducateurs. La conjonction de dveloppements thoriques en sociologie, anthropologie et psychologie a contribu, cest notre hypothse, la valorisation des formes dducation autres que scolaires.
FORMES SOCIALES ET FORMES DUCATIVES : LIENS REVISITS ET ENJEUX SOCIAUX

Les cadres thoriques des premiers thoriciens des sciences humaines et sociales apportent un clairage sur le rapport entre formes ducatives et formes de socit. Mais sont-ils toujours actuels ? La forme scolaire avec ses relations impersonnelles, considre comme la meilleure solution pour une ducation de masse, est-elle toujours pertinente ? Les changements sociaux, qui ont eu lieu depuis, invitent-ils revisiter les analyses thoriques des formes sociales et en consquence les formes ducatives ? Quels dveloppements faut-il retenir aujourdhui qui complteraient lanalyse de la cohsion sociale de Durkheim ou de lorganisation bureaucratique de Weber ? Nous avons vu que si pour certains penseurs lidaltype de lorganisation bureaucratique, ne avec lindustrialisation des socits modernes pouvait servir la justice sociale des systmes scolaires, pour dautres elle ne faisait que contribuer la reproduction des ingalits3. Les transformations
3. Il est intressant de noter que le formalisme bureaucratique est aujourdhui prn par ceux qui attribuent lchec du systme scolaire aux rformes pdagogiques en voquant des
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sociales de notre re, vers quelles formes dducation conduisent-elles ? Quels en sont les enjeux ? Cette question est ici pose au sujet des pays du Nord, mais elle devrait bien entendu tre pose concernant les pays majoritaires4 galement.
Formes sociales et formes dducation : de quelques transformations rcentes

Depuis les annes soixante du sicle dernier les transformations des rapports sociaux qui touchent les familles, les coles, le monde du travail ainsi que dautres institutions sont mises en relation avec des changements sociaux plus globaux. Les changements, parfois qualifis de mutations, dans le champ de lconomie, de la technologie, de la dmographie et de la culture sont voqus. Les phnomnes de globalisation, de communication instantane et gnralise, de dissolution normative et institutionnelle, ont t voqus pour dcrire les nouveaux problmes des socits actuelles. Il y a une plthore de travaux sur le dveloppement dindividus et de socits qualifis de postmodernes, hypermodernes, surmodernes, etc, revisitant les thorisations plus anciennes danomie, de dscularisation et de dsenchantement du monde. Du point de vue socioculturel, Lyotard a analys le dclin des grands rcits (1979), Beck la socit du risque (2001), Giddens lessor de la rflexivit (1991), Bauman la modernit liquide (2000), Aug la dsymbolisation de la socit (1992), Dubet le dclin de linstitution (2002). Paralllement, du ct de lindividu, aprs la suite des travaux de Sennett (1998) et de Lasch (1979) qui ont dcrit sa fragilisation, Ehrenberg a analys la fatigue dtre soi (1998), Rose linvention des soi ( inventing ourselves ) (1996), Kaufman linvention de soi (2004). Plus rarement, mais de manire intressante, le rle des sciences sociales a aussi t retenu pour comprendre les changements des socits et des individus modernes. Rose a montr comment la psychologie a contribu linvention des soi, en rendant visibles les conduites et les relations, en inventant de nouvelles formes dexpertise, en transformant lexercice de lautorit5. Tous ces penseurs ont insist sur la redfinition de lindividu dans la socit et sur la place de la ngociation et de la participation.
analyses qui ont justement servi au dveloppement de ces rformes. Certains politiciens situs droite dfendent paradoxalement la forme scolaire (les notes, les disciplines bien dlimites, etc.) au nom des lves qui nauraient pas le capital scolaire et social pour bnficier des rformes. 4. Ici le terme majoritaire se rfre aux pays dits parfois du tiers monde qui reprsentent un nombre dhabitants bien suprieur celui des pays dits occidentaux, qui sont en fait minoritaires (Kagitcibaci, 1996). 5. Freitag a dnonc la trahison des sciences sociales , qui se sont mises la place de la socit et la place de lhistoire (1995, p. 9) et a cherch montrer par quel mcanisme elles ont conduit une confusion du pouvoir et du savoir dans le savoir-faire plus particulirement en unifiant thorie et pratique (p. 11).
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Lanalyse des transformations sociales a t transpose lducation, familiale et scolaire. Le dclin du modle autoritaire et des rapports de pouvoir en Occident est souvent voqu pour expliquer les problmes dducation dans les familles. Plusieurs travaux certes constatent un glissement dans les relations dautorit des parents et des enseignants envers les enfants : dun modle reposant sur limposition et le contrle vers un modle bas sur la participation et la ngociation (Kellerhals & Montandon, 1991 ; Montandon, 2000). Ces travaux montrent en mme temps que diffrents modles dducation familiale coexistent dans la mme socit. Limpact des changements sociaux a galement t examin dans le cadre de la forme scolaire. Derouet, par exemple, a distingu diffrents modles dcole en sinspirant des travaux de Boltanski et Thvenot (1991), qui ont analys les principes suprieurs et les logiques daction qui rgissent diffrentes formes de cits . Parmi ces modles, qui coexistent dans nos socits, Derouet dcrit celui quil nomme d intrt gnral , qui valorise limpartialit, la neutralit et la connaissance abstraite, lments typiques de la forme scolaire , ainsi que le modle communautaire , qui fait appel aux liens entre les individus, aux liens de personne personne, la confiance, la concertation, la chaleur communautaire et aux racines locales des individus, lments apparents lducation dite informelle ou non formelle. Familles et coles aujourdhui naviguent entre diffrents modles ou formes ducatives. Mais partir de ce constat, les conclusions, souvent teintes de normativit, diffrent. Pour certains, les nouveaux modles ont des consquences nfastes pour les jeunes que lon assimile des adultes et qui, non contrls, deviennent des victimes ou des dviants. Il en va de mme pour la socit o lindividualisme, encourag par cette ducation, met en danger la civilisation dmocratique (Roussel, 2001). Pour dautres, pour qui lducation est une prparation pour le monde venir, le modle ducatif bas sur la ngociation correspond aux socits actuelles et ce sont les progrs de la dmocratie qui rendent ncessaires les changements afin que les individus soient plus dmocratiques (de Singly, 2002 ; voir aussi Renaut, 2003). Les adultes que les enfants doivent devenir ne sont pas les mmes que ceux du sicle pass. Il apparat logique que les modes dducation changent lorsque les formes sociales ainsi que les places et rles des individus changent6. Dubet dveloppe un point de vue analogue concernant lcole (2002). Selon lui, les mutations sociales qui
6. noter que lexprience collective des jeunes aujourdhui est marque par une forte ambivalence. Certes, ils vivent dans des socits qui permettent plus quanciennement la libre discussion et sils paraissent moins soumis et plus critiques cest quils sont en accord avec lvolution actuelle de la socit. Mais en mme temps ils font partie du groupe des enfants : ils vivent le rapport de pouvoir asymtrique consubstantiel lenfance : ils sont tout point de vue, politique, conomique, les plus faibles face aux adultes.
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procdent de la modernit elle-mme ont min le programme institutionnel de lcole. La modernit demande linstitution scolaire non seulement de promouvoir chaque tre singulier en sujet, mais aussi de se confronter un sujet qui est dj l, enseignant ou enfant, ou encore parent. Dubet observe que le dclin de linstitution scolaire est irrversible et arrive la conclusion quil faut essayer den matriser les effets en inventant des figures institutionnelles plus dmocratiques, plus diversifies et plus humaines . Il inclut de manire intressante dans son analyse lun des lments cls des approches thoriques de la modernit, tardive selon lui : la place de lindividu. Quelles que soient les conclusions des uns et des autres, il savre que les changements voqus plus haut dans les formes que prend lducation, dans les familles aussi bien que dans les coles, sont caractriss par une solidarit flexible, qui a succd la solidarit mcanique et la solidarit organique dcrites par Durkheim. Si la solidarit mcanique tait base sur les statuts, la tradition, la religion, lobissance, le regard vers le pass, si la solidarit organique reposait sur la raison, les institutions, la connaissance, la responsabilit, le regard tourn vers lavenir, une nouvelle solidarit se manifeste aujourdhui, flexible, fluide, qui se rfre davantage des relations choisies, personnalises, participatives, contractuelles, lauthenticit, le regard port sur le prsent, sur ce qui est valoris aujourdhui.7 Mais, quand bien mme les socits occidentales actuelles tendent vers des rapports de pouvoir plus dmocratiques, vers une reconnaissance toujours plus grande de lindividu, vers des relations ngocies plus que statutaires, qui exercent dailleurs de nouvelles contraintes sur les individus, il importe de noter que tous ces changements naffectent pas de la mme manire tous les groupes sociaux et plus forte raison toutes les socits. Ds lors, on peut se poser la question de savoir si les distinctions formelinformel-non formel, telles quelles, employes de manire gnrale, sont assez nuances pour capter la complexit des formes de lducation et sil ne faudrait pas, inventer de nouvelles figures. De plus, ces questions poses pour les pays du Nord, doivent sans doute tre poses concernant les pays majoritaires8 galement (voir les textes de Dasen et Poizat dans ce volume). Quand bien mme les socits occidentales actuelles tendent vers des rapports de pouvoir plus dmocratiques, vers une reconnaissance toujours plus grande de lindividu, vers des relations ngocies plus que statu-
7. Ces raccourcis ne se rfrent certes pas lensemble des membres dune socit et la diffrentiation sociale existe toujours, mais les nouvelles rfrences sont prsentes dans les groupes dont les capitaux permettent dexercer une influence non ngligeable sur la socit. 8. Ici le terme majoritaire se rfre aux pays dits parfois du tiers monde qui reprsentent un nombre dhabitants bien suprieur celui des pays dits occidentaux, qui sont en fait minoritaires (Kagitcibaci, 1996).
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taires, qui exercent dailleurs de nouvelles contraintes sur les individus, tous ces changements naffectent pas de la mme manire tous les groupes sociaux et plus forte raison toutes les socits.
Formes dducation et enjeux sociaux

Les lignes qui prcdent ont tent de montrer que les transformations sociales conduisent vers une diversification des formes de lducation. La forme scolaire sest certes impose dans le paysage ducatif, mais les figures informelles sduisent et ne sont pas toujours considres comme appauvrissantes ou dangereuses. Des jeux mimtiques entre ces formes ont lieu comme le montre le texte de Michel Fabre dans ce volume. Dautres chercheurs tendent aussi penser quil est important de travailler sur les deux figures, scolaires et extrascolaires, et sur leurs articulations, quelles soient harmonieuses ou conflictuelles (Cole, 1996). Ces transformations des formes ou figures de lducation, reprsentent sans doute des enjeux politiques et conomiques. Mais dans quelle mesure les choix publics sont-ils informs par les changements de socit ? Le paradigme de la flexibilit, savoir de la discussion et de la participation dans le cadre de relations dmocratiques, qui exprime les changements sociaux, inspire-t-il les dbats actuels sur les politiques ducatives ? La rponse nest pas vidente. Sur les questions darticulation ou de dosage des formes il ny a pas de consensus. Comme si une autre logique, ancre chez certains acteurs politiques, entravait un examen lucide des formes de lducation, comme si des prsupposs de lordre des valeurs entraient en conflit avec la flexibilit consubstantielle la dernire modernit des pays du Nord. Les dbats sur les rformes scolaires qui proposent dintroduire des aspects informels sont souvent marqus par cette situation. Richard Rorty (1999) pourrait apporter un clairage intressant ce sujet. Comme dautres penseurs, il a repr deux conceptions trs anciennes de lducation. La premire prtend que lducation doit conduire vers la vrit ; ainsi la libert suivra. Pour accder la libert il faut avoir les bases ncessaires, construites sur lapprentissage de la vrit. Cette approche, souvent dfendue la droite de lchiquier politique, est associe lide que lducation formelle permet ce passage de la vrit vers la libert. La seconde conception soutient que la libert doit tre recherche avant de prtendre la vrit. Si lindividu intriorise docilement ce qui lui est enseign, la vrit apprise est prconue, biaise ; il faudrait casser le moule pour latteindre. Cette manire de voir les choses, souvent adopte par la gauche, serait plus favorable une ducation de type informel. Rorty lui-mme opte pour une troisime voie, celle de Dewey, qui a enseign que la vrit est ce qui rsulte dune rencontre libre et ouverte dopinions , sans se demander si ce rsultat est en accord avec quelque chose
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au-del de cette rencontre , quil sagisse de valeurs ternelles ou de la recherche dune moindre alination . Selon Rorty, la recherche de la vrit est remplace par la recherche dun accord libre avec les autres en tant full participating members of a free community of inquiry . Lanalyse de Rorty est intressante deux gards. Dune part, elle rejoint les thories actuelles sur la place de lindividu sujet, qui ne se laisse pas conditionner, qui trouve la libert et la vrit travers autrui et, dans le cas de lducation plus particulirement, travers une relation personnalise entre lenseignant et lenseign offrant ce dernier lopportunit de grandir et de se dpasser9. Dautre part, elle aide comprendre le rapport entre les formes de lducation et les reprsentations politiques et philosophiques de lducation qui les sous-tendent, surtout lorsquelles semblent peu correspondre aux mutations sociales de la modernit.
LES DISTINCTIONS FORMEL-NON-FORMELINFORMEL SONT-ELLES ENCORE UTILES ?

Parmi les diffrentes formes dducation, la forme scolaire revt aujourdhui un caractre hgmonique : elle est devenue la Forme. Mme lorsque les chercheurs prcisent quen utilisant le terme ducation informelle ils ne suggrent pas une absence de forme ou encore que informel ne signifie pas informe, les mots mmes dinformel ou non-formel font penser des formes peut-tre, mais incompltes, mineures, pour ne pas dire au rabais. Dans le langage de tous les jours et mme dans les travaux scientifiques, on ne reconnat pas non plus lanalyse subtile que propose Michel Fabre dans ce volume, qui montre que forme et substance sappellent et se compltent dans lducation, que chacune a besoin de lautre. Par ailleurs, de nombreux spcialistes du domaine soulignent que dans la pratique de la recherche et dans la pratique tout court, les notions formel-informel se recoupent, ce qui leur fait perdre de leur pertinence et que les typologies qui sont utilises ne sont pas satisfaisantes, les critres retenus ne suscitant pas un consensus et leur polarisation ntant pas juge satisfaisante (McGivney, 1999 ; Colley, Hodkinson & Malcolm, 2002). Celles qui ont t lorigine dune des typologies les plus utilises (Greenfield & Lave, 1979), ont t les premires la mettre en question. Y a-t-il une raison suffisante pour garder ces notions ? Quapportent-elles de significatif aujourdhui ?
9. Lanalyse de Rorty est trs marque par le contexte nord-amricain et je ne suivrai pas ses conclusions concernant les systmes denseignement, proposant une ducation de type davantage formel lcole obligatoire et de type davantage informel au post-obligatoire, notamment luniversit. Retenons lide que le dosage des formes ducatives peut tre variable selon les diffrents moments de lducation des individus.
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Du ct de lcole le concept forme scolaire est pertinent pour isoler grands traits les caractristiques principales de cette institution. Nous avons vu cependant que les transformations sociales ont introduit dans lcole des lments qui ne sont pas pris en compte dans la dfinition de la forme scolaire , qui ne tient pas compte ni des tensions actuelles provoques par ces transformations, ni des nouveaux lments introduits pour les rsoudre (voir Maulini et Perrenoud dans ce volume). Par facilit ces lments sont appels informels. Ils sont peut-tre moins formaliss, mais sont-ils informels ou non formels ? Le travail de groupe, lautovaluation, la pdagogie du projet, est-ce informel ? Ne pourrait-on pas trouver dautres concepts plus adquats ? Il importe maintenant de regarder au del du cadre scolaire, en mettant entre parenthses les tiquettes informel ou non formel.
Les recherches sur lducation autre que scolaire : une nbuleuse difficile circonscrire
Dans le champ de lducation autre que scolaire on peut relever, sans prtendre lexhaustivit, lducation familiale, lducation collective de la petite enfance, lducation sportive, lducation dans le cadre des loisirs, lducation religieuse, lducation des enfants dans le voisinage, la rue, en compagnie des camarades, lducation des adultes (dans toutes se variantes et ramifications), lducation au travers des mdia et les diverses technologies de linformation et de la communication (TIC), lducation compare, voire lducation interculturelle. Au-del de cette diversit des champs et des disciplines qui les tudient, se posent dautres problmes encore. Les travaux qui se rfrent explicitement aux notions dinformel ou de non-formel ne couvrent de loin pas tout le champ de lducation extrascolaire. Piaget aurait-il utilis cette notion ? Une recherche par mots-cl laisserait de ct lessentiel. De surcrot, la manire dont sont utilises ces notions varie. Certains de ces champs de lducation ne souscrivent pas la terminologie formel-informel-nonformel. Dautres le font non pas pour des impratifs thoriques mais pour se situer face lhgmonie de lducation scolaire ; par exemple, lorsquil sagit de montrer quun champ a t nglig par les chercheurs ou se considre prtrit par les organismes qui financent la recherche. Dautres le font par facilit, habitude ou convention, nestimant pas quil soit ncessaire de redfinir lobjet de leurs travaux : ces termes existent, pourquoi ne pas les utiliser. Dautres le font par conviction, le plus souvent en adoptant une posture politique. Ces problmes soulevs, peut-on dire que les notions informel ou nonformel sont pertinentes dans ces champs. Ce nest pas le cas dans les tudes
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de lducation familiale. Les travaux montrent que les formes y sont bien prsentes. Les recherches relvent les diffrents styles et types dducation, qui ne sont autre chose que des signes de la prsence de diffrentes formes. Comme dans le cadre de lcole, la formalisation peut tre plus ou moins marque, mais les formes sont l, imbriquant objectifs, moyens, et contenus (Montandon & Sapru, 2000 ; Gayet, 2004). Les notions formel et nonformel sont parfois utilises, mais pas dans une acception thorique dcisive et gnralise. Moins dautorit par exemple dans le cadre de la famille, ne signifie pas absence dautorit. Examinons un autre champ : les recherches concernant les apprentissages et lenseignement au travers des TIC (groupes de discussion sur Internet, e-learning, jeux vido, etc.), qui runissent de plus en plus de chercheurs (Kaleidoscope, 2004). Ici des chercheurs se rfrent explicitement aux processus ducatifs qualifis dinformels (Brougre, 2002 ; Sefton-Green, 2004). Dun point de vue thorique ils se rattachent aux thories constructivistes, aux concepts de experiential learning , de situated learning , mais cette prise en compte de lactivit et du contexte culturel dans lequel se produit lducation, ne justifie pas lappellation informelle. Ny a-t-il pas plutt ici lide de sopposer lducation scolaire pour mieux faire reconnatre un domaine qui mriterait dtre mieux reconnu ? Comme faisait Durkheim, qui insistait sur les faits sociaux, pour faire reconnatre la sociologie dans un champ acadmique o prdominait la psychologie. Encore un exemple pris dans le champ des TIC. Certaines recherches tudient aujourdhui le digital divide , le fait que tous les jeunes par exemple nutilisent pas de la mme manire les TIC (Sefton-Green, 2004). Dans lanalyse de ce phnomne moderne, est-ce la notion dducation informelle qui est dterminante ? Bernstein avait tudi le problme de lingalit dans le cadre scolaire. Il avait mis le doigt sur le fait que certaines pdagogies ne conviennent pas de la mme manire tous les publics (1975). Dautres chercheurs ont montr depuis que tous les apprenants ne sont pas laise avec des mthodes et des valuations qui sloignent de celles de leur environnement familial, social ou culturel, ceux des milieux populaires se trouvant bien souvent dfavoriss (Plaisance, 1986 ; Lahire, 1993 ; Isambert-Jamati, 1990 ; Charlot, Bautier & Rochex, 1992). Il serait donc important de creuser cette problmatique galement au sujet des processus ducatifs qui se produisent en dehors de lcole. Mais ltiquette informel nest ni ncessaire, ni suffisante. On pourrait faire le mme exercice concernant la pertinence thorique des notions informel et non-formel dans les autres champs de lducation extrascolaire mentionns plus haut. La place manque et il serait de toute faon prfrable que les spcialistes dans chacun de ces champs sy attlent.
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VERS LABANDON DES NOTIONS DUCATION INFORMELLE ET NON FORMELLE

Si lintrt approfondir toutes les formes de lducation est vident, le maintien des notions dducation formelle , informelle et non formelle lest beaucoup moins. Quelle que soit la filiation thorique de ces notions, qui nous informent sur les reprsentations sociales de lducation, elles sont bien souvent utilises aujourdhui par convention ou idologie plutt que par conviction thorique ou utilit empirique. Y aurait-il dautres manires de catgoriser et conceptualiser les formes de lducation, qui laissent de ct les tiquettes formelle , informelle et non formelle , qui se librent des conceptualisations dont ltalon est la forme scolaire ? Nous soumettons ici deux types dapproches. La premire, essentiellement descriptive, propose de retenir des profils. En partant dune srie de dimensions (voir aussi Colley, Hodkinson & Malcolm, 2002) caractrisant les phnomnes ducatifs, chaque dimension de ce spectre se situant sur un continuum, il est possible de faire ressortir des profils distincts pour les diffrentes situations dducation : ducation familiale, ducation de lcole primaire, ducation mdiatise par les nouvelles technologies, formation dans le cadre des loisirs, du travail et des groupes politiques, autoducation, etc. La figure 1 prsente cette manire de procder pour analyser les manifestations dducation. La liste de dimensions propose nest pas exhaustive et son contenu va dpendre du cadre disciplinaire (ou interdisciplinaire) dans lequel elle pourrait tre utilise : psychologie, pdagogie, sociologie, anthropologie, etc. Certaines dimensions peuvent tre regroupes dans des ensembles davantage cohrents. On peut par exemple retenir des ensembles qui se rfrent 1) des objectifs, 2) des moyens (mthodes, processus mis en uvre par les ducateurs et les duqus), 3) des contenus, et 4) des contextes. La liste qui prcde a t, arbitrairement certes, subdivise selon ces quatre sous-ensembles. Les dimensions retenues proviennent en partie dlments de typologies anciennes (Weber, Parsons, Bernstein) et en partie de typologies plus rcentes, appliques lducation formelle et informelle (Sefton-Green, 2004). noter quil est possible pour dcrire un contexte ducatif concret de se rfrer des valeurs intermdiaires des axes de chacune des dimensions et non seulement aux ples du continuum. La situation ducative que lon dsire dcrire peut donc combiner des lments qui ont un caractre tiquet de formel aussi bien qu informel . Il serait par ailleurs intressant de dfinir plus prcisment ces dimensions dans le cadre dun groupe interdisciplinaire. Pour dfinir lducation primaire dune rgion ou dune poque, par exemple, il est possible de tenir compte des dimensions pertinentes de la liste et on indique pour chaque dimension la position qui convient. On
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Figure 1 : Liste de dimensions ducatives et types de profils ducatifs
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peut procder de la mme manire pour lducation familiale, lautodidaxie, lducation des adultes, ainsi de suite. De cette faon, il est possible dtablir des profils distincts non seulement suivant les diffrentes situations ducatives (ducation familiale, scolaire, au travail, pendant loisirs, formation continue, etc.), mais galement suivant les diffrences concernant la mme situation ducative (dans le cadre de lcole les diffrences entre le primaire, le secondaire ; dans le cadre de la famille, les diffrences entre types de familles). De mme cela permet de distinguer une situation ducative du mme ordre travers le temps ou lespace (lcole primaire ou lducation religieuse suivant la priode historique ou suivant les cultures ou pays) en tenant compte de lvolution des conditions conomiques et socioculturelles. Il peut tre particulirement intressant par ailleurs dexaminer comment des sous-ensembles de dimensions caractrises par un aspect plutt formel ou plutt informel interagissent ou se combinent. En effet, les profils ne servent pas dterminer si les situations ducatives sont formelles ou informelles. En cela, ils sont plus en harmonie avec certains travaux rcents qui prconisent une approche des apprentissages qui tienne compte des articulations entre diffrentes situations ducatives (Hull & Schultz, 2001). La figure 1 reprsente en exemple lducation familiale. Inutile de prciser que suivant les types de familles, les profils peuvent varier dans la mme socit et, plus forte raison, dans des socits diffrentes. Cette manire flexible de conceptualiser les formes de lducation ne peut remplacer un cadre thorique dans une recherche ; elle suggre des dimensions reprer sur un continuum ou valuer, dans le cadre dune recherche comparative par exemple ; elle peut aussi servir ltablissement dagrgats empiriques, qui pourraient informer de nouvelles typologies. La deuxime approche est typologique. Elle met en relation deux axes constitutifs des formes dducation celui des contextes et celui des contenus selon une structure de type circumplex. Elle constitue une extension de la typologie propose dans le chapitre introductif de cet ouvrage qui prsente les dimensions dune double formalisation (Maulini et Montandon). La figure 2 illustre cette tentative dextension, qui qualifie davantage les axes et ouvre lespace une varit de formes. Laxe horizontal se rfre aux contextes de lducation, la rgulation, aux dispositifs, aux mthodes ou en dautres termes au processus dducation : du contexte stochastique o le hasard prvaut, au contexte rigide o la rglementation est pousse lextrme. Laxe horizontal rfre aux savoirs, transmis et appris, en dautres termes aux produits ducatifs : du moins abstrait au plus abstrait, voire thr. Seize formes dducation rsultent de la combinaison des quatre dimensions de chaque axe. Les deux tentatives de conceptualiser les formes de lducation prsentes ci-dessus sont certes discuter et revoir. Se rfrer des figures, des
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CLOPTRE MONTANDON
Figure 2 : Typologie dune double formalisation des formes dducation
Contexte
stochastique structur flexiblement rglement rigide
diffus
rue, copains
prison famille curriculum cach
pratique
voyages, bricolage
Contenu
compagnonnage, leons musique, griots, coles-club
formation professionnelle, continue
arme
thoris savant
tv, internet
e-learning, assistanat, autoformation
coles, universits
collges religieux
transcendantal
exprience mystique
catchisme, retraite religieuse
monastres, cole coranique
sectes
profils, des configurations particulires de lducation ou encore des recoupements de dimensions particulires de lespace ducatif peut cependant permettre dviter les cueils dune vision des formes de lducation qui est trop centre sur la forme scolaire et les savoirs scripturaux et qui sous-tend les notions privatives de linformel et du non-formel. Sans doute, ces notions rsonnent dans limaginaire occidental comme le montre si bien Michel Fabre dans le prcdent chapitre. Mais avant de pouvoir mieux connatre les imaginaires qui correspondent dautres socits et cultures, il serait me semble-t-il prfrable de bien reprer et comparer la varit des formes afin de mieux identifier les critres de variation.
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Table des matires
Sommaire Introduction. Les formes de lducation : quelles inflexions ? Olivier Maulini & Cloptre Montandon Universit de Genve Lducation pour tous ? La fin et les moyens Formel, non-formel, informel : un classement par dfaut Le critre du moment de la formation Le critre du rapport aux pratiques Le critre de la validation des acquis Croiser les critres : quelles inflexions dans le champ de lducation ? La forme scolaire : historiciser ltalon Produit et processus : formes de savoir, formes dducation Prsentation de louvrage La varit des formes : processus et pratiques en ducation La forme des variations : systmes et politiques de formation Formes ducatives, formes sociales et sens de la formation Rfrences bibliographiques
7 9
11 13 14 15 16 17 19 21 24 25 28 29 31
LA VARIT DES FORMES : PROCESSUS ET PRATIQUES EN DUCATION ducation informelle, ethnomathmatiques et processus dapprentissage Pierre Dasen, Anahy Gajardo & Lysette Ngeng Universit de Genve Introduction Le point de dpart : difficults dans lenseignement des mathmatiques
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39
39 40
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Supriorit asiatique en mathmatiques Universalit et relativisme culturel des mathmatiques Lhistoire multiculturelle des mathmatiques acadmiques Les systmes numriques Calculs, hasard et probabilits La gomtrie : des ethnomathmatiques en grande partie figes Archologie et histoire Dessiner dans le sable Discussion : ethnomathmatiques figes ou vivantes ? Les ethnomathmatiques lcole ? Entre propositions pdagogiques et enjeux politiques Ethnomathmatiques, revalorisation culturelle et ducation politique Des mathmatiques informelles aux mathmatiques scolaires : quels ponts ? Multiculturalit de la population scolaire = mathmatiques multiculturelles ? Discussion Rfrences bibliographiques Problmes scientifiques et pratiques de formation Jean-Pierre Astolfi, Universit de Rouen Les enjeux de la forme scolaire en didactique des sciences Le statut de la transposition didactique La science comme science humaine Apprendre rsoudre des problmes ou les poser ? Questions vives et savoirs chauds lmentation ou abrviation ? Rfrences bibliographiques La formation des griots : quelle forme ducative ? Simon Toulou, Universit de Genve Les griots mandingues Loralit chez les mandingues La notion de genre et la taxinomie mandingue La formation des griots problmatique Mthodologie Le contexte gnral des sances et leur contenu Les premires minutes des sances filmes La sance avec les Camara La causerie entre Diabat La causerie publique avec les Camara La spcificit des sances et la logique interne Coda Rfrences bibliographiques
246
41 41 42 43 44 46 46 46 49 50 50 52 53 55 57 65 66 68 70 71 74 77 79 83 84 85 86 87 90 92 93 93 94 95 96 99 101
Table des matires
Les enseignements dhistoire et de gographie aux prises avec la forme scolaire Franois Audigier, Universit de Genve Pralables Socialisation et histoire et gographie scolaires Histoire et gographie, deux disciplines pour la socialisation dmocratique Histoire, gographie et forme scolaire Changements La modification du contexte actuel et ses consquences La socialisation nest plus ce quelle tait Des nouveauts De nouveaux objets Dans les curriculums Pause : lhistoire et la gographie aux prises avec les imaginaires sociaux, les dispositifs denseignement, laction et la dcision Rfrences bibliographiques Modes de sociabilit enfantine dans lespace public urbain et forme scolaire : une mise en perspective Denise Morin, Universit de Genve & Hlose Durler, Universit de Lausanne Modes de sociabilit enfantine dans un quartier populaire genevois Le quartier et sa population Une espce de code, jamais crit Pluralit des espaces sociaux Lopposition formel/informel Rapports de domination entre espaces sociaux formel et informel Conclusion Rfrences bibliographiques
103 106 108 108 109 112 112 113 115 116 117 118 120
123
125 127 128 136 137 138 140 142
LA FORME DES VARIATIONS : SYSTMES ET POLITIQUES DE FORMATION La forme scolaire de lducation de base : tensions internes et volutions Olivier Maulini & Philippe Perrenoud Universit de Genve La forme scolaire Quelques traits distinctifs de la forme scolaire Fondements rationnels et effets pervers Les tensions propres la forme scolaire Des rponses qui nattendent pas les questions Le deuil dune ducation sur mesure
145
147
148 151 153 155 157 157

247
La vie hors de la vie Lexcellence appauvrie et miette Une transposition didactique routinise Le matre comme contrematre Le pouvoir et la rsistance Des savoirs ni thoriques ni pratiques Les contradictions de la forme scolaire au principe de linnovation ? Rfrences bibliographiques
158 159 159 160 161 162 163 166
Apprentissages informels pour la formation des adultes : quelle valeur et quelle mesure ? 169 Edme Ollagnier, Universit de Genve Les volutions des modalits dapprentissage en formation des adultes 170 Diverses conceptions des apprentissages informels et de leur formalisation 172 De la formalisation des apprentissages informels la validation des acquis 175 La mesure des apprentissages exprientiels : cohabitation de trois modles 177 La mesure par la ngociation sociale du parcours biographique 178 La mesure par lanalyse du travail 179 La mesure par la preuve 180 Deux systmes de validation des acquis pour des formateurs dadultes 181 La validation des acquis pour un diplme professionnel 181 La validation des acquis lUniversit 183 Modles contradictoires cohabitant en pratique 184 En conclusion 185 Rfrences bibliographiques 186 Quel libralisme assumer dans la diversification des formes dducation ? Denis Poizat, Universit Lumire Lyon 2 Lducation compare la rescousse de nouveaux objets Le lobbyiste au secours de la diversification des formes La non-formalit lappui dune thorie de la justice Le libralisme lassaut du non-formel ? Les formes de lducation victimes de la confusion des ordres Une catastrophe prvisible et inattendue Rfrences bibliographiques
189 190 191 194 196 199 200 203
248
Table des matires
FORMES DUCATIVES, FORMES SOCIALES ET SENS DE LA FORMATION Les jeux mimtiques de la forme et du sens ! Michel Fabre, Universit de Nantes, CREN Lintrouvable forme du non-formel Linformel comme rsidu de la forme scolaire La forme scolaire la recherche du sens Et le sens cherche sa forme Dautres partages ? Conclusion Rfrences bibliographiques Formes sociales, formes dducation et figures thoriques Cloptre Montandon, Universit de Genve Formes sociales et formes dducation : correspondances conceptuelles Transformations sociales et relations impersonnelles Critique de la forme scolaire dducation et nouvelles approches de la socialisation et de lapprentissage : intrt pour dautres formes Formes sociales et formes ducatives : liens revisits et enjeux sociaux Formes sociales et formes dducation : de quelques transformations rcentes Formes dducation et enjeux sociaux Les distinctions formel-non-formel-informel sont-elles encore utiles ? Les recherches sur lducation autre que scolaire : une nbuleuse difficile circonscrire Vers labandon des notions ducation informelle et non formelle Rfrences bibliographiques Table des matires
205 207 208 210 212 215 216 220 221 223
224 224
227 229 230 233 234 235 237 240 245
249
Collection Raisons ducatives

Concept ditorial
Raisons ducatives est une collection de la Section des sciences de lducation de lUniversit de Genve publie en partenariat avec les ditions De Boeck Universit.
Chaque dition traite un thme de faon approfondie, avec des regards multiples permettant la controverse scientifique, en regroupant des travaux effectus aussi bien dans la section que dans dautres universits.
Raisons ducatives vise promouvoir un support scientifique de rfrence et de langue franaise, pouvant en principe couvrir lensemble des domaines de la recherche en ducation, et adress en particulier la communaut des chercheurs et des tudiants en sciences de lducation ; privilgier les questions vives des thorisations ducatives, en dveloppant une approche restituant la diversit disciplinaire des sciences de lducation, ainsi que leur spcificit et leur inscription plus large dans le domaine des sciences humaines et sociales ; contribuer donner forme, au fur et mesure des publications et selon les cas : - un reprage des objets et concepts mergeants, - un approfondissement des apories ou difficults repres comme majeures dans le champ, - une ouverture de chantiers rflexifs nouveaux ; dvelopper les liens scientifiques entre universits sur des thmes significatifs au plan des questions et des hypothses de recherche.
Comit de rdaction Le travail principal du comit de rdaction est de dfinir le thme retenu pour chaque publication de la collection, de reprer et susciter les contributions souhaites ainsi que de veiller au respect de lorientation ditoriale. Franois AUDIGIER, Jean-Michel BAUDOUIN (responsable du comit de rdaction), Marcel CRAHAY, Joaquim DOLZ, Francia LEUTENEGGER, Valrie LUSSI, Olivier MAULINI, Cloptre MONTANDON, Christiane MORO, Edme OLLAGNIER, Greta PELGRIMS, Ren RICKENMAN, Christophe RONVAUX, Madelon SAADA-ROBERT et Sabine VANHULLE. ADRESSE : RAISONS DUCATIVES Universit de Genve Facult de psychologie et des sciences de lducation Uni-Pignon, 40 Bd du Pont dArve, CH-1211 Genve 4 Courrier lectronique : Marianne.Weber@pse.unige.ch Secrtariat : Marianne WEBER
Comit scientifique Le comit scientifique regroupe des chercheurs en ducation suisses et trangers. La composition de ce comit est reprsentative des champs disciplinaires et des domaines de rfrence propres aux sciences de lducation. Chaque contribution de la srie est soumise, pour expertise, deux lecteurs du comit scientifique. Cristina ALLEMANN-GHIONDA, Universit de Cologne (Allemagne) Daniel BAIN, Service de recherche en ducation (SRED), Genve (Suisse) Jean-Marie BARBIER, Conservatoire National des Arts et Mtiers, Paris (France) Jean-Michel BAUDOUIN, Universit de Genve (Suisse) lisabeth BAUTIER, Universit Paris VIII Saint-Denis (France) Jacky BEILLEROT, Universit Paris X Nanterre (France) Guy BERGER, Universit de Paris VIII (France) tienne BOURGEOIS, Universit catholique de Louvain (Belgique) Jean-Pierre BOUTINET, Universit Catholique de lOuest, Angers (France) - Michel BROSSARD, Universit Victor Segalen Bordeaux 2 (France) Pierre CASPARD, Institut national de recherche pdagogique, Paris (France) Nanine CHARBONNEL, Universit de Strasbourg (France) Bernard CHARLOT, Universit Paris VIII Saint-Denis (France) Anne-Marie CHARTIER, Institut national de recherche pdagogique, Paris (France) Yves CHEVALLARD, Institut universitaire de formation des matres, Aix-Marseille (France) Marcel CRAHAY, Universit de Lige (Belgique) Lucien CRIBLEZ, Universit de Zurich (Suisse) Isabelle DELCAMBRE, Universit Charles de Gaulle, Lille 3 (France) Joachim DOLZ, Universit de Genve (Suisse) Annick FLUCKIGER, Universit de Genve (Suisse) Janette FRIEDRICH, Universit de Genve (Suisse) - Jos-Luis GARCIA GARRIDO, Universit nationale dducation distance, Madrid (Espagne) Christiane GILLIRON, Universit de Genve (Suisse) Jean-Luc GURTNER, Universit de Fribourg (Suisse) Jean HEBRARD, Ministre de lducation nationale, Paris (France) France HENRI, Tl-universit, Sherbrooke (Canada) Genevive JACQUINOT, Institut national dagronomie et Universit de Paris VIII Saint-Denis (France) Samuel JOSHUA, Universit de Provence, Marseille (France) Louis LEVY-GARBOUA, Universit Paris I (France) Charles MAGNIN, Universit de Genve (Suisse) Pierre MARC, Universit de Neuchtel (Suisse) JeanPierre M EUNIER, Universit catholique de Louvain (Belgique) Cloptre MONTANDON, Universit de Genve (Suisse) Nicole MOSCONI, Universit de Paris X Nanterre (France) Christian ORANGE, IUFM Pays de la Loire (France) - Fernand OUELLET, Universit de Sherbrooke (Canada) Jean-Louis PAOUR, Universit de Provence, Marseille (France) Anne-Nelly PERRET-CLERMOND, Universit de Neuchtel (Suisse) Jean-Franois PERRET, Universit de Neuchtel (Suisse) - MarieJeanne PERRIN-GLORIAN, Universit Paris VII (France) Andr PETITAT, Universit de Lausanne (Suisse) Eric PLAISANCE, Universit Paris V (France) Eric PRAIRAT, Universit Nancy II (France) - Yves REUTER, Universit Charles de Gaulle, Lille 3 (France) Laurence RIEBEN, Universit de Genve (Suisse) Jean-Yves ROCHEX, Universit de Paris VIII (France) - Christophe RONVAUX, Universit de Genve (Suisse) Colette SABATIER, Universit Victor Segalen Bordeaux 2 (France) Maria-Luisa SCHUBAUER LEONI, Universit de Genve (Suisse) - Claude SIMARD, Universit de Laval (Qubec, Canada) Franois STOLL, Universit de Zrich (Suisse) Juan-Carlos TEDESCO, IIEP, Buenos Aires (Argentina) Thrse THVENAZ-CHRISTEN, Universit de Genve (Suisse) Sabine VANHULLE, Universit de Lige (Belgique) Jacques WEISS, Institut de recherches et de documentation pdagogique, Neuchtel (Suisse) Nathalie Zaccai-Reyners, Universit libre de bruxelles (Belgique) - ainsi que lensemble des membres de la Section des sciences de lducation de lUniversit de Genve.

Les Formes de L'éducation Variété Et Variations

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Les Formes de L'éducation Variété Et Variations

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En mmoire de Soledad Perez, membre fondatrice de Raisons ducatives

LES FORMES DE LDUCATION : VARITS ET VARIATIONS

LA FORME DES VARIATIONS : SYSTMES ET POLITIQUES DE FORMATION

Table des matires

Introduction Les formes de lducation : quelles inflexions ?

OLIVIER MAULINI & CLOPTRE MONTANDON

Les formes de lducation : quelles inflexions ?

LDUCATION POUR TOUS ? LA FIN ET LES MOYENS

OLIVIER MAULINI & CLOPTRE MONTANDON

Les formes de lducation : quelles inflexions ?

FORMEL, NON-FORMEL, INFORMEL : UN CLASSEMENT PAR DFAUT

OLIVIER MAULINI & CLOPTRE MONTANDON

Le critre du moment de la formation

Les formes de lducation : quelles inflexions ?

Le critre du rapport aux pratiques

OLIVIER MAULINI & CLOPTRE MONTANDON

Le critre de la validation des acquis

Les formes de lducation : quelles inflexions ?

CROISER LES CRITRES : QUELLES INFLEXIONS DANS LE CHAMP DE LDUCATION ?

OLIVIER MAULINI & CLOPTRE MONTANDON

Les formes de lducation : quelles inflexions ?

La forme scolaire : historiciser ltalon

OLIVIER MAULINI & CLOPTRE MONTANDON

Les formes de lducation : quelles inflexions ?

Produit et processus : formes de savoir, formes dducation

OLIVIER MAULINI & CLOPTRE MONTANDON

Rglage implicite (interaction)

Rglage explicite (lgislation)

Savoirs crits (textes)

Les formes de lducation : quelles inflexions ?

OLIVIER MAULINI & CLOPTRE MONTANDON

Les formes de lducation : quelles inflexions ?

La varit des formes : processus et pratiques en ducation

OLIVIER MAULINI & CLOPTRE MONTANDON

Les formes de lducation : quelles inflexions ?

OLIVIER MAULINI & CLOPTRE MONTANDON

La forme des variations : systmes et politiques de formation

Les formes de lducation : quelles inflexions ?

Formes ducatives, formes sociales et sens de la formation

OLIVIER MAULINI & CLOPTRE MONTANDON

Les formes de lducation : quelles inflexions ?

OLIVIER MAULINI & CLOPTRE MONTANDON

Les formes de lducation : quelles inflexions ?

OLIVIER MAULINI & CLOPTRE MONTANDON

Les formes de lducation : quelles inflexions ?

LA VARIT DES FORMES : PROCESSUS ET PRATIQUES EN DUCATION

ducation informelle, ethnomathmatiques et processus dapprentissage1

PIERRE DASEN, ANAHY GAJARDO & LYSETTE NGENG

de la littrature consacre ce domaine, nous retiendrons celle de Vithal et Skovsmose (1997) :

Le point de dpart : difficults dans lenseignement des mathmatiques

ducation informelle, ethnomathmatiques et processus dapprentissage

Supriorit asiatique en mathmatiques

Universalit et relativisme culturel des mathmatiques

PIERRE DASEN, ANAHY GAJARDO & LYSETTE NGENG

Lhistoire multiculturelle des mathmatiques acadmiques

ducation informelle, ethnomathmatiques et processus dapprentissage

Les systmes numriques

PIERRE DASEN, ANAHY GAJARDO & LYSETTE NGENG

CALCULS, HASARD ET PROBABILITS

ducation informelle, ethnomathmatiques et processus dapprentissage

PIERRE DASEN, ANAHY GAJARDO & LYSETTE NGENG

LA GOMTRIE : DES ETHNOMATHMATIQUES EN GRANDE PARTIE FIGES Archologie et histoire

Dessiner dans le sable