Cmo aprendemos?

El aprendizaje de nuevos conceptos y proposiciones es mediado fuertemente por el lenguaje, y se lleva a cabo sobre todo por un proceso de aprendizaje por recepcin donde los nuevos significados son obtenidos al hacer preguntas y obtener respuestas que clarifiquen las relaciones entre conceptos y proposiciones previos y nuevos conceptos y proposiciones. Esta adquisicin es mediada de manera muy importante cuando estn disponibles experiencias concretas o apoyos. Proceso de aprendizaje por descubrimiento, donde los atributos de los conceptos son identificados autnomamente por el aprendiz. El proceso de aprendizaje por recepcin, donde los atributos de los conceptos son descritos usando lenguaje y transmitidos al aprendiz. Ausubel hizo la muy importante distincin entre aprendizaje memorstico y aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo requiere de tres condiciones: El material que se va a aprender debe ser conceptualmente claro y presentado con un lenguaje y ejemplos que puedan relacionarse al conocimiento previo del aprendiz. Los mapas conceptuales pueden ser tiles para lograr esta condicin pues se pueden relacionar los conceptos generales que debe poseeer el aprendiz antes de los conceptos especficos a tratar. El aprendiz debe poseer conocimiento previo relevante. Esta condicin puede lograrse despus de la edad de 3 aos prcticamente para cualquier dominio temtico, pero es necesario tener cuidado y ser explcito en la construccin de estructuras conceptuales si uno espera presentar conocimiento especfico detallado en cualquier campo en lecciones posteriores. El aprendiz debe escoger aprender significativamente. La nica condicin sobre la cual el maestro control indirecto es la motivacin del estudiante, por medio de intentar incorporar nuevos significados dentro de su conocimiento previo, en lugar de simplemente memorizar definiciones de conceptos. El control indirecto sobre esta opcin est sobre todo en las estrategias instruccionales y en las estrategias de evaluacin utilizadas. Las estrategias instruccionales que enfatizan el relacionar nuevo conocimiento con el conocimiento ya existente en el aprendiz fomentan el aprendizaje significativo.

Estrategias de evaluacin que motivan a los aprendices a relacionar ideas que ellos tienen con nuevas ideas tambin favorecen el aprendizaje significativo. Las pruebas objetivas tpicas pocas veces requieren ms que un aprendizaje memorstico (Holden, 1992). De hecho, las peores formas de pruebas objetivas, o pruebas de respuesta corta, demandan recordar enunciados al pie de la letra y esto podra ser impedido por el aprendizaje significativo en el que el nuevo conocimiento es asimilado en armazones ya existentes, haciendo difcil recordar definiciones o descripciones especficas al pie de la letra. Este tipo de problema fue reconocido aos atrs en el libro La Tirana de la Evaluacin de Hoffman (1962). Las personas varan en la cantidad y calidad del conocimiento relevante que poseen, y en la fuerza de su motivacin para buscar maneras de incorporar nuevo conocimiento en el conocimiento relevante que ya poseen, la distincin memorstico-significativo no es una simple dicotoma sino ms bien un continuo.

Existe la nocin equivocada de que estudios por indagacin asegurarn un aprendizaje significativo. La realidad es que a menos que los estudiantes posean por lo menos un entendimiento conceptual rudimentario del fenmeno que estn investigando, la actividad puede llevar a muy poco o

nada de ganancia en su conocimiento relevante y puede ser poco ms que trabajo para mantenerlos ocupados.

Otro avance importante en nuestro entendimiento del aprendizaje es que la memoria humana no es un nico envase para ser llenado, sino ms bien un complejo conjunto de sistemas de memoria interrelacionados. La Figura ilustra los sistemas de memoria de la mente humana, y sus interacciones con las entradas de informacin de nuestros sistemas afectivo y psicomotor.

Aunque todos los sistemas de memoria son interdependientes (y tienen informacin yendo en ambas direcciones), los sistemas de memoria ms crticos para incorporar conocimiento en la memoria de largo plazo son la memoria de corto plazo y memoria de trabajo. Toda la informacin entrante se organiza y procesa en la memoria de trabajo por medio de la interaccin con el conocimiento en la memoria de largo plazo. La caracterstica limitante aqu es que la memoria de trabajo puede procesar solo un nmero relativamente pequeo de unidades psicolgicas (cinco a nueve) en un momento dado. Esto significa que las relaciones entre dos o tres conceptos son ms o menos el lmite de la capacidad de procesamiento de la memoria de trabajo. Por ejemplo, si a una persona se le presenta una lista de 10-12 letras o nmeros para memorizar en unos pocos segundos, la mayora recordarn solo 5 a 9 de stos. Sin embargo, si las letras se pueden agrupar para formar una palabra conocida, o una unidad que parece una palabra, o los nmeros pueden relacionarse a un nmero telefnico o algo conocido, entonces 10 o ms letras o nmeros pueden ser recordados. Debe notarse que la retencin de informacin aprendida de forma memorstica todava ocurre en la memoria de largo plazo, como ocurre tambin con la informacin aprendida significativamente. La diferencia es que en el aprendizaje memorstico, hay poca o ninguna integracin de nuevo conocimiento con el conocimiento existente lo que da como resultado dos consecuencias negativas. Primero, el conocimiento aprendido de memoria tiende a olvidarse rpidamente, a menos que sea bastante repetido o ensayado.

Segundo, la estructura de conocimiento o estructura cognitiva del aprendiz no es mejorada o modificada para aclarar ideas errneas. Por tanto, los errores de concepto persistirn, y el potencial del conocimiento aprendido para uso en aprendizajes futuros y/o solucin de problemas es poco o nulo (Novak, 2002). Por lo tanto, para estructurar grandes cuerpos de conocimiento se requiere una secuencia ordenada de iteraciones entre la memoria de trabajo y la memoria de largo plazo a medida que el nuevo conocimiento es recibido (Anderson, 1992). Creemos que una de las razones por la que los mapas conceptuales son tan poderosos para facilitar el aprendizaje significativo es que stos funcionan como una especie de plantilla o andamio para ayudar a organizar conocimiento y estructurarlo, an cuando la estructura debe ser construida pieza por pieza con unidades pequeas de estructuras conceptuales y proposicionales que interactan entre s. Esta simple herramienta facilita el aprendizaje significativo y la creacin de poderosas estructuras de conocimiento que no solo permiten la utilizacin del conocimiento en nuevos contextos, sino tambin la retencin del conocimiento por largos periodos de tiempo (Novak, 1990; Novak & Wandersee, 1991). Parece evidente desde diversas fuentes de investigacin que nuestro cerebro funciona para organizar conocimiento en estructuras jerrquicas y que los enfoques de aprendizaje que facilitan este proceso aumentan significativamente la capacidad de aprendizaje de todos los aprendices (Bransford et al., 1999).

Comprender
Analistas pedaggicos como Wiggins y McTighe consideran que la comprensin involucra seis facetas: Explicar: Explicaciones y teoras que proporcionen elementos que evidencien el conocimiento de eventos, actos e ideas. Interpretar: Interpretaciones o presentaciones, narrativas y traducciones que ofrezcan significado. Aplicar: Capacidad de utilizar el conocimiento efectivamente en situaciones nuevas y contextos diversos. Demostrar perspectiva: Puntos de vista crticos e introspectivos. Lograr empata: Capacidad de identificarse mental y afectivamente con el estado de nimo de otra persona y con su manera de ver el mundo.

Auto-evaluar: Capacidad de reconocer la propia ignorancia y la forma en que los patrones de pensamiento y accin propios informan la comprensin. Comprensin es la capacidad de pensar sobre un tema dado de manera flexible y de demostrar esa habilidad mediante un desempeo. Sus escritos didcticos le apuntan a esto?

Memoria y comprensin
Podemos definir la memoria como la facultad de conservar un conjunto de seales. Es decir, la capacidad que nos permite mantener vivo el recuerdo de datos e informaciones. Por ejemplo, cuando se nos presenta una situacin ya experimentada anteriormente, reaccionamos de un modo distinto de como Lo haramos si se tratara una situacin diferente. Si no fuera as, nunca podramos aprender cosas nuevas. Por eso, todo aprendizaje se basa en lo ya conocido y en la posibilidad de recordarlo. Las frases cortas con conectores vienen muy bien a la memoria de corto plazo que es la que permite recordar lo que desarrollamos en la actualidad o en el pasado reciente: dnde dejamos La pelota de ftbol, con quin jugamos, quin nos llam por telfono, qu desayunamos hoy Con respecto a Los textos escritos, la capacidad media de la memoria es de quince palabras. Cuanto ms Larga sea esa frase, cuantas ms palabras tenga, perderemos el hilo de lo que estamos leyendo. Por su parte, las frases demasiado cortas, parecidas a un listado de compras, tambin son difciles de recordar si no tienen conectores Lgicos.

La didctica
En trminos generales se podra decir que didctica es el arte de saber transmitir los conocimientos de la forma mas adecuada para su asimilacin. A continuacin se registran algunas definiciones de didctica, un poco ms elaboradas. Etimolgicamente didctica viene del griego didastkene que se decompone en: didas (ensear) y tekene (arte). Entonces podra decirse que es el arte de ensear tambin es considerado una ciencia ya que investiga y experimenta nuevas tcnicas de enseanza (Bernardino Ocampo). La Didctica es el campo disciplinar de la pedagoga que se ocupa de la sistematizacin e integracin de los aspectos tericos metodolgicos del proceso de comunicacin que tiene como propsito el enriquecimiento en la evolucin del sujeto implicado en este proceso. (Nivia lvarez Aguilar).

Es el proceso de interaccin comunicativa entre sujetos y actores educativos implicados en el quehacer pedaggico, que posibilita a travs de la investigacin, el desarrollo de acciones transformadoras para la construccin de un saber pedaggico como aporte al conocimiento. (Hermes de Jess Henrquez). El arte de saber explicar y ensear con un mayor numero de recursos para que el alumno entienda y aprenda. Se explica para que el alumno entienda (primer contacto con el conocimiento), se ensaa para que el alumno aprenda (Que asimile, que lo haga suyo). (Javier Ramrez). Es una disciplina de la enseanza del conocimiento cuyo objetivo es el entendimiento mediante unos principios pedaggicos encaminada a una mejor comprensin de las ciencias. (Jaime Eugenio Toro Gaviria). Es parte de la pedagoga que describe, explica y fundamenta los mtodos ms adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva adquisicin de hbitos, tcnicas e integral formacin. La didctica es la accin que el docente ejerce sobre la direccin del educando, para que ste llegue a alcanzar los objetivos de la educacin. Este proceso implica la utilizacin de una serie de recursos tcnicos para dirigir y facilitar el aprendizaje. (Cecilia A. Morgado Prez.) Es una ciencia y un arte que contribuye en el proceso enseanza aprendizaje aportando estrategias educativas que permiten facilitar el aprendizaje. Son las diversas tcnicas y formas de ensear, las cuales se adaptan segn las necesidades de los alumnos o las circunstancias. Es el arte de ensear. (itzel).

Yo didctico
El documento didctico no se puede limitar a presentar informacin, por el contrario, incluye una serie de actividades tendientes a propender por la comprensin, la creacin, el inters, la motivacin, estimular el trabajo cooperativo e incentivar a investigar y profundizar en los temas. Se debe evitar el camino del conocimiento inerte y mecnico. Ms que presentar una idea principal, lo ideal es buscar estrategias para que el estudiante pueda demostrar que entendi en torno a esa idea principal. El documento debe proponer senderos para que el estudiante pueda recopilar, analizar, seleccionar y organizar informacin de tal manera que pueda tomar decisiones respecto su proceso de aprendizaje. Un texto didctico no se limita a presentar informacin Lo didctico no se limita a contar conocimientos que despus puedan recordarse fcilmente, adems de ello se debe buscar que el estudiante interprete, comprenda, argumente y produzca en torno al tema trabajado.

El documento didctico no es una simple presentacin ilustrada de la informacin, adems de ello debe generar escenarios para que el estudiante interprete, explique y aplique, el lector debe quedar preparado para responder preguntas tales como qu?, por qu?, cmo?, para qu?, para quin?, qu significa?... y similares. Los escenarios para estos efectos se generan mediante actividades pedaggicas que propician la participacin y la actividad creativa del estudiante (que el lector genere sus propios productos). Las actividades pedaggicas deben ir ms all de las actividades basadas en hechos o acciones mecnicas y de repeticin de informacin. Se deben incluir actividades que inviten a la generacin de conceptos crticos por parte del estudiante. El contenido del documento debe ser estar agrupado de manera lgica, coherente y ubicable dentro de una estructura mayor. Se deben identificar fcilmente las ideas principales. Las ideas que se exponen deben tener conexiones lgicas. Todos los posibles puntos de vista acerca del tema se deben reflejar.