Lineamientos y estndares curriculares.

Dos elementos para evaluar

David Eduardo Lara Corredor Docente e investigador Facultad de Teologa, Pontificia Universidad Javeriana, Colombia Correo electrnico: delara@javeriana.edu.co
Resumen Pensar sobre los lineamientos curriculares y los estndares de calidad en la educacin es pensar en la lgica del mundo globalizado, en trminos de lograr eficiencia y eficacia en los procesos educativos para consolidar sociedades del consumo y del trabajo. Uno de los procesos pedaggicos que ms se ha visto modificado, de acuerdo con esta lgica, es la evaluacin, y en particular la evaluacin por competencias. Un vistazo a la historia de la educacin puede dar cuenta de cmo a travs del discurso y de las acciones de los organismos internacionales se va generando una tensin reflexiva que permite visualizar cmo, en el mbito mundial, se ha entendido la educacin respondiendo a intereses particulares. Palabras clave: currculo, lineamientos, estndares, evaluacin, competencias.

Abstract Thinking about curriculum guidelines and standard of education is to think in the logic of a globalized world, in terms to achieve efficiency and effectiveness in the educational process to strength consumer societies and work societies. One of the educational process that have been seen modified most, according to this logic, is the evaluation, in particular evaluation by competency. A brief look at the history about the conception of education can give an account of how through the discourse and the actions of the international organizations, a reflexive tension is generated that allows to visualize how at the global level, education has been understood responding to private interests. Key words: curriculum, guidelines, standards, evaluation, skills.

En el mbito educativo actual, nacional e internacional, se observa una tensin entre la preocupacin por formar en la cultura para mantener las tradiciones de cara al futuro y la concepcin del sistema educativo como uno de los eslabones para consolidar a la sociedad globalizada en torno a la economa de mercado. Lo ms sorprendente es que el conocimiento se considere un producto de intercambio comercial. En este orden de ideas, las empresas in-

ternacionales piensan que la apertura de las fronteras se debe dar rompiendo la soberana de los Estados y la diversidad de las culturas, que el comercio internacional debe quedar bajo el imperio de la ley del mercado y que la circulacin de la informacin debe supeditarse la hegemona de los medios masivos de comunicacin. stos son los criterios para medir el cumplimiento de la primera globalizacin esperada, la del desarrollo universal (Calvez, 2005: 42).

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Con una mirada sobre la historia contempornea, en lo correspondiente a la educacin se puede sealar que fue a comienzos de la dcada de los noventa, en el informe de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) de Juan Carlos Tedesco, en Jomtien, cuando se empieza a hablar de la calidad de la educacin, en particular de la educacin bsica y de las necesidades elementales en el aprendizaje a partir de logros mnimos exigidos para todos. Dicho informe se constituy en la primera definicin de competencias y capacidades para la aldea global (Ministerio de Educacin Nacional, 2000). En esta perspectiva de la globalizacin, el informe de la Comisin Internacional sobre Educacin para el Siglo XXI, presidida por Jean Jacques Delors (publicado en 1996 como La educacin encierra un tesoro), propuso pensar y edificar el futuro comn y educar para la aldea planetaria al entrar en el nuevo milenio (Delors, 2000: 14-15). Ya en la cumbre de Nueva York, al comenzar el nuevo siglo, la educacin se piensa desde la lgica del mercado, tanto econmico como laboral. El informe de Edward Denison, de 2000, plante la demanda de una educacin con fines econmicos por la desigual distribucin de los recursos cognoscitivos. Esto signific, por un lado, escuchar las demandas del tercer mundo por el xodo de pro- fesionales hacia los pases ricos y, por otro, definir por primera vez los estndares internacionales para la educacin. Hoy en da, la globalizacin del sistema-mundo capitalista se da en relacin al desarrollo, que segn Riay Tatary Bakry, secretario general de la Comisin Islmica de Espaa, describe que la potencia econmica y poltica de una nacin radica en su capacidad de gestionar las nuevas tecnologas y exportar su conocimiento (Tatary, 2000). De hecho, Carlos Vasco seala que la crisis de la educacin en Colombia obedece a que los recursos destinados a esta rea se entienden como un gasto pblico sujeto a las exigencias del Fondo Monetario Internacional o del Banco Mundial y no como una inversin pblica rentable (Vasco).

En el informe de Peter Petri, Zhou Nanzhao y Jess Alonso Tapia, en la cumbre de Madrid de 2002, titulado Siglo XXI y competencias para sobrevivir, se propuso el declogo para la educacin del futuro, con la formulacin de diez competencias bsicas para la sociedad del conocimiento. As, se relaciona directamente la educacin con la formacin del ciudadano y con la comprensin del conocimiento como una de las estrategias de la economa mundial. Esto lleg a Colombia en la dcada de los noventa, cuando el Ministerio de Educacin Nacional entr al boomde la calidad implementando el sistema de lineamientos curriculares y estndares de calidad, con lo que daba respuesta a las exigencias de los organismos multilaterales en la lgica de lograr niveles de calidad en la educacin de los pases latinoamericanos. Particularmente se habla del tema educacin y trabajo, asociado a la educacin tcnica, la educacin para el trabajo y la educacin diversificada hacia un oficio determinado, dejando fuera a la universidad, que tiene una enorme responsabilidad en la formacin de los futuros profesionales del pas. Ello quizs nos ensea que la educacin no es un fin en s misma, sino que ella se encuentra indisolublemente vinculada al trabajo, al desarrollo cientfico y tecnolgico, y a todas las instancias que lo rodean: competencias, desempeo, estndares, etc. De igual manera, el trabajo no es slo una ca- tegora pedaggica o una recreacin didctica, sino es fundamentalmente una actividad productiva y transformadora de la realidad (Cerda, 2003: 57). Los lineamientos curriculares Una aproximacin inicial a los lineamientos curriculares es su definicin como los reguladores legales que concretizan la propuesta curricular del Proyecto Educativo Institucional (PEI). As, la educacin como bien pblico debe estar estructurada desde los parmetros legales dados en los lineamientos curriculares del Ministerio de Educacin Nacional. La normatividad se traducir a partir de la comprensin del sujeto y de la deteccin e interpretacin de que el proceso de enseanzaaprendizaje logra avanzar hacia la consecucin del nuevo sujeto ciudadano, en

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educativos, pero en la prctica se est tratando de homogenizar para elevar as su calidad educativa estandarizada y/o internacionalizada, que se ha traducido en la urgencia de certificar las instituciones educativas con estndares empresariales (El Tiempo, 1997). El Ministerio de Educacin Nacional, en virtud de los procesos de descentralizacin curricular y autonoma, establece los lineamientos como orientaciones, horizontes, guas y recomendaciones para la elaboracin de los programas curriculares, los planes de estudio y las propuestas de innovacin educativa. As, dependiendo de la comprensin del sujeto, los lineamientos curriculares permiten detectar e interpretar cmo se avanza hacia la consecucin del nuevo sujeto ciudadano. En sntesis, los lineamientos curriculares son los reguladores legales que articulan la propuesta curricular del pei, cuya intencin es concretar de manera competente y eficiente los propsitos del sistema educativo.

Los estndares de calidad Los estndares de calidad tuvieron su origen en el sector empresarial, tanto en las industrias como en la economa, en un intento por llegar a acuerdos sobre cmo mejorar los procesos, los materiales y los productos, operando como indicadores para definir los niveles de excelencia y calidad en el comercio y la globalizacin. En el presente se asocian a la unificacin de dimensiones del campo tecnolgico y a la garanta de los intereses de las personas y la comunidad en torno a la calidad (Cerda, 2003: 105). En trminos generales, los estndares describen lo que los docentes deben ensear y lo que se espera que los estudiantes aprendan. En muchas ocasiones estos estndares, provenientes de los pases desarrollados, son un intento de alcanzar los niveles internacionales de la educacin y la ciencia, en la lgica de la globalizacin, desconociendo los contextos regionales y particulares. Ante la ausencia de un acuerdo nacional y social sobre la educacin, las decisiones a travs de las polticas educativas acerca de lo que se debera ensear quedan a expensas del mercado, del juego de la oferta y la demanda,

concordancia con las comprensiones de ciudadana que establece el Estado para la educacin, propuestas a nivel nacional, regional y municipal. Para hacer efectiva la intencin educativa, las instituciones toman conciencia de la necesidad de cambios profundos en propsitos, mentalidades, actitudes y procedimientos para lograr la calidad educativa propuesta por los organismos multilaterales, como la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU), la unesco, el Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial (BM). La intencin de estos organismos internacionales es contribuir a la autonoma institucional de cada uno de los establecimientos

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en busca de beneficios particulares no necesariamente sociales o nacionales (Cerda, 2003: 115). As, los estndares estn directamente relacionados con los mnimos o los mximos de comportamientos (cognitivo, procedimental y actitudinal) que le permiten al docente determinar en qu parte va el estudiante en el proceso de enseanza-aprendizaje. Como seala Carlos Vasco, los estndares son uno de los seis factores mnimos, ohexgono, para el logro de la calidad educativa, junto con las pruebas, la formacin continuada y permanente de los docentes, la dotacin escolar, los planes de mejoramiento y los planes de apoyo para el mejoramiento (Vasco). adiestramiento, evaluacin de potencial o promocin del personal. Competencias de empleabilidad (Cerda, 2003: 59). La definicin ms generalizada de competencia es saber hacer en contexto. Este saber hacer requiere de conocimientos, afectividad, efectividad, compromiso, cooperacin y cumplimiento, expresado a travs de desempeos como acciones observables y en contextos histricos geogrficos y culturales (formacin). Las competencias integran los saberes: conocer, compartir, sentir, convivir, ser, pensar, proponer, contribuir y hacer en contexto, sea ste laboral, cultural, educativo o social.

Las competencias El concepto de competencia surge de la psicologa y la lingstica de Chomsky, con la limitante de ser una categora restrictiva de la lingstica (Cerda, 2003: 55). Los detractores de la categora sealaron la necesidad de ampliar su horizonte de comprensin al campo social, tcnico, tecnolgico, cultural, laboral, educativo, psicolgico, etc. Sin embargo, ingres a la pedagoga de la mano con la comprensin de la educacin como preparacin para el mundo laboral, transformando los currculos en formacin para las competencias laborales. El uso ms generalizado del concepto se da en el mundo empresarial, para medir el rendimiento laboral. McClelland, psiclogo conductista, consider las competencias como una de las variables a considerar para las predicciones del rendimiento laboral, lo que ha hecho que las mismas competencias estn ligadas a una forma de evaluar el rendimiento superior en el trabajo. Supuestamente las competencias que las personas adquieren a travs del proceso de enseanza y aprendizaje le van a permitir desempearse eficazmente en una ocupacin o profesin determinada. stas les proporcionan el principal vnculo entre educacin y trabajo. Si no existe congruencia entre las competencias dominantes de uno y otro campo, se van a producir numerosos problemas de ajuste, adaptacin y acomodacin. En este contexto, la evaluacin de las competencias se realiza tambin con un propsito laboral: planificacin de

Los desempeos de competencia Los indicadores de logro se deben entender en el marco de la educacin, considerada como un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, como lo seala la Ley General de Educacin de Colombia (Ley 115 de 1994, en su artculo 1o). En la educacin intervienen dos subprocesos fundamentales: uno de formacin contextual, diseado por la sociedad a partir de su comprensin e identidad cultural para lograr que los nios y adolescentes se identifiquen con la misma y sean beneficiarios de su acervo de conocimientos y prcticas, y uno de autoconstitucin, ya que el

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sujeto humano debe hacerse y ser l mismo a travs de la interaccin con los dems, con su entorno, con el mundo. Ambos procesos estn vinculados y son interdependientes (Escobedo, 1996). Estos procesos, sin embargo, no se dan de manera pattica en cada uno de los nios y nias; no son procedimientos observables de manera directa, sino que son los pedagogos, como tericos de la educacin, quienes, en conjunto con los psiclogos del desarrollo y del aprendizaje, han establecido estas construcciones tericas que permiten hipotetizar sobre las distintas manifestaciones que indican que un nio est en determinada etapa de su desarrollo y que ha logrado los niveles propios del respectivo estadio del conocimiento (Escobedo, 1996: 5-10). La evidencia de estos procesos se da a travs de los indicadores de logro, como una gran cantidad de rasgos observables o comportamentales que caracterizan el estadio en el que se encuentra la persona y los procesos que est viviendo. A partir de estos indicios, los docentes pueden inferir que el estudiante est alcanzando o adquiriendo los conocimientos necesarios para fundamentar su comportamiento. Pero estos indicadores estn relacionados de manera directa con los objetivos establecidos en el proceso enseanza-aprendizaje. Es decir, los indicadores se establecen a partir de las propuestas que hace la comunidad educativa en sus planes de estudio, teniendo presentes los procesos cognitivos, procedimentales y actitudinales, as como las expectativas culturales de la comunidad y la experticia pedaggica de los docentes, y son concretados a travs de los objetivos de aprendizaje. En la perspectiva de la comprensin de la educacin integral, la evaluacin igualmente debe ser cualitativa, integral y continua, entendida como parte del proceso de enseanza-aprendizaje: Se empieza en entender que la evaluacin no es slo sinnimo de exmenes y notas, sino que es un instrumento de investigacin que nos permite recabar mucha informacin sobre el estudiante, un medio de diagnstico que nos ayuda a conocer el estado cognoscitivo y actitudinal del nio, en medio de explicacin y comprensin porque ayuda a dilucidar las caudas y las razones del fenmeno evaluado. La evaluacin tambin es motivadora porque provoca el inters y estimula la actividad, y es una herramienta de comunicacin y dilogo porque posibilita el intercambio de ideas y conocimientos entre el evaluador y el evaluado (Cerda, 2003: 17). La nueva comprensin pedaggica de la educacin por ciclos implica una nueva comprensin de la evaluacin como integral, dialgica y formativa:

Integral: abarcar todos los elementos que conforman el sistema educativo, los procesos de enseanza y los aprendizajes: los medios utilizados, los sujetos, los ambientes fsicos y sociales. Considerar los diferentes ritmos para aprender y las singularidades de una comunidad de aprendizaje.

Dialgica: ser un genuino ejercicio de reconocimiento de los sujetos partcipes en el proceso de evaluacin y ser un encuentro de saberes, experiencias y prcticas evaluativas; reconocer las voces mltiples en los discursos de los estudiantes.

Cmo evaluar? La nueva evaluacin educativa se centra en desempeos, logros, competencias y estndares; sin embargo, la evaluacin no se escapa del horizonte globalizante, pues est directamente relacionada con la calidad, como regla de lo que debe o debera ser la educacin, como lo seala Philippe Meirieu, por lo que la evaluacin se constituye en la herramienta para determinar los grados y niveles de esta calidad (Cerda, 2003: 9). Formativa: propiciar escenarios para desaprender y aprender lo nuevo, lo diferente (Rodrguez, 2009: 4445).

En esta nueva lgica, el proceso evaluativo se entender como una relacin activa entre el docente y los estudiantes que permite dar respuesta a las preguntas que han planteado las transformaciones operadas en el estudiante en lo conceptual, procedimental y actitudinal, ocurridas durante el proceso

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de construccin de significados ms complejos, potentes y adecuados (Tamayo, 2009: 24-29). Se trata de comprender lo que sucede en los procesos de enseanza y aprendizaje. As, la evaluacin, particularmente por competencias, es un ejercicio que permite emitir juicios fundamentados en una variedad de evidencias que demuestran hasta dnde un estudiante satisface los requisitos exigidos por un estndar o conjunto de criterios (formacin). Para ello es necesario establecer previamente los criterios de evaluacin y no confundirlos con las tcnicas de evaluacin; decidir la evaluacin con base en la comparacin entre los logros esperados y las evidencias detectadas; registrar los resultados y revisar los procedimientos usados. La evaluacin debe permitir diagnosticar, dialogar, comprender, retroalimentar y aprender para poder atribuir sentido y significado a los desempeos logrados por los estudiantes (formacin).

Rodrguez Cspedes, Abel. La educacin bsica y media en Bogot, d.c.: Orientaciones curriculares para la reorganizacin de la enseanza por ciclos. Revista Internacional Magisterio, 38. Organizacin escolar por ciclos. Bogot: Magisterio (abril-mayo, 2009).

Tamayo Valencia, Alfonso. Fundamentos de la enseanza por ciclos. Revista Internacional Magisterio, 38. Organizacin escolar por ciclos. Bogot: Magisterio (abril-mayo, 2009).

Referencias

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Vasco Uribe, Carlos Eduardo. Diez retos de la educacin colom- biana para el Plan Decenal 2006-2015.

Cerda Gutirrez, Hugo. La nueva evaluacin educativa. Desempeos, logros, competencias y estndares. Bogot: Magisterio, 2003.

Villarini, ngel. Desarrollo humano integral: autonoma y competencias para una educacin basada en ciclos.Revista Internacional Magisterio, 38. Organizacin escolar por ciclos. Bogot: Magisterio (abrilmayo, 2009).

Recibido: 25 de agosto de 2011.

Delors, Jean Jacques. La educacin encierra un tesoro. Informe a la unesco de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI. UNESCO, 1996. Tomado de Ministerio de Educacin Nacional. Educacin religiosa. Lineamientos curriculares. reas Obligatorias y Fundamentales. Bogot, D.C.: Direccin General de Investigacin y Desarrollo Pedaggico. Grupo de Investigacin Pedaggica, 2000.

Aceptado: 16 de marzo de 2012.

Recomendaciones de aplicacin en el aula

Si en el mbito actual de la educacin se est

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Escobedo, Hernn David. Los indicadores de logro no son objetivos comportamentales. Revista Educacin y Cultura,39. Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin (1996): 5-10.

Ministerio de Educacin Nacional. Educacin religiosa. Lineamientos curriculares. reas obligatorias y fundamentales. Bogot: Direccin General de Investigacin y Desarrollo Pedaggico. Grupo de Investigacin Pedaggica, 2000.

articulando el proceso de enseanza-aprendizaje a travs de lineamientos, estndares, competencias e indicadores de desempeo, es urgente que cada comunidad educativa, institucin o escuela, y en particular el grupo de docentes, reflexione a profundidad sobre las implicaciones de asumir estos nuevos lenguajes y procedimientos, para evitar que la educacin, como bien social propio de cada cultura, ceda a instancias de globalizacin y homogenizacin del pensamiento, desconociendo el valor incalculable de la cultura y de la historia particular de cada pueblo o nacin. Por ello, la actitud del docente frente a las novedades de los sistemas educativos ha de ser crtica, tanto deconstructiva (de las intencionalidades de los factores exgenos al proceso de enseanzaaprendizaje del mercado) como constructiva, valorando el lenguaje, los procesos y los instrumentos necesarios para que los estudiantes puedan aprehender la realidad y aportar a la sociedad todo el aprendizaje que les permite transfor- mar su contexto en verdaderos ambientes de humanizacin y valoracin de la cultura.

Bibliografa sugerida Bolvar Bota, Antonio. Competencias currculo. Madrid: Sntesis, 2010. bsicas y

Nio Dez, Jaime. Mensaje del ministro. Indicadores de logros curriculares. Serie Lineamientos curriculares.Indicadores de logros curriculares (consulta: 10 de junio de 2010): <http:// www.mineducacion.gov.co/1621/articles89869_archivo_pdf11.pdf>.

Cerda Gutirrez, Hugo. La nueva evaluacin educativa. Desempeos, logros, competencias y estndares. Bogot:Magisterio, 2003. Daz Barriga, ngel. Pensar la didctica. Buenos Aires: Amorrortu, 2009. Maldonado Garca, Miguel ngel. Currculo enfoque de competencias. Bogot: Ecoe, 2010. con

Maldonado Garca, Miguel ngel. Las competencias, su mtodo y su genealoga. Pedagoga y didctica del trabajo. Bogot: Ecoe, 2006.
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