Es posible promover otra relacin con el saber?

Reflexiones en torno del proyecto DAS1

Gabriela Diker2

Artculo publicado en: Baquero, R.; Diker, G.; Frigerio, G. (comps.) Las formas de lo escolar. Del estante editorial. Buenos Aires. 2007.

En el taller tens ms tiempo para pensar, la escuela no te da ese tiempo. El tallerista tiene ms onda que el profesor. Uno mismo se deja conocer. Yo soy distinta en ambos lugares. En el taller me suelto ms. En el taller te pods rer, hablar con el profesor, en la escuela te miran con mala cara... Al tallerista le preguntan cosas que al profesor no... El tallerista no me sanciona y el profesor s, te pone amonestaciones, apercibimientos... El tallerista opina y deja que otro opine, da opciones. Tienen ms libertad, en la escuela se hace fila y ac no, en la escuela tengo que estar quieto, los de las escuela van con nota, ac lo hacs para aprender..., me siento ms libre..., me parece que ac aprendo ms que en la escuela. Me siento distinto. Como ms libre, algo as.... En el taller ests ms acompaado, Te sents ms tranquilo.... Te concentrs ms ac que en la escuela. Ac estoy ms tranquilo y trabajo ms sereno, en la escuela no. La diferencia es que en el colegio escribs lo que te dictan o lo que ves, ac escribs lo que penss, trabajs ms con el pensamiento.

Estos son testimonios de algunos de los chicos y adolescentes que participaron del proyecto Derecho a Soar (DAS), que consisti en la oferta de un conjunto de talleres de produccin cultural y cientfica en distintas reas (escritura, plstica, msica, fotografa, cine, tecnologa, ciencia, historieta, periodismo, comedia musical, teatro, entre otros) dentro de hogares permanentes o de trnsito de la Ciudad de Buenos Aires, la Provincia de Buenos Aires y Rosario. Una rpida mirada sobre los testimonios permite apreciar algunos de los puntos de contraste que los chicos establecen entre los talleres desarrollados en los hogares y la escuela. Contrastes en la forma de utilizacin del tiempo (en el taller tens ms tiempo para pensar, la escuela no te da ese tiempo), en el tipo de presencia de los educadores (el tallerista tiene ms onda que el profesor, el tallerista opina y deja que otro opine), en el modo de poner el cuerpo (en la escuela se hace fila y ac no, en la escuela tengo que estar quieto), en el tipo de reglas y en el sentido que le atribuyen a las reglas (el tallerista no me sanciona y el profesor s, te pone amonestaciones, apercibimientos, en el taller te pods rer, hablar con el profesor, en la escuela te miran con mala cara), en la relacin con los adultos y con los pares (en el taller ests ms acompaado). Desde ya, estos contrastes resultan esperables (incluso deseables), dado que se estn comparando experiencias educativas que responden a propsitos, normatividades y condiciones completamente diferentes.

Este artculo retoma un trabajo de investigacin asociado a actividades de accin directa del centro de estudios multidisciplinarios (cem) que se llevaron a cabo en el marco del proyecto Derecho a Soar (DAS). Este proyecto cont con apoyo de la UNESCO, subsidio de la Fundacin C&A y auspicio de la OEI. 2 Dra. en Educacin, nfasis Historia de la Educacin y la Pedagoga. Universidad del Valle, Colombia. Vicepresidenta Fundacin Centro de Estudios Multidisciplinarios. Investigadora docente de la Universidad Nacional de General Sarmiento.

Ahora bien, que los propsitos, la normatividad y las condiciones en las que se desarrolla una experiencia educativa no escolar sean diferentes a los que rigen en la institucin escolar no significa que sean independientes de ellos. Por el contrario, las ofertas educativas no escolares se definen, por lo general (como su misma designacin lo indica), en contraposicin a los formatos escolares, aunque en ocasiones reproduzcan voluntaria o involuntariamente muchos de sus rasgos. Por esta razn, traemos a este seminario sobre lo escolar y sus formas el anlisis de algunos aspectos del proyecto DAS, no con la intencin de mostrar unos modos de organizar espacios de transmisin de saber que pudieran ser trasladables a la escuela o complementarios a ella, sino porque entendemos que analizar una experiencia educativa no escolar puede contribuir a visibilizar algunos aspectos de la forma escolar y sus efectos, no slo sobre el aprendizaje, sino tambin sobre los modos en los que pensamos las posibilidades que los chicos tienen de aprender.

Otra relacin con el saber es posible?

Desde cierto punto de vista, el proyecto DAS era un proyecto muy simple. Nos proponamos poner a disposicin de un conjunto muy reducido de chicos y chicas3 que residan en hogares unos objetos, unas tcnicas, unos procedimientos propios de distintas reas de la produccin cultural; para ello contbamos con un tiempo de trabajo en los hogares, un equipo de especialistas en las distintas disciplinas y con los materiales de trabajo. Tan simple como suena: los chicos estaban all en los hogares y nosotros estbamos dispuestos a trabajar con ellos. Ahora, si bien estaba claro que aprender a analizar los encuadres o la iluminacin en una pelcula o conocer el formalismo en la pintura o producir una historieta o editar un libro de poemas constituan propsitos valiosos en s mismos, nos interesaba no slo transmitir un saber, sino tambin, y principalmente, entender bajo qu condiciones poda favorecerse la construccin de nuevas formas de relacin con el saber, dado que sostenamos que la posibilidad de modificar y enriquecer esta relacin impactara en la percepcin de los chicos sobre s mismos, sobre sus historias y sobre sus posibilidades y perspectivas de futuro. Es que la relacin con el saber no designa el dominio de un saber especfico, sino ms bien el modo en que un sujeto se posiciona frente al saber, a sus posibilidades de aprender y de hacer. En palabras de Charlot (1997:94), la relacin con el saber comprende
el conjunto de relaciones que un sujeto establece con un objeto, un contenido de pensamiento, una actividad, una relacin interpersonal, un lugar, una persona, una situacin, una ocasin, una obligacin, etc., ligadas de algn modo, al aprendizaje y al saber; es tambin relacin con el lenguaje, con el tiempo, con la actividad en el mundo y sobre el mundo, con los otros y consigo mismo, como sujeto ms o menos capaz de aprender tal cosa, en tal situacin4.

En el proyecto partimos de la hiptesis de que en la escuela se construyen unas particulares relaciones con el saber que, por su importancia social y subjetiva, condicionan y formatean las posibilidades de acercamiento a otros conocimientos fuera de la escuela. Esta relacin con el saber construida escolarmente se ve reforzada toda vez que la forma escolar constituye la gramtica que ordena el acceso al conocimiento en prcticamente todas las instituciones sociales. Al respecto, Vincent (1994:40) ha afirmado que el predominio del modo escolar de
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A lo largo de tres aos hemos trabajado con 350 chicos aproximadamente. Para un mayor desarrollo en torno de esta nocin y otras nociones asociadas (como pulsin epistemoflica, deseo de saber, sublimacin), vase Frigerio (2004).

socializacin se manifiesta en el hecho de que la forma escolar ha desbordado largamente las fronteras de la escuela a travs de numerosas instituciones y grupos sociales. En la misma lnea, Perrenoud (1984:73) afirma que nuestra sociedad escolarizada es incapaz de pensar la educacin de otro modo que no sea el escolar, aun en dominios extranjeros al currculo consagrado por las escuelas. Si esto es as, es pensable que un chico que acumula una trayectoria escolar complicada (y se era el caso de la mayor parte de los chicos y chicas con los que trabajamos en el proyecto DAS) vea obturadas sus posibilidades de vincularse con el conocimiento de otro modo, aun en contextos diferentes a la escuela, dado que es altamente probable que estos contextos reproduzcan los rasgos bsicos de la forma escolar en cuyo marco ese chico construy una relacin depreciada con el saber. La apertura de otros espacios de circulacin y produccin de conocimiento en el marco de los talleres abra la oportunidad de recrear esos vnculos con el saber, siempre y cuando se ofrecieran distintas condiciones de trabajo, se movilizaran los componentes que estaban presentes en la situacin de aprendizaje (los otros, los objetos de conocimiento, el tiempo, el lugar, etc.), as como tambin el modo en que estos componentes eran percibidos por los sujetos. Ahora bien, en este punto el proyecto dejaba de ser simple. Porque cuando nos preguntbamos bajo qu condiciones puede afectarse, conmoverse una relacin con el saber construida en la escuela bajo el signo del fracaso, de la impotencia, de la imposibilidad, incluso de la impertinencia (que puede sintetizarse en la frase esto no es para m), la escuela no dejaba de retornar en las mismas preguntas que nos hacamos en el equipo: qu hacemos con los grandes y los chicos?, los podemos separar?, no hay un lugar cerrado para trabajar?, corregimos?, evaluamos?, guardamos lo que los chicos producen o se los damos a ellos?, hacemos los talleres obligatorios?, qu hacemos si vienen cuando quieren? La tarea se complicaba todava ms cuando advertamos que la decisin de trabajar dentro de los hogares obturaba las respuestas en formato escolar: trabajamos en comedores, cocinas, en el lugar de ver la tele, en el garage; entre la visita al juzgado de uno y las compras de la comida; con grandes y chicos y convivientes y otras visitas... Tenamos, entonces, la intencin de afectar la relacin con el saber construida escolarmente, algunas preguntas escolarizadas y respuestas que no se dejaban atrapar en el formato escolar. Por otro lado, nos urga corrernos de una posicin condescendiente con la dificultad y, lo que es peor, condescendiente con los chicos, posicin sta tan frecuente en el trabajo con chicos que transitan situaciones sociales, econmicas y/o judiciales muy complejas, que consiste en ofrecer lo que se puede en las condiciones en las que se puede. En este sentido, nos preocupaba, desde el inicio del proyecto, corrernos de esta posicin, poniendo a disposicin un espacio de relacin con la cultura que distanciara nuestra propuesta de tres sesgos que suelen presentar las experiencias de trabajo con estos sectores de la poblacin: el asistencialismo, la mimetizacin y la preparacin prematura para el mundo del trabajo. En relacin con el primer sesgo, queramos evitar que la intervencin se redujera a la asistencia material (alimento, salud, etc.). En su lugar, optamos por poner a disposicin herramientas simblicas y expresivas que abrieran (aunque fuera mnimamente) la posibilidad de que los sujetos pudieran pensarse a s mismos y a los otros de un modo diferente. En contra de la nocin de destino (escolar y social), nos propusimos ofrecer un espacio que introdujera novedad en sus experiencias de relacin con el saber, en el que se los reconozca como sujetos con derecho de expresin, de acceso a la cultura y de formulacin de un proyecto de futuro. Tambin queramos evitar el recurso a prcticas que se presentan como ms cercanas al horizonte cultural de los chicos, pero que no les ofrecen la posibilidad de entrar en contacto con herramientas y modalidades de produccin propias de universos culturales que

habitualmente les son vedados. Aunque es necesario, en el inicio del trabajo, poner en juego cdigos comunes que hagan posible la comunicacin con los chicos y la construccin de un espacio de trabajo valorado por ellos, muchas experiencias vigentes convierten lo que debera ser una estrategia en el objetivo del trabajo. Este deslizamiento (de la estrategia al objetivo) se expresa de distintas maneras: a) se produce una mimetizacin de la propuesta con lo que se entiende es propio del horizonte cultural de los chicos5; b) se promueven prcticas coloridas y efectistas, en el supuesto de que las ofertas culturales para chicos pertenecientes a ciertos sectores sociales deben ser atractivas en su forma y presentacin, ms all de su contenido. As, la utilizacin muchas veces desmedida de recursos visuales y musicales refuerza el prejuicio de que estos chicos no pueden apreciar (y mucho menos producir) acontecimientos culturales valiosos que ponen en juego otros recursos6; c) se abren espacios artsticos o expresivos sin que se asegure un mnimo dominio de las tcnicas propias de cada disciplina artstica, bajo consignas del tipo hacelo como te salga o lo importante es que te expreses. Si bien coincidimos en la importancia de abrir espacios que hagan posible que los chicos expresen y le comuniquen a otros cules son sus particulares modos de sentir y pensar, es imprescindible enriquecer las herramientas expresivas con las que cuentan y dotarlos de otras nuevas. De lo contrario, la apelacin a la libre expresin termina siendo meramente formal; d) en nombre de la libre expresin se renuncia a toda forma de intervencin vinculada con las producciones de los chicos, aun cuando stas presenten errores en la utilizacin de los cdigos expresivos o comunicacionales que estn en juego (as, por ejemplo, se renuncia a corregir la ortografa o la utilizacin de una cierta tcnica del rea de plstica, etc.). Todos estos sesgos producen efectos que nos interesaba evitar: en primer lugar, la renuncia a lo propiamente educativo; en segundo lugar, la cristalizacin de la distribucin desigual de bienes culturales; finalmente, la confirmacin de todos los supuestos sobre lo que pueden y no pueden los chicos que, por diversas razones, se encuentran transitando situaciones existenciales muy complejas. Por ltimo, queramos evitar tambin sumarnos a las tantas ofertas de preparacin o seudo preparacin para el mundo del trabajo dirigidas a chicos y adolescentes que viven en situacin de extrema pobreza. Entendemos que este tipo de oferta opera bajo el supuesto de que hay una infancia que goza del derecho de jugar, aprender, expresarse, y otra cuya nica opcin es obtener una mejor preparacin para la autosubsistencia. Nos acechaban, entonces, tanto el modelo de trabajo escolar como cierto modelo (lamentablemente muy extendido) de trabajo no escolar. El primero, porque pona en juego una relacin con el saber hecha de frustraciones y fracaso; el segundo, porque pareca asentarse en una posicin de resignacin bienintencionada, sostenida, por definicin, en una mirada desjerarquizada y desjerarquizante de la situacin de aprendizaje, de los objetos de conocimiento ofrecidos y de los destinatarios y sus derechos y posibilidades de aprender. Con la precariedad del caso (es decir, sin muchos modelos disponibles), decidimos, entonces, poner en juego una serie de principios orientadores de la actividad en los hogares que expresaban algunas de nuestras hiptesis acerca del trabajo de transmisin (Frigerio y Diker, 2004) con chicos y adolescentes que transitan situaciones de alta complejidad. La relacin con el saber comienza a modificarse cuando se ponen a disposicin objetos culturales de alta valoracin social, toda vez que lo que se da a saber en esa oferta (a los
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El ejemplo paradigmtico en este caso es la proliferacin de talleres de murga. Algunas de las muchas experiencias circenses que se estn realizando actualmente caen en este sesgo.

propios chicos) es que los adultos tienen confianza en su capacidad de pensar y aprender. Dicho de otro modo, se trata de sostener una oferta, pero no de cualquier cosa. Lo que se pone en juego en los talleres debe ser siempre un objeto de conocimiento, sea ste un lenguaje, una tcnica o los cdigos particulares de produccin y apreciacin de cada disciplina. Dicho de otro modo, se trata de desarrollar un trabajo educativo, es decir, un trabajo que involucra la transmisin de un saber. La oferta de un objeto de conocimiento supondr tambin ofrecer y sostener unas presencias. El encuadre de trabajo en cada taller tendr una normatividad asociada a la posibilidad de que la tarea se desarrolle. Las propuestas de trabajo partirn de las posibilidades de los chicos y chicas y no de sus carencias en tanto alumnos. Con estos principios, encaramos el trabajo y fuimos probando bajo qu condiciones, como dice Frigerio, algo puede volverse otra cosa. En particular, nos referiremos aqu slo a tres de esas condiciones: tiempo, espacio y normas. Intentaremos mostrar los lmites y las dificultades en cuyo marco estas condiciones fueron definindose, fueron deviniendo reglas y formas de organizacin de transmisin del saber. Pondremos el acento en los lmites y las dificultades no para alimentar una especie de espritu de queja, sino para neutralizar un modo bastante habitual de pensar las experiencias no escolares que consiste en presentarlas como si pudieran ser pensadas en la ms total y absoluta libertad, como si su forma fuera producto de la imaginacin de quienes la llevan a cabo, toda vez que nos hemos liberado de las ataduras escolares. Al respecto, nos interesa enfatizar que esta idea es falsa, por lo menos, por dos razones: en primer lugar y en trminos generales, porque nuestra mente escolarizada7 nos lleva a movernos casi siempre dentro o en contra de las formas escolares (en todo caso, stas siempre constituyen un referente). En segundo lugar, y esto vale en particular para el trabajo con poblaciones en extrema dificultad, porque las historias de los chicos, las instituciones en las que residen, las normas judiciales, las lgicas tutelares, etc., delimitan el territorio dentro del cual los dispositivos se disean y se llevan adelante.

Tiempos
Agustn Escolano seala que, durante la niez, se construye una experiencia del tiempo que nos acompaar el resto de nuestras vidas: la experiencia del tiempo escolar (tanto del tiempo del calendario como del tiempo corto del horario o lo que l llama el cronosistema escolar). Al respecto, dir que
los nios, al experimentar los horarios escolares, internalizan las primeras pautas organizadas del tiempo (junto a las que aprenden en la convivencia familiar). De este modo, los tiempos escolares, las horas y los das, se constituyen en marcos de aprendizaje y en mecanismo para la autorregulacin de los comportamientos de la infancia. El cronosistema escolar sirve as para ajustar el reloj biolgico y los biorritmos a las pautas temporales del sistema social y cultural (Escolano Benito, 2000:85).

Para la mayor parte de los nios y nias que residen en instituciones asistenciales (y mucho ms en las instituciones penales), la experiencia del tiempo escolar es una experiencia en general fragmentada, muchas veces interrumpida, difcil de sostener en su regularidad. Tambin se trata, para la mayora de ellos, de una experiencia marginal, en el sentido de que
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Vase al respecto Illich (1998).

queda subordinada a una experiencia del tiempo que es mucho ms fuerte en sus efectos subjetivos: la del tiempo de una institucin (el hogar) atravesada no por la lgica educativa, mucho menos por la escolar, sino por la lgica judicial, a veces superpuesta a la del tratamiento psiquitrico o psicolgico. Se trata de un tiempo que, a diferencia del que ofrecen el calendario y el cronosistema escolar, es un tiempo no previsible, dominado por la incertidumbre que provocan las sucesivas intervenciones (algunas esperadas, sentidas como alivio; otras temidas, vividas como inquietantes); precario (en un hogar siempre se est de paso, aunque las estadas sean duraderas); sincrtico (el eufemismo de la palabra Hogar no logra diluir la superposicin entre el tiempo institucional y el tiempo de la vida); de espera de lo mismo reiterado. Siguiendo la definicin ya citada de Charlot, sostuvimos en el proyecto la hiptesis de que el afectar (o des-afectar) la relacin con el tiempo conlleva una afectacin (o desafectacin) de la relacin con el conocimiento. De all que nos propusimos que la instalacin de los talleres intrainstitucionales constituyera una oferta de interrupcin de una continuidad. Para ello fue necesario reconocer que los talleres no se llevaban a cabo en la casa de los chicos, sino en la institucin en la que transcurren sus das. Dicho de otro modo, los talleres podan introducir una ruptura en ese tiempo cuasi domstico de espera de lo mismo proponiendo otro tiempo dentro del hogar: un tiempo de aprendizaje. Este tiempo tena que marcar una diferencia con la experiencia del tiempo propia del hogar, pero tambin con algunos aspectos de las formas de organizacin del tiempo escolar. As, mientras que en la escuela los conocimientos deben ser aprendidos siempre dentro de ciertos lmites de tiempo y en el marco de una cierta organizacin del tiempo (los minutos que dura una clase, o un mdulo, o una unidad didctica, o un ao lectivo), los talleres se organizaron de manera tal que se pudieran respetar los tiempos singulares de construccin de un saber. Esto no significa, claro est, que se trabajara sin ninguna coordenada temporal. Lo que quiere decir es que las coordenadas temporales no determinaban el xito o el fracaso en el aprendizaje. Dicho de otro modo, la aproximacin al objeto de conocimiento se produca fuera de un registro evaluativo y se subordinaba a los sentidos y a los tiempos que los chicos proponan. Recordemos la voz de uno de ellos: En el taller tens ms tiempo para pensar, la escuela no te da ese tiempo. Ese ms tiempo para pensar abri no slo la posibilidad de dedicarle ms tiempo al dominio de una tcnica, a un cuadro, a un escrito o al encuadre de una fotografa, sino tambin la posibilidad de volver sobre lo ya trabajado, de vincularse con el conocimiento con independencia de todo juicio evaluativo sobre lo que se sabe o sobre el tiempo que se tarda en aprender. Estas aperturas habilitaron otros modos de relacin con el conocimiento y con el tiempo de la enseanza y del aprendizaje. Si en la escuela el tiempo siempre les haba jugado en contra, en los talleres se les ofreca como una variable que podan utilizar en su favor. Claro que esta relacin con el tiempo tambin debi ser aprendida. Al respecto, seala uno de los talleristas:
En los ms grandes [...] seguro que se desarroll una mejor relacin con los tiempos: los tiempos de la espera, los tiempos de la propia produccin: por ejemplo, se viene dando en los ltimos talleres que uno de los chicos escribe cuentos notoriamente largos y sigue incluso cuando llega la hora de cerrar. En esos casos, l prefiere que lean los dems mientras sigue escribiendo y a veces me quedo un rato solo con l, a la espera de que finalice. ( Y a la semana siguiente abrimos el taller leyendo dicho trabajo.)

As, podan tanto disponer de ms tiempo para aprender como demandar que se les ensearan ms cosas en el tiempo disponible. De all que el tiempo de los talleres, que empez siendo en

todos los casos un tiempo ofertado, termin convirtindose en un tiempo de demanda (demandas que nosotros hemos ledo como un efecto del trabajo): de ms tiempo para producir, de otras herramientas conceptuales, de intervenciones del docente (revisin de la obra, sugerencias, etc.). Nos interesa enfatizar este punto: lo que se produjo no fue una demanda masiva de ms tiempo8. Tampoco lo que se registr fue una demanda masiva de herramientas expresivas, sino ms bien una demanda de instrumentos que requieren pautas y ordenamientos para su acceso. Entendemos que el reconocimiento de una legalidad y de un proceso temporal en la construccin del producto que fue apareciendo en los talleres es resultado de una complejizacin en la capacidad de simbolizacin y, por consiguiente, de un aplacamiento de las tentativas impulsivas y de descarga que se registraban al inicio. Aprender (no sin costos, claro) a tolerar que el producto no se materialice en lo inmediato permite pensar que se fueron construyendo, a lo largo de la experiencia, importantes mediaciones. As, la relacin con el conocimiento se distancia de la legalidad escolar que impone una temporalidad ajena a los ritmos de aprendizaje singulares y a las caractersticas propias del objeto de conocimiento que se pone en juego y tambin se distancia de la inmediatez del impulso. Se propici, entonces, una relacin con el saber que pudo colocar en primer plano la legalidad propia del proceso de conocimiento que estaba en juego (la normatividad de la escritura, las tcnicas de produccin plstica, los procedimientos fotogrficos, etc.) y que impona sus propios tiempos. Y con esto quedaba abierta la posibilidad de experimentar un modo distinto de articulacin de los tiempos externos (propios del objeto de conocimiento) y los tiempos internos (propios del proceso de aprendizaje). A la vez, sera la textura del tiempo que se instalaba, que abra una brecha en el tiempo del hogar, lo que nos permiti definir los talleres en su espacialidad.

Espacio
Si el espacio escolar, si la escuela como lugar, permiti y permite separar al nio del mundo domstico, nos confrontbamos en nuestro caso con la necesidad de generar un espacio que pudiera delimitarse como el espacio del taller (por ejemplo, para determinar si alguien estaba adentro o afuera del taller cuando transitaba el mismo espacio fsico) en el mismo lugar en el que los chicos vivan y sin disponer, en la mayor parte de los casos, de espacios delimitados fsicamente. Dicho de otro modo, se trataba de hacer un lugar all donde no haba un espacio. La exigencia era construir un espacio diferenciado dentro del hogar que se sustrajera de las rutinas y la normatividad que rige la vida cotidiana de los chicos. Desde ya, el principal problema no fue la definicin de un espacio fsico propio (aunque este asunto present tambin cierta complejidad)9, sino el sostenimiento de un tiempo, de un encuadre de trabajo, de unas normas, de un estilo de interaccin (de los adultos con los chicos y de los chicos entre s) que delimitaran un adentro dentro del hogar en cuyo marco la tarea pudiera llevarse a cabo. Ahora bien, cuando el espacio fsico es el mismo, la transicin entre la vida cotidiana (con sus rutinas, actividades, horarios) y una actividad educativa sistemtica debe ser
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Algo del orden de una demanda masiva de ms tiempo habamos registrado en una investigacin previa por la cual visitamos con un equipo del cem instituciones asistenciales y penales en las que los chicos pedan ms tiempo de cualquier cosa que les permitiera vaciar la cabeza, olvidarme de que estoy ac, que el da se pase ms rpido, y en esa demanda terminaban haciendo tarjetas espaolas, o rompecabezas de Mickey, o collares de mostacillas, o la primaria varias veces... 9 De hecho, en la mayor parte de los hogares, los talleres funcionaron en espacios que en otros horarios tenan otros usos (el comedor, la sala de descanso, la secretara).

construida in situ. Prepararse, disponer de tiempo para trasladarse hacia otro lugar, dejar lo que se estaba haciendo son actividades que habitualmente nos disponen a incorporarnos a los espacios (escolares, laborales, recreativos) no domsticos. Los talleres, por el contrario, irrumpieron en las rutinas habituales de los chicos en los hogares y tuvieron que competir con algunos elementos propios de estas rutinas. Levantarse de la cama para encontrarse literalmente con el taller a la maana, querer ver la tele en el lugar en el que un taller ocurra, buscar algo para comer, atender el telfono, eran cosas que ponan en tensin la generacin de un tiempo-espacio significado por fuera de la domesticidad del lugar. En estas condiciones, fueron tres los elementos que contribuyeron a delimitar un espacio propio para los talleres: un tiempo significado como tiempo de aprendizaje, unas presencias (las de los talleristas) que se obstinaban en estar all y un encuadre.

Encuadre
Reglas? Qu reglas? Dicen los chicos:
Las reglas? No las escuch. Todo depende de cmo te lleves con el profesor, para m reglas no hay o no se notan. En el hogar y en la escuela son varias reglas, en el taller no hay reglas impuestas. El taller no tiene reglas, me parece que no... Nunca nos dieron reglas, puede ser aprender, escuchar, que no nos choquemos todas, que no nos encaprichemos, si supongo que hay reglas.

Como es sabido, no es posible desarrollar una actividad educativa sistemtica sin un encuadre. En este caso, optamos por construir el encuadre analizando cules eran las normas necesarias para regular la relacin con el objeto de conocimiento que se pona en juego y las relaciones con los otros (adultos y chicos). La intencin aqu era poner a jugar casi exclusivamente la normatividad propia del campo de saber en cuestin: normas que establecen procedimientos de trabajo, que acuerdan unos propsitos comunes en ese espacio, etc. Por otro lado, el hecho de que los talleres funcionaron dentro de los hogares tambin gener la necesidad de establecer algunas normas que en otros espacios ya vendran dadas. La cuestin del encuadre como constante temporal o como constante espacial fue un tema fundamental, ya que haba que construir un espacio de trabajo y de produccin all donde haba un lugar donde vivir. Claro que su instalacin no resultaba evidente. La normatividad propia del encuadre de los talleres deba articularse, en la medida de lo posible, con las normas vigentes en el hogar. Recordemos que la experiencia supona la insercin de una institucin dentro de otra, la delimitacin pedaggica de un espacio dentro de otro espacio, delimitado a su vez por lgicas judiciales, asistenciales, tutelares. Por otro lado, la delimitacin de un espacio intrainstitucional especfico del taller tiene como contracara la definicin de un afuera. De un afuera que, como ya hemos sealado, se localiza en el interior del hogar. Algunas de las instituciones que nos recibieron contribuyeron a crear este efecto. En palabras de los talleristas:

Creo que [...] han respetado la intimidad del espacio entre los chicos y el tallerista. No hay cosas del taller colgadas en el hogar, de hecho no hay nada en ninguna pared del hogar. Fue importante para m que no haya nadie del hogar durante las clases, ya que las intervenciones con respecto al comportamiento de parte de los coordinadores del hogar no favorecan a la actividad ms flexible que yo propona.

En otras instituciones, hizo falta tiempo para construir el espacio-tiempo de los talleres:
Creo que en este hogar ha habido una especie de molestia con respecto a los talleres. En general, no mucho apoyo, y el lugar del taller, as como lo hacan los chicos, en un segundo plano. Siento que, a partir del mayor inters de los chicos en la actividad, tambin el hogar le dio un espacio de mayor valorizacin al trabajo y la propuesta del taller. Siento que tardaron en entender el objetivo del programa. Al principio, en el hogar [...], la actividad no era registrada como importante, pero los convivientes, como as tambin los responsables del hogar, notaron cambios de conducta, inters por el taller y fueron transformando su actitud, colaborando ante mis requerimientos y demandas.

Esta situacin present algunas tensiones que debieron ser objeto de trabajo por parte de los talleristas.
Al mes, aproximadamente, de empezado el taller, tuve problemas con dos chicos que fumaban en el taller (cosa no permitida por los directores). Me cargaban por todo lo que yo deca. Entonces, par la clase y les dije que no tenan por qu estar ah, que se vayan afuera. El objetivo, siempre, es el trabajo. Pero no un trabajo hecho bajo el rigor. Permanentemente les recuerdo a los chicos la libertad que tienen de acceder o no al taller. Pero tambin les recuerdo que, si se han comprometido a participar en l, son responsables de ello y hay ciertas pautas que cumplir. Esto puede producir algn enojo, pero nunca un enojo definitivo. Y evito recurrir a la gente del hogar para resolver cualquier indisciplina. S que esta clase de denuncias es la que los chicos ms temen. Lo que suelo hacer cuando un chico comete una falta, y sobre todo cuando esto perjudica el trabajo general, es pedirle que se vaya y vuelva ms tarde. Y si estamos terminando, que vuelva la clase que viene. Y aqu el chico entra en conflicto: salir en ese horario equivale a demostrar al afuera que algo ha pasado.

La tensin es evidente: en buena medida, la legitimidad de las normas internas del taller (y de los talleristas para sostenerlas) se jugaba en que los problemas vinculados con la transgresin del encuadre se resolvieran adentro. Sin embargo, en ocasiones, los talleristas se vean obligados a sacar a los chicos del taller y, en ese mismo movimiento, los colocaban bajo la normatividad externa del hogar. La posibilidad, entonces, de sostener un encuadre de trabajo debi confrontar al menos dos tensiones: por un lado, la tensin entre el adentro y el afuera del taller (es decir, el adentro del hogar); por otro lado, la tensin que se genera cuando se espera que chicos que son y han sido sujetos de normatividades mltiples y a veces contradictorias (judicializacin, tutela, proteccin, encierro), que han visto sus vidas afectadas por la accin de unas normas cuyo sentido muchas veces les es desconocido, acepten la vigencia de un encuadre, de unas reglas que, lejos de prohibir, posibilitan la produccin, la expresin, el conocimiento. Desde ya, esas tensiones no siempre pudieron ser exitosamente resueltas en la tarea cotidiana. No obstante, muchos de los chicos con los que trabajamos pudieron reconocer la necesidad de las reglas como proteccin de s y de la tarea:
Son necesarias para, por ejemplo, si ests trabajando con fuego no quemarse, no lastimarse.

Las reglas son necesarias para no lastimarse y para no distraerse. En el taller, responsabilidad, cumplir, estar, ser compaeras. Si no hubiera reglas sera un revuelo y no sera un taller.

Asimismo, los propios chicos han advertido las diferencias entre las reglas de la escuela, las del taller y las del hogar. Las siguientes respuestas dadas por dos adolescentes captan y resumen las legalidades y racionalidades en juego:
En el taller: prestar atencin, estar atento, respetarnos nosotros. En la escuela: respetar al profesor, la nota alta. En el hogar: convivir bien. En la escuela hay reglas, pero no se cumplen. En el hogar hay reglas y se ponen de ms. En el taller hay reglas y se cumplen.

Acerca de los efectos

Como es sabido, la tarea educativa supone una apuesta cuyos resultados no son del todo predecibles. En principio, porque no todo lo que se ensea se aprende, porque se aprenden cosas que no se ensean y tambin porque algunos aprendizajes se registran, como dice Graciela Frigerio, aprs coup, es decir, en diferido, en un tiempo distinto del tiempo de la enseanza10. De all que, a la hora de evaluar los logros obtenidos en un proceso de enseanza, stos sean siempre, y por definicin, parciales. Tanto ms en este caso, en el que se han propuesto unos encuadres, unas modalidades de trabajo, un contexto institucional, atravesado por variables muy complejas y sobre el que tanto los chicos como los docentes tenan que construir una experiencia y un sentido compartidos. No obstante, en el curso de los tres aos en los que llevamos adelante el proyecto DAS, hemos podido comprobar que algunos efectos se haban producido. A algunos de ellos ya hemos aludido: demanda de ms conocimiento, demanda de ms acompaamiento y de intervencin de los talleristas en las producciones, demanda de ms tiempo de trabajo en los talleres, de un tiempo de trabajo que, interesa recordar, comenz siendo una oferta sostenida all donde nadie solicitaba nada. Tambin hemos podido registrar aprendizajes de distinto orden: en primer lugar, claro, de los conocimientos y las tcnicas propios del rea que abarcaba el taller; en segundo lugar, se registr un aprendizaje de las condiciones (interpersonales, grupales, institucionales) que hacan posible la tarea. Al respecto, algunos talleristas han sealado:
Claramente el respeto por el taller, y el disfrute por el momento de trabajar se han modificado en este hogar 180 grados. La capacidad de mirar lo que hace el otro, de no rerse, de compartir, aument considerablemente.

Se registraron tambin cambios en la percepcin de los chicos acerca de sus posibilidades de aprender y producir. Las palabras de uno de ellos sintetiza con claridad este efecto: Me parece que ac aprendo ms que en la escuela. Me siento distinto. Finalmente, este testimonio anticipa un ltimo efecto al que queremos aludir: la formacin de cierta conciencia de aprendizaje. Al respecto, una tallerista seala:

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Vase al respecto el artculo de Frigerio en este mismo volumen.

Nos parece que existe ms de un motivo para esbozar la hiptesis de una conciencia de aprendizaje. Esta conciencia emerge de la mano de la comprobacin, durante el transcurso del taller, de las propias posibilidades de las participantes. A medida que las chicas se daban cuenta de que podan resolver problemas y/u obstculos relacionados con la aventura de escribir, su actitud hacia el espacio de aprendizaje, hacia sus compaeras y hacia ellas mismas se fue modificando. Se interesaron por los materiales que bamos a trabajar, por las tcnicas, se predispusieron al trabajo, se olvidaron del reloj y de otras actividades que deban realizar, planteaban inquietudes relacionadas con sus tareas escolares para ser resueltas en el mbito del taller [...] Durante los ltimos meses ya no se escuch tanto el famoso no me sale o no puedo y, en cambio, se evidenciaron conductas ms reflexivas, ms dispuestas a superar el desafo. Esto tambin qued plasmado en las producciones, que resultaron ms pensadas, en tanto el nivel de seleccin y de consulta sobre las palabras a utilizar fue creciendo considerablemente.

Desde ya, esta enumeracin slo seala algunos rumbos para seguir y profundizar y tambin la ya sealada inevitable parcialidad de los logros. En cualquier caso, el seguimiento de la experiencia nos ha revelado algunas cuestiones que pueden convertirse en otros tantos asuntos para considerar a la hora de encarar proyectos educativos anlogos: las dificultades propias de instituir un mbito con una normatividad especfica dentro de una institucin que presenta una cultura y una normatividad consolidadas; los avatares de la constitucin de grupos de trabajo all donde slo hay convivientes que no han sido reunidos en torno de una tarea; la necesidad de disponer de programaciones flexibles del trabajo, capaces de adecuarse a los ritmos y necesidades de los grupos; la activacin de la variable tiempo y los distintos modos de experimentar el tiempo cuando se propone una situacin de enseanza y aprendizaje; lo que una propuesta expresiva posibilita o inhibe; la importancia de ofrecer una relacin con el otro adulto que ocupa el lugar del conocimiento; el lugar de las normas como encuadre y como lmite que, paradjicamente, abre. Tambin, el anlisis de esta experiencia nos muestra que el sostenimiento de algunos principios tales como: poner siempre a disposicin objetos de conocimiento de alta valoracin social; sostener una presencia que ofrece, acompaa, confa, ensea; asociar el encuadre de trabajo a la normatividad necesaria para que la tarea se desarrolle; trabajar desde las posibilidades de los chicos y chicas y no desde sus carencias corren el horizonte de lo que es posible que los chicos aprendan, aun en las condiciones ms complejas y aun ms all de lo que sus historias personales y escolares indican. Habitualmente, las propuestas no escolares son miradas (y evaluadas) a travs de la ptica de lo escolar. Solemos mirar si complementan lo escolar enseando aquellas cosas que la escuela no ensea (porque no tiene posibilidades o porque no forma parte de sus propsitos); si el formato no escolar es resultado de una decisin o si se adopta por necesidad, como una versin devaluada de la escuela; si lo que se hace en mbitos no escolares apoya el trabajo escolar (ningn ejemplo podr ser ms literal en este sentido que el denominado apoyo escolar), en cuyo caso es la escuela lo que le da sentido. Ahora bien, si invertimos la ptica, quiz aquellos principios puedan interpelar a la escuela; tal vez podramos, a travs de ellos, formularle nuevas preguntas al formato escolar. Finalmente, lo que esta experiencia muestra (una vez ms) es que, modificadas las condiciones bajo las cuales el saber es transmitido, algunos efectos que no se obtienen en la escuela se logran fuera de ella (incluso a pesar de ella). Si otros efectos son posibles cuando se trata de educar, entonces tambin deben ser posibles otras preguntas.

Bibliografa

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