Matematica - 4 - Tipologia Rezolvarii Problemelor Opti

MATEMATIC
Tipologia rezolvrii problemelor

Cristian VOICA Mihaela SINGER

2012 Acest manual a fost elaborat n cadrul "Proiectului pentru
nvmntul Rural", proiect co-finanat de ctre Banca Mondial,
Guvernul Romniei i comunitile locale.

Nici o parte a acestei lucrri nu poate fi reprodus fr acordul
scris al Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului.

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei
VOICA, CRISTIAN
Tipologia rezolvrii problemelor / Voica Cristian,
Singer Mihaela. - Bucureti : Politehnica Press, 2012
Bibliogr.
ISBN 978-606-515-374-5
I. Singer, Mihaela
51(076)

ISBN 978-606-515-374-5
Cuprins

i

CUPRINS

INTRODUCERE ........................................................................................................... iii-viii

1.STADII N REZOLVAREA PROBLEMELOR

Competenele Unitii de nvare 1 .................................................................................... 2
Stadiul imaginii. Importana figurilor i a reprezentrilor grafice .......................................... 2
Stadiul relaiilor. Moduri de abordare a problemelor ............................................................ 8
Stadiul matematic. Probleme de utilizare a limbajului specific ........................................... 14
Stadiul euristic. Scheme de rezolvare ............................................................................... 21
Test de evaluare notat de tutore ..................................................................................... 24
Indicaii, sugestii de rezolvare, rspunsuri pentru sarcinile de lucru ale
Unitii de nvare 1 .......................................................................................................... 26
Bibliografia recomandat pentru Unitatea de nvare 1 .................................................... 27

2.STRATEGII DE ABORDARE A PROBLEMELOR

Competenele Unitii de nvare 2 .................................................................................. 29
Condiie necesar, condiie suficient. Probleme echivalente ........................................... 29
Rolul cazurilor particulare i al exemplelor n analiza unei probleme ................................ 40
Interpretri grafice ale proprietilor algebrice sau geometrice. Justificri grafice ale
problemelor ........................................................................................................................ 46
Raionamentul inductiv. Raionamentul deductiv. Justificarea intuitiv a problemelor ....... 50
Unitii de nvare 2 .......................................................................................................... 59

3.STRATEGII DE PRELUCRARE A PROBLEMELOR

Competenele Unitii de nvare 3 .................................................................................. 63
Criterii de alegere a problemelor pentru clas ................................................................... 63
Metode alternative de rezolvare a problemelor .................................................................. 69
Criterii de comparare a metodelor de rezolvare ................................................................. 71
Rezolvarea contextual .................................................................................................... 75
Metoda pailor mici de rezolvare a problemelor ................................................................ 78
Formulri echivalente ale unei probleme ........................................................................... 81
Cuprins

ii

nvarea structurat .......................................................................................................... 82
Unitii de nvare 3 .......................................................................................................... 86

4.STRATEGII DIDACTICE PENTRU ACTIVITATEA DE REZOLVARE
A PROBLEMELOR

Competenele Unitii de nvare 4 ................................................................................... 89
Evaluarea iniial ................................................................................................................ 89
Scopul probelor de evaluare iniial ................................................................................... 89
Categorii de probleme ........................................................................................................ 93
Algoritmizarea .................................................................................................................... 95
Explorarea .......................................................................................................................... 99
Comunicarea n matematic ............................................................................................ 102
Test de evaluare notat de tutore .................................................................................. 108
Unitii de nvare 4 ........................................................................................................ 110
Bibliografia recomandat pentru Unitatea de nvare 4 .................................................. 111

BIBLIOGRAFIE PENTRU NTREGUL MODUL .............................................................. 112

Introducere

iii
INTRODUCERE

Utilitatea
modulului
Tipologia
rezolvrii
problemelor
de algebr
i geometrie
Este incontestabil c matematica are dou fee. Pe de o parte,
ea este tiina riguroas, deductiv, ale crei principii au fost
fundamentate ncepnd cu Euclid i continund cu Hilbert. Dar
matematica are i o alt fa: n procesul (re-)crerii ei, matematica
are un pronunat caracter inductiv, experimental.
Una dintre principalele activiti ale matematicianului este
rezolvarea de probleme. Aceast activitate pare s caracterizeze i
matematica colar. De aceea, este necesar ca, nainte de a fi pus
s rezolve probleme, elevul s fie nvat cum s fac asta; simpla
niruire de modele sau exemple pare s nu dea dect rezultate
limitate.
Exist o tipologie a rezolvrii problemelor? Dac da, cum
trebuie s procedm ca profesori pentru a conduce elevii spre
performane n acest domeniu? La aceste ntrebri ncearc s
rspund cursul de fa.

Scopul
modulului
De ce ar fi util acest curs? S ne imaginm urmtorul
scenariu. Dup o or de matematic, n care profesorul a rezolvat o
problem grea de matematic, unul dintre elevi face urmtorul
comentariu:
Am neles rezolvarea, ba chiar a putea s reproduc principalele
idei. Totui, cum a putea s ajung singur s rezolv o astfel de
problem?
Cursul Tipologia rezolvrii problemelor de algebr i geometrie se
adreseaz acelor studeni/ profesori care vor s aib un rspuns la
ntrebarea de mai sus

Structura
modulului
Unitile de nvare au fost concepute n structura:
familiarizare, structurare, aplicare.

Primele dou uniti sunt construite din perspectiva
rezolvatorului de probleme, ca persoan. De aceea, competenele
acestor uniti sunt competene specifice domeniului.
Celelalte dou uniti de nvare sunt construite din
perspectiva profesorului. Competenele specifice ale acestor uniti
sunt construite la confluena dintre competenele generale ale
domeniului i competenele profesorului.

Introducere

iv

Pentru a realiza o coresponden coerent, n formularea
acestor competene am utilizat o matrice de relaionare, n care
intrrile sunt competenele specifice matematicianului, respectiv
competenele specifice ale meseriei de profesor. Coninutul
modulului este astfel ales nct s rspund competenelor propuse.

Metode i
instrumente
de evaluare

Forma de evaluare: Verificare
Metode de evaluare: proiect, la alegerea cursantului
Numr de ntlniri cu tutorele: 4
Ponderi de evaluare: evaluare continu 50%, evaluare
final 50%
Lucrri de verificare, transmise tutorelui: 4

Toate cursurile corespunztoare Proiectului pentru
nvmntul Rural au fost realizate n forme grafice asemntoare.

Pe fiecare pagin, n partea dreapt, a fost lsat un spaiu alb,
ntrerupt, din loc n loc, de elemente grafice sau de text (adnotri).
Acest spaiu are un dublu rol: pe de o parte, adnotrile atrag atenia i
v ajut la identificarea sau consolidarea unor informaii importante i,
pe de alt parte, spaiul alb poate fi folosit pentru notie, completri,
observaii.
Coninuturile sunt ntrerupte de diverse sarcini de lucru.
Sarcinile de lucru sunt cuprinse n chenar i sunt anunate prin titluri
specifice i prin imagini sugestive. De exemplu, n chenarul de mai jos
este formulat o sarcin de lucru.

Tem de reflecie
Aceasta este o sarcin de lucru. Ce rol credei c are ea n
aceast introducere?
Folosii spaiul liber de mai jos pentru a rspunde.

Imaginea alturat este asociat unei alte sarcini de lucru.

Studiu individual
Rsfoii paginile cursului i observai frecvena cu care apar
sarcinile de lucru propuse.

Folosii ct mai des aceste spaii albe; ele au rolul s v ajute
n nvare!

Folosii acest
spaiu pentru
notie!
Modul de
utilizare a
cursului
Introducere

v

Acolo unde sarcinile de lucru necesit un rspuns, am lsat un
spaiu n care putei scrie. Dac acest spaiu este prea mic n
comparaie cu necesitile dumneavoastr, formulai rspunsurile pe
un caiet special sau pe foi de hrtie, inserate ntre foile cursului. Este
util s rspundei cu consecven la ntrebrile formulate, imediat
dup ce ai parcurs coninuturile tematice. n acest fel, v va fi mult
mai uor s sintetizai materia parcurs i s v pregtii pentru a
rspunde la testele de autoevaluare, la testele de evaluare notate de
tutore, precum i la colocviul de evaluare final. n unele cazuri,
pentru a rspunde, va trebui s consultai i suporturile de curs ale
modulelor de Matematic, parcurse anterior.
Dac avei neclariti n legtur cu sarcinile de lucru propuse,
putei folosi sugestiile de rezolvare ale acestora, care se afl la
sfritul fiecrei uniti de nvare. Pentru a identifica mai uor
rspunsurile, am numerotat sarcinile de lucru ale fiecrei uniti de
nvare cu numere succesive, pornind, de fiecare dat, de la 1. n
cazul n care neclaritile persist, este indicat s luai legtura cu
tutorele, sau s i adresai ntrebri, la una dintre cele patru ntlniri
prevzute prin program.
n fiecare secven a unitilor de nvare sunt formulate unul
sau mai multe Teste de autoevaluare. Ele sunt anunate prin
simboluri i titluri specifice, de tipul celor de mai jos.

Test de autoevaluare
Alegei rspunsul corect!
Cte teste de autoevaluare se gsesc n acest curs?
a) 4; b) 5; c) 6; d) 7; e) 8.

Rspunsurile la aceste teste se gsesc la sfritul unitii de
nvare respective i sunt asociate simbolului alturat.

Cum se va face evaluarea?
Pentru modulul Tipologia rezolvrii problemelor de algebr i
geometrie, evaluarea are dou componente: evaluarea continu i
evaluarea final.

n ce const evaluarea continu?
Evaluarea continu este o modalitate de apreciere a activitii
cursantului, pe parcursul ntregului semestru. Evaluarea continu va fi
fcut n principal pe baza Testelor de evaluare notate de tutore.
Aceste teste se gsesc la sfritul fiecreia dintre unitile de nvare
ale modulului i sunt anunate n Cuprins. Prin testele de evaluare
este verificat gradul de ndeplinire a competenelor specifice fiecrei
Acest desen
localizeaz
rspunsul la
testele de
evaluare
Testele de
evaluare
notate de
tutore
Introducere

vi
unitii de nvare. Itemii de evaluare din care sunt formate testele
corespund competenelor specifice unitii de nvare; aceast
coresponden este evideniat prin modul de aezare n pagin,
explicitat mai jos.

Pentru fiecare item de evaluare, sunt precizate modul n care
trebuie formulat rspunsul i baremul de notare. Testele de evaluare,
rezolvate individual, vor fi transmise tutorelui n modul i la datele
anunate la nceputul semestrului. Notele obinute n urma corectrii
acestor teste reprezint o parte important a evalurii continue a
dumneavoastr.

Studiu individual
Identificai cele patru teste de evaluare notate de tutore, pe care
va trebui s le rezolvai. Folosii spaiul liber de mai jos, pentru a
nota paginile la care se gsesc aceste teste.

O alt parte a evalurii continue provine din aprecierea
activitii de-a lungul semestrului i din timpul ntlnirilor cu tutorele.
Pentru aceasta, vor conta: respectarea calendarului de lucru, calitatea
ntrebrilor formulate, modul n care colaborai cu tutorele, precum i
alte aspecte, ce vor fi luate n considerare de la caz la caz.

n ce const evaluarea final?

La sfritul semestrului, urmeaz s prezentai un proiect,
care reprezint o parte important a evalurii activitii
dumneavoastr n cadrul acestui curs. Acest proiect reprezint n
acelai timp o msurm a progresului dvs. profesional. De aceea el va
fi numit n continuare proiect de dezvoltare personal.

Ce proiecte putei propune?
- Un proiect de dezvoltare la nivelul clasei de elevi, care s
detalieze activiti complexe de nvare organizate cu elevii, de tipul:
proiect, investigaie, dezbatere. Proiectul se va axa pe modul n care
elevii pot fi nvai s rezolve probleme de matematic.

Proiectul de
dezvoltare
personal
Item de evaluare
Competen
specific
Item de evaluare
Am reuit?
1. Menionai ipoteza i concluzia problemei
urmtoare. Enumerai pe scurt paii de rezolvare.
Pe un cerc cu centrul n O, se ia un punct A.
Dintr-un punct C situat pe tangenta n A se duce
a doua tangent CB la cerc. Paralela prin B la
dreapta AC intersecteaz dreapta CO n punctul
D. Demonstrai c ...

s prelucrez
ipoteza i concluzia
problemelor pentru a
evidenia relaiile ce
pot conduce la
Competen specific
Introducere

vii
- Un proiect de cercetare, care i propune s evidenieze modul
cum are loc nelegerea i rezolvarea unei anumite probleme de
matematic de ctre elevi i se bazeaz pe analiza interviurilor i a
discuiilor realizate cu elevii special n acest scop.
In procesul de dezvoltare a proiectului urmeaz s avei n
vedere:
- justificarea (vor fi identificate motivele care au generat opiunea
pentru un anumit proiect; aceast parte a proiectului rspunde la
ntrebarea De ce am ales acest proiect?
- grupul int (va fi menionat grupul/ grupurile implicat/e n
implementarea proiectului, de exemplu, elevii clasei...); aceast parte
a proiectului rspunde la ntrebarea Cui se adreseaz proiectul?
- intele pe care i le propune proiectul; aceast parte a proiectului
rspunde la ntrebarea Ce vizeaz proiectul?
n cazul unui proiect care testeaz impactul metodologiei inovative
asupra achiziiei elevilor, vor fi selectate acele obiective de referin
ale programei care se doresc focalizate n procesul nvrii elevilor i,
prin urmare, n procesul evalurii achiziiilor acestora;
dac se opteaz pentru un proiect de cercetare la clas, atunci se
vor formula ipotezele vizate de observarea diferitelor aspecte
didactice
- criteriile de evaluare (msura n care obiectivele sunt atinse);
acest aspect va fi avut n vedere numai n cazul proiectului care
vizeaz introducerea de metodologie nou i se va raporta la msura
achiziiilor elevilor n termeni de niveluri de performan n dobndirea
obiectivelor de referin; aceast parte a proiectului rspunde la
ntrebarea In ce msur au fost dobndite de ctre elevi achiziiile
propuse?
- planul de aciune (aciuni + calendar) (calendarul activitilor - n
mod necesar centrate pe elev - care urmeaz s fie ntreprinse la
clas/ n afara clasei pentru a ndeplini obiectivele propuse); aceast
parte a proiectului rspunde la ntrebarea Cum se deruleaz
proiectul?
- lista rezultatelor obinute ilustrat cu mostre ale activitilor
derulate la clas/ n afara clasei
- concluzii: consecinele proiectului i posibilitile de
continuare/ extindere/ generalizare (noi perspective pentru proiect)

Ce urmeaz s facei?
A lsa dezvoltarea proiectului pentru finalul semestrului
echivaleaz cu redactarea n prip, a unui referat. Proiectul este o
activitate care se desfoar n timp.
In linii mari, vei face urmtoarele:
- vei alege o tem (tema trebuie s vizeze un anume aspect
didactic de abordat la clas/ n afara clasei)
- vei scrie o justificare (explicai de ce anume ai ales respectiva
tema pentru proiect)
- vei formula obiective (artai ce anume urmrii prin proiect), vei
identifica ipoteze de cercetat i vei meniona metodologia adecvat
n cazul proiectului de cercetare
SAU
Pai n
elaborarea
proiectului
Introducere

viii
- vei selecta obiective de referin i, n paralel, vei defini criterii de
evaluare pentru a vedea msura atingerii acestora de ctre elevi prin
intermediul noii metode n cazul proiectului de dezvoltare
- vei elabora planul de aciune
- vei decide asupra formelor de monitorizare/ (auto)evaluare
- vei derula proiectul
- vei monitoriza si evalua proiectul
- vei formula concluzii.
Pentru a verifica coerena intern a materialului pe care l
propunei, urmtoarea list de criterii este foarte util.

Criterii de auto-evaluare

n mic
msur
n
msur
moderat
n mare
msur
obiectivele concord cu justificarea proiectului
selecia obiectivelor de referin vizeaz aplicarea
unui demers didactic centrat pe elev (aplicarea
metodologiei interactive)
SAU
obiectivele vizeaz cercetarea unui aspect didactic

criteriile de evaluare evideniaz msura n care
obiectivele sunt atinse (elevii dobndesc achiziiile
propuse prin obiectivele de referin)
SAU
criteriile de evaluare evideniaz msura n care
obiectivele cercetrii sunt atinse

activitile propuse prin planul de aciune concur la
atingerea obiectivelor propuse

rezultatele obinute sunt ilustrate de mostre
pertinente realizate pe parcursul derulrii
activitilor

concluziile sunt pertinente n raport cu rezultatele
obinute

Atenie! Rezultatele obinute pot contrazice ipotezele proiectului.
Important este s evideniai acest lucru i s-l explicai. Criterii similare
vor fi folosite pentru evaluarea proiectului de dezvoltare personal.
.
Stadii n rezolvarea problemelor

1

Unitatea de nvare 1

STADII N REZOLVAREA PROBLEMELOR

Cuprins

Competenele Unitii de nvare 1 2
1.1.Stadiul imaginii. Importana figurilor i a reprezentrilor grafice 2
1.1.1.Sisteme simbolice utile 2
1.1.2.Lectura textului 6
1.2.Stadiul relaiilor. Moduri de abordare a problemelor 8
1.2.1.Date rezultate; ipotez concluzie 8
1.2.2.Utilizarea conveniilor de desen pentru a induce necesitatea
raionamentului geometric 10
1.2.3.Schema cartezian sau despre punerea n ecuaie 11
1.3.Stadiul matematic. Probleme de utilizare a limbajului specific 14
1.3.1.Transferul de limbaj 14
1.3.2.Interpretarea reprezentrilor funcionale 17
1.3.3.Raporturi ntre noiuni 17
1.4.Stadiul euristic. Scheme de rezolvare 21
1.4.1.Tatonri n gsirea soluiei 21
1.4.2.Scheme de rezolvare 22
Test de evaluare notat de tutore 24
Unitii de nvare 1 26
Bibliografia recomandat pentru Unitatea de nvare 1 27


2

COMPETENELE UNITII DE NVARE 1

Studiind aceast unitate de nvare, vei reui
s prelucrai ipoteza i concluzia unei probleme, pentru
evidenierea relaiilor ce pot conduce la rezolvare
s determinai formulele/ rezultatele matematice care conecteaz
datele unei probleme, pentru ajungerea la ncercri de rezolvare
s evideniai scheme generale de rezolvare a problemelor, prin
analiza comparativ a stadiilor euristice ale rezolvrilor
s analizai procesul de rezolvare a unor probleme, din
perspectiva stadiilor pe care evolueaz acesta

EXPLORM I COMPARM!

1.1. Stadiul imaginii. Importana figurilor i a reprezentrilor grafice

Imaginile au avantajul c transmit sintetic informaie complex.
De aceea, recurgerea la imagine este deosebit de important n
nelegerea noiunilor matematice.

1.1.1. Sisteme simbolice utile

n algebr, folosim frecvent sisteme notaionale pentru a
caracteriza i numi concepte matematice. Cteva dintre reprezentrile
fundamentale sunt urmtoarele:

Axa numerelor reale:
1 3 2 1 0
O
3
2
3
2
1
2
1
2
2 3

Mulimile de numere: N, Z, Q, R

Convenii de reprezentare i efectuare a operaiilor:

4225 65
36
625
625
===
1255=625

Cercul trigonometric:
B
M
A
x
y
O cos t
t
sin t

Simboluri utile
n algebr

3

O serie de convenii de reprezentare provenite din experiena
cotidian faciliteaz nelegerea unor proprieti abstracte.

Exemplul 1
Desenul de mai jos este o imagine sugestiv pentru a introduce
elevii n ideea de densitate a lui R.
O
1
0
3
2
5
2
2 3 1
0,8 0,95
0,9

Exemplul 2
Proprietile egalitii pot fi nelese prin intermediul balanelor:
Dac a = b, atunci a + c = b + c.
Dac a + c = b + c, atunci a = b.
Dac a = b, atunci ac = bc.
Dac ac = bc, atunci a = b, unde a, b, c

Imaginile urmtoare ilustreaz aceste proprieti. Ele pot fi
folosite cu succes pentru a facilita nelegerea de ctre elevi a
proprietilor egalitii.

La geometrie, figurile ne ajut s construim raionamente. De
asemenea, ele au rolul de a concentra informaia. Astfel, putem
comunica rapid ce elemente sunt congruente n triunghiurile de mai
jos pe baza desenelor:

Simboluri utile
n geometrie

4

De fapt, aceast figur comunic mai mult. Ea este o
reprezentare sintetic a unui criteriu de congruen pentru triunghiurile
dreptunghice, i anume:
Criteriul I.C. (ipotez - catet): Dac dou triunghiuri
dreptunghice au ipotenuzele i cte o catet respectiv congruente,
atunci aceste triunghiuri sunt congruente.
Conveniile de notaie i interpretare trebuie nvate explicit de
ctre elevi; ele nu se interiorizeaz de la sine. Pentru a realiza acest
lucru, recomandm exersarea proprietilor geometrice prin
rezolvarea de probleme direct pe figuri.

Tem de reflecie 1
Determinai lungimile necunoscute n figurile de mai jos. Ce teoreme aplicai?
Analizai demersul de rezolvare i explicitai etapele prin care problema de
calcul implic demonstraie i raionament. Propunei dou probleme similare.


5

O reprezentare frecvent folosit este sistemul de coordonate
carteziene. Reprezentarea datelor n acest fel transmite n mod
condensat foarte multe informaii. Decodificarea informaiilor este una
dintre dificultile posibile cu care se confrunt elevii.

Tem de reflecie 2
Precizai coordonatele punctelor marcate pe figur.

x
A
B
C
D
-2 -3 -4 -5 -6 6 5 4 3 2 1
1
2
3
4
5
6
-6
-5
-4
-3
-2
-1
y
-1
A'
B' C'
D'
0

Caracterizai patrulaterele ABCD i ABCD. Ce legtur este ntre ele?
Justificai.
Ce semnificaie acordai axelor dublu orientate din figur?
Propunei probleme care pot fi formulate pe baza figurii date.

6

1.1.2. Lectura textului

Pentru elev, este o problem chiar descifrarea textului. Aceasta
este o activitate diferit de cea de rezolvare a problemei, care solicit
alte abiliti cognitive. Ea nu se nva automat: textul unei probleme,
enunul unei teoreme sunt ele nsele figuri, sisteme simbolice, care
solicit o mobilizare cognitiv special. Ca urmare, elevul trebuie
nvat s citeasc.
Efortul de atenie i concentrare pe care l face elevul atunci
cnd profesorul transform teorema n problem i jaloneaz paii
spre rezolvarea ei este diferit de acela al descifrrii personale. Se
poate ntmpla ca a nelege un text matematic, fr un antrenament
special, s fie o problem mai grea dect o problem propriu-zis.
Textul matematic e o sintez laconic, n spatele creia se ascund
fapte, ntmplri, personaje pe care trebuie s le recunoatem
mpreun cu istoria lor. Un text matematic presupune n mod
esenial o citire activ. Fr ncercrile personale ale celui care citete
de a concretiza enunul pe exemple particulare, de a cuta explicaii
pentru opiunea spre un anumit pas de raionament, de a continua
eventual rezolvarea independent etc., textul nu este, de fapt, neles.
Aa cum sublinia Eugen Rusu, pentru a citi i nelege un text
matematic sau o lecie expozitiv cititorul trebuie s aib o
experien adnc n rezolvri de probleme; mai mult: s-i fi dat
seama c descifrarea textului este n fond rezolvarea unei probleme,
n care ni se dau, din loc n loc, indicaii. Din loc n loc; cci textul, dei
complet din punct de vedere logic, este incomplet din punct de vedere
psihologic, n el se spune: s considerm funcia auxiliar ... sau s
ducem i cercul care ... ceea ce autorul este liber s fac dar nu ni
se spune i e neaprat necesar s gndim noi care este raiunea
ascuns care face util acea funcie sau acel cerc, cum a intuit-o
autorul, cum se integreaz ntr-o idee unitar a demonstraiei.
Astfel de explicaii suplimentare, n leciile orale, le d
profesorul. Dar elevul nu va avea toat viaa profesorul lng el ca s-
l lmureasc. El trebuie s aib i priceperea de a folosi un text
matematic: aceasta presupune o atitudine i o tehnic: a considera
citirea textului ca o problem; a cuta s descoperi ce completri ale
textului i sunt necesare, a redacta din nou, prin prisma propriului
mod de a gndi, soluia etc. Pentru deprinderea acestei tehnici, sunt
utile lecii de citire.

Pentru a putea citi un text matematic, este necesar s facem
deosebirea ntre tipurile de noiuni cu care operm n matematic.
Astfel, folosim: A) noiuni primare (care nu se definesc i care intr
n enunarea axiomelor i se folosesc numai prin intermediul
axiomelor); B) noiuni care se definesc (prin genul proxim i diferena
specific).
nainte de a deveni axiomatic, geometria este o tiin despre
spaiul euclidian despre spaiul fizic; noiunile primare, se formeaz
din reflectarea realitii, ca n orice tiin a naturii, printr-un proces de
abstractizare. Aceasta presupune o etap intuitiv, pe care E. Rusu o
numete idealizare. De exemplu, dreapta din geometrie se nate din

7
dreptele reale printr-un proces de idealizare (ne imaginm o dreapt
real din ce n ce mai subire, pn ce nu va mai avea nici o grosime;
din ce n ce mai lung, pn nu va mai avea nici un capt). Fr acest
sprijin n realitate, ideea de dreapt concept cu un mare nivel de
abstractizare nu se interiorizeaz n mintea copilului.
A nelege semnificaia unei definiii matematice presupune de
asemenea un efort de construcie mental. Iat cum exemplific
Eugen Rusu formalizarea unei definiii care satisface genul proxim i
diferena specific. Din mulimea tuturor paralelogramelor detam o
submulime, cu ajutorul unei proprieti: punem aici toate
paralelogramele care au un unghi drept. Le numim dreptunghiuri.
Spunem c paralelogramul constituie genul iar dreptunghiul o
specie a lui. Am putea defini dreptunghiul i pornind de la patrulater;
acesta ar fi tot gen, dar nu cel mai apropiat; ne-ar trebui mai multe
proprieti pn s delimitm submulimea dreptunghiurilor n
mulimea patrulaterelor. De aceea spunem: paralelogramul este
(pentru dreptunghi) genul cel mai apropiat; genul proxim; proprietatea
cu ajutorul creia am delimitat submulimea, specia respectiv, o
numim diferen specific.

Tem de reflecie 3
Definiia paralelogramul cu un unghi drept se numete dreptunghi a fost
dat artnd a) genul proxim; b) diferena specific.
Ce noiune este definit n enunul de mai jos? Care este genul ei proxim?
Care este diferena specific?
Paralelogramul cu dou laturi consecutive congruente se numete romb.
Formulai o alt definiie pentru romb.
Genul proxim
i diferena
specific

8

1.2. Stadiul relaiilor. Moduri de abordare a problemelor

Componentele unei probleme implic o serie de relaii.
nelegerea corect a acestor relaii este adesea decisiv n
rezolvarea problemei. De aceea, n continuare, analizm modul cum
interacioneaz componentele problemelor.

1.2.1. Date rezultate; ipotez concluzie

Pentru a ncepe rezolvarea unei probleme, trebuie mai nti s
nelegem coninutul, esena ei, scopul pe care i-l propune.
Dup ce am neles problema n ansamblu, ne concentrm
atenia asupra prilor ei principale. Trebuie s pricepem foarte clar:
ce anume trebuie s gsim i de ce natur este acel
obiect (NECUNOSCUTA sau necunoscutele);
ce anume este dat n problem, sau ce anume este
cunoscut (DATELE);
n ce fel, prin ce relaii, sunt legate ntre ele necunoscutele
i datele (CONDIIA).
O clasificare simpl catalogheaz problemele n probleme de
aflat i probleme de demonstrat. Prima categorie presupune
determinarea unui rezultat numeric necunoscut, pe baza unor date
cunoscute, cuprinse n enunul problemei. Cea de-a doua categorie
presupune desfurarea unor pai de raionament pentru ca, pe baza
datelor din ipotez, s artm adevrul unui enun ce reprezint
concluzia.

Exist ns i alte tipuri de probleme, mai complexe. De
exemplu, problemele de construcii geometrice, problemele de loc
geometric. Prezentm mai jos o problem de construcie geometric
i modul de rezolvare n detaliu.
Tem de reflecie 4
Alegei cte dou probleme de aflat i dou probleme de demonstrat
din manualele colare n uz. Precizai componentele fiecrei probleme.

9

Exemplu
Construii un cerc tangent la trei cercuri date.

Fie cercurile de centre A, B, C cele trei cercuri date, ale cror
raze sunt respectiv: R
1
> R
2
> R
3
.

Aflarea soluiei. Presupunem problema rezolvat. Fie
O cercul tangent cercurilor date. Unim centrul cercului O
cu centrele celorlalte cercuri. Vom obine segmentele OA,
OB, OC, care conin punctele de contact M, N, P. Din
centrul cercului O ducem un cerc care s treac prin
centrul cercului C, care are raza cea mai mic. Acest cerc
intersecteaz segmentul AO n D, unde A D = R
1
R
3
, i
pe OB n E, n care BE = R
2
R
3
.
Dac ducem un cerc de centru A cu raza egal cu
AD i un alt cerc din B cu raza egal cu BE, observm c
problema dat s-a redus construirea unui cerc ce trece
prin punctul C i este tangent la dou cercuri. Acest
rezultat constituie i cheia dezlegrii problemei date.

Construcia. Dac cercurile de centre A,B, C au, respectiv,
razele R
1
> R
2
> R
3
, atunci din A ca centru se construiete un cerc cu
o raz egal cu R
1
R
3
i din B un cerc cu o raz egal cu R
2
R
3
.
Dup aceasta se construiete un alt cerc care s treac prin C,
centrul cercului cu raza cea mai mic i tangent la cercurile care au
razele R
1
R
3 i
R
2
R
3.
Centrul cercului astfel construit este i centrul
cercului tangent cercurilor A, B, C. Dac notm cu O centrul acestui
cerc, atunci raza cercului tangent la cele trei cercuri date se obine
unind punctul O de exemplu, cu A i punctul unde segmentul OA
intersecteaz cercul A s-l notm cu M. Raza cercului cutat este
OM. Cunoscnd centrul i raza cercului O, el se poate construi.

Demonstraia. Cercul de centru O i raz OM este
cercul tangent cercurilor date. ntr-adevr, cercul cu
centrul n O care trece prin C, centrul cercului de raz
cea mai mic i tangent cercurilor de raz R
1
R
3
i
R
2
R
3
are raza sa cu R
3
mai mare dect raza cercului
cutat. Dac micorm cu R
3
raza cercului ce trece prin
C, atunci razele cercurilor de raz R
1
R
3
i R
2
R
3

cresc cu o mrime egal cu R
3
. Cu alte cuvinte, cercul O
devine tangent cercurilor A, B, C.

Discuia. Observm c cercurile ABC ar putea fi tangente
interior cercului O; aceasta ar constitui o a doua soluie. De
asemenea, cercul O poate fi tangent exterior cercului A i tangent
interior cercurilor B i C, sau tangent interior cercului A i tangent
exterior cercurilor B, C. Aceasta nseamn c am mai obinut dou
soluii.
Dac se nlocuiete A cu B, apoi cu C se mai obin nc patru
soluii. n total, problema admite opt soluii.
O problem
complex

10

1.2.2. Utilizarea conveniilor de desen pentru a induce necesitatea raionamentului
geometric

Elevii ntmpin adesea mari dificulti n problemele de
demonstrat. Aceste dificulti apar nc de la nceput, n transpunerea
textului din enun ntr-o form grafic simbolic ce orienteaz ctre
soluie. n continuare, cerina redactrii unei proze matematice apare
ca un obstacol greu de trecut. O soluie pentru a crea elevului interes
i disponibilitate n abordarea problemelor de demonstrat este
prezentarea unor figuri-problem n care ipoteza i concluzia sunt
direct formulate pe desen. Aceasta scurteaz intrarea n problem i
conduce elevul direct la aplicarea raionamentului necesar pentru a
obine rezultatul numeric cerut. Mai jos sunt prezentate dou exemple
de acest tip.

A
P
N
G
Q
C
M
B 24
34
a)
Q
P
N M
25
b)
2
0

Tem de reflecie 5
Enunai probleme corespunztoare figurilor de mai sus. Formulai ipoteza
i concluzia n fiecare caz. Rezolvai problemele.
Propunei o problem asemntoare.

11

1.2.3. Schema cartezian sau despre punerea n ecuaie

Ren Descartes (1596-1650), filozof, matematician i fizician
cu contribuii remarcabile la ntemeierea fiecreia dintre aceste
domenii, a ncercat s contureze o metod universal de rezolvare a
problemelor. ntr-una din lucrrile sale, Reguli utile i clare pentru
ndrumarea minii n cercetarea adevrului
1
, precum i cea mai
binecunoscut, Discours de la Mthode
2
, Descartes expune aceast
metod despre care credea c ar putea fi aplicat la toate tipurile de
probleme:
o Mai nti, problema, de orice tip ar fi ea, trebuie redus la o
problem de matematic.
o Dup aceea, problema de matematic, indiferent de tipul ei,
trebuie redus la o problem de algebr.
o n fine, orice problem de algebr trebuie redus la rezolvarea
unei singure ecuaii.

Desigur, exist numeroase cazuri n care aceast schem nu
poate fi aplicat, dar suficient de multe situaii pot fi modelate pe baza
acestei structuri. n cele ce urmeaz, relum regulile lui Descartes n
varianta modern, transpus de Polya:

(1) Dup ce ai neles bine problema, reducei-o mai nti la
determinarea unui anumit numr de cantiti necunoscute (Regulile
XIII XVI). Aceasta nseamn s delimitm:
ce nu cunoatem (necunoscuta sau necunoscutele);
ce tim (datele);
n ce fel, prin ce relaii, sunt legate ntre ele necunoscutele
i datele (condiia).

(2) Examinai problema n modul cel mai firesc, considernd-o
gata-rezolvat i reprezentndu-v ntr-o ordine potrivit toate relaiile
care, conform condiiei, trebuie s existe ntre necunoscute i date
(Regula XVII).
Ne imaginm c toate mrimile (cantitile) necunoscute au
valori care satisfac perfect condiia problemei aceasta se nelege n
esen, prin recomandarea considerai problema gata rezolvat.
Considerm, prin urmare, c sub un anumit aspect, putem s nu
facem deosebire ntre necunoscute i cantitile date i c putem s le
tratm, pe unele i pe celelalte, pe picior de egalitate: ni le
reprezentm, n concret, legate ntre ele prin relaiile pe care le
stipuleaz condiia problemei. Aceste relaii trebuie apoi examinate i

1
Descartes, Reguli utile i clare pentru ndrumarea minii n cercetarea adevrului, Ed. tiinific, Bucureti,
1964
2
Descartes, Discurs asupra metodei, Ed. tiinific, Bucureti, 1957
Descartes i
metoda
universal de
rezolvare a
problemelor
Studiu individual

Realizai un eseu, de maxim 15 rnduri n care s evideniai avantajele
(sau dezavantajele) utilizrii problemelor bazate pe imagini.
Regulile lui
Descartes
n varianta lui
Polya
Determinm
necunoscutele
problemei
Stabilim
relaii

12
studiate n ansamblu, exact n spiritul n care examinm i studiem o
figur, cnd ne propunem s realizm o construcie geometric.
Scopul pe care-l urmrim este s descoperim vreo indicaie util
pentru pasul imediat urmtor.

(3) Separai din condiie o parte care v permite s exprimai o
aceeai cantitate n dou moduri distincte, i s obinei, n felul
acesta, o ecuaie ntre necunoscute. n cele din urm, trebuie s
mprii condiia n exact attea pri i n felul acesta s obinei un
sistem de exact attea ecuaii cte necunoscute are problema
(Regula XIX).
Polya analizeaz n continuare astfel regula (3)
3
: Scopul
urmrit este formulat destul de clar: trebuie s obinem un sistem de n
ecuaii cu n necunoscute. Se nelege de la sine c sistemul trebuie
astfel construit, nct rezolvarea lui i calculul necunoscutelor s dea
soluia problemei propuse. Prin urmare, sistemul de ecuaii trebuie s
fie echivalent cu coninutul condiiei propuse. Dar dac sistemul n
ansamblu exprim condiia n ansamblu, nseamn c fiecare ecuaie
n parte a sistemului trebuie s exprime o anumit parte a condiiei.
Deci pentru a stabili cele n ecuaii trebuie s mprim condiia n n
pri. Bine s-o mprim, dar cum?
Consideraiile precedente, de la punctele (1) i (2), (care
prezint foarte schematic Regulile XIII XVII date de Descartes) dau
unele indicaii generale n aceast privin, dar nu i instruciuni
concrete, bine definite. Desigur, trebuie s nelegem problema,
trebuie s vedem care sunt necunoscutele, datele, condiia i toate
acestea, foarte, foarte clar. Examinarea diferitelor stipulaii ale
condiiei, reprezentarea concret a relaiilor dintre necunoscute i date
toate aceste activiti i operaii ne pot fi de folos; dar ceea ce ne
dau ele nu este dect ansa de a obine sistemul de ecuaii cutat, nu
i certitudinea c l vom gsi.
Recomandarea de care ne ocupm acum (parafraza la Regula
XIX) subliniaz un nou element: pentru a obine o ecuaie trebuie s
exprimm o aceeai cantitate n dou moduri distincte. Corect
asimilat, aceast remarc ne ajut deseori s descoperim o ecuaie
ntre necunoscute dar punctul ei forte este totui altul: ea ne ajut
totdeauna s explicm o ecuaie dup ce aceasta a fost descoperit.
Pe scurt, n ceea ce privete operaia de punere n ecuaie,
exist o serie de sugestii utile, dar nu i o reet infailibil, ns acolo
unde nu ne putem sprijini pe precepte, ne poate veni n ajutor
experiena.

(4) Reducei sistemul de ecuaii la o singur ecuaie (Regula
XXI).

Aa cum sublinia Polya, profesorul care va face un efort
contiincios i insistent pentru a aduce recomandrile lui Descartes,
prezentate mai sus, la nivelul de nelegere al elevilor, i pentru a le
introduce n practic, va evita multe din capcanele i dificultile
frecvente n predare.

3
Polya, G., Descoperirea n matematic, Ed. tiinific, Bucureti, 1971
Exprimm
ecuaii
Rezolvm
ecuaiile
obinute

13

nainte de orice, elevul nu trebuie n nici un caz s nceap
s rezolve o problem, nainte de a o fi neles pe deplin. Se poate
verifica, ntr-o oarecare msur, dac elevul a neles realmente
problema: el trebuie s fie n stare s repete enunul problemei, s
arate care sunt necunoscutele i datele, s explice condiia cu
propriile lui cuvinte. Dac poate s fac toate acestea suficient de
bine, el poate trece la rezolvarea propriu-zis.
O ecuaie exprim o parte a condiiei. Elevul trebuie s fie n
stare s spun ce parte a condiiei este exprimat de ecuaia pe care
o scrie i ce parte nu este nc exprimat. O ecuaie exprim o
aceeai cantitate in dou moduri distincte. Elevul trebuie s fie n
stare s spun care anume cantitate a fost astfel exprimat.
Elevul trebuie s aib, evident, cunotinele relevante
necesare, de care n-ar putea nelege problema. De pild, multe dintre
problemele obinuite de coal medie sunt probleme cu viteze,
probleme cu creteri proporionale. ...nainte de a i se cere s rezolve
o astfel de problem, elevul trebuie s asimileze, ntr-o form sau alta,
ideea de vitez a unui proces, de cretere proporional, de variaie
uniform.

Exemplu

Aplicm consideraiile de mai sus n rezolvarea urmtoarei
probleme:

Bunicul lui Petric are dou sortimente de nuci: pe unele le
vinde cu 12 lei kilogramul, pe celelalte cu 8 lei kilogramul. El vrea s
le amestece i s le vnd cu 9 lei i 50 bani kilogramul. Cte
kilograme dintr-un sortiment i cte din cellalt trebuie s amestece,
ca s aib spre vnzare n total 50 kilograme?

Aceasta este o problem de amestec tipic. S presupunem
c negustorul amestec x kilograme de nuci din primul sortiment cu y
kilograme de nuci din al doilea; x i y sunt necunoscutele. Ne va fi mai
comod s analizm necunoscutele i datele dac le aranjm ntr-un
tabel:

Primul sortiment Al doilea sortiment Amestecul
Preul/ kilogram 12 8 9,50
Masa x y 50

Exprimm n dou moduri masa total a amestecului de nuci:
x + y = 50
Dup aceea, exprimm n dou moduri preul total al amestecului:
12x + 8y = 9,50 50.
Am obinut un sistem de dou ecuaii pentru cele dou
necunoscute x i y.

14

1.3. Stadiul matematic. Probleme de utilizare a limbajului specific

Matematica ofer strategii de rezolvare a problemelor att n
viaa de zi cu zi ct i n numeroase alte domenii. Pentru ca acest
lucru s fie posibil, matematica, asemeni celorlalte domenii ale
cunoaterii umane, opereaz cu un limbaj specific. Acesta trebuie,
bineneles, nsuit pentru a avea acces la codurile i procedurile
fundamentale. Pentru a putea folosi ns n mod adecvat limbajul
specific, este necesar exersarea transferurilor succesive ntre diferite
tipuri de limbaje: din limbaj grafic in limbaj algebric si invers, din limbaj
cotidian in limbaj simbolic si invers, precum i dobndirea unor tehnici
de interpretare a reprezentrilor frecvent folosite.

1.3.1. Transferul de limbaj

Aa cum am vzut n metoda general de rezolvare a
problemelor ce conduc la obinerea unei ecuaii, cheia n orientarea
eficient spre soluie este transferul adecvat dintr-un limbaj n altul.
Astfel, nainte de a trece la rezolvarea propriu-zis de probleme sau
ecuaii, sunt utile exerciii de transfer din limbaj grafic n limbaj
algebric i invers. Cteva exemple sunt date n continuare.

1. Exprim prin simboluri:
a) jumtate din x; b) dublul lui y; c) de 3 ori mai mult dect z;
d) de 4 ori mai puin dect w.
Tem de reflecie 6
Rezolvai sistemul i obinei soluia problemei.
Trecei de la numere la litere i formulai o problem general.


15

2. x este lungimea acestui segment:

Deseneaz: a) 2x; b) 3x; c) 4x; d)
1
2
x; e)
2
3
x; f) 2,5 x; g) 3,75x.
De asemenea, sunt necesare exerciii de transfer din limbaj
cotidian n limbaj simbolic i invers. Exemplul urmtor implic
modelarea problemelor prin ecuaii.

Gsete modele pentru urmtoarele probleme:
1. Ion i cei 3 prieteni ai lui au avansat aceeai sum de bani
pentru a-i cumpra lui Matei un cadou de 100 lei. Care este
contribuia fiecruia?
2. Maria are 100 CD-uri. Ea are de 4 ori mai multe CD-urii
dect Cristina. Cte CD-uri are Cristina?
3. Cristina a pltit de 3 ori mai mult dect Maria cnd a
cumprat 6 cutii cu bomboane de 15 lei fiecare. Ct a pltit Cristina?
4. Pentru o petrecere, elevii pregtesc fee de mas din 10 m
de material, a crui lime este egal cu cea necesar pentru mese.
Ei au confecionat deja dou fee de mas cu lungimea de 1,5 m.
Cte fee de mas lungi de1,5 m se mai pot confeciona din material?

O modalitate de a reprezenta sugestiv un numr mare de date
const n utilizarea diagramelor statistice. Astfel, pentru elevii din
nvmntul obligatoriu, se pot folosi grafice cu bare sau diagrame
circulare.
x
Tem de reflecie 7
Scriei ecuaia potrivit fiecrei probleme de mai sus. Ce observai?


16

1420 1610 1700 1820 1900
1998
1997
1996
1995
1994
1993
1992
Numr de
spectatori
Ani
1750 1850
0

120
o
80
o 60
o
20
o
50
o
30
o
LECTURA
SPORT
MUZICA
ALTE
AC
TIVIT
I
JOCURI PE
CALCULATOR
PICTURA

Tem de reflecie 8
Pentru graficul cu bare de mai sus, formulai alte trei ntrebri la care
se poate obine rspuns pe baza datelor.
Pentru diagrama circular de mai sus, determinai procentajul elevilor
ce prefer fiecare dintre activitile menionate. Folosii msurile
unghiurilor la centru, marcate pe figur.
Graficul cu bare alturat red numrul
de spectatori ai unui teatru n perioada 1992-
1998. Pentru a facilita nelegerea de ctre
elevi a acestei reprezentri, sunt utile exerciii
care invit la compararea mrimilor implicate,
respectiv a numrului de spectatori n diferite
perioade, de tipul:
n care an au fost cei mai puini spectatori?
Ce diferen este ntre numrul minim i cel
maxim de spectatori?
Care este numrul mediu de spectatori n
perioada menionat?

n diagrama circular alturat sunt
reprezentate preferinele elevilor unei coli
pentru diferite activiti. La sondaj au
participat 600 de elevi. Pe diagram sunt
marcate msurile unghiurilor la centru.
Folosind regula de trei simpl, se pot
determina numrul i procentul elevilor care
prefer fiecare dintre activiti.

17
1.3.2. Interpretarea reprezentrilor funcionale

Reprezentarea grafic a unei funcii ne furnizeaz
numeroase informaii despre comportarea acesteia.
Astfel, din figura alturat, putem deduce c funcia x
x
2
este:
cresctoare pe intervalul ( ; 0);
descresctoare pe intervalul (0; + );
simetric fa de axa Oy;
are valoarea 0 n origine.

De asemenea dup forma funciei, fr a avea dat formula,
putem recunoate faptul c este vorba despre o funcie ptratic.
Aceasta ne ajut n efectuarea a diferite verificri.

1.3.3. Raporturi ntre noiuni

Folosirea limbajului din teoria mulimilor aduce mai mult
precizie i claritate n privina raporturilor ntre noiuni din perspectiva
logicii.
Manipularea unor mulimi (atenie, nu i formalizarea acestei
manipulri!) este util chiar n grdini. Cu ce scop? 1) ca pregtire a
bazei pentru introducerea unor noiuni matematice, n primul rnd,
introducerea numrului natural; 2) ca exerciii de logic acesta fiind
scopul principal. Mai jos sunt redate cteva astfel de exerciii. Variante
ale acestora pot fi utilizate i n gimnaziu. Astfel de exerciii au
menirea de a construi fundamente pentru coerena logic a gndirii
copilului.
3 2 1
0
1 2 3
1
2
1
2
x
4
n
2
T n n ( ; )
2
y = x
2
Tem de reflecie 9
Formulai ct mai multe aseriuni referitoare la funcia din imaginea de mai
jos.

1
4
4
y
n
n
2
P n n ( ; )
2
y = x
2


18

1. Dup o privire succint asupra modului n care sunt
mbrcai elevii, educatoarea (nvtoarea) poate propune
urmtoarele exerciii, sau altele similare, care pun n eviden
operaii: i, sau, nu.
1. Copiii care au pantofi maro i ciorapi albi s ridice mna.
Minile jos.
2. Copiii care au ciorapi roii sau albatri s se ridice n
picioare. Stai jos.
3. Copiii care nu au copert albastr la manual s ridice mna.
Lsai minile jos.
4. Copiii care au copert maro la manual i pantofi negri s
ridice mna.
2. Copiii au pe banc plicuri cu figurile geometrice. Vor scoate
din plicuri, pe rnd, figurile solicitate, punndu-le napoi n plic doar n
momentul terminrii activitii. Corectarea rspunsurilor se face de
ctre elevi.
1. Ridicai un dreptunghi/ hexagon/ pentagon/ ptrat/ octogon/
triunghi/ cerc.
De fiecare dat, copiii privesc la colegii lor i semnaleaz
eventualele greeli.
2. Ridicai un dreptunghi i un triunghi/ un pentagon i un cerc/
un ptrat i un octogon/ un triunghi i un hexagon.
Corectarea greelilor se face ca mai sus. Se insist asupra
faptului c, cine nu a ridicat ambele figuri, a greit.
3. Ridicai un triunghi sau un cerc/ un pentagon sau un
hexagon/ un dreptunghi sau un octogon.
Se discut variantele de rspuns i se corecteaz greelile
insistnd asupra faptului c exist trei posibiliti de rspuns corect:
sau o figur, sau cealalt, sau ambele.
4. Ridicai un desen care nu are culoarea roie.
5. Ridicai un triunghi i o figur care are mai mult de patru
laturi.
Se discut variantele de rspuns corect: un triunghi i un
pentagon, sau un triunghi i un hexagon, sau un triunghi i un
octogon.
3. Utilizarea termenilor: toi, civa, nici unul
1. Se pun cteva ntrebri n care apar termenii menionai. De
exemplu: Toi elevii i-au fcut tema la matematic? Sunt civa elevi
n clas care nu au citit povestea despre Harap Alb? Toate ceasurile
din clas arat aceeai or? etc.
2. Se deseneaz pe tabl dou-trei ptrate i triunghiuri i li se
cere copiilor s construiasc pe baza acestor desene propoziii n c re
s utilizeze termenii menionai. (De exemplu: Nici una dintre figuri nu
este cerc. Toate figurile desenate sunt ptrate sau triunghiuri).
3. Se poate utiliza o plan cu mai multe personaje n aciune
i se cere comentarea ei, ca mai sus.
4. Metoda excluderii
1. M gndesc la o zi a sptmnii. Nu este nici prima, nici a
doua din sptmn i ncepe cu M. La ce zi m gndesc?
Se scriu pe tabl iniialele zilelor sptmnii: L M M J V S D. Se
taie pe rnd variantele neconvenabile: L M M J V S D.

19

2. Spunei un numr par situat ntre 214 i 218. Cum
procedm? S scriem numerele cuprinse ntre 214 i 218: 215, 216,
217. Tiem numerele care nu corespund. Rmne 216.
3. Spunei 3 numere impare situate ntre 1124 i 1132. (Se
procedeaz ca mai sus).
5. Utilizarea sintagmei: dac - atunci
1. Pot avea n buzunar o moned de 100 lei sau o bancnot de
500 lei, sau una de 1000 lei, sau una de 5000 lei. Dac nu am nici o
bancnot, ci lei am n buzunar? (100 lei).
2. Se scriu patru numere pe tabl, de exemplu: 216; 3; 145; 92.
M gndesc la unul din numerele scrise. Dac el nu are nici dou, nici
trei cifre, la ce numr m gndesc? (La 3).
3. Am 500 lei. Dac a primi de 3 ori mai muli, atunci ci lei a
avea? Dar dac a primi de 4 ori mai muli, atunci ci lei a avea?
Dar dac a primi de 5 ori mai muli, atunci ci bani a avea?
Se discut faptul c, schimbnd datele problemei, se schimb
i concluzia.
4. Dac adun dou numere, atunci cum este rezultatul obinut
fa de fiecare din cele dou numere? (Mai mare)

Din punct de vedere al raporturilor ntre noiuni, definiiile
analizeaz un caz particular: cazul n care cele dou mulimi sunt una
inclus n cealalt (noiunea definit, un caz particular al celei din
genul proxim).
n raport cu acestea, teoremele analizeaz cazul n care
noiunile sunt deduse una din cealalt.
S analizm procesul formulrii unei definiii folosind ca
exemplu modul cum se definesc n clasa a VI-a paralelogramele
particulare. Cele dou condiii de caracterizare sunt: a avea laturile
congruente; a avea unghi drept. Din mulimea tuturor
paralelogramelor remarcm dou submulimi: a) a acelor
paralelograme care au laturile congruente (romburi); b) a acelora care
au un unghi drept (dreptunghiuri). Exist paralelograme care au
ambele caracteristici: romb i dreptunghi (anume ptratele).
Tot aici putem analiza raportul ntre sfera i coninutul unei
noiuni (coninut mai mare, sfer mai restrns). Dreptunghiul are
toate proprietile paralelogramului i n plus: cea dat de definiie (un
unghi drept, deci toate); cele implicate de (deduse din) definiie, cum
ar fi: diagonalele lui sunt congruente. Ptratul are sfera i mai
restrns numai unele dreptunghiuri, nu toate, sunt ptrate are
coninutul i mai bogat: diagonalele lui sunt i congruente (pentru c e
dreptunghi) i perpendiculare (pentru c e romb).
Faptul c dou noiuni corespund cu, respectiv: a) mulimi
disjuncte, sau b) avnd o intersecie nenul, sau c) una este inclus n
cealalt trebuie precizat explicit cci el are consecine pentru
desfurarea raionamentului.
n particular, o clasificare nseamn mprirea unei mulimi n
clase, deci n submulimi disjuncte, a cror reuniune este mulimea
dat. Clasificarea triunghiurilor n ascuitunghice, dreptunghice,
obtuzunghice este o clasificare propriu-zis; dar aa-zisa clasificare
dup laturi: scalene, isoscele, echilaterale nu este o clasificare.

20

Ar trebui dat noiunea de triunghi oarecare (scalen nu se
folosete mai deloc); apoi se desprinde o submulime: a triunghiurilor
care au dou laturi congruente isoscele, iar din aceasta o
submulime i mai restrns: a triunghiurilor cu toate laturile
congruente echilaterale.
Sunt teoreme valabile ntr-un triunghi oarecare deci, de la
sine, i n triunghiul isoscel care face parte din triunghiurile oarecare
tot astfel cum o proprietate demonstrat pentru paralelogram este, de
la sine, valabil pentru dreptunghi. Aspecte care par de la sine
nelese este necesar s fie explicitate. Sunt situaii n care astfel de
transferuri nu funcioneaz. Astfel, de exemplu, teorema lui Pitagora
nu o demonstrm ntr-un triunghi oarecare ci pe rnd i n forme
distincte pentru triunghiul dreptunghic, ascuitunghic, obtuzunghic.

Tem de reflecie 10
Pentru fiecare dintre figurile de mai jos
a) formulai enunul unei probleme
b) precizai ipoteza, concluzia, condiiile
c) rezolvai problema
d) propunei cte o problem similar
e) reprezentai schematic ideea problemei i lanul logic de rezolvare.

z
s
11
0
130
3
0
70 3y
2y

(Prin convenie, dreptele marcate cu sgei de aceeai orientare indic
drepte paralele.)

21

1.4. Stadiul euristic. Scheme de rezolvare

Majoritatea problemelor nu se rezolv imediat, aplicnd un
algoritm sau o metod infailibil. De obicei, facem demersuri de
tatonare, procedm prin ncercare-eroare, cutm exemple sau
contra-exemple, care clarific legturile posibile ntre ipotez i
concluzie, ntre date i necunoscute. Toate acestea reprezint nivelul
euristic. El este de fapt motorul ntregii construcii, cci el conine
ntrebrile care conduc, n cele din urm, la apariia unor structuri ce
jaloneaz soluia problemei.

1.4.1. Tatonri n gsirea soluiei

Pentru a facilita procesul de tatonare, este util folosirea unor
materiale auxiliare ce modeleaz probleme. Astfel de materiale pot fi,
de exemplu, decupaje din carton. Ele pot fi folosite n geometria plan
sau n cea spaial. n continuare prezentm un astfel de exemplu. Se
poate propune elevilor urmtoarea problem
4
:
1. Din desfuratele de mai jos, formai dou corpuri geometrice i
reconstituii cu ajutorul lor o piramid patrulater regulat.
2. Determinai prin msurare valori aproximative pentru muchia
lateral, apotema i nlimea piramidei patrulatere regulate.
3. Calculai aria lateral i volumul piramidei regulate obinute.

S
S
S
D
D
D
C
C
C
N
N
O
S
S
M
N
O
M
M
S
S
B
A
A
N
N
B
B
S
M
M
O
S
N
O
M
A
25
2
5

4
M.Singer, C.Voica, C,Voica, Decupeaz, construiete i verific, Ed.Sigma, 2000.

22

Prin asamblarea celor dou desfurri, se obin corpurile de
mai jos.

S
M
B
C D
M
S

A
B
C D
N
M
S
O

Ele permit vizualizarea corpurilor, aproximarea dimensiunilor,
verificarea prin calcul i msurare, asigurnd astfel simplificarea unor
ci de acces pentru tatonri ulterioare la probleme pentru care nu mai
exist suportul material.

1.4.2. Scheme de rezolvare

Fiecare etap a rezolvrii unei probleme (fiecare situaie care
se contureaz n mintea celui care rezolv problema) se contureaz
treptat pe mai multe niveluri. Nivelul iniial poate fi considerat nivelul
imaginii. n fiecare etap, rezolvatorul i contureaz n minte o
anumit reprezentare, ns aceast reprezentare se modific odat cu
trecerea la etapa urmtoare; unele detalii pot trece pe planul al doilea,
altele, din contr, ies n eviden i ne polarizeaz toat atenia. n
acest demers, apar treptat detalii noi, crora le acordm atenie
special n anumite momente. Trecnd la nivelul imediat urmtor,
ajungem la nivelul relaiilor, al legturilor ntre necunoscute, date,
necunoscute auxiliare. Mai departe, apare nivelul matematic, care
const din formule i/ sau enunuri formalizate.

Exemplu
5

Dintr-o bucat de stof s-a tiat o dat
1
3
, iar alt dat
1
4
.
Msurndu-se restul, s-a gsit c este de 10 m. Ce lungime a avut
bucata de stof?
Transpunem problema din vorbirea curent n limbaj algebric.
Evideniem astfel legtura dintre nivelul relaiilor i nivelul matematic ale
problemei.

5
Exemplul este preluat din: A.Boteanu, A.Hollinger, Matematic. Manual pentru clasa a VII-a, EDP,
Bucureti, 1969.
n vorbirea curent n limbaj algebric
Dintr-o bucat de stof x
s-a tiat o dat
1
3

3
x

iar alt dat
1
4

4
x

Msurndu-se restul, s-a gsit c este
de 10 m.
x
3
x

4
x
= 10

23


Pentru ntrebrile 1 i 2, completai cu rspunsul corect!
1. Cele patru stadii identificate n rezolvarea unei probleme sunt:
........................................................................................ .............
......................................................................................................
......................................................................................................
........................................................................................ .............

2. Cteva dintre informaiile ce pot fi transmise prin intermediul desenului
sunt:
....................................................................................... .............
......................................................................................................
......................................................................................................

3. n spaiul liber de mai jos, dai un exemplu de problem n rezolvarea
creia este nevoie de un transfer de limbaj.

Completai urmtoarele enunuri:
Pe parcursul acestei uniti de nvare. m-am confruntat cu
urmtoarele dificulti:
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
.......
mi este nc neclar: ............................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................

24

TEST DE EVALUARE NOTAT DE TUTORE

Testul de evaluare de mai jos v va ajuta s verificai gradul de
ndeplinire a competenelor specifice Unitii de nvare 1: Stadii n
rezolvarea problemelor

Am reuit???

1. Menionai ipoteza i concluzia problemei urmtoare.
Enumerai pe scurt paii de rezolvare.
Pe un cerc cu centrul n O, se ia un punct A. Dintr-un
punct C situat pe tangenta n A se duce a doua tangent
CB la cerc. Paralela prin B la dreapta AC intersecteaz
dreapta CO n punctul D. Demonstrai c patrulaterul
ACBD este un romb.

n evaluare vor fi analizate: identificarea ipotezei i concluziei (3p),
enumerarea prilor de rezolvare (6p). Se acord 1 p din oficiu.

2. a) Prezentai dou caracteristici ale funciei de mai
jos.
b) Descriei printr-o formul restricia funciei la
intervalul (-; -1).

y
x 0

Pentru a) se acord 4p, pentru b) se acord 5p. Se acord 1 p din
oficiu.

3. Transpunei ntr-o form sintetic urmtoarea
problem, propus de Euler. Scriei rezolvarea.
Trei persoane joac mpreun: n prima partid, primul
pierde la fiecare din ceilali dublul sumei pe care o are
fiecare din acetia. n partida urmtoare, juctorul al
doilea pierde la fiecare din ceilali dublul sumei pe care
acetia o aveau n acel moment, n fine, n a treia
partid, primul i al doilea juctor ctig fiecare de la
cel de-al treilea exact suma pe care o aveau nainte.
Dup aceea ei se despart i constat c au toi aceeai
sum, i anume cte 24 napoleoni. Ce sum a avut
fiecare nainte de a ncepe jocul?

s prelucrez
ipoteza i concluzia
problemelor pentru
a evidenia relaiile
ce pot conduce la
rezolvare?
s determin
formulele/ rezultatele
matematice care
conecteaz datele unei
probleme, pentru a
ajunge la ncercri de
rezolvare?
s evideniez
scheme generale de
rezolvare a
problemelor, prin
analiza comparativ
a stadiilor euristice
ale rezolvrilor?

25

4. Analizai rezolvarea problemei urmtoare. Menionai
stadiile rezolvrii.
Pentru identificarea fiecrui stadiu de rezolvare se acord cte 2p.
Din oficiu- 2p.

Pe fiecare latur a unui triunghi oarecare se construiete
n exterior cte un triunghi echilateral. S se
demonstreze c segmentele de dreapt care unesc cel
de-al treilea vrf al unui triunghi echilateral astfel
construit cu vrful opus al triunghiului dat sunt
congruente.

Rezolvare. Fie ABC triunghiul dat i MBC, NAC, PAB
triunghiurile echilaterale construite pe laturile lui ABC.
Se cere s demonstrm c PC, BN, AM sunt
congruente, adic:
PC = BN = AM.
i) Aplicnd metoda analizei, vom pleca de la
presupunerea c cele trei segmente sunt congruente i
observm ce consecine se pot deduce imediat din
presupunerea fcut.
Pentru nceput considerm segmentele:
I. PC = BN.
Triunghiurile BAN i PAC sunt congruente. Aceasta este
prima consecin dedus din presupunerea fcut.
b) Obinem

= BAN PAC .Aceasta este o alt consecin
dedus, tot ca urmare a presupunerii fcute.
c) ns, pe de alt parte, relaia

= BAN PAC se poate
stabili direct, ntr-adevr:

= + 60 BAN BAC

= + 60 PAC BAC
Rezult congruena unghiurilor BAN i PAC.
Din acest moment raionamentul decurge n ordine
invers:
BAN PAC, etc.

s analizez
procesul de
rezolvare a unor
probleme, din
perspectiva
stadiilor pe care
evolueaz
aceasta?

26

INDICAII, SUGESTII DE REZOLVARE, RSPUNSURI PENTRU
SARCINILE DE LUCRU ALE UNITII DE NVARE 1

Tem de reflecie 1
Aplicm asemnarea triunghiurilor.

Tem de reflecie 2
Patrulaterele date sunt asemenea. Orientarea dubl a axelor semnific faptul c axele de
coordonate sunt drepte, iar n desen putem reprezenta doar poriuni ale acestora.

Tem de reflecie 3
Noiunea definit: rombul. Genul proxim: paralelogramul. Diferena specific: laturile
congruente.

Tem de reflecie 5
De exemplu, pentru figura a): Pe baza datelor din figur: i) demonstrai c MNPQ este un
paralelogram; ii) calculai lungimea segmentului PQ; iii) calculai perimetrul
paralelogramului MNPQ.

Tem de reflecie 7
De exemplu, pentru problema 1: 4x=100

Tem de reflecie 8
De exemplu: exprimai procentual numrul de spectatori n 1998, fa de spectatorii din
1996.

Tem de reflecie 10
De exemplu, pentru prima figur, ipoteza este urmtoarea: cele dou drepte marcate prin
sgei sunt paralele; ele formeaz cu secantele date unghiuri de 110, respectiv de 130 .
Se cere msura unghiului s.

Test de autoevaluare, pag. 23

1. Stadiul imaginii , Stadiul relaiilor, Stadiul matematic, Stadiul
euristic.
2. Congruena, paralelismul, monotonia.


27

BIBLIOGRAFIE RECOMANDAT PENTRU
UNITATEA DE NVARE 1

POLYA, G., Descoperirea n matematic, Ed.tiinific,
Bucureti, 1971
POLYA, G., Matematica i raionamentele plauzibile, Ed.
tiinific, Bucureti, 1962.
RADU, I. (coord.), Psihologia educaiei i dezvoltrii,
Ed.Academiei, 1983
RUSU, E., Metodica predrii geometriei n coala general,
Ed.Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1968.
SARIVAN, L. (coord), Predarea interactiv centrat pe elev, PIR:
Dezvoltare profesional pe baza activitii proprii desfurate n
coal, Bucureti, 2005.
SINGER, M. (coord), Ghid metodologic. Aria curricular
Matematic i tiine ale naturii. Liceu, Ministerul Educaiei i
Cercetrii, Consiliul Naional pentru Curriculum, Ed. S.C.ARAMIS
PRINT, Bucureti, 2001.
SINGER, M., VOICA, C., nvarea matematicii. Elemente de
didactic aplicat pentru clasa a VIII-a. Ghidul profesorului,
Ed.SIGMA, 2002.
SINGER, M., VOICA, C., Cum demonstrm? De la intuiie la
rigoare matematic, Ed. Sigma, 2005.
SINGER, M., VOICA, C., Pai n nelegerea rezolvrii
problemelor, Ed.Sigma, 2003.
SINGER, M., VOICA, C., Recuperarea rmnerii n urm la
matematic, PIR, CEDU 2000+, 2005.
SINGER, M., VOICA, C., VOICA, C.L., Decupeaz, construiete
i verific!, Ed. Sigma, 2000.

Strategii de abordare a problemelor

28

Unitatea de nvare 2:

STRATEGII DE ABORDARE A PROBLEMELOR

Cuprins

2.1.Condiie necesar, condiie suficient. Probleme echivalente 29
2.1.1.Condiie necesar, condiie suficient,
condiie necesar i suficient 29
2.1.2.Reciproce nevalabile 32
2.1.3.Scheme echivalente 34
2.1.4.Probleme auxiliare 35
2.1.5.Construcii geometrice auxiliare 37
2.2.Rolul cazurilor particulare i al exemplelor n analiza unei probleme 40
2.2.1.Cazurile particulare premise pentru intuirea soluiei 40
2.2.2. Exemplele i contraexemplele certitudini pentru a
evita capcane 43
2.3.Interpretri grafice ale proprietilor algebrice sau geometrice.
Justificri grafice ale problemelor 46
2.3.1.Ecuaia ca rezultat al modelrii problemei 48
2.3.2.Organizatori grafici 49
2.4.Raionamentul inductiv. Raionamentul deductiv.
Justificarea intuitiv a problemelor 50
2.4.1.Calea inductiv 50
2.4.2.Calea deductiv 52
2.4.3.Justificarea intuitiv a problemelor.
Abordarea la dou capete 53


29


Studiind aceast unitate de nvare, vei reui
s formulai probleme mai simple, din care se poate deduce
problema iniial
s utilizai cazuri particulare, exemple i contraexemple pentru
analiza unei probleme
s folosii desene, scheme sau organizatoare grafice pentru
comunicarea ideilor eseniale din demonstraie
s sintetizai scheme de rezolvare i s le aplicai n situaii similare

EXPLORM I COMPARM!

2.1. Condiie necesar, condiie suficient
A demonstra un enun nseamn a construi inferene logice pe
baza unor enunuri despre care tim c sunt adevrate n sistemul
considerat, fie ca axiome, fie ca teoreme. Pentru ca raionamentul s
funcioneze, este necesar s cunoatem modaliti de derivare logic.
Astfel de modaliti presupun nelegerea semnificaiei logice a
condiiei necesare, a celei suficiente, a celei necesare i suficiente, a
echivalenelor logice.

2.1.1. Condiie necesar, condiie suficient, condiie necesar l suficient

Considerm urmtoarea teorem:
Dac numrul a are un divizor compus, are el are i un
divizor prim.
Enunul echivalent, al acestei teoreme, n care se folosesc
propoziii negative, este:
Dac a nu are nici un divizor prim, nu are nici divizor compus
(cci dac ar avea divizor compus, ar avea i prim).

Exemplu
S urmrim raionamentul prin care artm c 197 este numr
prim:
Nu mprim cu toate numerele pn la 196, judecata ne ajut
s scurtm aceste ncercri; 197 nu e divizibil cu 2, nici cu 3. Cu 4 nu
mai ncercm cci dac ar fi cu 4, ar fi i cu 2; ncercm cu 5, nu este;
cu 6 nu mai ncercm etc., ajungem la ctul mpririi 197:17, care
este 11. Ca urmare, nu mai ncercm cu 19, cci dac ar fi divizibil cu
19, ar fi i cu ctul care e mai mic dect 11. Neavnd nici un divizor
prim pn la 17, nu are nici un divizor (nici prim, nici compus), pn la
17. Neavnd nici un divizor pn la 11, nu are nici mai mare ca 17.
Deci 197 este prim.

Condiie suficient. Implicaia p q se citete i sub forma
dac p atunci q sau e suficient s avem p pentru a avea q.

30

Exemplu
Teorema lui Pitagora: = 90 a
2
= b
2
+ c
2
; este suficient s
tim c unghiul A este drept pentru a afirma c ntre laturi exist
relaia a
2
= b
2
+ c
2
.
Condiie necesar. Scriind teorema p q sub forma echiva-
lent non q non p, interpretm: pentru a avea p este necesar s
avem q (este necesar cci dac nu-l avem pe q, nu-l avem pe p).
Multe manuale exprim succint: p q nseamn: 1) condiia p
e suficient pentru q; 2) condiia q este necesar pentru p. ns a
doua afirmaie nu se nelege dect prin intermediul scrierii non q
non p.
Economia de timp, greit neleas, se manifest i n enunuri
de forma: condiia cutare este necesar. Trebuie cel puin pe o
perioad pn ne asigurm c se gndete just s cerem totdeauna
enunul complet: i despre ce condiie este vorba i pentru ce alt
condiie este ea necesar (respectiv suficient).
Forma non q non p se ntlnete i n vorbirea curent
relativ rar.
Exemple
Unele proverbe conin forma non q non p, aleas tocmai
pentru a fi mai expresive.
Sine labore non erit panis in ore Fr munc nu mnnci
pine ("Cine nu muncete, nu mnnc!").
De ce nu se enun acest proverb n forma echivalent
mnnc muncete (adic: cine mnnc, muncete)? Motivele
sunt mai mult de ordin psihologic dect logic. Forma cu propoziii
negative accentueaz restriciile, fiind o modalitate de influenare prin
constrngere.
Alte cteva proverbe romneti care folosesc aceeai
construcie logic sunt cele scrise mai jos.
Nu zice hop pn nu sari gardul.
Unde nu-i, nici Dumnezeu nu cere.
Dac n-ai noroc, / Nu sufla n foc.
Dac nu plou n mai, / Nu se mnnc mlai.
Dac nu i se trece vorba, nu-ti mai rci gura.
Cine nu primete sfat nu e nici de ajutat.

Tem de reflecie 1
Transcriei proverbele de mai sus n forma echivalent, care folosete
propoziii afirmative.

31

Echivalena ntre contrar i reciproc este echivalena
discutat mai sus (cu notaii adecvate).
Avem:
Directa: p q ~ non q non p.
Reciproca: q p ~ Contrara: non p non q.
Dac este valabil i directa i contrara, cele dou propoziii p
q i non p non q se citesc:
condiia p este suficient (p q) i necesar (non p non q) pentru a
avea q.
Dar ele pot fi scrise i non q non p i q p i citim: condiia
q este necesar i suficient pentru a avea p.
Directa mpreun cu contrara se enun, cum tim, ntr-un
singur enun: p q i non p non q nseamn dac p atunci q, dac
nu are loc p, nu este nici q; condensat: dac i numai dac p, atunci
q.

Tem de reflecie 2
Exprimai unul dintre criteriile de asemnare a triunghiurilor sub forma unor
condiii necesare i suficiente.

32

2.1.2. Reciproce nevalabile

Manualele nregistreaz, de regul, numai teoreme reciproce
(adevrate). ntr-o nvare problematizat, pe parcursul creia elevul
gndete i i pune probleme, el ajunge n mod inerent i la enunuri
false. Cititorul manualului clasic rmne cu impresia c nu exist
dect teoreme reciproce; cercettorul elevul care cerceteaz pentru
a nva eficient ntlnete i enunuri care nu sunt valabile n
anumite contexte, adic sunt false, deci nu sunt teoreme.

Exemplu
S considerm urmtoarea teorem referitoare la
paralelogram:
(AB // CD; AD // BC) => (AB = CD; AD = BC).
Obinem propoziii reciproce schimbnd, n total sau n parte,
condiii din ipotez cu cele din concluzie.
Reciproca 1. AB = CD; AD = BC => AB // CD; AD // BC.
Reciproca 2. AB // CD; AB = CD => AD = BC; AD // BC.
Reciproca 3. AB // CD; AD = BC => AB = CD; AD // BC.
Reciproca 1 (dac dou laturi opuse sunt congruente i
celelalte dou tot congruente...) i reciproca 2 (dac dou laturi opuse
sunt congruente i paralele...) sunt adevrate, ceea ce se
demonstreaz. Reciproca 3 (dac dou laturi sunt paralele i
celelalte dou sunt congruente...) NU este valabil.
Ce nseamn acest NU? Unii copii, grbii, l interpreteaz:
dac AB // CD i AD = BC, figura nu-i paralelogram. Cnd spunem
propoziia NU este valabil, negm implicaia; nu-i adevrat c din
condiiile AB // CA i AD = BC rezult n mod necesar c ABCD este
paralelogram. Dar nu rezult nici c nu este.
Cum artm c propoziia nu este valabil? Printr-un
contraexemplu, desenm un trapez isoscel ABCD i artm c dei
AB // CD i AD = BC, ABCD nu este paralelogram.
Exerciiul de a nega o implicaie are, pe de o parte, o valoare
mare pentru gndirea logic cotidian, iar pe de alt parte, este foarte
important pentru facilitarea nelegerii unor concepte matematice mai
trziu, nct nu poate fi neglijat.
Pentru negarea unei judeci universal afirmative cu ajutorul
unui contraexemplu, se poate porni cu exemplificri din mediul
apropiat. Astfel, dac spunem: toi elevii din aceast clas au
participat la strnsul recoltei, am afirmat ceva despre toate elementele
unei mulimi. Dac spunem c acest enun nu este adevrat,
nseamn c nu toi au participat. Ca s art c nu toi e suficient s
artm pe unul dintre ei care nu a participat.
Dac propoziia este adevrat, ca s ne convingem c este,
suntem obligai s verificm fiecare element al mulimii. Dac nu este
adevrat, ca s ne convingem c nu e, ajunge s am un caz care o
contrazice.
n general, se caut condiii necesare i suficiente, care conduc
la proprieti caracteristice ale elementelor unei mulimi i genereaz
enunuri echivalente.


33

Tem de reflecie 3
Formulai reciproce ale teoremei celor trei perpendiculare. Demonstrai
enunurile adevrate i infirmai-le pe cele false.

34

2.1.3. Scheme echivalente

Transformarea unei probleme date, sau a unei scheme de
rezolvare, ntr-o problem/ schem echivalent poate fi o strategie
eficient de abordare a problemelor. De cele mai multe ori, n aceste
transformri aplicm formule ce in de logica matematic, fr a fi
totdeauna contieni de aceasta.

Exemplu
S considerm urmtorul raionament.

Fie x i y numere naturale, astfel ca xy s fie multiplu de 5. Atunci x
sau y este multiplu de 5.
Produsul 437365 este multiplu de 5. Cum 437 nu este multiplu de 5,
deducem c 365 trebuie s fie multiplu de 5.

Pe ce anume se bazeaz aceste raionamente? De ce sunt ele
corecte? De fapt, raionamentul aplicat aici poate fi exprimat prin
tautologia:
p ( q r ) ( p non q) r.

Este momentul s purtm o discuie asupra unei probleme de
logic, importante dar dificile pentru foarte muli elevi i anume,
metoda reducerii la absurd. n ce const aceasta? Dac notm o
teorem sub forma p q, unde p reprezint ipoteza i q concluzia,
trebuie s artm echivalena acestei implicaii cu non q non p
(contrara reciprocei).
Adic, reprezentnd printr-o schem:
( ) (non non )
A B
p q q p
S admitem c am demonstrat p q:
A dac p este adevrat atunci i q este adevrat.
Rezult B: dac q nu e adevrat, nici p nu este cci dac ar fi,
conform A ar fi i q, ceea ce contrazice ipoteza.
Reciproc: dac B atunci A. S admitem c am demonstrat B:
dac q nu e adevrat, nici p nu este.
Rezult A: dac p e adevrat, atunci i q este cci dac n-ar fi,
conform B nici p nu ar fi, ceea ce contrazice ipoteza.
Remarcm c aceast reciproc, dac B atunci A, este identic
cu directa, dac A atunci B.
(p q) (non q non p) (1)
(non q non p) (p q) (2)
Relaia (2) este tot (1) cu alte notaii: p s-a nlocuit cu non q,
deci n membrul II n loc de non p vom pune non (non q) adic q; q s-a
nlocuit cu non p deci non q cu p.

Raionamentul
prin absurd

35

2.1.4. Probleme auxiliare

Aa cum remarca Polya, o problem auxiliar este o problem
creia i acordm atenie, sau de care ne ocupm, nu din interes
pentru ea ca atare, ci fiindc sperm c examinarea sau rezolvarea ei
ne-ar putea ajuta s rezolvm o alt problem, problema noastr
iniial. O problem auxiliar este un mijloc de a atinge un scop, ea
trebuie s deschid calea spre o anumit int, s-o fac accesibil;
elul, sau scopul, este problema iniial
6
.
Pentru ca rezolvarea de probleme s se desfoare eficient n
clas, este util s punei la dispoziia elevilor, nainte de a intra n
problema propriu-zis, probleme auxiliare conexe. Astfel, pentru a
aborda o problem cum este cea care urmeaz, e util de reamintit
anterior concurena medianelor n triunghi.

Demonstrai c cele patru segmente de dreapt ce unesc fiecare
vrf al unui tetraedru cu punctul de ntlnire al medianelor de pe faa
opus, sunt concurente i c acest punct se afl la
3
4
din segmentul
de dreapt, socotit de la vrf.

6
Polya, G., Cum rezolvm o problem?, Problema auxiliar p. 155-160, Ed. Stiinific, 1965.
Tem de reflecie 4
Demonstrai prin reducere la absurd urmtorul enun. Scriei formalizarea
logic a demonstraiei.
Exist o infinitate de numere prime.

36

Rezolvare. Fie tetraedrul ABCD. Ducem medianele BE i DF n
triunghiul de baz BCD (sunt suficiente numai dou, deoarece
medianele ntr-un triunghi sunt concurente). Ele se intersecteaz n
punctul G, iar segmentul de dreapt este AG.
n triunghiul ABC ducem medianele AF i BM. Ele se
intersecteaz n punctul H, iar segmentul de dreapt este DH. n
acelai fel se pot construi i segmentele de dreapt ce unesc vrfurile
C i B, respectiv, cu punctele de intersecie a medianelor de pe feele
opuse i astfel obinem segmentele de dreapt B R i CT.
Se cere s demonstrm c:
1 segmentele AG, DH, B R i CT sunt concurente;
2
3
=
4
AP AG
n demonstraia problemei plecm de la faptul c dou
segmente oarecare din cele menionate n concluzie sunt concurente,
de exemplu AG i DH.
ntr-adevr, planul determinat de dreptele FA i FD conine pe
AG pentru c are cu aceasta dou puncte comune, pe A i G; de ase-
menea, acelai plan conine i dreapta DH pentru c el conine punc-
tele D i H, care aparin i dreptei DH, deci, dreptele neparalele
AGDH gsindu-se n acelai plan sunt concurente n P.
Ne folosim de concurena medianelor ntr-un triunghi
(medianele ntr-un triunghi sunt concurente i se intersecteaz la o
treime de baz sau dou treimi de la vrf).
Bazndu-ne pe aceste cunotine, putem deduce c dreapta
HG este paralel cu dreapta AD.
ntr-adevr,
1 1
i
3 3
= = FG FD FH FA, sau
1 1
i
3 3
= =
FG FH
FD FA
.
Comparnd ultimele dou egaliti, obinem: =
FG FH
FD FA

Conform teoremei reciproce a lui Thales: GH AD.

Problema auxiliar
privind concurea
medianelor n
triunghi este
esenial n
rezolvare!
Tem de reflecie 5
Continuai rezolvarea problemei de mai sus.

37
2.1.5. Construcii geometrice auxiliare

Numeroase probleme de geometrie care par dificile la prima
vedere se rezolv rapid atunci cnd, nelegnd bine contextul
problemei, ne vine ideea salvatoare a unei construcii auxiliare. Cum
putem intui oportunitatea unei construcii auxiliare? Cele cteva
exemple care urmeaz indic posibile ci de acces.

Exemplul 1
n triunghiul oarecare ABC se duc semidreptele BP i CP ce se
intersecteaz n P astfel ca m(ABP)=m(ACP)=. Din P se duc PI i PJ
perpendiculare respectiv pe laturile AD i AC (I[AB], J[AC]). Se
cere s se arate c IM=JM, unde M este mijlocul laturii BC.

Proprietatea este neateptat deoarece plecm de la
segmente congruente puine n ipotez, anume [BM][MC]. Doar o
oarecare experien de rezolvare ne poate sugera strategia de
rezolvare. Aceasta este extrem de simpl dac ne folosim i de
mijloacele segmentelor BP i CP, anume L respectiv N.

Observm c: LM=PN=NJ (1), deoarece mediana MJ din
triunghiul dreptunghic PJC este congruent cu jumtate din ipotenuza
PC, deci cu [PN]. De asemenea, NM=LP=LI (2), deoarece [MN] este
linie mijlocie n triunghiul BPC.
Pe figur apar acum i dou triunghiuri aparent congruente,
anume ILM i JNM. Acestea ar fi congruente dac ILM ar fi
congruent, cu JNM, cci IL=NM i LM=JN din (1) i (2). Unghiurile
ILM i JMI se dovedesc congruente printr-un raionament simplu.
Unghiurile ILP i JNP sunt congruente deoarece, fiind unghiuri
exterioare triunghiurilor BIL i CJN, au fiecare msur egal cu 2, iar
1 i 2 sunt congruente avnd acelai suplement, BPC. Condiiile
sunt suficiente pentru ca ILM JNM (LUL), deci IM=JM.
B
A
C
P
I
J
M
A
B C
J
I
M
N
P
La o problem n
care intervin
mijloacele unor
segmente ntr-un
triunghi, este util s
ne gndim la
construcii
suplimentare de tipul
medianelor sau
liniilor mijlocii.

38

Exemplul 2

n hexagonul convex ABCDEF, unghiurile au aceeai msur.
a) Demonstrai c laturile opuse ale hexagonului sunt paralele dou
cte dou.
b) Artai c AB DE = EF BC = CD AF

Rezolvarea problemei folosete, pentru fiecare punct , cte o
construcie ajuttoare.

a) Deducem imediat c fiecare dintre unghiurile
hexagonului are msura de 120. Fie T punctul de
intersecie a dreptelor BC i ED. Triunghiul CDT este
echilateral, deoarece msurile unghiurilor DCT i
CDT sunt de cte 60. Secanta BT determin cu
dreptele AB i ED unghiuri interne, de aceeai parte
a secantei, suplementare:
m(ABT) + m(ETB) = 180.
Deducem c dreptele AB i DE sunt paralele. Analog
se procedeaz cu celelalte perechi de laturi opuse.

b) Prin punctele B, D, F construim paralele la CD, BC,
respectiv AB. Aceste paralele determin triunghiul
MNP i paralelogramele ABPF, BCDM, DEFN.
Triunghiul MNP este echilateral, deoarece toate
unghiurile sale exterioare au msura de 120 :
m(BMD) = m(BCD) = 120 m(PMN) = 60.
Deoarece
MN = DN DM = EF BC,
NP = FP FN = AB DE,
MP = BM BP = CD AF,
iar MN = NP = MP, obinem relaia din enun.

Exemplul 3

n triunghiul ABC, m(A) = 120. Fie AD bisectoarea interioar
a unghiului BAC, unde D BC. Demonstrai c = +
1 1 1
AF AB AC
.
n rezolvarea acestei probleme, construcia
ajuttoare este paralela prin D la AB. n acest fel,
se formeaz triunghiul echilateral ADE i
triunghiurile asemenea CED i CAB. n rezolvare,
se mai folosete teorema bisectoarei, care afirm
c =
CD CA
DB AB
.
A
B C
D
E F
T
B C
D
E F
M N
P A
A B
C
D
E

39

Tem de reflecie 6
Rezolvai urmtoarele probleme, recurgnd la o construcie auxiliar.

1. Fie ABC un triunghi oarecare i fie M i N picioarele perpendicularelor din B
respectiv C pe laturile opuse. Dac P este mijlocul laturii BC, artai c
triunghiul MNP este isoscel.

2. n triunghiul ABC se duc nlimile AA i BD care fac cu [AB] respectiv
unghiurile de 10 i 50. Fie AD mediana triunghiului AAC, iar latura AC un
punct oarecare M.
a) Calculai unghiurile triunghiului ABC
b) Dac BB i AD se intersecteaz n N, artai c DNBAAD.
c) Perpendiculara din M pe [AD] intersecteaz dreapta AC n F. Demonstrai c
triunghiul FCM este isoscel.

40

NELEGEM I EXPERIMENTM!

2.2. Rolul cazurilor particulare i al exemplelor n analiza unei probleme

2.2.1. Cazurile particulare premise pentru intuirea soluiei

Cazurile particulare ale unei probleme sunt noi probleme, n
general mai simple, obinute din problema iniial prin adugarea unor
ipoteze suplimentare, prin transformarea unor variabile n constante
sau prin suprimarea unei pri a concluziei. n acest fel, obinem noi
probleme, care au o legtur evident cu problema iniial.
De ce ar fi importante cazurile particulare ale unei probleme?
n cele ce urmeaz, vom face o discuie mai ampl asupra acestui
subiect.

Exemplul 1

S considerm urmtoarea problem:
Fie ABCD i EFGH dou paralelograme n spaiu i M, N, P, Q
mijloacele segmentelor AE, BF, CG, respectiv DH. S se arate c
MNPQ este tot un paralelogram.
Considerm cazul particular al problemei date, sugerat de
figura de mai jos, n care laturile AB i EF ale celor dou
paralelograme coincid.

n aceast situaie, rezolvarea
problemei este simpl:

DCGH este paralelogram, iar Q i P sunt
mijloacele a dou laturi opuse. De aceea,
PQ || HG || AB.
Pe de alt parte, segmentele PQ, HG i
AB sunt congruente. Deci MNPQ este un
paralelogram.

Cazul particular analizat are rolul de a mri ncrederea n
enunul problemei.

Alte cazuri particulare ale aceleiai probleme se obin atunci
cnd presupunem c planele celor dou paralelograme sunt plane
paralele, sau cnd degenerm unul dintre paralelograme la un
segment. Obinem astfel noi probleme, a cror rezolvare este suficient
de simpl.
A =E =M
B =F =N
C D
G
H
P
Q

41

Exemplul 2

Pentru problema urmtoare, cazul particular analizat are un alt
rol: prin intermediul lui, anticipm rezultatul i transformm problema
dat ntr-o problem echivalent. Enunul analizat este urmtorul:

ntr-un triunghi echilateral, suma distanelor de la un punct
interior la laturile triunghiului este constant.

Considerm situaia n care punctul interior (ce poate fi ales
arbitrar, n interiorul triunghiului), coincide cu unul dintre vrfuri; dac
avem ncredere n enunul problemei, acest caz particular permite
precizarea enunului problemei, astfel:

ntr-un triunghi echilateral, suma distanelor de la un punct
interior la laturile triunghiului este egal cu lungimea nlimii
triunghiului.

Considerarea, n continuare, a cazului particular n care punctul
interior este centrul triunghiului echilateral are rolul de a mri
ncrederea n enun, deoarece formularea echivalent a problemei se
verific pe acest caz.
Tem de reflecie 7
Rezolvai toate cazurile particulare sugerate n problema de mai sus.

42

Exemplul 3

Uneori, cazurile particulare ale unei probleme pot oferi idei de
rezolvare pentru problema iniial. S considerm, de exemplu,
urmtorul enun:

S se arate c pentru orice numr natural n, fracia
+
+
2 1
3 2
n
n
este
ireductibil.

Considerarea cazurilor particulare n care n ia valori mici (1, 2
sau 3) are rolul de a mri ncrederea n enun, dar nu d sugestii
pentru a obine soluia n cazul general. Mult mai util este cazul
particular n care n ia valori mari, de exemplu n= 216. n acest caz,
trebuie s artm c fracia
433
649
este ireductibil. O ncercare
natural const n descompunerea numrtorului i numitorului n
factori primi; s presupunem ns c nu tim s facem o astfel de
descompunere. Trebuie atunci s gsim, de fapt, CMMDC al
numerelor 433 i 649, ceea ce se face cu algoritmul lui Euclid.
Aceasta este i ideea de rezolvare a problemei generale: artm, prin
aplicarea algoritmului lui Euclid (ce const n mpriri succesive) c
numrtorul i numitorul sunt prime ntre ele...
Tem de reflecie 8
Rezolvai problema din exemplul 3, folosind indicaiile date de cazul particular.

43

2.2.2. Exemplele i contraexemplele certitudini pentru a evita capcane

Pentru a deveni viabil, orice teorie, orice noiune, inclusiv cele
de natur matematic, are nevoie de concretizarea prin exemple.
Atunci cnd vorbim despre funcii monotone i studiem proprieti ale
acestora, ntregul studiu este inutil fr exemple concludente.
Abilitatea de a da exemple nu se formeaz de la sine; de fapt,
un elev care poate exemplifica adecvat noiunile nvate face dovada
nelegerii acestor noiuni.
Care ar putea fi rolul exemplelor n nvare?

n primul rnd, exemplele sunt modele ce arat consistena
unei teorii matematice. De exemplu, s considerm urmtoarea
teorem:
Dac polinomul P(X) = a
0
X
n
+ a
1
X
n-1
+ ... + a
n
are coeficienii
ntregi, iar
p
q
este o rdcin raional a sa, exprimat printr-o fracie
ireductibil, atunci p divide a
n
, iar q divide a
0
.
Pentru a putea nelege acest enun, un elev are nevoie de
aplicarea sa ntr-un caz particular, adic de un exemplu.

La fel, teorema: un numr natural este divizibil cu 3 dac i
numai dac suma cifrelor sale este un numr divizibil cu 3, poate fi
neleas i reinut, n absena unei demonstraii, doar prin exemple.

Exemplele pot fi utile i n precizarea relaiilor corecte ntre
noiuni. n geometrie, desenele pot juca un astfel de rol: prin desene
de figuri geometrice, putem arta c un ptrat este dreptunghi, dar nu
i invers.

Aplicaiile n care se cere construirea unor exemple nu sunt
ntotdeauna simple. Uneori, a da un exemplu este dificil. Problemele
urmtoare cer construirea unor exemple de un anumit tip.

1. Dai exemplu de funcie bijectiv f : N N, pentru care f id
N
, dar
f f = id
N
.
2. Artai c exist 50 de puncte n plan astfel c distanele ntre
oricare dou puncte sunt numere ntregi.
3. Pentru orice numr natural n, exist n puncte conciclice astfel
nct distanele dintre oricare dou s fie ntregi.
4. Gsii un triunghi dreptunghic n care laturile sunt exprimate prin
numere ntregi.

44

Contraexemplele sunt asemntoare exemplelor, din punct de
vedere mental; ele au un rol diferit doar din punct de vedere logic,
deoarece rspund cu nu unei probleme date.

S considerm ntrebarea:
Sunt congruente triunghiurile ABC i DEF, n care ABDE,
BCEF i BAC EDF?
Enunul poate fi reformulat astfel: dac tim c ABDE, BCEF
i BAC EDF, putem deduce de aici congruena celor dou
triunghiuri? Fiind o problem de demonstrat, n care nu suntem
siguri de valoarea de adevr a concluziei, exist alternativa: ori
enunul este adevrat (caz n care este nevoie de demonstraie), ori
este fals i trebuie s furnizm un contraexemplu.

Un astfel de contraexemplu este sugerat de
construcia geometric din desenul alturat: ipoteza
enunului este ndeplinit, dar concluzia este fals.
Deducem c rspunsul la ntrebarea de mai sus este
negativ.
A=D
B=E
C
F
Tem de reflecie 9
Dai exemple prin care rspundei celor patru probleme de mai sus.

45

Tem de reflecie 10
Confirmai sau infirmai urmtorul enun.
Dac suma a trei numere naturale este divizibil cu 3, atunci numerele dau
acelai rest prin mprirea la 3.

1. Un posibil rol al cazurilor particulare ale unei probleme este
........................................................................................ .............
......................................................................................................
......................................................................................................
........................................................................................ .............

2. Un contraexemplu pentru afirmaia suma a dou numere iraionale
este numr iraional este
....................................................................................... .............
......................................................................................................
......................................................................................................

Pe parcursul seciunii 2.2. m-am confruntat cu urmtoarele
dificulti:
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................

mi este nc neclar: ............................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................

46

APLICM I DEZVOLTM!

2.3. Interpretri grafice ale proprietilor algebrice sau geometrice.
J ustificri grafice ale problemelor

Pentru a realiza o mai bun legtur ntre stadiul imaginii i cel
al relaiilor, precum i pentru a dezvolta aportul intuiiei n rezolvarea
de probleme, este util evidenierea unor interpretri grafice pentru
proprieti matematice diverse.

Exemplul 1
Inegalitatea mediilor este una dintre cele mai accesibile
inegaliti, utilizate n gimnaziu. Ea se enun astfel:
Dac x, y sunt numere reale pozitive, atunci
+

+
2
2
xy x y
xy
x y
.
Altfel spus: media armonic media geometric media aritmetic.
Putem interpreta aceast inegalitate cu ajutorul figurii
geometrice de mai jos.
Considerm trapezul isoscel ABCD
circumscris cercului de centru O, n care bazele
AD i BC au lungimile 2x, respectiv 2y.
Calculm:
OG =
+
2
x y
, OE = xy , EF =
+
2xy
x y
.
Din triunghiurile dreptunghice OEG i OFE,
deducem c
OG OE EF,
(deoarece ipotenuza este mai mic dect orice
catet). Aceast inegalitate geometric este
echivalent cu inegalitatea mediilor.

x
x
y
y
A
B C
D
O
E F
G
Tem de reflecie 11
Justificai algebric i geometric inegalitatea mediilor.

47

Exemplul 2

Fie a i b dou numere reale. Ne propunem s
interpretm geometric inegalitatea
+ + | |

|
\ .
2
2 2
2 2
a b a b
.
Pentru aceasta, considerm funcia f : R R, f(x)
= x
2
, al crei grafic este reprezentat n figura alturat.
Fie A i B punctele de abscise a, respectiv b, iar A
1
i B
1

punctele corespunztoare de pe graficul funciei f. Dac
C este mijlocul segmentului AB, atunci C are abscisa
+
2
a b
. Fie C
1
punctul de pe grafic corespunztor lui C i
fie C
2
mijlocul segmentului A
1
B
1
.
Inegalitatea de mai sus exprim faptul c punctul
C
1
este situat sub punctul C
2
, adic C C
1
C C
2
.

A B
C
A
1
B
1
C
2
C
1
Tem de reflecie 12
Justificai calculele din exemplul anterior.
Demonstrai analog inegalitatea:
+ +
2 2
x y x y
,
unde x i y sunt numere reale pozitive.

48

2.3.1. Ecuaia ca rezultat al modelrii problemei

Am analizat n capitolul anterior strategia general de rezolvare
a unei probleme ce poate fi modelat prin sisteme de ecuaii. Pentru
ca aceast strategie s poat fi aplicat cu succes, este necesar s
fie exersat procesul de modelare.
Exerciii precum cel de mai jos, care ofer contexte de
exprimare a ecuaiilor pe baza a diferite tipuri de reprezentri sunt
foarte utile n acest sens.
Fiecare dintre desenele de mai jos reprezint modelul unei
ecuaii. Asociai fiecare ecuaie cu reprezentarea adecvat. Propunei
trei reprezentri asemntoare celor de mai sus i scriei ecuaiile
aferente.

Tem de reflecie 13
Scriei ecuaiile care modeleaz situaiile reprezentate mai jos.


49

2.3.2. Organizatori grafici

Desenele i schemele, sau alte organizatoare grafice, pot fi
utile n comunicarea esenialului dintr-o demonstraie sau n fixarea
rapid a unor algoritmi. De aceea, utilizarea lor la clas poate ajuta
elevii n nvare.

Exemplul 1
Organizatorul grafic urmtor este util n transferul dintr-un
limbaj n altul.

Desenm Interpretm Notm

Planul este
determinat de punctele
A, B i C
= (ABC)

Exemplul 2
n rezolvarea unei ecuaii de forma ax+b=0 este util schema
logic urmtoare.

Exemplul 3
Algoritmul urmtor este util n rezolvarea sistemelor de ecuaii
liniare cu dou necunoscute.
1.Transformm una dintre ecuaii exprimnd o necunoscut n funcie
de cealalt.
2. Substituim necunoscuta determinat n ecuaia rmas, care
devine astfel o ecuaie cu o singur necunoscut.
3. Rezolvm ecuaia cu o necunoscut.
4. nlocuim necunoscuta cu valoarea gsit i determinm cealalt
necunoscut.
5. Scriem soluia sistemului.

A
B
C

START
CITETE a, b
a 0
DA
S =

`
)
b
a

STOP
NU
b 0
NU
DA
S =R
S =
STOP STOP

50

2.4. Raionamentul inductiv. Raionamentul deductiv. J ustificarea
intuitiv a problemelor

Raionamentele matematice sunt diferite nu doar prin
rezultatele aplicate i modul n care acestea sunt nlnuite, ci, mai
ales, prin strategia adoptat pentru demonstraie.
Exist mai multe ci de argumentare. Simplificnd lucrurile,
spunem c aplicm un raionament de tip inductiv atunci cnd pornim
dinspre particular spre general; dac drumul este fcut n sens invers,
dinspre fapte generale spre cazuri particulare, raionamentul este de
tip deductiv. O justificare intuitiv presupune un oarecare grad de
incertitudine privind corectitudinea argumentelor, dar are avantajul
unei nelegeri imediate.

2.4.1. Calea inductiv

Raionamentul inductiv are loc atunci cnd se trece de la
observaii specifice la concluzii generale, care pot fi sau nu adevrate.

Exemplul 1

Raionamentul urmtor conduce la o concluzie fals: am
observat c + <
1 1
4,
1 2
+ + <
1 1 1
4
1 2 3
, + + + <
1 1 1 1
4
1 2 3 4
, deci pentru
orice numr natural n avem + + + <
1 1 1
4
1 2 n
.

Spunem c am aplicat un raionament de tip inductiv n rezolvarea
unei probleme, atunci cnd aceasta a determinat urmtoarea
succesiune de situaii:
a) nu tiu!
b) consider cteva cazuri particulare
c) sesizez analogii i formulez o prim ipotez de lucru
d) verific ipoteza pe noi cazuri particulare
e) eventual, sesizez alte analogii i formulez o alt ipotez
de lucru
f) ncerc s demonstrez problema n cazul general.
Exemplul 2
Vrem s determinm n cte regiuni este mprit spaiul de 100
de plane, aflate n poziie general (adic oricare dou nu sunt
paralele, iar oricare trei se intersecteaz ntr-un singur punct).
Pasul 1. Generalizm problema: n loc s ne ocupm de numrul
cerut, vrem s identificm o formul pentru numrul de regiuni
determinate de n plane n poziie general.
Pasul 2. Rezolvm problema pentru cteva cazuri particulare, n care
putem efectua calcule explicite:
Pentru n=1, numrul de regiuni este 2.
Generalizm
Particularizm

51

Pasul 3. Sesizm analogii ntre cazurile particulare studiate i
formulm ipoteze de lucru. Ipoteza cea mai natural este: numrul
cerut se calculeaz cu formula 2
n
.
Pasul 4. Verificm ipoteza de lucru pentru un nou caz particular:
Pentru n=4, numrul de regiuni determinate este 15. Ipoteza de lucru
nu se verific.
Pasul 5. Formulm un analog plan al problemei date: s se determine
numrul de regiuni n care este mprit planul de n drepte n poziie
general.
Aceast nou problem are avantajul posibilitii reprezentrii prin
desen.
Pasul 6. Rezolvm problema obinut pentru cteva cazuri
particulare:
Nu observm analogii evidente ntre aceste numere.
Pasul 7. Formulm un analog n dimensiune 1 al problemei date: s
se determine numrul de regiuni n care este mprit dreapta de n
puncte n poziie general (adic oricare dou diferite).
Pentru aceast problem gsim imediat un rspuns: numrul cerut
este n + 1.
Pasul 8. Revenim la problema n plan. Observm c, atunci cnd
trasm o nou dreapt, pe lng cele numrul de regiuni n trasate
deja, numrul de regiuni crete cu n + 1. Gsim rspunsul pentru
problema plan.
Pasul 9. Transferm raionamentul pentru problema n spaiu.

Tem de reflecie 14
Detaliai argumentarea de mai sus i gsii rspunsul la problema dat.

Formulm
analogii
Particularizm
Transferm

52

2.4.2. Calea deductiv

A demonstra o propoziie geometric nseamn a arta c
acea propoziie poate fi redus, printr-o serie de raionamente care se
succed fr a-i pierde irul logic, la axiome. De obicei ns, ne
mulumim s reducem teoremele geometriei la propoziii care rezult
direct din axiome.
Demonstraiile trebuie s fie riguroase i generale.
Rigurozitatea const n aceea c orice enun trebuie mai nti
demonstrat pentru a fi acceptat. n plus, trebuie evitat ca afirmaiile
fcute s formeze un cerc vicios, adic trebuie avut grij s nu folosim
pe parcursul demonstraiei tocmai ceea ce era de artat, sau ceva
echivalent cu ceea ce avem de artat. Generalitatea cere ca
afirmaiile s nu fie valabile numai n cazuri particulare. S observm
aici c figurile regulate sunt foarte periculoase pentru raionamentul
geometric. Dac ntr-o problem n care este vorba de un triunghi
oarecare, facem raionamentul gndindu-ne la un triunghi isoscel sau
echilateral, sunt anse foarte mari ca aceast demonstraie s fie
greit.
S lum ca exemplu una din cele mai simple teoreme:
concurena mediatoarelor. Demonstraia este un lan de silogisme.
Fie O intersecia a dou mediatoare, cele pe AB i pe BC.

Silogismul 1.
1) Judecat universal afirmativ:
Toate punctele mediatoarei sunt la egal distan de capetele
segmentului
2) Judecat particular:
O este pe mediatoarea lui AB
3) Concluzie:
O A = OB

Silogismul 2. Analog OB = OC.

Silogismul 3 1) Egalitatea este tranzitiv
2) OA = OB i OB = OC.
3) O A = OC.

Silogismul 4. 1) Toate punctele la egal distan
de capetele unui segment sunt pe
mediatoarea lui.
2) OA = OC
3) O este pe mediatoarea lui AC.

Silogismul 5. 1) Trei drepte care au un punct
comun se numesc concurente.
2) Punctul O se afl pe cele 3
mediatoare
3) Mediatoarele sunt concurente.


53

Fiecare silogism n parte este simplu, dac n prealabil am
asimilat cu claritate teoremele (directa i reciproca) ce servesc ca
premise majore n silogismele 1 i 4. A ne convinge c fiecare
silogism este corect, ca i nlnuirea lor este o operaie a gndirii
logice operaie destul de simpl, att de simpl nct prescurtm
demonstraia, nemaiscriind explicit fiecare silogism.
Dar gsirea raionamentului nu se face prin raionament cu
mers sigur, bine determinat; se face prin ncercri de a schia nite
raionamente, printr-o gndire care caut a se ghida de orice fel de
indicaii nu numai de acele date de judeci logice, clare pentru a
intui care ar fi mersul unui raionament ce conduce la succes.

2.4.3. J ustificarea intuitiv a problemelor. Abordarea la dou capete

Pe parcursul rezolvrii unei probleme, rezolvatorul i
concentreaz atenia asupra diferitelor pri ale figurii pe care o
exploreaz i astfel, noi detalii ale acestei figuri ies n eviden, iar
sistemul de legturi care constituie planul de rezolvare se dezvolt
treptat. Examinnd atent evoluia rezolvrii, putem discerne n ea mai
multe faze i tipuri de activiti.
De obicei se ncearc rezolvarea problemei prin sintez i
folosim aceast cale ct reuim, dup care se recurge la analiz.
Dac nu putem ncepe cu metoda sintezei, atunci apelm la analiz
pn gsim dou date care pot determina o mrime, iar pentru a afla
necunoscuta, mai departe, calculele decurg n ordine sintetic. Cel
mai frecvent, totui, n prima parte lucrm descendent (folosind
analiza, n formularea lui E. Rusu), de la necunoscute spre date, iar n
partea a doua lucrm ascendent (folosind sinteza, n formularea lui E.
Rusu), de la date spre necunoscut.

Tem de reflecie 15
Enunai silogismele care compun urmtorul enun:
Triunghiul cu dou mediane congruente este isoscel.

54

Dar chiar i n prima parte putem distinge dou faze. n faza
iniial, efortul principal al celui care rezolv problema este ndreptat
spre nelegerea problemei, n cealalt faz, rezolvatorul elaboreaz
sistemul de legturi logice, construiete un plan de rezolvare a
problemei. Aceast ultim faz elaborarea planului pare s fie
partea esenial, cea mai important, a efortului de rezolvare.
Redm mai jos rezolvarea unei probleme de calcul, punctnd
separat paii de rezolvare.

1. Un punct P este la deprtarea de 13 dm de centrul unui cerc
O, care are raza de 5 dm. Din P se duce tangenta PT la cercul O. Se
cere:
1 volumul i aria corpului generat prin rotirea complet n jurul
diametrului care trece prin P a figurii formate din segmentul PT, arcul
mic TA i segmentul PA;
2 aria corpului generat de triunghiul OPT cnd se rotete
complet n jurul diametrului perpendicular pe acela care trece prin P.
Rezolvare. Se d: OT = 5 dm i OP = 13 dm.
1 Volumul corpului format este egal cu volumul conului
generat de PT minus volumul segmentului sferic generat de figura
TEA.
(I)
( )
3
2
2 4 1
3 3 2 2
(

= +
(

TE PE AE
V TE AE .
Ca s calculm volumul solidului cerut, din formula (I) se vede
c avem nevoie de lungimile segmentelor TE, PE i AE. Acestea nu
sunt date n problem, deci trebuie s le aflm.
a) Din triunghiul dreptunghic OTE observm c, dac
cunoatem pe OE, atunci putem gsi lungimile segmentelor TE, PE i
AE.
b) n felul acesta am redus problema de la punctul 1 la
rezolvarea altei probleme, i anume la calculul lungimii segmentului
OE.
c) Din triunghiul dreptunghic OTP observm c, folosind
teorema catetei, putem gsi lungimea OE.
ntr-adevr:
OT
2
= OE OP,
ns OT i OP sunt cunoscute din problema dat, deci:
25
dm
13
= OE .
d) n triunghiul dreptunghic OTE, cunoscnd ipotenuza i o
catet, putem afla cealalt catet, deci:
Am redus
problema noastr
la alt problem, i
anume la calculul
lungimilor unor
segmente.
Aplicm un
raionament
de analiz.

55
TE
2
= OT
2
OE
2

( ) ( ) ( )

= = = = =
2
2 2 25 625 25 169 25 25 144
TE 5 25 25 1 25
13 169 169 169 19
, de
unde:
25 144 5 12 60
dm
169 13 13

= = = TE .
e) Cunoscnd pe OP i OE, putem calcula lungimea
segmentului PE.
25 169 25 144
13 dm
13 13 13
= = = = PE OP OE .
f) Folosind lungimile cunoscute ale segmentelor OA i OE,
putem calcula pe AE.
25 65 25 40
5 dm
13 13 13
= = = = AE OA OE .

nlocuind n formula (I), segmentele TE, PE i AE prin lungimile
aflate, putem calcula volumul cerut.

( )
( ) ( )
( )
( )
2
3 2
2 3 2
2 3 2
2
3
2 2
3 3
2 2
3
3
60 144
13 13 4 20 1 60 40
;
3 3 13 2 13 13
60 144 4 20 1 60 40
;
3 13 3 2 13
13 13 13
20 9 4 1
144 20 9 40 ;
3 3 2
13
20 1296 80 540 20 676
3 3 3 3
13 13
20 13 4 1600
dm
3 39
13

=
=
=
= =

= =
V
V
V
V
V

g) Calculul ariei suprafeei generate de figura ATP cnd se
rotete n jurul axei OP.
Observm c aria cerut este egal cu aria lateral a conului
descris de segmentul PT adunat cu aria calotei sferice descris de
arcul TmA:
A = TE PT + 2OT AE.
Pentru a putea calcula aria cerut, trebuie s cunoatem
lungimile segmentelor TE, PT, OT i AE. Dintre segmentele cerute,
numai lungimea segmentului PT nu o cunoatem.
h) Observm c segmentul PT l putem calcula din triunghiul
dreptunghic OTP, deci:
PT
2
= OP
2
OT
2
;
PT
2
= 13
2
5
2
= 169 25 = 144;
144 12dm = = PT .
Avnd toate datele cunoscute, putem calcula aria cerut:
( )
2 60 40 720 400 1120
12 2 5 dm
13 13 13 13 13

= + = + = A
2 Prin rotirea complet a triunghiului OTP n jurul diametrului BB'
se formeaz un solid care are forma unui trunchi de con din care s-a
scos un con. innd seama de acest fapt, observm c aria corpului
format este egal cu aria lateral a trunchiului de con descris de
segmentul PT, adunat cu aria lateral a conului descris de segmentul
OT plus aria cercului descris de punctul P.
Mai departe
aplicm
metoda
sintezei.
Cutm o
formul de
calcul.
Am redus calculul
ariei cerute la
rezolvarea altei
probleme, i
anume la calculul
lungimii
segmentului PT.

56
i) Cunoscnd razele trunchiului de con, putem afla suma lor.
25 169 25 194
13
13 13 13
+
+ = + = + = + = = R r OP TF OP OE .
j) Cunoscnd suma razelor trunchiului de con i generatoarea sa,
putem afla aria lateral a lui:
2
. . .
194 2328
( ) 12 dm
13 13
= + = =
lat tr con
A R r PT .
k) Fiind cunoscute generatoarea i raza conului descris de
segmentul OT, putem calcula aria sa lateral.
A
lat.con.
= RG = FT OT = OE OT;
2
. .
25 125
5 dm
13 13
= =
lat con
A .
l) Aria cercului descris de punctul P este:
A
cerc
=R
2
= OP
2
= 13
2
= 169 dm
2
.
m) Aria corpului descris de triunghiul OPT care se rotete n jurul
diametrului BB' este:
194 12 125
169
13 13

= + + A ,
2
2328 4650
125 2197
dm
13 13 13 13

= + + = A .

Pentru a determina
aria cerut aplicm
metoda sintezei
Tem de reflecie 16
Recitii rezolvarea de mai sus. Explicai formulele folosite la punctul g).

57

1. O justificare grafic a formulei ptratului de binom este:

2.Raionamentul deductiv const n .......................................
........
........
....
......................................
...................................................................

3. Scriei enunul unei probleme care poate fi abordat printr-un
raionament de tip inductiv.

Pe parcursul secvenelor 2.3 i 2.4 m-am confruntat cu urmtoarele
dificulti: ...................................................................... ..
.............................................................................................................
. .
mi este nc neclar: ............................................................................
..............................................................................................................
.


58


ndeplinire a competenelor specifice Unitii de nvare 2: Strategii
de abordare a problemelor
.
Am reuit???
1. Descompunei problema urmtoare n probleme mai
simple.
Pe fiecare latur a unui triunghi oarecare se construiete
n exterior cte un triunghi echilateral. Artai c
segmentele de dreapta care unesc cel de-al treilea vrf
al unui triunghi echilateral astfel construit cu vrful opus
al triunghiului dat, sunt concurente.
n evaluare vor fi analizate: enunurile problemelor ajuttoare (3p),
coerena descompunerii (3p), legtura cu problema iniial (3p).
Se acord 1 p din oficiu.

2. Este adevrat enunul urmtor? Verificai n cteva
cazuri particulare. Discutai rolul acestora n rezolvare.
Din oricare n+1 numere ntregi, putem alege dou
pentru care suma sau diferena este divizibil cu 2n.
Pentru identificarea corect de cazuri particulare, se acord 5p;
pentru identificarea rolului acestora se acord 4p; 1p se acord din
oficiu.

3. Explicai schema de mai jos.
.
Pentru fiecare corelaie explicat corect se acord cte 2p.

4.Realizai o schem de rezolvare a problemei
urmtoare, posibil de aplicat la clas.
Diagonalele paralelogramului ABCD se taie n O. Fie
E(BD), EO i F simetricul lui C fa de E. Paralela prin
F la AD taie AB n G, iar paralela prin F la AB taie AD n
H. Demonstrai c punctele E, G, H sunt coliniare.
Pentru cazuri particulare: 4p, pentru probleme i construcii
auxiliare: 4p, pentru rezolvare: 2p.
... s formulez
probleme mai simple,
pe baza crora se
poate rezolva
problema iniial?
... s utilizez cazuri
particulare, exemple
i contraexemple
pentru analiza unei
probleme?
... s folosesc
desene, scheme sau
organizatoare
grafice pentru a
comunica ideile
eseniale ale
rezolvrii unei
probleme?
... s sintetizez
scheme de
rezolvare i s le
aplic n situaii
similare?

59

Tem de reflecie 2
O condiie necesar pentru asemnarea a dou triunghiuri este ca ele s aib cte un
unghi de aceeai msur. Aceasta nu este o condiie suficient.

Tem de reflecie 3
De exemplu: dac dintr-un punct exterior unui plan ducem perpendicular ape plan i
perpendicular ape o dreapt din plan, atunci dreapta ce unete picioarele celor dou
perpendiculare este perpendicular pe dreapta dat din plan.

Tem de reflecie 4
Presupunem prin absurd c p
1,
p
2, ...,
p
n
, sunt toate numerele prime. Notm t = p
1
p
2 ...,
p
n
. n
descompunerea lui t apare un numr prim, diferit de cele anterioare. Contradicie.

Tem de reflecie 6
De exemplu, la 1., construii dreptunghiul BMCE.

Tem de reflecie 6
De exemplu, dac EFGH este degenerat (se
reduce la un segment), folosim proprietatea liniei
mijlocii n triunghiurile ADE i BCF.

Tem de reflecie 8
3n + 2= (2n+ 1) 1 + (n+ 1)
2n+ 1 = (n+ 1) 1 + n
n+ 1 = n 1 + 1.
Deci CMMDC (3n + 2, 2n+ 1) = 1.

Tem de reflecie 9
De exemplu, la 1., f(n) = n-1, pentru n impar i f(n) = n+1, pentru n par.

Tem de reflecie 10
Dai un contraexemplu!


1. furnizarea de idei de rezolvare
2. 2 i 2

A
B
C D
E=H
F=G

60
Tem de reflecie 11
De exemplu: OG este jumtate din linia mijlocie a trapezului.

Tem de reflecie 12
Folosii graficul funciei x x .

Tem de reflecie 14
Se obine c numrul cerut este dat de formula
+ +
3
5 6
6
n n

Tem de reflecie 16
Aria unei calote sferice este 2Rh, unde R este raza sferei, iar h este nlimea calotei.


2. Raionamentul deductiv este o nlnuire de silogisme i de reguli
logice de deducere, pornind de la axiome.


61

UNITATEA DE NVARE 2

CHIEI, GH. A., Metode pentru rezolvarea problemelor de
geometrie EDP, Bucureti, 1969
POLYA, G., Descoperirea n matematic, Ed.tiinific,
Bucureti, 1971
POLYA, G., Matematica i raionamentele plauzibile, Ed.
tiinific, Bucureti, 1962.
RADU, I. (coord.), Psihologia educaiei i dezvoltrii,
Ed.Academiei, 1983
SINGER, M. (coord), Ghid metodologic. Aria curricular
Matematic i tiine ale naturii. Liceu, Ministerul Educaiei i
Cercetrii, Consiliul Naional pentru Curriculum, Ed. S.C.ARAMIS
PRINT, Bucureti, 2001.
Ed.SIGMA, 2002.
SINGER, M., VOICA, C., Cum demonstrm? De la intuiie la
rigoare matematic, Ed. Sigma, 2005.
SINGER, M., VOICA, C., Pai n nelegerea rezolvrii
problemelor, Ed.Sigma, 2003.

Strategii de prelucrare a problemelor

62


STRATEGII DE PRELUCRARE A PROBLEMELOR

Cuprins

3.1.Criterii de alegere a problemelor pentru clas 63
3.1.1.Dificulti n nelegerea unei probleme 63
3.1.2.Etape n rezolvarea unei probleme. Scheme de rezolvare 65
3.2.Metode alternative de rezolvare a problemelor 69
3.3.Criterii de comparare a metodelor de rezolvare 71
3.4. Rezolvarea contextual 75
3.4.1.Ce este rezolvarea contextual? 75
3.4.2.Avantaje i dezavantaje n rezolvarea contextual 77
3.5.Metoda pailor mici de rezolvare a problemelor 78
3.6.Formulri echivalente ale unei probleme 81
3.7.nvarea structurat 82


63

Dup studiul acestei uniti de nvare, vei reui

... s identificai etapele de rezolvare a unor probleme i a momentelor
critice din rezolvare, n scopul alegerii adecvate a problemelor pentru clas
... s comparai rezolvri diferite ale aceleiai probleme, n scopul
determinrii celei mai adecvate metode de abordare la clas
... s conturai contexte (succesiuni de probleme), ce permit
interiorizarea de ctre elevi a metodelor folosite n rezolvare
... s formulai ntrebri suplimentare pentru o problem dat, n vederea
accesibilizrii acesteia i oferirii de puncte de sprijin pentru elevi
... s determinai probleme ce permit transferul de metode de rezolvare,
n vederea formulrii sarcinilor de lucru individual
... s elaborai sisteme ce permit abordarea structurat a rezolvrii unei
probleme date

EXPLORM I COMPARM!

3.1. Criterii de alegere a problemelor pentru clas

Managementul situaiilor de nvare este una dintre
componentele importante ale activitii profesorului. Fie c este vorba
despre numrul de ore alocate unei anumite teme, despre modul de
introducere a unui concept nou, despre aplicaiile alese pentru
ilustrarea unor proprieti sau despre tipul de evaluare ales, toate
acestea constituie un proces decizional.
A decide nseamn a alege un curs de aciune n detrimentul
altora. Ca urmare, un proces decizional exist numai acolo unde apar
mai multe alternative de desfurare a aciunii respective
7
.
Ca profesori de matematic, suntem deseori pui n situaia de
a decide n legtur cu aplicaiile fcute la clas. Cte probleme s
aleg pentru a exemplifica teorema ...? Cte probleme s propun spre
rezolvare n clas? Ce grade de dificultate s aib acestea? Care
anume s fie aceste probleme? Cum organizez clasa? toate
acestea sunt ntrebri pe care ni le punem frecvent.
O alegere adecvat a problemelor pentru clas nu se
realizeaz cu uurin. De aceea, conturarea unor puncte de sprijin n
acest sens se poate dovedi foarte util.

3.1.1. Dificulti n nelegerea unei probleme

Dezvoltarea la elevi a abilitii de a descifra un mesaj (oral sau
scris) i de a urma indicaiile acestuia este una dintre competenele ce
urmeaz a fi formate i dezvoltate pe parcursul colaritii. Este
evident faptul c fiecare disciplin colar folosete un limbaj specific;

7
Iosifescu, ., Rdulescu, E., Andrei, A., Management educaional, PIR, CEDU 2000+, Bucureti, 2005,
pag. 14
Reformularea
problemei

64
dincolo de termenii proprii, s-au conturat, de-a lungul timpului,
convenii acceptate tacit, pe care un specialist n domeniu le folosete
n mod natural, dar care trebuie explicate unui novice.

Exemplul 1
S analizm urmtorul enun:
S se arate c proieciile unui punct de pe cercul circumscris unui
triunghi, pe laturile triunghiului, sunt puncte coliniare.

Este evident c acest enun (care definete dreapta lui Simson)
este greu de descifrat de ctre elevi. O posibil soluie ar fi
reformularea acestuia folosind notaii explicite sau/ i desene. Textul
problemei poate fi explicitat astfel:
Find dat triunghiul ABC, alegem un punct D situat pe cercul
circumscris triunghiului. Construim proieciile lui D pe dreptele AB, AC
i BC i notm aceste proiecii cu M, N i P. Demonstreaz c
punctele M, N, P sunt coliniare.

Tem de reflecie 1
Demonstrai enunul anterior, referitor la dreapta lui Simson.

65

Exemplul 2
S analizm urmtorul enun:
S se formeze ecuaia de gradul al treilea care admite ca rdcini
ptratele diferenelor rdcinilor (dou cte dou!) ale ecuaiei
x
3
+px+q=0.
Este un enun dificil de neles; pentru a nltura bariera
generat de limbaj, este util reformularea problemei anterioare
astfel:
Fie x
1
, x
2
, x
3
, soluiile ecuaiei x
3
+px+q=0. Scriei ecuaia algebric de
grad 3, care are ca soluii numerele
(x
1
x
2
)
2
, (x
2
x
3
)
2
, (x
3
x
1
)
2
.

3.1.2. Etape n rezolvarea unei probleme. Scheme de rezolvare

O component important a rezolvrii unei probleme este
traducerea discuiilor verbale, n date analitice.
8
Aceast etap este
descris n curricula romneasc prin competenele organizate n jurul
cuvntului receptare.
9
n aceast etap a rezolvrii, se pune
accentul pe nelegerea limbajului folosit.
Odat neles enunul problemei, se ajunge la etapa de
interiorizare a acestuia, care corespunde categoriei de competene
organizate n jurul cuvintelor prelucrare primar.
10
Aceasta se poate
concretiza prin compararea, clasificarea i reprezentarea unor date,
calcularea unor rezultate pariale, sortarea-discriminarea. Ulterior,
dup ce s-au remarcat regulariti i s-au anticipat rezultate, adic s-
au construit structuri mentale ce permit algoritmizarea, se trece la
prelucrarea secundar a rezultatelor i la transpunerea n limbaj, prin
exprimarea soluiei.

8
Steven Krantz, Techniques of Problem Solving, American Mathematical Society, 1999.
9
M.Singer (coord.), Programe colare pentru clasa a X-a, MEC, CNC, Bucureti, 2000.
10
ibidem
Tem de reflecie 2
Rezolvai problema din exemplul anterior.

66

Exemplul 1
11

Afl cu cte zerouri se termin numrul 100! .
Rezolvarea problemei ncepe cu transcrierea enunului ntr-un
limbaj mai accesibil:
Dup ce facem toate nmulirile i scriem rezultatul, cte zerouri apar
la sfritul numrului n = 1 2 3 ... 99 100 ?

Este de presupus c prima reacie a copiilor este s realizeze
nmulirile: dac numrul de factori ar fi mai mic, aceasta ar fi, de fapt,
soluia cea mai natural!
Comparm datele i calculm un prim rezultat: adugarea unui
0 la sfrit se face atunci cnd nmulim cu 10, sau cu 20, sau cu
30,...; produsul se termin deci cu unsprezece de 0.

Totui, nu acesta este rezultatul corect: i din produsul 12 15
apare un numr terminat cu 0. De aceea, este nevoie de o analiz
mai atent a problemei. Va trebui s determinm ci factori egali cu 5
apar n descompunerea lui n.
ntre 1 i 10, doar 5 i 10 dau factorul 5. Numrul 5 trebuie
grupat, la nmulire, cu factorul 2 pentru a da un 10. Deci factorii dintre
1 i 10 contribuie cu dou zerouri la produsul care d numrul n. ntre
11 i 20, doar factorii 15 i 20 pot da un zero final; aceti factori
contribuie deci cu dou zerouri la produsul tuturor factorilor.
Numerele dintre 21 i 30 au o contribuie diferit. Ca i mai
nainte, 25 i 30 au ca factor pe 5, dar
222425 = 1112 (25) (25);
de aceea, 25 contribuie cu dou zerouri la produsul final. De aceea,
numerele dintre 21 i 30 contribuie cu trei zerouri la produsul final.
O analiz de acelai fel se face pentru toate celelalte grupe de
cte 10 numere; gsim astfel c numrul n se termin cu 24 de
zerouri.

n concluzie, pentru a rezolva problema, am acionat dup
urmtoarea schem:
- am identificat ce este esenial pentru problem (i anume:
cifrele finale de 0 provin din nmulirea cu 10);
- am analizat un caz special (i anume produsul 123 ... 10);
- am determinat modul de trecere de la cazul special la ntreaga
problem.

11
Exemplul i comentariile sunt preluate din: Steven G.Krantz, Techniques of problem solving, AMS, 1999.
Schema de
rezolvare

67

Exemplul 2
12

Determin cte numere de forma 35abc se divid prin 29.
Pentru o problem de acest tip, o prim ntrebare natural, pe
care o poate formula un elev, este: care este criterul de divizibilitate
cu 29? n absena unui astfel de criteriu, suntem pui n situaia de a
gsi o alt schem de rezolvare, care s apar n mod natural.
Putem ncepe, de exemplu, cu ntrebri de tipul:
- Este numrul 35427 multiplu de 29?
- Reprezint pe axa numerelor, apoi gsete un multiplu de
29, ct mai apropiat de 35427;
- Care este cel mai mare multiplu de 29, de forma 35abc ?
Ca urmare a acestor ntrebri, putem delimita urmtoarea
schem de rezolvare:
- Scriem cel mai mare i cel mai mic numr de forma dat
- Exprimm mulimea multiplilor de 29;
- Transformm problema ntr-o inecuaie:
35000 29 k 35999, k N
- Rezolvm inecuaia i formulm rspunsul

12
Problema este preluat din: M.Singer, C.Voica., Pai n nelegerea rezolvrii problemelor, Ed.Sigma,
2003.
Tem de reflecie 3
Determinai cu cte zerouri se termin numrul n = 1 2 3 ... 999 1000.
Schema de
rezolvare

68

Tem de reflecie 4
Formulai nc dou ntrebri adresate elevilor, care i pot ghida n
rezolvarea problemei anterioare.

1. Teorema referitoare la dreapta lui Simson se enun astfel:
........................................................................................ .............
......................................................................................................
......................................................................................................

2. Traducerea discuiilor verbale, n date analitice, este descris n
curricula romneasc prin cuvntul .

3. n spaiul liber de mai jos, analizai critic schema de rezolvare a uneia
dintre problemele prezentate n seciunea 3.1.2.


69


3.2. Metode alternative de rezolvare a problemelor

De regul, problemele de matematic pot fi rezolvate prin mai
multe metode. Acestea pot evidenia perspective diferite asupra unui
acelai concept; de aceea, este util s evideniem la clas rezolvri
comparative ale unei aceleiai probleme, folosind metode de
rezolvare diferite.

Exemplul 1
S se demonstreze c, pentru orice numr real a, avem:

a 1+a 3 2.

O prim rezolvare a problemei poate fi obinut prin explicitarea
modulelor i considerarea cazurilor: a( ; 1], a(1; 3), a[3; +).
O alt rezolvare este urmtoarea:
Ridicm la ptrat ambii membri ai inegalitii i obinem inegalitile
echivalente:
a
2
2a + 1 + a
2
6a + 9 + 2(a 1)(a 3) 4
2 a
2
8a + 6 + 2a
2
4a + 3 0
a
2
4a + 3 (a
2
4a + 3).
Ultima inegalitate este evident, deoarece, pentru orice numr
real y, avem y y i y y.
O a treia rezolvare a problemei folosete interpretarea
geometric a modulului unui numr real: dac numrul real y se
reprezint pe axa numerelor prin punctul P, atunci y este lungimea
segmentului OP ( unde O este originea pe ax). De aceea, dac
numrul a se reprezint pe ax prin punctul A, atunci a 1 este
lungimea segmentului AU, unde U este punctul de abscis 1.

De aceea, inegalitatea cerut exprim inegalitatea geometric a
triunghiului (n acest caz, un triunghi degenerat):
AU + AT UT.

O(0)
U(1) T(3)
A(a)

70

Exemplul 2

S se calculeze sin(75).
O prim rezolvare a problemei poate fi dat prin aplicarea
formulei: sin(a + b) = sin(a) cos(b) + sin (b) cos(a). Mai precis:
sin(75) = sin (45 + 30) = ... =
6 2
4
+
.
O alt rezolvare poate fi dat prin analizarea unei configuraii
geometrice, n care putem evidenia un triunghi dreptunghic cu un
unghi de 75.
Prin suprapunerea unui triunghi echilateral peste un ptrat de
aceeai latur, se obine figura geometric alturat. Triunghiul ADC
este isoscel i m(ADC) = 150. De aceea, m(ACB) = 75 i putem
calcula sin(75) din triunghiul dreptunghic ABC.

Tem de reflecie 5
Rezolvai problema, detaliind fiecare dintre metodele sugerate.
A
B C
D

71

3.3. Criterii de comparare a metodelor de rezolvare

Aa cum am vzut i n paragraful anterior, o problem de
matematic poate avea rezolvri diferite. Ca profesori, suntem de
multe ori pui n situaia s alegem o anumit abordare la clas,
pentru o problem dat. Ce criterii am putea avea pentru a alege ntre
rezolvri diferite ale aceleiai probleme?
Un prim criteriu de alegere a rezolvrilor este cel al
accesibilitii: o demonstraie pe care elevii o pot nelege mai uor
este de preferat unei demonstraii poate mai scurte sau mai
frumoase, dar care se nelege mai greu.

Exemplu
Demonstrai c 2 3 5 6 8 + + + .

O posibil soluie a problemei este urmtoarea, n care
gruparea termenilor apare hocus-pocus:
Demonstrm c 2 6 4 + i 3 5 4 + , de unde rezult
inegalitatea dorit. Fiecare dintre aceste inegaliti se poate
demonstra prin transformri echivalente, de tipul:
2 6 4 2 6 2 2 6 16 12 4 12 16 + + + ,
ceea ce este evident adevrat.
O soluie mai accesibil dect aceasta este ns urmtoarea:
Tem de reflecie 6
Detaliai calculele din problema anterioar.
Criteriul
accesibilitii
soluiei

72

Membrul stng al inegalitii de demonstrat nu poate fi scris
ntr-o form mai simpl: cunoatem acest numr doar prin valorile
aproximative ale termenilor. De aceea, pentru a demonstra
inegalitatea din problem, este suficient s aproximm prin adaos cei
patru radicali, cu erori destul de mici.
Aproximarea la partea ntregit nu este eficient, deoarece
aceasta conduce la inegalitatea mai slab:
2 3 5 6 2 2 3 3 10 + + + + + + = .
De aceea, folosim aproximarea prin adaos la ordinul sutimilor:
2 1,42 < , 3 1,74 < , 5 2,24 < , 6 2,45 < , deci
2 3 5 6 1,42 1,74 2,24 2,45 7,85 8 + + + < + + + = < .

Un al doilea criteriu este cel al naturaleii: o rezolvare care se
bazeaz pe caracteristicile de baz ale noiunilor implicare este de
preferat unei rezolvri spectaculoase, dar despre care elevii simt c
este artificial.

Exemplu

Pe laturile AB, BC, CD, DA ale ptratului ABCD se iau
respectiv punctele M, N, P i Q astfel nct AM = BN = CP = DQ. S
se arate c patrulaterele ABCD i MNPQ au acelai centru.
O demonstraie accesibil a problemei este urmtoarea:
Intersecia diagonalelor n ptratul ABCD este mijlocul fiecreia dintre
ele. De aceea, este suficient s artm c MP i NQ trec prim mijlocul
segmentului AC. Observm c patrulaterul AMCP este paralelogram,
deoarece are laturile AM i PC paralele i congruente; de aici,
deducem c MP trece prin mijlocul lui AC. Aceast cale de justificare
se bazeaz pe transferul unei diagonale, dintr-un paralelogram n
altul, valorificnd proprietatea paralelogramului de a admite un centru
de simetrie.
Tem de reflecie 7
Realizai un comentariu privind accesibilitatea soluiilor din problema anterioar.
A
B C
D
M
N
P
Q
Criteriul
naturaleii
soluiei

73
O alt demonstraie a problemei se poate face prin reducere la
absurd: Unim mijlocul O al segmentului MP cu mijlocul lui AD,
respectiv cu mijlocul lui BC i folosim formula de calcul a lungimii liniei
mijlocii ntr-un trapez. Artm prin reducere la absurd c punctul O
este i mijlocul lui AC.
n mod cert, prima demonstraie este mai natural, valorificnd direct
proprietatea diagonalelor.
Alte demonstraii ale problemei pot fi date folosind metode
analitice sau vectoriale. Este clar ns c, pentru nelegerea acestora,
nivelul de cunotine al elevilor trebuie s fie altul, comparativ cu cel
necesitat de nelegerea demonstraiei de mai sus.

Un al treilea criteriu de alegere a rezolvrii adecvate pentru o
problem este cel al utilitii: putem da o anumit rezolvare unei
probleme, pentru a exemplifica teoria sau pentru a arta avantajele
sau dezavantajele unei anumite metode.

Exemplul 1
Artai c 10
6
1 este divizibil cu 9.
Pentru aceast problem, soluia natural este cea calculatorie: de
fapt, 10
6
1= 999999, numr evident divizibil cu 9.
Soluia urmtoare are avantajul c exerseaz o formul algebric,
ntr-un context aritmetic:
10
6
1= (10 1) ( 10
5
+ 10
4
+ 10
3
+ 10
2
+10
1
+ 1) = 9N,
deci 10
6
1 este un numr divizibil cu 9.

Exemplul 2
Pe laturile triunghiului ABC se construiesc spre exterior
ptratele ABDE i ACFG. S se arate c EC i BG sunt segmente
congruente i perpendiculare.
Fie P punctul de intersecie al dreptelor BG i EC. O posibil
soluie a problemei este urmtoarea.
Tem de reflecie 8
Demonstrai problema anterioar prin metode analitice.

74

Demonstrm congruena triunghiurilor AEC i ABG
(cazul LUL), de unde rezult c [EC] [BG] i c
m(AEC) = m(ABG). n patrulaterul EPBD, calculm
m(PED) + m(PBD) =
= 90 m(AEC) + 90 + m(ABG) =
=180,
deci m(EPB) = 90.

Aceasta este, probabil, cea mai accesibil i cea mai natural
rezolvare a problemei. Rezolvarea urmtoare este ns util n a
exemplifica avantajele metodei transformrilor geometrice:
Considerm rotaia de centru A i unghi de 90, efectuat n
sens trigonometric pentru figura noastr. Prin aceast rotaie, punctul
E se transform n punctul B, iar punctul C se transform n punctul G.
De aceea, segmentul [EC] se transform n segmentul [BG].
Deducem c [EC] [BG] i c dreptele EC i BG sunt perpendiculare.

A
B C
D
E
F
G
P
Tem de reflecie 9
Detaliai rezolvrile indicate pentru problema anterioar.

75

3.4. Rezolvarea contextual

3.4.1. Ce este rezolvarea contextual?

Conform DEX, un context este un text mai larg ntr-o scriere n
care se ncadreaz un cuvnt sau un pasaj interesant dintr-un anumit
punct de vedere.
n cele ce urmeaz, vom folosi cuvntul context n sensul
ncadrrii unei probleme date ntr-o familie mai larg. Aceast
ncadrare are rolul de a facilita nu doar nelegerea rezolvrii
problemei date, ci, mai ales, realizarea de conexiuni i transferuri.
Odat conturat contextul, elevii ntmpin mai puine dificulti
de raionament: problemele legate contextual evolueaz ntr-un
acelai decor, reprezentat, de exemplu, de figura comun sau
asemntoare a unor probleme de geometrie. n acest fel, exist o
parte comun, care se transfer automat de la o problem la alta.
Elevii pot prelua astfel o parte a raionamentului anterior, pentru a-l
continua i mbogi prin rezolvarea noilor probleme.

Exemplul 1
Pentru geometrie, rezolvarea contextual poate presupune o
succesiune de probleme, care se refer la o aceeai configuraie. S
considerm, de exemplu, contextul urmtor
13
.
Partea comun (contextul) este dat de urmtoarea
configuraie:
Considerm piramida patrulater regulat SABCD, n care AB=6 cm i
SA= 5cm. Fie {O}= AC BD i M mijlocul muchiei [SB].

Pe aceast configuraie, putem rezolva problemele de mai jos.

1. Calculeaz AO, SO i Aria(ASB).
2. Determin d(A; SB) i d(A, SC).
3. Demonstreaz c planele (SAC) i (SBD) sunt
perpendiculare.
4. Arat c m(AOM) = 90.
5. Calculeaz msurile diedrelor formate de feele laterale ale
piramidei cu planul bazei.
6. Determin perpendiculara din M pe AD, apoi calculeaz
d(M;AD).
7. Calculeaz msura unghiului dintre AM i planul (ABC).
8. Determin un punct NSB astfel nct Aria(ANC) s fie
minim posibil.
9. Determin lungimea drumului minim de capete A i C,
inclus n suprafaa lateral a piramidei.
10. Demonstreaz c d(C; (SAB))=2d(O; (SAB)).

13
Matematic. Manual pentru clasa a VIII-a, Ed.Sigma, 2000.
S
A
B
C
D
O
M

76
Observm c fiecare dintre problemele de mai sus poate fi
considerat independent de celelalte: unui elev i se poate propune
spre rezolvare doar problema 5. Totui, rezolvarea la clas a tuturor
acestor probleme, n aceeai secven didactic, permite o mai
uoar nelegere a lor, deoarece anumite tehnici (legate, de exemplu,
de calculul unor distane) se transfer imediat de la o cerin la alta.

Tem de reflecie 10
Pentru contextul din exemplul anterior, propunei nc dou probleme, care
se refer la aceeai configuraie. Rezolvai aceste probleme.

77

Exemplul 2

Pentru algebr, un context poate fi reprezentat de exersarea
unei operaii algebrice. S considerm, de exemplu, urmtoarele
probleme:

1. Calculeaz 23479 + 9243.
2. Descoper cifrele care lipsesc: 452 + 24 = 131.
3. Afl numrul necunoscut: 1208 + a = 3921.
4. Reconstituie adunarea:

A A A A +
B B B B
C C C C
A B B B C

5. Descoper regula i completeaz numerele necunoscute:
23, 27, 31, ?, ?, 43, 47.
6. Calculeaz suma: S = 9 + 99 + 999 + ...+ 99...99 (ultimul
termen al sumei are 100 de cifre de 9), apoi calculeaz
suma cifrelor lui S.

Fiecare dintre aceste probleme poate fi rezolvat separat.
Rezolvarea lor simultan poate ns facilita realizarea de transferuri,
de exemplu ntre problema 1 (n care apare o adunare cu trecere
peste ordin) i problemele 2 i 3 (n care adunarea cu trecere peste
ordin trebuie reconstituit).

3.4.2. Avantaje i dezavantaje n rezolvarea contextual

n exemplele din paragraful anterior, am evideniat o serie de
avantaje ale rezolvrii contextuale. Aceasta are ns i o serie de
dezavantaje, pe care le vom discuta n continuare.
Un prim dezavantaj l poate constitui monotonia. Un context
presupune mai multe probleme cu un acelai decor: uneori, dac
problemele alese nu sunt destul de diferite ntre ele, aceast situaie
poate fi un motiv de plictiseal pentru elevi.
Un alt dezavantaj ar putea fi sugerarea implicit a unor
modaliti de abordare a problemelor, prin evoluia ntr-un context
construit de ctre profesor. Repetarea unor probleme ntr-un acelai
context poate conduce la stereotipii de rezolvare, care, odat fixate,
pot fi mai greu perturbate la schimbarea contextului. De aceea,
rezolvarea unor liste lungi de probleme la fel din culegeri poate avea
reversul c, dei elevul automatizeaz anumite tehnici, el pierde
disponibilitatea i creativitatea n abordarea altor probleme.

78

3.5. Metoda pailor mici de rezolvare a problemelor

Elevii i exprim deseori nelmuririle n legtur cu modul de
rezolvare a unei probleme prin ntrebarea: cum a putea s procedez
pentru a avea i eu ideea de rezolvare?
O cale natural de a aduce elevii la gsirea soluiei problemei
este mprirea acesteia ntr-o succesiune de probleme mai simple.
Identificarea acestora chiar de ctre elevi poate fi o strategie eficient
de rezolvare a problemelor de matematic.

Exemplu
Considerm urmtoarea problem
14
:
Determin un numr natural de ase cifre, care are cifra
unitilor egal cu 6 i care se mrete de patru ori atunci cnd
ultima cifr este mutat la nceputul numrului.

Putem conduce elevii n rezolvarea acestei probleme, formulnd mai
multe probleme simple, care constituie pai n nelegerea i
rezolvarea problemei date. n acest mod, nu doar indicm o cale de
rezolvare, dar conturm i un context n care ncadrm problema
dat.

I: Amintete-i i rspunde!
1. n scrierea unui numr natural, cifrele au semnificaii diferite.
Astfel, 427 nseamn patru sute dou zeci i apte, adic 400 +
20 + 7. Scriem 427 = 4 10
2
+ 2 10
1
+ 7. Procedeaz analog
pentru a exprima numerele 1025 i 32546 ca sume de puteri ale lui
10.
2. Ce reprezentare este sugerat de exprimrile urmtoare:
douzeci i trei de zeci i cinci uniti; treisprezece sute
aptezeci i trei.
3. Atunci cnd nu cunoatem una sau mai multe dintre cifrele unui
numr natural, folosim o notaie special. Astfel, 2a nseamn
numrul care are cifra zecilor 2 i cifra unitilor a (n timp ce 2a
nseamn dublul numrului real a). Determin toate numerele de
forma 2aa care sunt divizibile cu 6.

II: Utilizeaz indicaiile i construiete rezolvarea!
4. Dac notm cu x numrul cutat, el trebuie s fie de forma
abcde6 . Notm y = abcde ; exprim x n funcie de y.
5. Exprim n funcie de y numrul ce se obine prin mutarea la
nceputul lui x a cifrei 6.
6. Completeaz ecuaia problemei: 4 (10y + 6) = ....
7. Determin numrul x.

14
Exemplul este preluat din: M.Singer, C.Voica, Pai n nelegerea rezolvrii problemelor, Ed. Sigma, 2003

79

III: Verific dac ai neles!
8. Procedeaz n acelai mod pentru a rezolva problema urmtoare:
Determin un numr natural de ase cifre, care are cifra unitilor
egal cu 4 i care se mrete de patru ori atunci cnd ultima cifr
este mutat la nceputul numrului.

IV: ncearc-i puterile!
9. Rezolv altfel problema dat, observnd i continund calculele de
mai jos, prin care determinm succesiv cifrele numrului cerut n
problem.

8 4 6
4
8 4

10. Demonstreaz c nu exist numere naturale care au cifra
unitilor egal cu 3 i care se mresc de patru ori atunci cnd
ultima cifr este mutat la nceputul numrului.

Tem de reflecie 11
Formulai mai multe probleme mai simple, care constituie pai mici n rezolvarea
problemei urmtoare: Dac un paralelipiped are diagonalele congruente, atunci
acel paralelipiped este dreptunghic.

80


1. Rezolvarea contextual presupune ............................................
........................................................................................ .............
......................................................................................................
......................................................................................................

2. O metod alternativ de rezolvare a problemelor de matematic
este
........................................................................................ .............
......................................................................................................
......................................................................................................

3. n spaiul liber de mai jos, analizai critic schema pailor mici de
rezolvare a problemelor, prezentat seciunea 3.5.

Pe parcursul acestei pri din Unitatea de nvare 3, m-am
confruntat cu urmtoarele dificulti:
.........................................................................
..........................................................................................................
..........................................................................................................
.........
mi este nc neclar:
............................................................................
..........................................................................................................

81

APLICM I DEZVOLTM!

3.6. Formulri echivalente ale unei probleme

A avea n vedere posibilitatea unor formulri echivalente ale
unei probleme este, de multe ori, calea salvatoare n rezolvarea
acesteia.

Exemplul 1
S se arate c ntr-un trapez, punctul de intersecie a
diagonalelor i mijloacele bazelor sunt trei puncte coliniare.
Putem aborda aceast problem n pai mici, aplicnd
proprieti ale liniei mijlocii n diferite triunghiuri, recurgnd la
construcii auxiliare i/ sau aplicnd proprieti de asemnare. Pentru
o soluie rapid, este ns util s reformulm aceast problem,
transformnd-o dintr-o problem de coliniaritate n una de concuren;
astfel, problema devine:
S se arate c ntr-un trapez, diagonalele i dreapta ce unete
mijloacele bazelor sunt trei drepte concurente.

n acest fel, putem aplica teoreme prin care demonstrm
concurena unor drepte, de exemplu Teorema lui Ceva.

Exemplul 2

Fie a, b, c numere reale strict pozitive. S se arate c
+ +
+ + +
a b c 3
b c a c a b 2
.

n mod normal, o astfel de inegalitate se demonstreaz
construind inegaliti echivalente. Operarea direct cu numitorii dai
conduce ns la expresii care complic foarte mult problema. Cutm
atunci o cale prin care s obinem o alt problem, echivalent cu cea
dat, n care apare o form mai simpl a numitorilor. Pentru aceasta,
notm a + b = x, b + c = y, c + a = z. Cu aceste notaii, problema
iniial devine:
Studiu individual
Cutai n bibliografia recomandat enunul teoremei lui Ceva. Identificai situaii
standard n care se aplic aceast teorem.


82

Fie x, y, z numere reale pozitive. S se arate c:
+ + +
+ +
x y z x z y y z x 3
2z 2y 2x 2
.

Problema echivalent obinut astfel conduce la rezolvarea
problemei iniiale. Fr aceast formulare echivalent, rezolvarea
este dificil.

3.7. nvarea structurat

Succesiunea aplicaiilor propuse la clas, de ctre profesor, nu
poate fi ntmpltoare. Aceasta trebuie s se desfoare n cadrul
unei structuri, care s permit optimizarea nvrii. Astfel, o
succesiune posibil de aplicaii poate fi urmtoarea:
1. Situaii-problem motivaionale: reprezint punctul de plecare n
argumentarea necesitii noilor concepte
2. Aplicaii imediate/ cazuri particulare/ exemple: familiarizeaz elevii
cu noile concepte.
3. Exerciii utilitare: arat utilitatea noilor concepte. Aplicaii care fac
vizibil faptul c noile metode/ concepte rezolv mai bine/mai
eficient/ mai complet anumite categorii de probleme.
4. Exerciii de limitare/ contraexemple: evideniaz situaii n care
noile concepte sau rezultate nu se pot aplica.
5. Exerciii de relaionare: evideniaz legturi ntre noile concepte i
concepte anterioare.
6. Exerciii de transfer: constituie puni de legtur pentru conceptele
viitoare.

Tem de reflecie 12
Demonstrai inegalitatea propus mai sus.


83


1. Pentru problema urmtoare, propunei o formulare mai accesibil
elevilor.
Fie ABCD un tetraedru regulat. Demonstreaz c suma distanelor de
la un punct interior tetraedrului, la feele acestuia, este constant.

Pe parcursul secvenelor 3.6 i 3.7.. m-am confruntat cu urmtoarele
dificulti: .............................................................................................
...............................................................................................................
..............................................................................................................
mi este nc neclar: ............................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
Tem de reflecie 13
Pentru propria activitate la clas, descriei structura pe care o folosii cu
cele mai bune rezultate.


84


de prelucrare a problemelor.
Am reuit???
1. Pentru problema urmtoare, identificai principala
dificultate n rezolvare, apoi propunei o problem
ajuttoare.
Fie a, b, c lungimile laturilor unui triunghi. Demonstrai
c
+ + = +
2 2 2
2 2 ( ) a b c a b c
dac i numai dac ABC este triunghi echilateral.
n evaluare vor fi analizate: discuia punctelor dificile ale problemei
(5p), formularea problemei ajuttoare (4p). Se acord 1 p din oficiu.

2. Identificai avantaje i dezavantaje ale rezolvrilor de
mai jos ale urmtoarei probleme.
Calculai aria triunghiului ABC n care laturile au
lungimile 9, 15, respectiv 18.

Soluia 1.
Construim nlimea AD a triunghiului. Din triunghiurile
dreptunghice ADB i ADC, exprimm n dou moduri AD
i obinem:
=
2 2 2 2
9 15 (18 ) x x ,
de unde x= 5. Putem calcula acum AD = 2 14 , apoi
calculm
aria(ABC) = 18 14 .

Soluia 2.
Aplicm formula lui Heron:
= ( )( )( ) aria p p a p b p c ,
unde p este semiperimetrul triunghiului, iar a, b, c sunt
lungimile laturilor. n cazul nostru, p= 21, deci
= = ( ) 21 12 6 3 18 14 aria ABC .

Pentru detalierea rezolvrilor problemei: 2p. Pentru discuii asupra
acestora: 4p. Pentru compararea rezolvrilor: 3p ; 1p se acord din
oficiu.

...s identific etapele de
rezolvare a unor
probleme i a
momentelor critice din
rezolvare, n scopul
alegerii adecvate a
problemelor pentru
clas?
... s compar rezolvri
diferite ale aceleiai
probleme, n scopul
determinrii celei mai
adecvate metode de
abordare la clas?
A
B
C
9 15
18
D
x 18 x

85

3. Enunai o succesiune de cinci probleme, care formeaz
un context util n rezolvarea urmtoarei probleme.
Demonstrai c un numr natural este divizibil cu 9 dac
i numai dac suma cifrelor sale este divizibil cu 9.
Pentru fiecare problem formulat conform cerinelor, se acord
cte 2p.

4. Pentru problema urmtoare, formulai o succesiune de 9
ntrebri, utile n nelegerea acesteia de ctre elevi i n
oferirea de puncte de sprijin pentru rezolvare.
Se secioneaz o piramid triunghiular cu un plan
paralel cu baza piramidei. Demonstrai c vrful
piramidei i centrele de greutate ale bazei i, respectiv,
seciunii, sunt puncte coliniare.
Pentru fiecare ntrebare se acord 1p. Un punct se acord din
oficiu.

5. Identificai i rezolvai cinci probleme ce permit
exemplificarea metodelor de descompunere n factori a
polinoamelor.
Pentru fiecare sarcin de lucru, formulat conform cerinelor, se
acord 2p.

6. Identificai exerciii de difereniere, care permit
profesorului s explice utilitatea teoremei celor trei
perpendiculare.
Pentru fiecare problem formulat conform cerinelor, se acord
cte 2p.
... s conturez
contexte (succesiuni
de probleme), ce
permit interiorizarea
de ctre elevi a
metodelor folosite n
rezolvare?
... s formulez ntrebri
suplimentare pentru o
problem dat, n
vederea accesibilizrii
acesteia i oferirii de
puncte de sprijin pentru
elevi?
... s determin probleme
ce permit transferul de
metode de rezolvare, n
vederea formulrii
sarcinilor de lucru
individual?

... s elaborez sisteme ce
permit abordarea
structurat a rezolvrii
unei probleme date?

86


Tem de reflecie 1
O rezolvare se poate gsi, de exemplu, n: Gh.ieica, Probleme de geometrie,
Ed.Tehnic, 1981, pag.184.

Tem de reflecie 2
Folosii relaiile lui Vieta.

Tem de reflecie 3
Se termin cu 249 de zerouri. Calculai la ce putere apare factorul prim 5 n
descompunerea n factori primi a produsului.

Tem de reflecie 4
De exemplu: ce distan este ntre doi multipli consecutivi ai lui 29?

1. Proieciile unui punct al cercului circumscris unui triunghi, pe laturile
acestuia, sunt trei puncte coliniare.
2. receptare

Tem de reflecie 6
Dac latura ptratului este a, atunci BC = a/2, iar AB=
+
2 3
2
a .
Tem de reflecie 8
Alegei ca axe de coordonate dou dintre laturile ptratului.

Tem de reflecie 11
De exemplu: un paralelogram cu diagonale congruente este un dreptunghi.


1. ... o succesiune de probleme, care se refer la o aceeai
configuraie.
2. de exemplu, folosirea aproximrilor

Tem de reflecie 12
Folosim inegalitatea: + 2
x y
y x
, pentru x, y numere reale pozitive. Aceast inegalitate este
echivalent cu
( )
2
0 x y .

1. Dat un tetraedru regulat, de muchie a, gsim un numr s (ce
depinde de a), astfel nct, dac M este un punct arbitrar ales n
interiorul tetraedrului, suma distanelor de la M la feele tetraedrului
este s.


87

UNITATEA DE NVARE 3

CHIEI, GH. A., Metode pentru rezolvarea problemelor de geometrie
EDP, Bucureti, 1969
D.BELL, D., HUGES, E.R., ROGER, J., Arie, mas, volum, Ed.
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981
HARRIS, R., Problem Solving techniques, version January 5, 2002,
http://www.virtualsalt.com
MOISE, E. , Geometrie elementar dintr-un punct de vedere superior,
Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980
KRANTZ, S., Techniques of Problem Solving, AMS, 1999.
ONICESCU, O. et al., Figuri ilustre ale antichitii, Ed.Tineretului,
Bucureti, 1967.
POLYA, G., Descoperirea n matematic, Ed.tiinific, Bucureti,
1971
POLYA, G., Matematica i raionamentele plauzibile, Ed. tiinific,
Bucureti, 1962.
RADU, I. (coord.), Psihologia educaiei i dezvoltrii, Ed.Academiei,
1983
SINGER, M. (coord), Ghid metodologic. Aria curricular Matematic i
tiine ale naturii. Liceu, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul
Naional pentru Curriculum, Ed. S.C.ARAMIS PRINT, Bucureti, 2001.
Ed.SIGMA, 2002.
SINGER, M., VOICA, C., Cum demonstrm? De la intuiie la rigoare
matematic, Ed. Sigma, 2005.
SINGER, M., VOICA, C., Pai n nelegerea rezolvrii problemelor,
Ed.Sigma, 2003.

Informaii importante pentru aceast unitate de nvare se pot obine i
prin vizionarea casetei video cu titlul: Howard Gardner, Inteligene
multiple, care se gsete, de exemplu, la Biblioteca Universitii din
Bucureti.
Strategii de didactice pentru activitatea de rezolvare a problemelor

88


STRATEGII DIDACTICE PENTRU ACTIVITATEA DE
REZOLVARE A PROBLEMELOR

Cuprins
4.1.Evaluarea iniial 89
4.2.Scopul probelor de evaluare iniial 89
4.2.1.Metode de aplicare 90
4.3.Categorii de probleme 93
4.4.Algoritmizarea 95
4.4.1.Rolul exerciiului n matematic 97
4.5.Explorarea 99
4.6.Comunicarea n matematic 102
4.6.1.Comunicarea profesor elev 103
4.6.2.Comunicarea elev profesor 104
4.6.3.Comunicarea elev elev 106


89

Dup studiul acestei uniti de nvare, vei reui

... s stabilii nivelul de cunoatere de ctre elevi a unor noiuni ce apar n
problema propus, n vederea nelegerii acesteia
... s organizai rezultatele pariale ale unei probleme, pentru a determina
sesizarea de ctre elevi a unor regulariti
... s evideniai categorii de probleme, n scopul facilitrii la elevi a ncadrrii
unei probleme date i aplicrii de algoritmi/metode specifice de rezolvare
... s comentai redactri posibile, n vederea formrii la elevi a capacitii de a
exprima coerent i sugestiv rezolvarea unei probleme
... s folosii metode de rezolvare a cazurilor particulare, ca baz de
investigare de ctre elevi a cazului general
... s punei n discuie limitele de aplicabilitate a rezultatelor obinute sau a
metodelor folosite n rezolvare, pentru activizarea la elevi a nivelului euristic al
rezolvri

EXPLORM I COMPARM!

4.1. Evaluarea iniial
Proiectarea i organizarea demersului didactic pornind de la
conceptul de Unitate de nvare solicit din partea profesorului
organizarea unui ansamblu de activiti corelate n cadrul unui
proiect de nvare centrat pe elev.
15

Acest ansamblu presupune organizarea activitii didactice
ntr-o succesiune de secvene cu finaliti precise, care pot fi descrise,
din perspectiva profesorului, respectiv din perspectiva elevului,
astfel:
16

1. Actualizare Evocare Ce tiu deja?
2. Problematizare Explorare Cum explorez?
3. Sistematizare Explicare Cum organizez?
4. Conceptualizare Esenializare Ce este esenial?
5. Aprofundare Exersare Cum aplic?
6. Transfer Extindere Cum dezvolt?
n secvena de actualizare, rolul profesorului const n crearea
de situaii de nvare care produc amintirea noiunilor, operaiilor i
comportamentelor necesare pentru nelegerea conceptului ce
urmeaz a fi predat. Profesorul stabilete nivelul de cunoatere de
ctre elevi a unor noiuni ce urmeaz a fi folosite.

4.2. Scopul probelor de evaluare iniial
De regul, secvena de actualizare se realizeaz prin
intermediul unor probe de evaluare iniial. Aceste probe au rolul de

15
Ghid metodologic. Aria curricular Matematic i tiine ale naturii, MEC, CNC, 2002.
16
Ibidem

90
a-i face pe elevi s analizeze ceea ce tiu deja i s identifice noiuni,
termeni, relaii, fenomene, metode pe care le cunosc i au legtur cu
noile coninuturi.
Probele de evaluare iniial au mai mult un rol diagnostic: n
aceste probe, nota ca atare este mai puin important. Pentru
profesor, este util mai mult s creeze acele puni de legtur cu
noiunile deja nvate, care ar putea nlesni elevului demersurile
proprii de cutare.

4.2.1. Metode de aplicare

Un test de evaluare iniial nu se poate alctui la ntmplare:
printr-un astfel de test, verificm ct de solid este fundaia
edificiului noional ce urmeaz a fi construit. De aceea, itemii propui
i noiunile evaluate nu pot fi alese la ntmplare.
Exemplu
S presupunem c urmeaz s predai Unitatea de nvare
Elemente de combinatoric, statistic i probabiliti, la clasa a X-a de
la coala de Arte i Meserii. Conform programei colare, pentru
aceast unitate de nvare sunt prevzute urmtoarele competene
specifice i coninuturi:

Competene specifice Coninuturi
1. Identificarea unui mod de lucru n
probleme de numrare i a datelor de
tip probabilistic n situaii concrete
2. Prelucrarea i reprezentarea n
forme diverse a datelor statistice
3. Exprimarea cu ajutorul formulelor, a
elementelor de combinatoric,
statistic sau probabiliti a unor situaii
diverse n scopul simplificrii modului
de lucru
4. Utilizarea unor metode de numrare,
a datelor statistice sau probabilistice
pentru analiza unui caz
5. Utilizarea unor metode de numrare
i a instrumentului statistic sau
probabilistic n situaii practice
Probleme de numrare
Permutri, aranjamente,
combinri
Date statistice, eantion
Reprezentarea grafic a datelor
statistice: diagrame circulare,
diagrame cu benzi, histograme;
interpretarea datelor statistice
prin lectura reprezentrilor
grafice
Evenimente aleatoare egal
probabile; probabilitatea unui
eveniment

Ce este necesar s verificm prin testul de evaluare iniial,
corespunztor acestei uniti?
Formulele combinatoriale i problemele de numrare folosesc
calcul numeric. Pentru nregistrarea datelor statistice, este nevoie de
organizarea acestora dup diverse criterii. Reprezentarea datelor are
nevoie de sisteme de coordonate (pentru grafice), proporionalitate
(pentru diagramele circulare), elemente de geometrie (pentru
diagramele cu benzi i pentru histograme), n timp ce interpretarea
datelor are nevoie de lectur grafic i aproximri.

91
Un posibil test preliminar de evaluare pentru aceast Unitate
de nvare este prezentat n continuare
17
.

Test preliminar de autoevaluare
Rezolvnd exerciiile urmtoare, v vei aminti noiuni necesare
pentru parcurgerea uniti de nvare: ELEMENTE DE
COMBINATORIC, STATISTIC I PROBABILITI

17
Exemplul este preluat din: M.Singer, C.Voica, Matematic. Manual pentru clasa a X-a, SAM, Ed.Sigma,
2005

Operaii cu
numere reale
Indicai propoziiile adevrate!
1. a) (-2)+ (-5) = +7; b) (+2) ( 4) = 2; c) (+2) (+4) = 2.
2. a) ( 3) (+4) = +1; b) (+2) ( 5) = 10; c) (3)( 2) = +5.
3. a) =
1 2 3 99 1
...
2 3 4 100 100
; b)

=
2 2 2
1 3 2 4 98 100 1
...
2 3 99 99
.

Proporionalitate
Rspundei la ntrebri!
4. a) Dac 4m de mtase cost 58 lei, ct cost 7 m din acelai material?
b) Dac aria unui sector de cerc determinat de un unghi la centru cu
msura de 120 este de 18 m
2
, ce arie are un sector al aceluiai cerc,
determinat de un unghi la centru cu msura de 40 ?
c) Dac 4 automate identice mbuteliaz 600 l ap mineral n 20 de
minute, n ct timp vor mbutelia 5 automate aceeai cantitate?
5. Fiecare dintre figurile
geometrice desenate
alturat are aria de 6 cm
2
.
Ct sunt ariile poriunilor
colorate?
Sisteme de
coordonate
6. Reprezentai ntr-un sistem ortogonal
punctele: A(1; 3), B( 1; 2),
C(3; 2), D(1; 0), E(0; 4).
7. Determinai coordonatele punctelor
reprezentate n desen.

Elemente de
geometrie
8. Observai figurile, apoi
calculai ariile lor.

Organizarea
datelor
9. La concursul de sritur n lungime, sportivii au obinut rezultatele din
tabel. Pentru fiecare sportiv, conteaz sritura cea mai bun, n caz de
egalitate departajarea fiind fcut dup cel de-al doilea rezultat. Care
este clasamentul final? (Semnul - nseamn depirea pragului)

ncercarea Sorin Marius Alin Mihai Ctlin Radu
1 5,40 6,25 - 6,35 5,58 5,70
2 - 5,85 6,18 5,93 5,90 6,25
3 6,10 6,15 5,95 6,05 6,10 -

Aproximri

10. Aproximai prin rotunjire la ordinul sutimilor:
a) 4,318+ 2,758; b) 29 : 7; c) 0,(3) 5; d) 5
A
B
C
D
E
2
4
2
3
2

92
Tem de reflecie 1
Comentai modul de alctuire a testului de evaluare de mai sus.
Pentru una dintre Unitile de nvare, parcurs recent la una dintre
clasele la care predai, propunei un test de evaluare iniial. Justificai pe
scurt opiunile avute.


93


4.3. Categorii de probleme

Este oare posibil o clasificare a problemelor de matematic?
Putem gsi criterii de clasificare, care s poat fi aplicate oricrei
probleme?
La o prim vedere, aceste ntrebri par a fi simple: orice
profesor de matematic, pus n faa lor, ar putea propune diverse
criterii de clasificare. Totui, o clasificare universal i obiectiv este
foarte greu de conturat. O aceeai problem poate fi perceput ca
fiind grea sau uoar (depinznd, de exemplu, de nivelul de
instruire al rezolvitorului), poate fi ncadrat att n categoria
probleme de algebr, ct i n probleme de geometrie (depinznd
de modul de abordare a rezolvrii), poate fi frumoas sau urt.
n cartea Cum gndim i rezolvm 200 de probleme, E. Rusu
folosete urmtoarea clasificare: problemele discutate sunt de
perspicacitate, de logic, de inventivitate sau de orizont. La
rndul su, G.Polya vorbete despre probleme de aflat i probleme
de demonstrat. Ali autori propun clasificarea problemelor n termeni
cinematici sau dup criteriul algoritmic-creativ.
De ce ar fi util totui o clasificare a problemelor? l poate ajuta
pe rezolvitor o astfel de clasificare, n demersul su de explorare a
soluiei?
Argumente n acest sens sunt date n exemplele urmtoare.

Exemplul 1

Fie un triunghi ABC i A
1
, A
2
, B
1
, B
2
, C
1,
C
2
interseciile unui cerc cu
segmentele BC, AC, AB. S se arate c dreptele A A
1
, B B
1
, CC
1
sunt
concurente, dac i numai dac dreptele A A
2
, B B
2
, CC
2
sunt
concurente.
ncadrarea larg a problemei este n categoria
geometrie. Avem o problem de concuren; de aceea,
prima ntrebare pe care ne-o adresm este: cum putem
demonstra concurena unor drepte? Pe de alt parte,
contextul n care se dezvolt problema este cel al unui
triunghi, iar dreptele despre care se cere s artm
concurena trec prin vrfurile acestui triunghi. De aceea,
aceste ncadrri ale problemei pot sugera calea de
rezolvare: aplicarea Teoremei lui Ceva. Pe de alt parte,
aceasta este o problem cu cerc: ncadrarea n aceast
categorie este cheia spre rezolvarea complet, deoarece
este nevoie de teorema despre puterea punctului...

A
B
C
A
1
A
2
B
1
B
2
C
2 C
1

94

Exemplul 2

Determin numerele reale a i b care satisfac relaia:
+ + + =
2 2
6 2 10 0 a b a b .

n ce categorii de probleme putem ncadra aceast problem?
Cum ne ajut ncadrrile fcute s o rezolvm?
Putem caracteriza problema dat astfel: ecuaie de gradul al
doilea, cu dou necunoscute, ce trebuie rezolvat n mulimea
numerelor reale.
Pornind de la aceast ncadrare, gsim o prim rezolvare a
problemei: exprimm una dintre necunoscute n funcie de cealalt i
studiem discriminantul ecuaiei.
=
2
2 1 0 b b .
O a doua caracterizare a problemei este: ecuaie de grad par,
cu mai multe necunoscute, n mulimea numerelor reale. Aceast
caracterizare poate conduce la o alt idee de rezolvare:
( ) ( ) + + + = + + =
2 2
2 2
6 2 10 1 3 0 a b a b a b .
Tem de reflecie 2
Rezolvai complet problema din exemplul 1. n ce alte categorii mai poate
fi ncadrat aceast problem?


95

4.4. Algoritmizarea

n ultima vreme se discut mult despre algoritmizare, ca mod
specific de gndire i aciune n informatic. Algoritmii nu apar, ns,
doar n informatic: i matematica folosete din plin gndirea
algoritmic.
Un algoritm reprezint o metod prin care se descriu paii
succesivi, necesari pentru rezolvarea unei probleme.
Cele mai importante proprieti ale unui algoritm sunt:

- finititudinea: este proprietatea algoritmului de a se termina ntr-un
numr finit de pai
- corectitudinea: este proprietatea algoritmului de a furniza o
rezolvare corect a problemei date
- generalitatea: este proprietatea unui algoritm de a rezolva o clas
de probleme, i nu doar o problem particular
- claritatea: este proprietatea algoritmului de a descrie cu exactitate
paii pe care i parcurge n rezolvarea problemei, fr neclariti, fr
ambiguiti
- optimalitatea: este proprietatea unui algoritm de a se termina dup
un numr minim de pai.
Matematica colar furnizeaz suficiente exemple de algoritmi:
operaiile cu numere naturale, ntregi sau raionale, calculul divizorilor
comuni a dou numere naturale, determinarea ariilor unor figuri
geometrice plane toate acestea pot fi exprimate algoritmic.
Tem de reflecie 3
Detaliai cele dou rezolvri sugerate n exemplul 2.

Ce este un
algoritm?

96

n curriculumul romnesc, algoritmizarea are n vedere:
18

- reducerea la o schem sau model;
- anticiparea unor rezultate;
- reprezentarea datelor;
- remarcarea unor invariani;
- rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare.

Pornind de aici, programele colare de matematic pentru
nvmntul obligatoriu prevd urmtoarele:
Obiectivul cadru 1: Cunoaterea i nelegerea conceptelor, a
terminologiei i a procedurilor de calcul specifice matematicii;
Competena general 3: Utilizarea algoritmilor i a conceptelor
matematice pentru caracterizarea local sau global a unei
situaii concrete.

18
Cf. Programe colare pentru clasa a X-a, MEC, CNC, 2000
Tem de reflecie 4
Exprimai sub forma unei succesiuni de pai algoritmul de extragere a
rdcinii ptrate.


97

4.4.1. Rolul exerciiului n matematic

Mult lume caracterizeaz matematica colar ca rezolvare
de probleme. Prin aceasta, se nelege mai ales rezolvarea unor
probleme de rutin, adic acele probleme care pot fi rezolvate fie
prin substituirea unor date particulare ntr-o problem general
rezolvat anterior, fie urmrind pas cu pas, fr pic de originalitate, un
model care apare frecvent.
19

De exemplu, o problem de rutin este problema
descompunerii n factori a expresiei algebrice
2
4 9 x ,
dac formula general privind diferena de ptrate a fost explicat i
exemplificat nainte, astfel c elevul nu mai are altceva de fcut
dect s nlocuiasc noii termeni n acea formul.
n nvmntul romnesc, problemele de rutin sunt denumite
i exerciii.
O caracterizare a exerciiului este fcut i de ctre
I.Cuculescu
20
:

Una din primele adevrate probleme de aritmetic ce le
ntlnesc copiii n colile primare este de tipul urmtor:
Ion i Gheorghe au mpreun 125 lei. Ion are cu 9 lei mai mult
dect Gheorghe. Ci bani are Ion i ci Gheorghe?
Un nvtor ar putea rspunde: Eu i-am nvat pe elevii mei i
ei tiu s rezolve o astfel de problem. Scdem 9 din 125 (eventual
cu completarea: pentru a pune deoparte surplusul lui Ion) i obinem
116. mprim 116 la 2 i obinem 58. Deci Gheorghe are 58 lei i Ion
are 58+ 9 = 67. Se i verific: 58+67= 125.
Prin aceasta ns ntrebarea pus a ncetat de a mai fi o
problem! Ea a devenit o ntrebare pentru verificarea nsuirii unui
algoritm. Repetnd-o de mai multe ori cu alte date numerice, riscm
chiar ca elevii s sfreasc prin a uita raionamentul, concentrndu-
se asupra rapiditii de efectuare a calculelor, de aplicare a
algoritmului.

Este indiscutabil faptul c, n nvarea matematicii, exerciiile
joac un rol important. Ele contribuie, n primul rnd, la formarea unor
automatisme de calcul. Pentru a opera, de exemplu, cu conceptul de
funcie, elevul trebuie s depeasc bariera calculului numeric
i/sau literal; aceasta presupune un antrenament anterior, prin
exerciii specifice.
Ce tipuri de exerciii putem propune la clas? Exemplele
urmtoare dau cteva sugestii n acest sens.
Exemplul 1
Pentru tema Drepte perpendiculare, distana de la un punct la
o dreapt, de la clasa a VI-a, putem propune urmtoarele exerciii:
21

19
G.Polya, Cum rezolvm o problem?, Ed.tiinific, Bucureti, 1965
20
I. Cuculescu, Olimpiadele internaionale de matematic ale elevilor, Ed. Tehnic, Bucureti, 1984
21
Exerciiile sunt preluate din: M.Singer, nvarea geometriei prin exerciii, Ed. Sigma, 2005.

98
Cte unghiuri determin dou drepte perpendiculare? Ce fel de
unghiuri sunt acestea?
1. Fie o dreapt d i un punct P aparinnd dreptei. Folosind
echerul, ducei din punctul P o perpendicular pe dreapta d.
2. Desenai o dreapt d i un punct exterior ei, P. Unii cu un
creion colorat punctul P cu piciorul perpendicularei duse din
punct pe dreapt, apoi cu mai multe puncte de pe dreapt.
Ordonai lungimile segmentelor obinute.
3. Transcriei desenul din Fig.1. Desenai folosind echerul
perpendicularele duse din punctul M pe dreptele din figur.

4. Care dintre segmentele din Fig. 2. pot fi folosite pentru a
msura distana de la un punct la dreapta d? Verificai
folosind echerul!
5. Desenai un unghi obtuz. Construii bisectoarea unghiului.
Fixai apoi un punct pe bisectoare i construii
perpendicularele duse din acel punct pe laturile unghiului.

Exemplul 2
Un posibil exerciiu pentru tema Compararea numerelor
raionale este urmtorul:
Comparai fraciile
4
9
i
3
8
.
n rezolvarea acestui exerciiu, funcioneaz algoritmul nvat
anterior de elevi: pentru a compara dou fracii, este necesar s le
aducem la acelai numitor. Nu acelai lucru se poate spune despre
enunul urmtor, pentru a crui rezolvare este nevoie de un
raionament adecvat.
Aflai ntre ce numere naturale consecutive este cuprins
fracia
25
7
.

Unele probleme de matematic pot fi rezolvate algoritmic -
adic prin precizarea apriori a unei reete de rezolvare. La o privire
superficial, aceasta corespunde obiectivelor i competenelor din
programele colare. A transforma ns matematica colar doar ntr-o
aplicare automatist a unor algoritmi ar fi o mare greeal. Aa cum
apreciaz G.Polya, problemele de rutin chiar multe probleme de
rutin sunt necesare, dar este de neiertat dac-i dm elevului
numai astfel de probleme.
22
De aceea, este nevoie ca profesorul s
propun la clas aplicaii diverse i s urmreasc formarea la elevi
att a unor competene de aplicare a algoritmilor i procedurilor de
calcul, ct i dezvoltarea competenelor de explorare/ investigare n
rezolvarea de probleme.

22
G.Polya, Cum rezolvm o problem?, Ed.tiinific, Bucureti, 1965
M
Fig.1.
d
Fig.2.

99

4.5. Explorarea

A explora nseamn a cerceta o regiune puin sau deloc
cunoscut, cu scopul de a face descoperiri sau studii tiinifice.
Extinznd sensul acestui cuvnt, putem vorbi despre explorare i n
nvarea matematicii: a explora (un domeniu al matematicii, un
concept, o problem) nseamn a cerceta, cu mijloace proprii, noiuni
puin sau deloc cunoscute anterior.
Explorarea este contrar algoritmului; ea presupune ncercare-
eroare, modificarea din mers a planului de lucru, pe scurt, presupune
surpriz i neprevzut.
n matematica colar, explorarea/investigarea unei probleme
presupune un raionament de tip inductiv, bazat pe particularizare,
generalizare i analogie.

Exemplu
Propunem la clas urmtoarea problem:

S se calculeze suma: S
n
= 12 + 23 + 34 +...+ n(n+1).

Ni se cere deci s gsim o formul (care depinde de numrul
natural n) prin care exprimm suma dat.
Considerarea ctorva cazuri particulare conduce la urmtoarea
serie de rezultate:

S
1
= 2;
S
2
= 8;
S
3
= 20;
S
4
= 40;
S
5
= 70;
S
6
= 112.

Va trebui s identificm analogii ntre aceste 6 numere.
Organizarea de mai sus a rezultatelor nu ne ajut prea mult este
greu s ne dm seama ce formul general se aplic acestui ir de
numere. n schimb, urmtoarea organizare a datelor este ceva mai
bun, deoarece sugereaz mai clar modul de variaie a termenilor
irului:

+ + + + +

6 12 20 30 42
2 8 20 40 70 112 ...

Putem formula analogii i ipoteze de lucru prezentnd datele
ntr-o alt form, prin descompunerea n factori a termenilor irului:
S
1
= 2
S
2
= 8 = 2 2 2;
S
3
= 20 = 2 2 5;
S
4
= 40 = 2 2 2 5;
S
5
= 70 = 2 5 7
S
6
= 112 = 2 2 2 2 7
Particularizm
Organizm
altfel datele

100

Observm c:
- factorul 2 apare n toate aceste descompuneri;
- factorul 5 apare doar n S
3
, S
4
i S
5
;
- factorul 7 apare n descompunerile lui S
5
i S
6
.

Pentru a obine mai multe informaii, calculm i
S
7
= 168 = 2 2 2 3 7;
S
8
= 240 = 2 2 2 2 3 5.
Vedem astfel c 7 apare n descompunerile termenilor S
5
, S
6

i S
7
, dar nu mai apare n descompunerea lui S
8
. Dar acelai lucru
se ntmpla i cu 5 (care apare n S
3
, S
4
i S
5,
dar nu i n S
6
!)

Suntem astfel condui la urmtoarea analogie: grupm factorii
descompunerilor astfel ca factorul n s apar explicit n
descompunerile lui S
n-2
, S
n-1
, S
n
. Din cauza primilor termeni, va fi
ns nevoie s folosim fracii cu numitorul 3. Obinem astfel
exprimrile urmtoare:
S
1
=
2 3
3

S
2
=
2 3 4
3

S
3
=
3 4 5
3

S
4
=
4 5 6
3

S
5
=
5 6 7
3
, ...
n urma acestor calcule, putem avansa ipoteza de lucru
urmtoare (care poate fi confirmat prin inducie matematic):

+ +
=
( 1) ( 2)
3
n
n n n
S .

Odat rezolvat aceast problem, este de ateptat c elevii
vor face singuri transferul de raionament pentru calculul sumelor:

T
n
= 1 2 3 + 2 3 4 + ... + n (n+1) (n+2);
P
n
= 1 2 3 4 + 2 3 4 5 + ... + n (n+1) (n+2) (n+3).

Este util s atragei atenia elevilor c formulele gsite sunt
generalizri ale urmtoarei formule, nvat anterior:

+
+ + + =
( 1)
1 2 ...
2
n n
n .

Ideea!!!

101

Tem de reflecie 5
n spaiul liber de mai jos, formulai cteva avantaje i dezavantaje ale
nvrii algoritmice, respectiv ale nvrii prin explorare/ investigare.

1. Propunei un algoritm de rezolvare a urmtoarei probleme: Determinai
toate numerele de forma 23x divizibile cu 3.


102

APLICM I DEZVOLTM!

4.6. Comunicarea n matematic

Modul n care oamenii i exprim ideile poate reprezenta o
barier n comunicare. Aceasta se ntmpl n orice domeniu de
activitate: pentru a te face neles, este necesar s expui propriile
opiuni, folosind un limbaj accesibil celorlali. De exemplu, pentru a se
face neles de ctre clienii si, un avocat trebuie s treac de la
limbajul legislativ, n care se folosesc termeni de specialitate, la un
limbaj accesibil i celor ce nu au o pregtire juridic.
Acelai fenomen se ntlnete i n matematica colar.
Dincolo de termenii folosii (cum ar fi incompatibil, secant, monoton),
termeni inaccesibili unui neiniiat sau exprimnd altceva dect n
vorbirea curent, n matematic utilizm diferite convenii de limbaj,
asupra crora este util s reflectm.

Exemplu
Unghiurile AOC i COB sunt adiacente, iar (OE i (OF sunt
bisectoarele unghiurilor BOC, respectiv AOB. Dac m(AOC) =
82, aflai m(EOF).
Acest enun este prescurtat, prin folosirea cuvntului
respectiv. O variant complet a enunului este urmtoarea:
Se dau unghiurile adiacente AOC i COB. Notm (OE
bisectoarea unghiului BOC. Notm (OF bisectoarea unghiului
AOB. Dac m(AOC) = 82, aflai m(EOF).

O alt component a limbajului specific matematicii o
reprezint simbolurile, precum i conveniile de desen i notaie
folosite. Astfel de simboluri pot fi, de exemplu: , , , , , , .
nelegerea semnificaiei simbolurilor i utilizarea lor adecvat, pentru
exprimarea ideilor, reprezint o alt component a comunicrii n
matematic.
De altfel, curriculumul romnesc acord o atenie special
comunicrii. Printre obiectivele cadru ale programelor colare pentru
gimnaziu apar:
Limbi strine: Dezvoltarea capacitii de exprimare oral; dezvoltarea
capacitii de exprimare scris;
Istorie: nelegerea i utilizarea adecvat a limbajului de specialitate;
Fizic: Dezvoltarea capacitii de comunicare folosind limbajul
specific fizicii;
Matematic: Dezvoltarea capacitii de a comunica, utiliznd limbajul
matematic.


103

n orice domeniu de activitate colar, comunicarea se
desfoar n urmtoarele sensuri: profesor elev, elev profesor,
elev elev. Dezvoltarea capacitii de comunicare presupune
dezvoltarea comunicrii n toate aceste sensuri.

4.6.1. Comunicarea profesor elev

Comunicarea profesor - elev se manifest n predare, dar i n
modul de formulare a sarcinilor de lucru sau n explicarea rezolvrii
unei probleme.
De multe ori, atunci cnd elevii susin c nu au neles mesajul
transmis, profesorii reiau explicaiile, eventual le detaliaz, folosind
aceleai argumente. Nenelegerile nu ns generate ntotdeauna
doar de fondul problemei ci, de cele mai multe ori, limbajul utilizat nu
este cel adecvat. Putem depi aceast barier prin utilizarea unui alt
limbaj de exemplu, prin realizarea unui desen, a unei scheme logice
sau a unei diagrame, n locul explicaiilor verbale.

Tem de reflecie 6
Folosii unul dintre manualele de matematic i identificai dou enunuri
de probleme, n care limbajul utilizat poate genera confuzii. Reformulai
enunurile respective.

104

4.6.2. Comunicarea elev profesor

Aspectele legate de comunicare sunt eseniale pentru
evaluarea eficient a elevilor. n activitatea de rezolvare a unei
probleme, ei trebuie s recunoasc simbolurile, s interpreteze
conveniile de notaie, s relaioneze toate aceste elemente de limbaj
matematic cu imagini i cuvinte. Ulterior, elevii trebuie s prezinte
clar, corect i concis (n scris sau oral), succesiunea etapelor de
rezolvare.
Se poate ntmpla ca un elev s rspund greit numai din
cauza limbajului folosit n enun. De asemenea, unele confuzii pot fi
generate de utilizarea unor cuvinte cu sensuri multiple sau cu sensuri
diferite n cotidian, fa de sensul matematic. Unii elevi nu pot explica
modul de rezolvare a problemei, dei au ajuns la un rezultat corect.
Toate aceste aspecte, ca i altele de acelai tip, trebuie avute n
vedere n procesul de comunicare profesor-elev.
O strategie util pentru dezvoltarea abilitilor de comunicare
scris const n analiza comparativ a redactrilor unei aceleiai
probleme, comentarea acestor redactri i identificarea unor modele
de redactare.
Tem de reflecie 7
Discutai cu colegii de diferite specializri asupra modului n care reuesc
s depeasc la clas dificultile generate de comunicarea ideilor de la
profesor la elevi. n spaiul liber de mai jos, consemnai cteva dintre
aceste modaliti de aciune.

105

Exemplu
23

23
Exemplul este preluat din: G.Marinescu i al., Culegere de exerciii i probleme pentru clasa a VIII-a,
Ed.Sigma, 2001.

106

4.6.3. Comunicarea elev elev

Comunicarea ntre elevi nu are doar un rol psihologic, de
realizare a coeziunii colectivului clasei. Dezvoltarea competenelor de
comunicare ale elevilor ofer i soluii pentru numeroase probleme de
nvare. n acest scop, este recomandat organizarea activitii la
clas n grupuri de lucru.
nvarea n grup presupune distribuirea elevilor n grupuri de
4-5 membri i formularea unor sarcini de lucru ce urmeaz a fi
realizate n comun de ctre elevii fiecrui grup. nvarea n grup ajut
la un mai bun management al clasei, prin fructificarea disponibilitii
elevilor de a nva unii de la alii. ntr-un grup mic, devine mai uoar
verbalizarea ideilor; este mai simplu pentru elevi s i expun ideile,
fiecare membru al grupului avnd timpul necesar pentru aceasta. Prin
lucrul n grup, elevii capt senzaia c este valoroas contribuia
fiecruia i astfel se stimuleaz ncrederea n sine i n ceilali.
nvarea n grup este eficient atunci cnd elevii sunt ndemnai s
comunice ntre ei. Faptul c, n acest fel, se produce zgomot n clas
nu trebuie s ngrijoreze. Profesorul trebuie s menin echilibrul
comunicrii n cadrul grupului i intergrupuri printr-un management
adecvat.

Tem de reflecie 8
Identificai avantaje i dezavantaje ale lucrului n grup referitoare la
dezvoltarea abilitii de comunicare a elevilor.

107


1. Pentru problema urmtoare, propunei cteva sfaturi utile privind
redactarea soluiei de ctre elevi.
Graficul funciei liniare f : R R trece prin punctele A(1; 2) i B(2; 1).
a) Reprezentai grafic funcia f.
b) Calculai distana dintre punctele A i B.
c) Determinai formula prin care se exprim funcia.
d) Determinai m R astfel nct 2f(m) f(2m) = 2m.

Pe parcursul secvenelor 4.3., 4.4. i 4.5. m-am confruntat cu
urmtoarele dificulti:
...............................................................................................................
...............................................................................................................
..............................................................................................................

mi este nc neclar: ............................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................

108


didactice pentru activitatea de rezolvare a problemelor.
Am reuit???
1. S presupunem c dorii s propunei spre rezolvare
problema urmtoare.
Bogdan a determinat dou soluii ale sistemului
+ =
+ =
1 0
2 2
x y
ax y
.
Ce valoare are numrul a, care nu este precizat n
enun?
Propunei un test iniial de evaluare, cu 5 itemi, prin care
putei stabili nivelul de cunoatere de ctre elevi a
noiunilor i tehnicilor necesare n rezolvare.
Fiecare item formulat conform cerinelor notat cu 2p.

2. Triunghiul lui Pascal este o
modalitate de organizare a
coeficienilor care apar n
dezvoltarea puterilor succesive
ale unui binom, aa cum se
vede n figura alturat.
Observai c:
1-1 = 0;
1-2 +1=0;
1-3 +3-1=0;
1-4 +6-4+1=0.
Generalizai, demonstrai, redemonstrai pe alt cale
aceast proprietate.
Explicitarea modului de completare a triunghiului lui Pascal: 1p.;
generalizare: 2p.; fiecare dintre demonstraii: 3p; 1p se acord din
oficiu.

3. Propunei patru categorii de probleme, n care poate fi
ncadrat i problema urmtoare. Discutai influena pe
care o pot avea aceste ncadrri n rezolvarea
problemei.
Fiind date aria i perimetrul unui triunghi dreptunghic, s
se gseasc ipotenuza.
Pentru fiecare categorie identificat conform cerinelor, se acord
cte 1p. Pentru discuie, se acord 5p, iar din oficiu se acord 1p.

...s stabilesc nivelul
de cunoatere de
ctre elevi a unor
noiuni ce apar n
problema propus, n
vederea nelegerii
acesteia?
... s organizez
rezultatele pariale
ale unei probleme,
pentru a determina
sesizarea de ctre
elevi a unor
regulariti ?
... s evideniez
categorii de
probleme, n scopul
facilitrii la elevi a
ncadrrii unei
probleme date i
aplicrii de
algoritmi/metode
specifice de
rezolvare?
1
1 1
1 2 1
1 3 3 1

109

4. Comentai critic redactarea de mai jos. Propunei o
redactare-model a aceleiai probleme.

Demonstrai c dac a, b R i a-b=1, atunci

3 3
1
4
a b .
Soluie: Folosind a=b+1, avem:
= + + =
= + + = + + + + =
= + +
3 3 2 2
2 2 2 2
2
( )( )
( 1) ( 1)
3 3 1.
a b a b a ab b
a ab b b b b b
b b

Atunci
+ +
+ + +
3 3 2
2 2
1 1
3 3 1
4 4
12 12 4 1 3(2 1) 0,
a b b b
b b b

ceea ce este adevrat.
24

Pentru comentariu: 4p. Pentru redactare-model: 5p. Se acord 1p
din oficiu.

5. Formulai dou cazuri particulare ale problemei
urmtoare, apoi dai o rezolvare a lor. Precizai dac
rezolvrile cazurilor particulare conduc la gsirea unei
rezolvri n cazul general.
Raportul dintre suma ptratelor medianelor i suma
ptratelor laturilor unui triunghi este aceeai,
independent de triunghiul ales.
Pentru fiecare caz particular, formulat i rezolvat: 3p. Pentru
discuie: 3p. Din oficiu: 1p.

6. Discutai dac metodele de rezolvare ale problemei A
se pot aplica i n rezolvarea problemei B.

A. ntr-un paralelogram, suma ptratelor tuturor
laturilor este egal cu suma ptratelor
diagonalelor.
B. ntr-un paralelipiped, suma ptratelor tuturor
laturilor este egal cu suma ptratelor
diagonalelor.

Pentru rezolvarea problemei A: 3p. Pentru discuie: 6p. Din oficiu:
1p.

24
Problema i soluia sunt preluate din: Gazeta matematic, Nr.4/2000.
... s comentez
redactri posibile, n
vederea formrii la
elevi a capacitii de a
exprima coerent i
sugestiv rezolvarea
unei probleme?
... s folosesc metode de
rezolvare a cazurilor
particulare, ca baz de
investigare de ctre elevi
a cazului general?

... s pun n discuie
limitele de aplicabilitate a
rezultatelor obinute sau
a metodelor folosite n
rezolvare, pentru
activizarea la elevi a
nivelului euristic al
rezolvrii?

110


Tem de reflecie 2
Dreptele A A
1
, B B
1
, CC
1
sunt concurente dac i numai dac este ndeplinit relaia lui
Ceva: =
1 1 1
1 1 1
1
BA CB AC
CA AB BC
. Analog, pentru concurena dreptelor A A
2
, BB
2
, CC
2
. Pe de alt
parte, folosind puterea punctului fa de cerc, obinem: =
1 2 1 2
AC AC AB AB , i nc trei
relaii analoge. De aici, deducem echivalena cerut.

Tem de reflecie 3
Ptratul unui numr real este pozitiv sau zero. De aceea, dac o sum de ptrate este
egal cu 0, atunci fiecare dintre termenii sumei este 0.

Tem de reflecie 5
De exemplu, explorarea creeaz deprinderi de gndire tiinific.


1. Un numr este divizibil cu 3 dac suma cifrelor sale este divizibil
cu 3.
2. 3 | 2+3+x
3. deci 3| 2+x
4. deci x { 1; 4; 7}


De exemplu: pentru ambele axe, se stabilete o aceeai unitate de
msur; dac n rezolvarea problemei se folosete un rezultat
teoretic, acesta trebuie enunat.


111

UNITATEA DE NVARE 4

HARRIS, R., Problem Solving techniques, version January 5, 2002,
http://www.virtualsalt.com
MOISE, E. , Geometrie elementar dintr-un punct de vedere superior,
Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980
KRANTZ, S., Techniques of Problem Solving, AMS, 1999.
PCURARI, O. (coord.), S ne cunoatem elevii, PIR, CEDU 2000+,
MEC, Bucureti, 2005
1971
Bucureti, 1962.
POLYA, G.,, Cum rezolvm o problem?, Ed. tiinific, Bucureti,
1965
RADU, I. (coord.), Psihologia educaiei i dezvoltrii, Ed.Academiei,
1983
Naional pentru Curriculum, Ed. S.C.ARAMIS PRINT, Bucureti,
2001.
Ed.SIGMA, 2002.
SINGER, M., VOICA, C., Cum demonstrm? De la intuiie la rigoare
matematic, Ed. Sigma, 2005.
SINGER, M., VOICA, C., Pai n nelegerea rezolvrii problemelor,
Ed.Sigma, 2003.
Bibliografie pentru ntregul modul

112

BIBLIOGRAFIE PENTRU NTREGUL MODUL

*** Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru
Curriculum, Programe colare pentru clasele a V-a a VIII-a. Aria
curricular Matematic i tiine ale naturii, Ed. Cicero, Bucureti,
1999.
Curriculum, Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu.
Cadru de referin, Ed. Corint, Bucureti, 1998.
Curriculum, Programe colare pentru clasa a X-a. Un model de
proiectare curricular centrat pe competene, Ed. Humanitas
Educaional, Bucureti, 2000.
***Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide for
Teaching and Learning, Center for Science, Mathematics, and
Engineering Education, The National Academies Press, Washington
2000;
***Hidden Challenges to Eduaction Systems in Transition Economies,
World Bank, 1999
***Programe colare pentru nvmntul obligatoriu, MEN-CNC,
1998-1999
BRANSFORD ET AL., How People Learn, National Research Center,
1999
CHIEI, GH. A., Metode pentru rezolvarea problemelor de geometrie
EDP, Bucureti, 1969
MEYER, G., De ce i cum evalum, Ed. Polirom Iai 2000
KRANTZ, S.G., Techniques of problem solving, AMS, 1999
PCURARI, O., TRC, A., SARIVAN, L. (coord.) Strategii
didactice inovative, Ed. Sigma, 2003
1971
Bucureti, 1962.
POLYA, G., Cum rezolvm o problem?, Ed. tiinific, Buc., 1965
SILBERMAN, M., Active Learning. 101 Strategies to Teach Any
Subject, Allyn and Bacon, 1996
Naional pentru Curriculum, Ed. S. C. ARAMIS PRINT, Bucureti,
2001.
didactic aplicat pentru clasa a VIII-a. Ghidul profesorului, Ed.
SIGMA, 2002.

Matematica - 4 - Tipologia Rezolvarii Problemelor Opti

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Matematica - 4 - Tipologia Rezolvarii Problemelor Opti

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

MATEMATIC

Tipologia rezolvrii problemelor

Strategii de abordare a problemelor

Anda mungkin juga menyukai