ANTOLOGA: AREA DE APRENDIZAJE A

Profesora Olivina Ruz Seplveda da Editorial: WEB 2.0

D.P. Dr. Yadiarjuliana/c E.

http://ead-chihuahua-ee.blogspot.com

SERVICIOS EDUCATIVOS DEL ESTADO DE CHIHUAHUA DIRECCIN DE EDUCACIN ELEMENTAL DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL

ANTOLOGA: AREA DE APRENDIZAJE

Responsable de la elaboracin y compilacin Profesora Olivina Ruz Seplveda Asesora del Equipo de Apoyo a la Docencia CORREO: olivinaruiz@hotmail.com Revisado y Autorizado Profa. Ma. Del Rosario Ros Rangel Jefa del Dpto. de Educ. Esp. Chihuahua, Chih. Noviembre 2007

INDICE
MODULO I.- DESARROLLO HUMANO Desarrollo Cognitivo......5 Desarrollo Afectivo........7 Desarrollo del Lenguaje....9 MODULO II.- NIVELES DE DESARROLLO LENGUA ESCRITA Y MATEMATICAS Corrientes psicopedaggicas del aprendizaje............................11 Construccin del conocimiento....13 Recomendaciones didcticas por eje.....19 MODULO III.- LAS NECESIDADES BASICAS DE APRENDIZAJE: Enfoque de las necesidades bsicas de aprendizaje......34 MODULO IV.- PROPSITOS DE LOS DIFERENTES NIVELES EDUCATIVOS Espaol Enfoque comunicativo y funcional.....................42 Matemticas Enfoque Pragmtico........................43 Propsitos pedaggicos...44 Propsitos pedaggicosSituaciones especficas USAER...50 MODULO V.- ORIENTACIONES GENERALES PARA EL FUNCIONAMIENTO DE LOS SERVICIOS DE EDUCACION ESPECIAL. Orientaciones Generales (Servicio de apoyo) ......51 MODULO VI.- PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Definicin Problemas de Aprendizaje......95 Causas de los problemas de aprendizaje..................97 Identificacin de los problemas de aprendizaje.........98 Necesidades educativas asociados a problemas de aprendizaje...99 Estrategias de intervencin...103 ANEXOS Anexo I.- Desarrollo Cognoscitivo. Las Teoras de Piaget y Vygotsky..106 Anexo II.- Niveles de Conceptualizacin de la Lectura y Escritura131 Anexo III.- Enfoque de Necesidades Bsicas de Aprendizaje141 Anexo IIII.- Programas de Espaol..172 Bibliografa..208

AREA PRIORITARIA 2 DESARROLLAR PROCESOS DE FORMACION CONTINUA

LINEA 3. OBJETIVO ESPECIFICO.Implementar y desarrollar programas de formacin continua en relacin con la atencin de necesidades educativas especiales, aptitudes sobresalientes y la discapacidad, en el marco de la atencin a la diversidad, dirigidos al personal de educacin especial, inicial y bsica en sus distintas modalidades, impulsar la ampliacin de la oferta de formacin inicial en el campo de la educacin especial en la Entidad. META 3.3 Disear e implementar a partir del 2006 y hasta el 2010 por lo menos una estrategia anual de capacitacin y formacin continua, dirigida al personal de educacin especial, segn las necesidades de atencin en los servicios. PROPSITO Establecer los estndares mnimos de capacitacin al personal de educacin especial de acuerdo a su nivel de responsabilidad, supervisin y asesora tcnica, direccin y personal docente y de apoyo tcnico. ACCIONES: Disear, plantear y organizar procesos de capacitacin y/o actualizacin de acuerdo al diagnstico por rea. Implementacin de los procesos de capacitacin y/o actualizacin por zona, regin y/o estatal. INDICADOR: 1. Maestros capacitados o actualizados.

MODULO I
CARACTERISTICAS GENERALES DEL DESARROLLO COGNITIVO n Sensoriomotrz: Caracterizada por: - Etapa refleja (0 a 1 Mes) - Formacin de los primeros patrones de conducta (1 a 4 m). Ejem. Accidentalmente se chupa el pulgar. - Formacin de patrones de conducta hacia el mundo externo (4 a 8 m) ejem. Manipula los objetos que encuentra, deja lo familiar por lo novedoso, gatea. -Coordinacin de patrones familiares de conducta (8 12 m) El nio puede coordinar dos patrones usuales: golpea y agarra un objeto. Una accin es un medio para llegar a un fin (intuicin). n Experimentos para descubrir propiedades de los objetos y de los eventos (12-18 m) El nio inicia un nuevo tipo de experimentacin, en lugar de repetir el mismo patrn de conducta para producir el mismo resultado, varia su conducta, explora la cada de objetos a diferentes alturas o cambiando los objetos, buscando algo nuevo. Cuando un objeto es escondido en otro lugar ser buscado por el nio donde lo vio por ltima vez. La habilidad que supone caminar aumenta an ms para el nio su mundo de objetos. La permanencia del objeto es real solamente cuando todos los desplazamientos son visibles. Juega a desaparecer de la madre caminando fuera del cuarto o tapndose la cara con algo y luego la hace reaparecer destapndose o volviendo a donde la madre. n Modificacin de los patrones de acciones familiares para adaptarse a nuevas situaciones (12-18m a 24m). La experimentacin le facilita el descubrimiento de nuevas maneras de alcanzar un objetivo. Adapta si conducta para seguir el movimiento de un objeto: si empujaba antes para mover un objeto ahora lo hace girar a la direccin de su alcance. Busca objetos escondidos despus de un desplazamiento invisible. El nio retiene la imagen mental del objeto para buscarlo cuando no lo ve oculto, modificando o aumentando sus capacidades, lanza el baln bajo el sof, en vez de buscarlo directamente rodear en una trayectoria diferente a la que efecto el baln, evidencia la permanencia del objeto y el sentido del espacio. n Periodo Preoperacional ( 2-7 aos ) Se caracteriza por la descomposicin del pensamiento en funcin de imgenes, smbolos y conceptos, no necesita actuar en todas las situaciones de manera externa, las acciones se hacer internas a medida que puede representar un objeto o evento por medio de su imagen mental y de una palabra, puede re-presentar mentalmente experiencias anteriores: n Imitacin diferida: imita en ausencia del modelo, acciones llevadas a cabo fsicamente antes de ser elaboradas en la mente.

n Juego simblico: imita su propia conducta al dormir, utiliza otro objeto para representar su almohada, no tienen reglas o limitaciones, paulatinamente incorpora partes de juegos anteriores a secuencias ms largas que incluyen una compaa imaginada. Los juegos compensatorios le permiten revivir una situacin desagradable y se lleva a un final feliz. n Juegos socializados y juegos con reglas: en la ltima parte del perodo preoperatorio los nios participan cada vez ms juegos en compaa, escogen ciertos papeles y los actan con cierto reconocimiento de unos y otros, lo que propicia que se adapten a las reglas sociales, sus juegos despus de los 4 aos reflejan ms organizacin y aproximacin a la realidad, n Lenguaje: surgimiento y rpido desarrollo de la habilidad en el lenguaje, no esta restringido a la rapidez de las acciones fsicas, es ms variable y puede representar una larga cadena de acciones, el lenguaje libera al pensamiento de lo inmediato y le permite extenderse en el tiempo y en el espacio. n Perodo de las operaciones concretas (7-11 aos) pensamiento lgicomatemtico al accionar con los objetos el nio puede retener mentalmente dos dimensiones al mismo tiempo con el fin de que una compense a la otras, es decir explica lo que sucede por ejemplo: si se estira o achica una bola de plastilina y sabe que no se agreg o quito nada y sigue teniendo la misma cantidad. Esto se llama reversibilidad Muestran un refinamiento en su forma de clasificar llegan a la inclusin de clase, cada vez ms compleja ejemplo: mosca-rbol = a seres vivos. Construyen series ordenadas de ms a menos, cuando se presentan problemas verbales es capaz de resolver problemas similares con material concreto. n Perodo de la operaciones formales (11-12 aos en adelante) caracterizado por un pensamiento lgico-matemtico abstracto, es decir puede en ausencia del objeto opinar, resolver e hipotetizar, no se limita a lo inmediato, al medio ambiente comprobable, puede efectuarlo de forma matemtica y mentalmente aunque se apoye en escritos. Clasifica fcilmente y puede considerar objetos hipotticos como el tomo y resolver problemas, es capaz de elaborar claves y su aplicacin o comprensin para representar por ejemplo signos, elementos referidos a la qumica H2O por ejemplo, comparar mentalmente, elaborar conclusiones no slo mediante la observacin directa sino tambin de afirmaciones o narraciones cientficas, literarias o debates, de los sucesos cotidianos, es pues un pensamiento hipottico-deductivo.

CARACTERISTICAS GENERALES DEL DESARROLLO AFECTIVO n Etapa Oral: Caracterizada por: -Etapa sin objetos: el nio est completamente solo, no distingue emocionalmente la existencia de nada, ni nadie, ni de l mismo, llamado tambin estado autista forma representaciones objtales parciales (de 0 a 2 semanas). - Ofrece sonrisas ante la presencia de la cara o un dibujo, ha establecido relaciones incipientes ( 3 5 Sem) -Muestra sonrisa a la madre (10 sem). - Etapa simbitica (10 s- 5m) se intensifica la relacin con la madre y se percibe nio y madre como un solo objeto. n Ansiedad de separacin (5 8 m ). Experimenta el fenmeno de ansiedad; el beb llora en brazos de un extrao se calma al regresar a los brazos de la madre. Esta etapa se subdivide: n Fase 1 de separacin ( de 5-6 m a 10-13 m) Llora cuando es abordado por personas no familiares antes pareca amigable con las mismas personas, se llama miedo a perder el objeto o sea, a ser separado o abandonado por la madre. La disponibilidad de la madre es extremadamente importante. n Fase 2 de prctica (10-12 a 16-18 m) Logros motores como la marcha y dominio progresivo de las cosas que le rodean, fascinacin con el mundo. Inicia activamente la separacin de la madre. Los logros motores le permiten iniciar el control de los msculos de los esfnteres. Reproduce en sus muecos las manipulaciones a las que ha sido objeto. Aparece el objeto transicional. n Etapa Anal: Por la importancia del control voluntario y especficamente de los esfnteres, el nio aprende lo que es aceptable o inaceptable es decir; aprende a satisfacer sus deseos a travs de medios socialmente aceptables o bien aprende a no poder satisfacerlos. n Fase 3 de separacin-individuacin (18-24 m) Se caracteriza por la utilizacin que hace el nio de la fase de prctica para abordar nuevamente el problema de la separacin. Aparicin de las primeras verbalizaciones se produce entre ellas el no, nuevas funciones del yo, un manejo ms efectivo de su autonoma e individuacin. n Fase 4 Separacin-individuacin ( 2 a 3 aos). Se caracteriza por la formacin ntida por la representacin mental de objetos, puede evocar la imagen de la madre cuando no est presente, la capacidad de distinguir entre lo que proviene del exterior o de la propia persona, ya sean afectos u otros estmulos, es entonces cuando podr existir una barrera que separe lo consciente de lo inconsciente.

n Las vicisitudes de la separacin e individuacin son predeterminadas por la calidad de la relacin simbitica , en esta etapa se establece el tringulo yo-mam-pap con todo el conjunto de relaciones, afectos de amor y odio coexistentes, recurre a la utilizacin de mecanismos presentes anteriormente en su desarrollo; introyeccin y proyeccin, aparece el mecanismo de desplazamiento que le permite compensar hostilidad. Aparece otro mecanismo defensivo para manejar los miedos: contra fbico. n Etapa flica: una vez dominado los esfnteres, bajo las vicisitudes de la edad (3-5 aos) su atencin alcanza los genitales y se moviliza hacia ellos descubre que no todos tienen pene, se preocupa y hace preguntas al respecto se recrudece el complejo de Edipo, las preocupaciones o fantasas que pueden aparecer en esta poca dependen bsicamente de los estmulos que ha recibido, de lo que ha visto u odo, de lo que sabe o de la ignorancia que trata de suplir con fantasas. Estas inquietudes del nio son verbalizadas abiertamente si la actitud de los padres es captada como permisible. Estos temas causan preocupacin y ansiedad en el nio, tienen que ver con la curiosidad sexual y con la muerte. n Etapa de latencia (5-6 a 11-12 aos) va aprendiendo que no se puede hablar de esos temas, que no encuentra satisfaccin a sus curiosidades y defensivamente acta como si no existieran esos temas, que frecuentemente ya no ocupan el plano de lo consciente, el nio es cada vez ms misterioso, externa menos sus afectos, sus fantasas y sus preocupaciones, se complica mucho menos con los adultos y difcilmente establece ese dilogo con ellos. Dirige todo su inters y atencin a las actividades productivas, aprende nuevas cosas, adquiere nuevas habilidades que enriquecen inmensamente su yo, intelectualiza por la influencia de la escuela, la vida familiar y la cultura. n Etapa de la genitalidad que a su vez se subdivide: pubertad (11-12 a 13 aos) adolescencia (13-14 a 20 aos) adulto (20 aos en adelante). n Las manifestaciones en la pubertad traen el desencadenamiento de la mquina endcrina, imposible de la represin por ms tiempo, el individuo se encuentra nuevamente enfrentado a sus intereses e impulsos sexuales y agresivos, cuenta con un nuevo equipo de funciones del yo. n En la adolescencia habr una reelaboracin del manejo de los impulsos y de las demandas sociales, lo sexual se mover de lo incestuoso a lo procreador, el concepto del sexo opuesto se mover del padre o la madre hacia la pareja sexual con el que procrear, el concepto de familia se mover de la original a la procreadora, proceso extenuante a travs de una nueva individualizacin e integracin de su propia identidad, consolidando su personalidad de adulto.

Etapas del desarrollo del lenguaje

1. Prelingstica Esta etapa se ubica entre el nacimiento y los doce meses aproximadamente, y esta caracterizada principalmente por relaciones sensorio motrices con el entorno en el cual interacta. Esta relacionada directamente con aspectos de alimentacin, y en el mbito reflejo tambin se inician las respuestas a elementos sonoros, y desde los 8 meses aproximadamente se establece la relacin auditivo-vocal. Su madre se convierte en el principal referente con el entorno. El nio en un inicio responde indiferenciadamente a las voces que escucha, pero posteriormente empieza a identificar a quienes se dirigen a el por el tono de voz y otros elementos; identifica su nombre y ya hacia el ao reconoce algunas partes de su cuerpo y objetos que le son comunes. Comprende expresiones como no!, toma, dame, ven, mira, entre otros. En los aspectos de expresin utiliza el llanto, sonidos, risa, balbuceo (no imitativo). Hacia los 8 meses se inicia un balbuceo imitativo, y hacia el final del ao emite sus primeras palabras, generalmente pap y mam. En lo que respecta a la articulacin, sus primeras voces son inarticuladas, y emite voces que semejan fonemas; sin embargo, despus de que aparecen las primeras palabras, se dan ms repetidamente los estereotipos fonemticos. 2. Etapa inicial o primer desarrollo sintctico La persona est entre 12 y 30 meses aprximadamente, en esta etapa la persona va adquiriendo mayor independencia en los aspectos motores, y una mayor especializacin en la utilizacin de diferentes sentidos, principalmente el auditivo, ya que se interesa mas por atender al estmulo auditivo, discriminarlo y tratar de ubicarlo. Distingue ms sonidos, ruidos y voces. Ya hay un mayor conocimiento de partes de su cuerpo, de objetos comunes, de animales y de algunos verbos. En este sentido, la comprensin esta ms evolucionada. Hacia el final del perodo, ejecuta rdenes simples, y comprende algunos adjetivos e identifica canciones infantiles. Comprende el concepto mo. En esta edad el uso de una jerga lingstica es comn, y aparece el habla ininteligible, inicia el uso de ademanes y gestos, y hace uso de algunas interjecciones, principalmente cuando stas son utilizadas en relacin con las acciones que lleva a cabo. Sin embargo, al final de esta edad, confunde palabras o entiende errneamente, por ejemplo, vaso por leche, silla por mesa, entre otros. Hace uso de artculos para acompaar sustantivos. Puede crear nuevas palabras pero dentro de su lgica. Continua desarrollando y formando estereotipos fonemticos, y su habla no es del todo ininteligible. Busca la aprobacin de los mayores. Ya en esta edad, inicia frases y produce las primeras combinaciones sustantivo-verbo y sustantivoadjetivo.

3. Etapa intermedia o expansin gramatical La edad que corresponde a esta etapa esta entre los dos y los 7 aos, en este sentido se puede hablar de una etapa de imitacin, que va de los 2 aos y una etapa de fin de preescolar e inicio de escolar, que va de los 5 a los 7 aos. Durante la etapa de la imitacin los nios distinguen onomatopeyas y voces por su timbre, tono, velocidad, ritmo e intensidad. Evoluciona su comprensin, mejora su vocabulario y lo usa acertadamente, inicia la comprensin de plural y ya comprende rdenes con diferentes verbos. Utiliza modos y tiempos verbales, usa artculos y pronombres mo, tuyo, tu, yo, entre otros, y adverbios y verbos que denotan nociones espaciales, as como nombrar a parientes. Emplea frases cortas, combinaciones sustantivo-verbales y sustantivo-adjetivales, y usa imperativos. Su habla es inteligible en aprox. El 75 y 90 por ciento. Comete algunos errores articulatorios. En la etapa de preescolar, su discriminacin auditiva mejora, y distingue palabras con un mismo nmero de silabas, se ubica ya en la edad de los Por qu?, su comprensin del significado propio y figurado de las palabras ha evolucionado, ya comprende palabras interrogativas Quin?, para qu?, an cuando no capte todo el significado. Es una etapa donde se presenta mucho monlogo, tanto individual como colectivo. Se da un enriquecimiento de su lenguaje interior, juega mucho con las palabras y usa formas de cortesa. Su construccin gramatical y conjugacin verbal mejoran mucho. Su articulacin es mejor, aun cuando persisten algunos errores mnimos en fonemas mas complicados, por ejemplo, /s/,/rr/,/d/,/l/,/r/ entre otros. Muchos nios ya articulan bien desde los 5 aos. En la etapa fin de preescolar e inicio, de la escolar, el nio ha evolucionado mucho en su desarrollo motor y en sus destrezas perceptuales; por lo tanto, ya esta listo para iniciar los procesos de lectura y escritura. Ya ha establecido funcionalmente la literalidad cerebral, o sea, ya se organizan las funciones cerebrales en los hemisferios: en el derecho se controlan los procesos cognitivos-prcticos y en el izquierdo se elabora la informacin recibida. Ya en el mbito auditivo, la discriminacin fonmica fina se ha desarrollado, y ya comprende trminos abstractos que le van a permitir adentrarse en procesos lgicos y de razonamiento; ya se dan muchas experiencias de comparacin y, por lo tanto, su comprensin de contrarios es bastante buena, tanto en forma concreta u objetiva como abstracta. Ya el nio ha desarrollado su lenguaje interior, y logra de alguna manera independizarse del exterior.

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En esta edad su lenguaje es socializado, esto debido a la serie de interacciones que le permite su desarrollo neuromotor. Realiza actividades de denotacin y connotacin, las cuales le permiten analizar y establecer caractersticas, diferencias y semejanzas entre lminas. Su construccin gramatical esta en sus etapas iniciales y la enriquecer segn sean sus experiencias de aprendizaje y su desarrollo cognitivo, lo mismo que de la influencia del entorno. Ya en la etapa de las ltimas adquisiciones o consolidacin final, que se refiere a personas que estn entre los 7 aos y ms, en todo lo que se refiere a sus desarrollo neuromotor, ya la persona tiene una nocin consolidada de su esquema corporal, por lo tanto, ya ha desarrollado la abstraccin de los movimientos y las posturas, y tiene consolidada tambin la nocin espacio-temporal, la derechaizquierda tanto en relacin con su cuerpo como con el espacio. En el aspecto auditivo, la discriminacin fina y la funcin integracin fonmica alcanzan el mximo desarrollo. Su comprensin del lenguaje escrito ha mejorado y, por lo tanto, puede comprender e interpretar los cuentos, las fabulas, las leyendas, realza criticas propias a lo que lee dependiendo de su desarrollo lgico su capacidad de razonamiento. Al estar en edad de poder producir creativamente, es importante su desarrollo en las categorizaciones y abstracciones superiores. La expresin escrita ya es parte de sus formas de expresin, ya hace un mejor uso de las conjunciones, preposiciones, adverbios, en las conjugaciones verbales que emplea, y su vocabulario es tan amplio y rico, como hayan sido tambin las interacciones y experiencias brindadas en el entorno. En lo que respecta a la construccin gramatical, hay dominio de estructuras sintcticas complejas, y se consolida la estructura gramatical del habla. En lo que respecta a la articulacin ya esta es correcta, aun en palabras difciles, largas o sin significado, y en los trabalenguas. Despus de los 15 aos, el desarrollo del lenguaje depende mucho del nivel cultural, intelectual, social y ocupacional de la persona, y de la riqueza de las interacciones en los diferentes entornos en los que se desenvuelve. Como se puede ver, el desarrollo del lenguaje va a depender de diferentes influencias, segn se ha podido percibir en los datos antes descritos. De esta manera, los aspectos como la base innata, el movimiento y la afectividad, en interaccin con el desarrollo neuromotor, el desarrollo auditivo, el desarrollo psquico y el desarrollo verbal y todos estos, actuando en forma dinmica con las influencias afectivas y lingsticas del entorno, es lo que permite a las personas el desarrollo y adquisicin del lenguaje que le facilitan la interaccin y la realizacin de actividades y experiencias en su medio.

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MODULO II
Corrientes psicopedaggicas del aprendizaje
Como ciencias estrechamente ligadas, la psicologa y la pedagoga se ocupan de estudiar el desarrollo individual como resultado de la interaccin entre el escolar y el medio, centrndose en el desarrollo congnositivo y emotivo del nio as como en los procesos de maduracin y en la evaluacin de su aprendizaje. Adems, proporcionan al os profesores los elementos necesarios para optimizar las capacidades de los alumnos. Enfocan la problemtica que implica el aprendizaje desde varios puntos de vista, lo que explica el surgimiento de las destinas corrientes psicopedaggicas o teoras del aprendizaje, las cuales, pese a sus diferencias, persiguen como objetivo comn el brindar a los maestros las estrategias docentes de mayor utilidad. Corrientes o teoras del aprendizaje La pedagoga tradicional, que se fundamenta en el memorismo y donde el alumno se maneja nicamente como receptor de la informacin. La pedagoga activa, representada por Celestin Freinet con su teora de la educacin del trabajo y la libre expresin de los nios, que a su vez est basada en la psicologa gestlitica o de la percepcin intuitiva, desarrollada por Wertheimer y Kohler. El conductivismo, corriente psicolgica que sustenta a la tecnologa educativa o pedagoga industrial, la cual, pese a la opinin de sus crticos, constituye un impacto en la tarea educativa, ya que es todo un sistema con su propia filosofa. J. Watson conform sus bases definitivas y con Skinner alcanz su plena madurez. El cognitivismo, cuyo mximo exponente es Jean Piaget y su teora psicogentica, donde establece que una conducta es un intercambio entre el sujeto y el mundo exterior. Para algunos especialistas, no es una corriente, sino una etapa intermedia entre el conductismo y la pedagoga operatoria. La pedagoga operatoria, inspirada en el enfoque constructivista y psicogentico de Piaget, tiene como propsito la formacin de individuos capaces de desarrollar un pensamiento autnomo que pueda producir nuevas ideas y permita avances cientficos, culturales y sociales. El cambio fundamentar que propone consiste en centrar el eje de la educacin en el alumno y no en el profesor como se ha venido haciendo implcitamente. Pretende modificar la enseanza actual, porque, segn dice, habita a los escolares a una obediencia intelectual; por ello propone como alternativa que la educacin se cimiente en una concepcin constructivista del pensamiento. 12

CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO ESCRITURA SEP Sugerencias para su enseanza. Primer grado. Mxico DF. 1996 () La enseanza de la escritura es una de las tareas ms importantes de la escuela; sta se ha convertido en el espacio privilegiado para este aprendizaje. En el primer grado de la escuela primaria se pretende que los nios adquieran las estrategias bsicas para comprender y expresarse en las situaciones habituales de comunicacin escrita. Es necesario, por tanto, propiciar la curiosidad, la necesidad y el inters para hacerlo, de la forma que puedan valorar estos aprendizajes como instrumentos imprescindibles para desenvolverse en la vida cotidiana. CONCEPTOS BASICOS. A continuacin se muestran diferentes formas de escribir que manifiestan el proceso de construccin de este conocimiento. Estas formas dependen de lo que los nios saben de la escritura. REPRESENTACIONES INICIALES. Cuando se les pide escribir, algunos nios dibujan, otros acompaan sus dibujos con un trazo-escritura. En estos casos los nios se apoyan en dibujos para atribuir significacin a lo escrito. Para ellos las grafas sin dibujos son letras sin significado alguno. Posteriormente, el nio llega a comprender que la escritura no necesita ir acompaada por dibujos para representar significados. Esto ocurre aun cuando no se haya establecido la relacin entre la escritura y los aspectos sonoros del habla. ESCRITURAS UNIGRAFICAS. Puede haber alumnos que ya no utilicen el dibujo para representar significados lingsticos, porque han descubierto que la escritura cumple este propsito; sin embargo, en las producciones que realizan hacen corresponder una grafa o seudoletra a cada palabra o enunciado. Esta grafa puede ser o no la misma. ESCRITURAS SIN CONTROL DE CANTIDAD. Algunos nios piensan que la escritura para que diga algo, debe tener ms de una grafa pero tambin consideran que debe llenar todo el especio fsico de una lnea. Algunos nios repiten una grafa, otros utilizan dos o tres en forma alternada y, finalmente, otros utilizan varias.

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ESCRITURAS FIJAS. Hasta donde se sabe, en determinado momento los nios comienzan a exigir la presencia de una cantidad mnima de grafas para representar una palabra o un enunciado: consideran que con menos de tres grafas las escrituras no tienen significado. En contraste con esta exigencia, los alumnos no buscan la diferenciacin cualitativa entre las escrituras y lo nico que permite atribuirles significados diferentes es la intencin que tuvo al escribirlas. ESCRITURAS DIFERENCIADAS. A partir del momento en que el nio considera la escritura como un objeto vlido para representar significados, las hiptesis que elabora manifiestan la bsqueda de diferenciacin en sus escrituras para representar distintos significados. Las producciones de los nios presentan diferencias objetivas en la escritura para representar significados distintos. Tambin en la interpretacin de textos, al intentar leer, las diferencias objetivas en la escritura permiten a los nios asignarles significados distintos. El descubrimiento inicial, que hacen de cierta correspondencia entre la escritura y los aspectos sonoros del habla, marca un gran avance en su conceptualizacin del sistema de escritura. Las producciones de los nios presentan diferencias objetivas en la escritura para representar significados distintos. Tambin en la interpretacin de textos, al intentar leer, las diferencias objetivas en la escritura permiten a los nios asignarles significados distintos. El descubrimiento inicial, que hacen de cierta correspondencia entre la escritura y los aspectos sonoros del habla, marca un gran avance en su conceptualizacin del sistema de escritura. REPRESENTACIONES DE TIPO SILBICO Cuando los alumnos hacen este descubrimiento, al principio slo realizan una correspondencia entre grafa y slaba, es decir, a cada slaba de la emisin oral le hacen corresponder una grafa. Dicha hiptesis puede coexistir con la exigencia de cantidad mnima de caracteres (al menos tres). Al tener que escribir palabras como sol, pan, sal, el alumno afronta u conflicto: en virtud de la hiptesis silbica considera que los monoslabos se tendran que escribir con una sola grafa. Para resolver el conflicto, agrega una o vara letras como acompaantes de la primera; as cumple con la exigencia de cantidad mnima. Un nio escribe sol y coloca una grafa (M), se queda viendo la grafa que hizo y sin decir nada, agrega dos ms. El producto final es: Escribe: MOA pero lee: SOL

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Otro tipo de conflicto surge cuando el nio conocer la escritura de algunas palabras. Probablemente muchos nios que ingresan a primer grado sepan escribir sus nombres y otras palabras aprendidas en casa (oso, pap, mam, etc) Estas escrituras correctas no indican, necesariamente que haya abandonado la hiptesis silbica. Los nios encuentran dificultad al interpretar silbicamente estas escrituras. En un primer momento ignoran las partes sobrantes para despus iniciar un anlisis intrasilbico que los lleva a descubrir la caracterstica alfabtica del sistema. Si a los nios con esta conceptualizacin se les pide que escriban palabras con varias slabas en las que la vocal es siempre la misma, como en el caso de papaya, naranja, manzana, la repeticin de letras iguales les ocasiona un conflicto, que pueden resolver de la siguiente manera: Un nio al escribir papaya, dijo: pa. Con la a puso A; paotra vez con la A, puso A, ya otra vez con la A? Se detuvo porque otra A le pareca demasiada repeticin, y finalmente anot E. El producto final fue: AAE Ante la necesidad de comprender los textos, el nio advierte que su hiptesis silbica fracasa y construye entonces nuevas hiptesis hasta descubrir que cada grafa representa un sonido del habla; de igual manera, los nios descubrirn los lmites de esta hiptesis. En otro momento, las representaciones escritas de los nios manifiestan la coexistencia de las concepciones silbicas y alfabticas, por ejemplo: Para pato, escriben: Leen: p pa O lo S s to to T t A a. A a

Para pelota, escriben: D Leen: pe Para casa, escriben: Leen: K ca

REPRESENTACIONES DE TIPO ALFABETICO. Cuando el nio descubre la correspondencia entre sonidos y letras, poco a poco va recabando mayor informacin acerca de valor sonoro estable de estas, as va sistematizando sus conocimientos. Durante este proceso necesita hacer un anlisis ms exhaustivo de las palabras para poder entender que se constituyen por sonidos an menores que las slabas y que stos se representan por medio de letras. As, paso a paso, pensando, tomando conciencia de los sonidos correspondientes al habla, analizando las producciones escritas que lo rodean, pidiendo informacin o recibindola de los que ya saben, los nios llegan a conocer el principio alfabtico de nuestro sistema de escritura: cada sonido est representado por una 15

letra. Pero esto es cierto slo en trminos generales, ya que existen grafas dobles, como ch, rr, ll, para un solo sonido; un mismo sonido es representado por varias grafas: c,z,s;c,k,q, y existen grafas que no corresponden a ningn sonido, como la h, o la u de las slabas gue, gui o que, qui. Al comprender la relacin sonido-letra, el nio slo ha entendido una de las caractersticas fundamentales de nuestro sistema de escritura, pero an le falta descubrir otros aspectos formales: la separacin entre las palabras o segmentacin, la ortografa, la puntuacin, la organizacin de los textos, para nombrar nicamente algunos. Estas manifestaciones grficas responden a una evolucin conceptual, pero no significa que todos los nios tengan necesariamente que pasar por todas ellas. ES probable que en algunos casos no se observen todas las formas de escritura presentadas, pero las hemos incluido para evitar que el maestro se desconcierte si llega a encontrarlas en sus alumnos. Aqu lo ms importante es que el maestro pueda inferir, a partir del tipo de produccin que realicen sus alumnos, las caractersticas del sistema de escritura que han descubierto y las que an no descubren.

LECTURA
SEP Espaol, sugerencias para su enseanza. Primer grado. pp. 44-47 El lenguaje es uno de los medios ms importantes para la estructuracin y socializacin de los seres humanos y de sus conocimientos, as como para el desarrollo del pensamiento, la creatividad y la comunicacin. Por ello, es necesario promover su aprendizaje mediante actividades que capaciten al nio en el anlisis, comprensin y produccin de mensajes orales y escritos. El lenguaje escrito constituye uno de los recursos ms completos y tiles para la comunicacin y, de manera similar al hablar, representa y expresa los significados y estructuras de la lengua. La expresin que se realiza por medio de la escritura tiene como contraparte la lectura. Los conceptos que sobre la lectura predominaron durante muchos aos oponan el acento en la decodificacin, es decir, en la traduccin de letras a sonidos. La comprensin de lectura consista solo en la extraccin del significado del texto y la tarea el lector era ser receptor de ese significado. Esta concepcin llev a establecer mtodos de enseanza que incluan, primero el aprendizaje mecnico de las letras, despus, la comprensin literal del texto, ms tarde el significado global y, finalmente, la reaccin emocional del lector y la elaboracin de juicios evaluativos sobre el contenido del texto. En esta concepcin no se considera la participacin activa del lector en el proceso de construccin de significado, desde el inicio del mismo, el aprendizaje de la lectura, y tampoco se conoce importancia a las caractersticas de los textos como elementos relacionados con la comprensin lectora.

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En esta propuesta considera la lectura como el proceso en el que se efectadentro de un contexto especfico- la interaccin ente el lector y el texto para llegar a la comprensin de lo escrito, a la construccin de significados. Por tanto, se toman en cuenta los aportes de las disciplinas vinculadas con el estudio del lector y del texto; de la psicologa, el desarrollo cognoscitivo, emocional y social del sujeto; de la lingstica, los aspectos fonolgicos, sintcticos y semnticos, as como los aspectos pragmticos, relativos al uso del lenguaje: del sistema de escritura, los elementos y las reglas y las formas que adquiere el leguaje al ser escrito. La consideracin de los aspectos concernientes al lector y al texto fundamentan una teora y prcticas educativas de tipo integral, que reconocen una participacin activa del lector en el proceso de lectura. En este proceso, el lector interviene con toda su personalidad, sus conocimientos y experiencias previas, llevado por distintos propsitos: lee para buscar informacin, para entretenerse, para fundamentar sus opiniones, para gozar de la lectura, entre otros. CONCEPTOS BASICOS En la comprensin de la lectura tienen una importancia fundamental los conocimientos previos al lector acerca del sistema de escritura, del tema y del mundo en general; su capacidad intelectual, sus emociones, sus competencias lingstica y comunicativa; sus propsitos y sus estrategias de lectura. CONOCIMIENTOS PREVIOS. Los conocimientos previos al lector acerca de la estructura de la lengua, de la temtica del texto y de las caractersticas de los distintos tipos de texto intervienen en la comprensin de la lectura. El maestro debe tener siempre en cuenta los conocimientos previos de los nios acerca del lenguaje escrito en general y de los contenidos de los textos que van a trabajar. Las conversaciones y los intercambios de informacin y opiniones previos a la lectura, permitirn activar estos conocimientos de los alumnos. En la medida que los textos se encuentren ms vinculados con sus conocimientos, les ser ms fcil comprenderlos. Estos conocimientos se organizan en esquemas, o estructuras mentales, desde los que se posibilita la interaccin del lector con el texto. La lectura provee informacin que activa esos esquemas, amplindolos y favoreciendo la conformacin de otros que se constituirn como base para abordar textos ms amplios y complejos. ESTRATEGIAS DE LECTURA. Desde el inicio mismo del aprendizaje de la lectura, los alumnos muestran capacidad para realizar predicciones, anticipaciones y algunas inferencias sobre los textos escritos; stas son estrategias relevantes para asegurar la comprensin, cuyo desarrollo debe promoverse por medio de todas las actividades de lectura en la escuela:

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a) Prediccin: el lector imagina el contenido de un texto a partir de las caractersticas que presenta el portador que lo contiene, a partir del ttulo ledo por otra persona, de la distribucin espacial del texto, o de las imgenes. Por ejemplo, al observar la imagen de varias estrellas en la portada de un libro, se puede predecir que se referir a astronoma o astrologa. b) Anticipacin: Consiste en la posibilidad de descubrir, a partir de la lectura de una palabra o de algunas letras de sta, las palabras o letras que aparecern a continuacin. Por ejemplo, despus de un artculo deber continuar un sustantivo con el mismo gnero y nmero, o al leer el final de un rengln. c) Inferencia. Permite: Completar informacin ausente o implcita, a partir de lo dicho en el texto. Por ejemplo, la lectura de "Eran muchos dulces y slo quedaron dos" conduce a inferir que los dulces eran sabrosos, por eso se los comieron y dejaron slo dos. Distinguir el significado de una palabra dentro de un contexto. Por ejemplo, en la oracin. " me encantaron las flores que me echaste" el significado de "flores" est determinado por "que me echaste", y conduce a su interpretacin de "halago" o piropo". Confirmacin y autocorreccin: al comenzar la lectura de un texto, el lector se hace preguntas sobre lo que puede encontrar en l. A medida que avanza en la lectura va confirmando, modificando o rechazando las hiptesis que se formul. Por ejemplo, si un texto dice. La cocina estaba llena de humo", la frase "llena de humo" y alguien lee. La comida estaba llena de humo", la frase "llena de humo" puede conducirlo a dudar de la lectura que hizo de la parte anterior (la comida"), pues el significado de "llena de humo", no es aplicable a " comida". Esto obliga a la relectura para obtener informacin congruente en sus significaciones. En el ejemplo anterior, la estrategia se aplica a partir de un error o desacierto en la lectura. Los alumnos de primer grado poseen caractersticas psicolgicas y lingsticas que posibilitan formas particulares de interaccin con los textos. Es importante tener en cuenta estas caractersticas al seleccionar y proponerles la lectura de diferentes tipos de textos, con diversas estructuras, extensin y vocabulario. Sin embargo, la existencia de varios tipos de materiales escritos en el aula es indispensable para que los nios puedan tener contacto con ellos y explorarlos. El lector debe atender a los siguientes aspectos del texto al interactuar con l durante la lectura. La forma grfica, la tipografa, la extensin y la distribucin espacial del texto, los ttulos y subttulos, entre otros. El tema.

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 El sistema de escritura, las letras, las secuencias de stas en las palabras, la segmentacin, la ortografa, la estructuracin sintctica y semntica, el lxico. La organizacin o estructura textual, de acuerdo con las tramas y funciones del lenguaje (tipos de texto). El lector identifica e incorpora de manera progresiva estos datos, tiles para la construccin de significados.

RECOMENDACIONES DIDACTICAS POR EJE. MATEMATICAS SEP Libro para el maestro. Matemticas segundo grado. Mxico, DF: 1996 pp. 25-31. En relacin con el nmero (comentario del diseador, no del autor) () Con el propsito de que algunos alumnos alcancen el nivel de conocimiento que tienen los otros compaeros y de que juntos conozcan los nmeros, de manera que tengan sentido para ellos, es conveniente que realicen tareas en las que los nmeros sean necesarios. Las situaciones bsicas que exigen el uso de nmeros para cuantificar el total de objetos de las colecciones (aspecto cardinal) son: Comparar colecciones para saber cul tiene ms. Igualar dos colecciones paras que ambas tengan la misma cantidad de objetos. Repartir colecciones. Construir una coleccin con la misma cantidad de objetos de otra coleccin. Comunicar a alguien la cantidad de objetos que tiene una coleccin para que forme otra con la misma cantidad de objetos. Esta ltima tarea, la de comunicar, es de una gran riqueza didctica, porque implica en realidad cuatro acciones. Cuantificar la coleccin que se tiene. Representar dicha cantidad oralmente o por escrito para enviar el mensaje. Interpretar el mensaje para crear la coleccin que le corresponde. Comparar la coleccin original con la coleccin creadas para verificar que tienen los mismos elementos.

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Al realizar estas acciones, los nios se apropian poco a poco de la representacin simblica de los nmeros y su significado. Primeras experiencias. En las situaciones de comparacin de colecciones que se propongan en un primer momento, la diferencia entre las cantidades de objetos debe ser grande para que los nios puedan hacer la comparacin visualmente. Por ejemplo, colecciones de cuatro y diez objetos. Ms adelante, conviene proponer tambin la comparacin de colecciones dibujadas para que los nios desarrollen recursos como tachar, rayar, encerrar o marcar. En estos casos, conviene variar la distribucin de los objetos, en una coleccin ponerlos muy prximos unos del otro y en la otra ms alejados. Adems de las actividades de comparacin pueden proponerse otras en las que los alumnos formen colecciones, con ms, menos o igual cantidad de objetos que otra, y actividades en las que igualen la cantidad de objetos de dos colecciones, ya sea agregando, quitando o compensando (quitando objetos a una y ponindoselos en la otra). Si algunos, alumnos realizan la comparacin de colecciones mediante el conteo oral, se recomienda que el maestro lo permita, sin presionar a los dems para que hagan lo mismo. Observar cmo cuentan algunos compaeros promueve el uso del conteo entre los nios que no lo manejan. Mientras tanto, el maestro puede sugerir a los alumnos que intente resolver las actividades de comparacin mediante la correspondencia uno a uno, a la vez, ayudarles a mejorar sus procedimientos de conteo. Posteriormente, para que el conteo oral sea un recurso necesario, se recomienda que el maestro lo permita, sin presionar a los dems para que hagan lo mismo. Observar cmo cuentan algunos compaeros promueve e uso del conteo entre los nios que no lo maneja. Mientras tanto, el maestro puede sugerir a los alumnos que intenten resolver las actividades de comparacin mediante la correspondencia uno a uno y , a la vez ayudarles a mejorar sus procedimientos de conteo. Se recomienda que los alumnos comparen colecciones en las que ya no resulte fcil establecer correspondencias uno a uno, ya sea porque los objetos de las colecciones no se pueden juntar (estn dibujados) o bien porque la cantidad de objetos de cada coleccin es grande. Antes de que los alumnos comiencen a trabajar con la representacin escrita de los primeros nmeros, es necesario que el maestro se asegure que ya son capaces de contar adecuadamente, es decir, que cuando cuentan hacen corresponder un objeto por cada nmero que dicen. Introduccin a la representacin numrica. En las primeras actividades que requieren una representacin numrica, es conveniente permitir e incluso favorecer que los alumnos traten de expresar grficamente, como ellos puedan, la cantidad de objetos que tienen una coleccin. Por ejemplo, para representar por escrito que necesitan cinco piedritas, los nios pueden dibujar la cinco piedritas o cinco rayitas. Estos dibujos constituyen una representacin grfica no convencional de cinco.

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Cuando se empiece a trabaja con la representacin, simblica de los nmeros del 1 al 9, se recomienda introducir los nueve smbolos simultneamente o en dos momento, del 1 a 5 primero y enseguida del 1 al 9, mediante actividades que desde el principio impliquen el uso de estos smbolos. Dado que a los nios les es ms fcil distinguir una cantidad de otra cuando se les presentan varias a la vez, no se recomienda introducir la representacin simblica de los nmeros de uno en uno. Es conveniente que los alumnos tengan a la vista una serie con los nmeros del 1 al 9 para que puedan identificar cada smbolo contando sobre ella. Durante un tiempo, los nios tienden a invertir los smbolos numricos. Tener a la vista la serie del 1 al 9 tambin es un recurso til para quienes los invierten, ya que podrn consultarla y escribirlos en la posicin correcta hasta que lo puedan hacer por s solos. Una vez que los alumnos ya pueden identificar y utilizar adecuadamente la representacin simblica de los nmeros del 1 al 9, debe continuarse con el aprendizaje de la serie oral hasta el quince o un poco ms y despus introducir su representacin simblica, ya que los nombres de los nmeros del 11 al 15 no guardan una relacin clara con su composicin en decenas y unidades. No se dice diez y uno, sino once. Para trabajar sobre el orden de la serie numrica escrita, se pueden realizar actividades en las que los alumnos necesiten seguir la serie, por ejemplo, unir puntos numerados para formar un dibujo, formar series cortas en orden ascendente y descendente y contar hasta el nmero que se sepan. Las actividades que facilitan la introduccin del cero y que favorecen que su representacin simblica tenga significado son aquellas en las que los alumnos van quitado objetos a una coleccin hasta agotarlos. Los nmeros ms grandes. Para avanzar en el conocimiento de la serie numrica, es conveniente que los alumnos se enfrenten a tareas que impliquen comparar o comunicar cantidades relativamente grandes, que les permitan comprender la necesidad y las ventajas de agrupar los objetos de una coleccin en docenas. En estas actividades, los alumnos cuentan por primera vez dos tipos de objetos: las decenas y los objetos sueltos que quedan sin agrupar. Es importante que expresen verbalmente los resultados del conteo para que aprendan a distinguir los dos tipos de objetos que cuentan. A continuacin, se recomienda la siguiente secuencia, en la que nuevamente el dominio de la serie oral hasta el 99 antecedente a la representacin simblica. 1.- Aprendizaje de la serie oral de diez en diez hasta 90 y de uno en uno hasta 99, para cuantificar, compara y ordenar colecciones o para comunicar cantidades. Estas actividades favorecen que los alumnos repitan oralmente la serie. 2.- Representacin simblica de las decenas y resolucin de problemas planteados verbalmente que impliquen sumas o restas de decenas. Es recomendable que cuando los alumnos realicen estas actividades, tengan a la

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mano una serie de nmeros hasta el 99 en la que se destaque con un color diferente cada grupo de 10, o bien una serie con las decenas hasta 90. 3.- Relacin entre el nombre de los nmeros y las decenas y unidades que los conforman. Para ello se realizan agrupamientos de decenas y unidades con material. Al decir la cantidad de elementos que hay en las decenas agrupadas y la cantidad de unidades sueltas surge, naturalmente, el nombre de los nmeros que les falta conocer, por ejemplo veinte y ocho, treinta y cinco Ms adelante, los alumnos deben utilizar material concreto (fichas de colores) para representar el valor de los agrupamientos (1 ficha roja = 1 decena, 1 ficha azul= 1 unidad). En este momento, el trabajo cono monedas de cartn de diez y un peso y el uso de una tabla (como la que se muestra a continuacin) para representar cantidades puede ser tambin muy provechoso para los alumnos. 10 1 20 2 30 3 40 4 50 5 60 6 70 7 80 8 90 9

Representacin simblica de los nmeros de dos cifras. Se recomienda que en diversas actividades de cuantificacin y comunicacin de colecciones, se utilice una tabla de decenas y unidades como la siguiente: DECENAS 2 UNIDADES 8

Una vez que los nios empiezan a representar nmeros sin tabla, deben continuar realizando numerosas actividades de cuantificacin, comunicacin, comparacin y orden de colecciones para profundizar y afirmar la comprensin del sistema de numeracin decimal y de su representacin simblica. Para ayudar a los nios a comprender el valor posicional de las cifras, es conveniente que formen y comparen colecciones de objetos que correspondan a nmeros con cifras iguales pero en distinto orden (por ejemplo, 25 y 52 objetos), que representan esas cantidades con fichas o monedas que equivalgan a decenas y unidades. Esta progresin de las representaciones verbales, con fichas o monedas y con la tabla de decena y unidades debe darse siempre a lo largo de actividades que impliquen el uso del nmero para comparar, igualar, ordenar colecciones y, sobre todo, para comunicar el nmero de objetos que tiene una coleccin. Al mismo tiempo que los alumnos conocen y utilizan los nmeros para cuantificar el total de objetos de las colecciones (aspecto cardinal), es conveniente que tambin los utilicen para ordenar los objetos de distintas colecciones, por ejemplo, para sealar el lugar que ocupa una persona en una fila o para determinar el resultado de una competencia (aspecto ordinal).

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Tambin se recomienda que usen los nmeros para identificar la casa en la que viven, su nmero de lista, el nmero telefnico de alguna persona o de algn lugar en especial, para numerar a los integrantes de los equipos o para identificar a los jugadores de un equipo de ftbol, para identificar un camin por el nmero que tiene en la placa, etctera. Resolucin de problemas de suma y resta. Para desarrollar las nociones iniciales de suma y resta se sugiere que paralelamente al aprendizaje de la serie numrica oral y escrita, los alumnos se enfrenten a la resolucin de diversos problemas ( planteados en forma oral y con ilustraciones), en los que sea necesario agregar, quitar, unir e igualar colecciones y en lo que se utilice material concreto, primero para resolverlos y ms adelante slo para verificar los resultados. Tambin se recomienda que el maestro proponga desde un principio problemas de reparto de colecciones en los que no haya sobrante 8 entre 2,3,4 5 nios) problemas en los que se deba distribuir en partes iguales cierta cantidad de objetos. Por ejemplo, 15 objetos entre 3 nios o distribuir en parte iguales 20 objetos en 4 cajitas. Adems, es conveniente proponer actividades que impliquen descomponer una misma cantidad de maneras distintas y cantidades mayores que 10 en dos cantidades, con la condicin de que una de ellas tenga 10 objetos. Para introducir los signos de suma y resta se recomienda asociarlos a las acciones de agregar y quitar, y emplearlos para comunicar la accin que se va a efectuar o que se realiz sobre una coleccin. Es conveniente que mientras los alumnos resuelven los problemas, el maestro observe atentamente la manera en que lo hacen y cuando terminen pida a un alumno de cada equipo que explique y muestre al resto de agrupo cmo llegaron a la solucin. Al principio, el maestro debe ayudarlos a explicar los procedimientos que siguieron, hasta que aprendan a hacerlo y a defenderlos por s mismos De este modo, los alumnos reconocern que un problema puede resolverse de diferentes formas, que algunas son ms complicadas que otras, pero que lo importante es llegar a la solucin y, sobre todo, estarn en posibilidad de probar algunos de los procedimientos de sus compaeros en la medida en que los comprendan. Estimacin de resultados. La estimacin de resultados es otro aspecto importante que se debe desarrollar, con este fin, antes de resolver los problemas, el maestro puede hacer preguntas para que los alumnos den una primera aproximacin al resultado. Por ejemplo, si en el problema se quitan seis objetos a una coleccin de 15, puede preguntarles: Quedarn ms de 15 objetos? Creen que queden ms de seis objetos? Creen que el resultado es mayor que diez? Estas preguntas ayudan a los nios a comprender las relaciones entre los datos del problema. Con el tiempo, la estimacin de resultados permite al alumno valorar si el que l obtuvo mediante procedimientos informales o convencionales es razonable, posible o imposible. 23

Clculo mental. Se recomienda propiciar en los alumnos el desarrollo de la habilidad del clculo mental mediante la resolucin de problemas sencillos. Esta actividad favorece la puesta en juego de estrategias como sumar primero las decenas y despus las unidades. Tabla de centenas, decenas y unidades) debe darse siempre a lo largo de actividades que impliquen el uso del nmero para comparar, igualar, ordenar colecciones y, sobre todo, para comunicar el nmero de objetos que tiene una coleccin (por ejemplo, leccin 12, p. 22). A la vez que los alumnos conocen y utilizan los nmeros para cuantificar el total de objetos de las colecciones (aspecto cardinal), es conveniente que utilicen tambin los primeros 20 nmeros para ordenar los objetos de distintas colecciones, para sealar el lugar que ocupan personas u objetos (por ejemplo, leccin 21, p. 33) o para determinar el resultado de una competencia aspecto ordinal). Tambin se sugiere que los alumnos realicen actividades en las que observen los diferentes usos y significados de los nmeros. Pueden identificar, por ejemplo, su nmero de lista, el de la casa donde viven, reconocer los nmeros telefnicos de algunas personas o de algn lugar en especial, numerar a los integrantes de los equipos o identificar a los jugadores de un equipo deportivo por el nmero de su camiseta o a un camin o un coche por el de su placa, etctera. Resolucin de problemas Se sugiere que, paralelamente al aprendizaje de la serie numrica oral y escrita, los alumnos se enfrenten a la resolucin de numerosos problemas de suma, de resta o problemas multiplicativos planteados de tal manera que, para resolverlos, tengan la necesidad de buscar, analizar y selecciona la informacin necesaria en el texto del problema, en tablas y grficas elaboradas por ellos o en las ilustraciones de su libro de texto u otras fuentes (por ejemplo, lecciones 27,44 y 58, p. 42, 68 y 89 y ficha 3). Es importante plantear problemas con diferentes estructuras para que al analizar el problema los alumnos diferencien las acciones que deben realizar para resolverlos (por ejemplo, lecciones 16 y 35, p, p. 28 y 56). Despus de que han resuelto numerosos problemas utilizando sus propios procedimientos (dibujo, uso de material, etctera), el maestro puede imponer ciertas restricciones con el propsito de que busquen otras formas de solucin. Por ejemplo, puede restringir la elaboracin de dibujos o slo dejar que se use el material para verificar resultados. Algoritmo convencional de la suma y de la resta Hay que recordar que antes de que los alumnos se enfrenten al algoritmo convencional de la suma y de la resta es necesario que resuelvan numerosos problemas que impliquen estas operaciones, mediante el agrupamiento y

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desagrupamiento de unidades, decenas y centenas representadas con material concreto (fichas de colores, monedas, etctera). Que los alumnos resuelvan los problemas con material, favorece la comprensin de las reglas del algoritmo convencional de estas operaciones, por ejemplo, ayuda a entender por qu en la suma 343 + 189, cuando se suman las unidades (9 + 3) slo se tiene que anotar el 2 como resultado debajo de la columna correspondiente y llevar 1 a la columna de las decenas; o por qu, en la resta 343 189. se tiene que pedir uno a las decenas y por qu el 3 se convierte en 13 y no en cuatro. Despus de que los alumnos han resuelto muchas situaciones problemticas de suma y resta con material, es necesario que el maestro les ayude a relacionar las acciones realizadas sobre el material con el algoritmo convencional de la suma y de la resta, y presentar estos algoritmos como otra forma de resolver los problemas. Probablemente, algunos alumnos continuarn utilizando diversos procedimientos para resolver problemas de suma y de resta, aunque ya se les haya enseado el algoritmo convencional. En estos casos, se sugiere que el maestro lo permita y que despus de haberlo resuelto, les recuerde que tambin ese problema puede resolverse con el procedimiento convencional de la suma o de la resta. Asimismo, se sugiere que los alumnos verifiquen si obtienen el mismo resultado con los procedimientos utilizados y con el convencional. Poco a poco, en medida que los alumnos comprendan los algoritmos convencionales de la suma y de la resta y se den cuenta que tambin sirven para resolver estos problemas, irn abandonando sus procedimientos y utilizarn las operaciones convencionales de la suma y de la resta para resolverlos (vase ficha). 4).Problemas multiplicativos La manera en la que los alumnos empiezan a trabajar con los problemas multiplicativos es la misma que se propone en primer grado para trabajar con los problemas de suma y resta: enfrentar a los alumnos a la resolucin de situaciones problemticas sencilla relacionadas con la multiplicacin, antes de ensearla formalmente (por ejemplo. Lecciones 11 y 16, p. 20 y 28). En segundo grado se propone trabajar con ms profundidad los problemas de multiplicacin, hasta llegar a la representacin convencional de la multiplicacin de dgitos y a la construccin del cuadro de multiplicaciones que los alumnos utilizarn como herramienta para resolver nuevos problemas de manera ms rpida. Conviene que los alumnos cuenten con materiales como cajitas, tapaderas y objetos pequeos que les sern tiles para resolver los problemas o para verificar sus resultados. Al principio, para resolver problemas relacionados con la multiplicacin, los alumnos utilizarn diferentes procedimientos, como dibujar rayitas o bolitas, utilizar material concreto, contar con sus dedo, sumar por escrito o mentalmente (por ejemplo, lecciones 51 7, p. 78 y 112). Mientras los alumnos resuelven los problemas, el maestro deber observar atentamente la manera cmo lo hacen y cuando terminen pedir a un alumno de 25

cada equipo que explique y muestre al resto del grupo cmo llegaron a la solucin. Al principio, el maestro debe ayudarles a explicar los procedimientos que siguieron, hasta que aprendan a hacerlo y a defenderlos por s mismos. Conocer las diferentes formas de solucin encontradas por sus compaeros, favorece que los alumnos se den cuenta de que estos problemas tambin pueden resolverse de diferentes maneras; que algunas son ms complicadas que otras, pero que lo importante es llegar a la solucin. Lo fundamental es que los alumnos estarn en posibilidad de utilizar algunos de los procedimientos de sus compaeros, en la medida en que los comprendan. Permitir y propiciar el uso de procedimientos no convencionales favorece que los alumnos comprendan el significado de la multiplicacin. Con la prctica, encontrarn procedimientos ms eficaces, como usar el cuadro de multiplicaciones para resolverlos. Para acercarse a la representacin convencional de la multiplicacin se propone que los alumnos construyan, con la misma cantidad de objetos, colecciones formadas por grupos ms pequeos, y que tambin elaboren mensajes para que otros compaeros construyan una coleccin igual a la de ellos. Posteriormente, los alumnos tendrn que comparar la coleccin construida con la original, y verificar que ambas tengan en total el mismo nmero de objetos. Ms adelante, el maestro podr proponer a los alumnos que intenten elaborar mensajes ms cortos. Cuando los alumnos logren hacer mensajes ms cortos, el maestro podr proponer usar la representacin convencional de la multiplicacin de dgitos (3 x 4 ), como una manera ms corto para comunicar el nmero de grupos y el nmero de objetos que contiene cada grupo (por ejemplo, leccin 77, p. 11 8). Se recomienda que el maestro elabore un cuadro de multiplicaciones en un pliego de papel grande y lo pegue en la pared para que, poco a poco, los alumnos registren en l los resultados de los problemas de multiplicacin que vayan resolviendo (por ejemplo, leccin 81, p. 126). Tener a la vista el cuadro de multiplicaciones favorece que los alumnos lo utilicen para resolver los problemas. Sin embargo, es posible que durante un tiempo continen usando la suma para resolverlos. En estos casos, tambin se sugiere que el maestro lo permita y que despus les haga notar que el resultado del problema ya estaba registrado en el cuadro de multiplicaciones (por ejemplo, leccin 86, p. 133). Al final del ao se propone trabajar con situaciones multiplicativas apoyndose en arreglos rectangulares, con el fin de propiciar que los alumnos, de manera implcita, trabajen con la propiedad conmutativa de la multiplicacin (por ejemplo, lecciones 99 y 1 07, p.150 y 162). Adems, este tipo de situaciones, constituyen un trabajo importante, previo a la comprensin del algoritmo convencional de la multiplicacin que se formalizar en tercer grado. Con el propsito de que los alumnos aprendan a seleccionar la operacin adecuada que resuelve cierto tipo de problemas, cabe recordar la importancia de plantear constantemente, de manera alternada, problemas de suma, de resta y de multiplicacin (por ejemplo, lecciones 15,66 y 83, p. 26,100 y 130.

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Otros problemas y actividades que implican procesos multiplicativos Desde primer ao se ha propuesto plantear a los alumnos la resolucin de situaciones de reparto de colecciones en las que no hay sobrante para que las resuelvan con procedimientos no convencionales /uso de material, dibujos, conteo, etctera. En segundo grado, se propone que el maestro contine planteando situaciones de reparto de colecciones con y sin sobrante, para que los alumnos enriquezcan el significado de la multiplicacin, ya que en esos problemas subyace la bsqueda de uno de lo factores de la multiplicacin. Otro tipo de problemas en los que tambin se busca uno de los factores de una multiplicacin son los de divisin, en los que hay que averiguar cuntas veces cabe una cantidad en otra. (Tasativos). Que los alumnos resuelvan este tipo de problemas motiva que inicien implcitamente un trabajo de reflexin sobre la divisin, misma que se formalizar en tercer grado. Tambin en segundo, desde el inicio del ao escolar los nios deben verbalizar y registrar series numricas de dos en dos, de tres en t4res, etc., que se construyen sumando cada vez una misma cantidad. Esto ser de utilidad cuando, posteriormente, avancen en le conocimiento de la multiplicacin y reconozcan la regularidad de los resultados de multiplicaciones que tienen un factor comn (por ejemplo, lecciones 37,57 y 72, p. 37, 88 y 108). Estimacin de resultados La estimacin de resultados es otro aspecto importante que se contina desarrollando en este grado; con este fin se recomienda que antes de que los alumnos resuelvan los problemas, el maestro les plantee preguntas para que den una primera aproximacin del resultado. Por ejemplo, para el problema: Pedro compr una piata de 18 nuevos pesos y otra de 15 nuevos pesos Cunto dinero pag Pedro por las piatas?, el maestro puede preguntarles: Cunto dinero creen que pag? Menos de 28 nuevos pesos? Ms de 28 nuevos pesos? (por ejemplo, leccin 11, p. 20) El planteamiento de estas preguntas ayuda a los nios a comprender el problema, a establecer las relaciones entre los datos, a tener una idea del tamao del resultado y a valorar con ms bases si el resultado que obtuvieron mediante procedimientos informales o convencionales es razonable, posible o imposible. Clculo mental Propiciar el desarrollo de la habilidad del clculo mental para resolver problemas, favorece que los alumnos pongan en juego estrategias como sumar primero las centenas, despus as decenas y por ltimo las unidades (descomposicin de nmeros). Por ejemplo, para resolver mentalmente el problema: el pap de Vctor tiene 373 pesos ahorrados y su mam tiene125 pesos. Cunto dinero tienen, si juntan todo lo que han ahorrado?, puede hacerse lo siguiente: 125= 100 +20 + 5 373 =300+70+3 27

100+300=400

20+70=90 5+3=8

400+90+8=498 125+373=498 Para que este procedimiento sea eficaz, los nios deben realizar previamente otras actividades de suma y resta de centenas y decenas, y resolver muchos problemas como ste. De esta manera desarrollarn la habilidad para sumar mentalmente, con facilidad, centenas, decenas y unidades. Medicin Los nios, en sus juegos en otras actividades realizadas fuera o dentro d e la escuela, han determinado simple vista y por medio de la comparacin directa, cundo un objeto es ms que otro, cundo una figura es ms grande que otra. Identificarn, por ejemplo a qu bolsa le cabe ms dulces. De manera implcita han empezado a desarrollar, superficie, capacidad y peso. En segundo grado, los alumnos continuarn realizando este tipo de actividades, al utilizar sistemticamente unidades arbitrarias de medida, para que a travs de la cualificacin de las unidades utilizadas, comparen y ordenen las diferentes magnitudes de los objetos. A travs de estas actividades los alumnos profundizan su conocimiento sobre el concepto de longitud, superficie, capacidad y peso , y sobre los procesos de medicin y la nocin de unidades de medida.

Medicin de longitudes Para iniciar el trabajo sobre medicin de longitudes, se recomienda que, en las primeras sesiones dedicadas a este tema, el maestro retome algunas de las actividades de comparacin directa de longitudes que se proponen para el primer grado, con el propsito de que los alumnos que en el ao anterior no llevaron a cabo estas actividades puedan realizarlas como un primer acercamiento para el desarrollo de esta nocin. Ms adelante, conviene aumentar la dificultad de las actividades. Por ejemplo, comparar distancias semejantes en longitud, es decir, cuya diferencia no sea muy notoria, y comparar las longitudes de objetos que no puedan colocarse uno junto al otro; por ejemplo: Qu es ms largo, el pizarrn o la ventana? Despus de que el maestro proponga a sus alumnos actividades como las anteriores, deber darles tiempo suficiente para buscar la manera de comparar las longitudes. Es probable que recurran al uso de un objeto que sirva de intermediario: un palo, un cordn, etctera. Si a los alumnos no se les ocurre cmo hacerlo, el maestro puede sugerrselos. Los objetos que se utilicen como intermediarios deben ser ms largos que las longitudes a comprar.

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LA DIVISIN. Desde tercer grado los alumnos pueden resolver problemas de reparto y de agrupamiento, es decir, aquellos en los que se debe determinar cuntas veces cabe una cantidad en otra. Es importante continuar con este tipo de problemas en cuarto grado porque ayudan al alumno a profundizar en los diferentes significados de la divisin y se afianza la comprensin del procedimiento usual para dividir. A continuacin se dan algunos ejemplos de problemas. El primero y el tercero son de agrupamiento o tasativos, y en el segundo es de reparto. Catalina debe colocar 250 manzanas en cajas con 6. Tiene 40 cajas. Quiere saber si le alcanzan o le sobran cajas. A Ylotl, Carlos, Luis, Csar y Pamela les regalaron una caja de chocolates. La caja tiene 3 pisos. Cada piso tiene 4 filas y cada fila tiene 5 chocolates. Deciden repartirlos en partes iguales. Cuntos le tocan a cada quien? Uriel, Paco y Ren quieren guardar sus dulces en bolsas. Deciden poner 10 dulces en cada bolsa. Uriel tiene 153 dulces, Paco 192 y Ren 214. Cuntas bolsas necesita cada nio para guardar sus dulces? Sobrarn dulces? Podrn hacer otra bolsa con los dulces sobrantes? Con los ejemplos anteriores queremos ilustrar el hecho de que los nios no adquieren conocimientos en pequeas dosis mediante la informacin que reciben del maestro. Ms bien, lo que les permite construir su conocimiento es el proceso de poner constantemente a prueba sus propias hiptesis en las situaciones que se les presentan. Esta forma de trabajo constituye uno de los propsitos ms importantes de esta propuesta. La lectura de los dilogos que aparecen en el libro del alumno tambin permitir a los nios aclarar dudas y corregir posibles errores. Esta actividad ser un apoyo importante en la construccin y autoevaluacin de las estrategias de resolucin de problemas y de clculos. En tercer grado los nios llegaron a conocer el procedimiento usual para dividir, pero es necesario un trabajo mucho ms amplio para que poco a poco adquieran dominio sobre esta operacin. La secuencia de situaciones que se plantea en el libro de cuarto grado comienza con el uso de distintos procedimientos para resolver problemas de divisin (La huerta de don Fermn, p. 28 y Entre 10 y 100, p. 62). Entre una leccin y otra el maestro debe proponer otros problemas similares para que los nios sistematicen y afirmen su conocimiento sobre la multiplicacin al resolver problemas de divisin. Anticipar el resultado de la divisin, situndolo entre 1 y 10, entre 10 y 100, entre 100 y 1000, (Entre 10 y 100, p. 62) har que el alumno infiera si el resultado de las operaciones efectuadas es absurdo o lgico. Tambin es 29

recomendable que antes de efectuar las divisiones los alumnos estimen el nmero de cifras que tendr el cociente, y verifiquen cada vez si su estimacin fue o no correcta. FRACCIONES. En cuarto grado se ampla el trabajo con las fracciones, enfatizando su uso en situaciones problemticas en diferentes contextos, relacionados con la medicin de longitudes, el peso de algunos objetos, la capacidad de algunos recipientes, as como en situaciones de reparto. La diferencia entre los problemas que se plantean en tercer grado y los de cuarto es el grado de complejidad de las actividades y el tipo de fracciones con las que se trabaja. Adems de trabajar con las fracciones cuyo denominador es dos, cuatro u ocho; se incluyen tambin los tercios, los quintos y las fracciones decimales. LAS FRACCIONES EN SITUACIONES DE REPARTO. Ms que memorizar los trminos de una fraccin y saber distinguirlos, es necesario que los alumnos le den un significado al numerador y al denominador. Este aspecto se aborda en la leccin Ms galletas y ms nios, de la pgina 94 del libro del alumno, en la que se trabaja la nocin de fraccin como resultado de un reparto. Una vez resueltos los puntos 1, 2,3 y 4 de la leccin, es conveniente que el maestro propicie un anlisis sobre la relacin que existe entre los datos del reparto y la fraccin que representa el resultado del reparto, de tal manera que descubran que en el resultado de un reparto se puede identificar el nmero de unidades que se repartieron y el nmero de elementos entre los que se hizo el reparto o que, mediante el anlisis de los datos del reparto se puede anticipar el resultado. Por ejemplo, si se reparte 5 pasteles entre 3 nios a cada nio le toca 1 pastel + 1/3 + 1/3 de pastel, que es lo mismo que 5/3. En la fraccin 5/3 el numerador indica el nmero de pasteles que se repartieron y el denominador indica el nmero de nios entre los que se hizo el reparto. Estos significados permiten a los nios hacer reflexiones como las siguientes: es mayor que 3/5, porque en los dos casos se reparten tres galletas, pero en hay cuatro nios, mientras que en 3/5 hay cinco, por lo que a estos ltimos les toca menos. Si el problema es comparar 3/2 con 8/15, puede actuarse intuitivamente mediante la siguiente reflexin; en tres medios hay ms galletas que nios, en tanto que en 8/15 hay ms nios que galletas; por lo tanto 2/3 es mayor que 8/15. Cuando el caso es de fracciones equivalentes a un entero, por ejemplo 3/3 y 4/4, el razonamiento es que hay igual nmero de galletas que de nios, por lo que les toca lo mismo en ambos casos.

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Estas comparaciones a nivel intuitivo son ms importantes que la introduccin prematura de cualquier algoritmo para comparar fracciones. Es por eso que en cuarto grado no se sugieren algoritmos para estos temas. FRACCIONES EN SITUACIONES DE MEDICIN. La nocin de fraccin como resultado de la medicin de longitudes se introduce a travs de situaciones en las que, para medir con ms precisin una longitud, es necesario fraccionar en partes iguales la unidad de medida, porque sta no cabe un nmero exacto de veces en la longitud a medir. En estas situaciones se enfatiza el hecho de que la unidad de medida puede ser una tira, un segmento o cualquier objeto alargado y tambin se propicia el uso de fracciones con numerador mayor que uno y de los nmeros mixtos. En el transcurso del ao escolar las situaciones de reparto y de medicin que involucran el uso de las fracciones se van haciendo ms complejas, con el fin de que los procedimientos iniciales empleados por los nios evolucionen. En un principio se plantean problemas en los que se utilizan fracciones para medir longitudes (La tienda del pueblo, p. 14), o bien el problema de dividir un segmento en partes iguales (En partes iguales sin doblar, p. 18). En este tipo de situaciones, se usan fracciones con numerador diferente a uno. Al principio, los nios utilizan hojas o tiras de papel para realizar y verificar sus ejercicios y posteriormente pueden usar su regla graduada para encontrar las soluciones. Para medir el peso de algunos objetos, la capacidad de recipientes y la superficie de figuras, se sugiere que los nios construyan o consigan algunas unidades de medida: el metro, el centmetro, de kilogramo kilogramo (vase la pgina 38) el decmetro y el centmetro cuadrado litro, de litro, etctera; para que los usen en juegos o actividades que involucren contenidos del eje Medicin, as como contenidos del aspecto de fracciones correspondiente al eje Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones. Otro aspecto importante que se presta para trabajar tambin con las fracciones es la medicin de ngulos. Este aspecto se introduce a partir de giros de una vuelta completa, media vuelta, un cuarto de vuelta o un tercio de vuelta. Igualmente, se empieza a trabajar la idea de fraccin como parte de un todo formado por 360 (vase ficha 5, p. 39) EQUIVALENCIA DE FRACCIONES. Uno de los aspectos ms importantes para la comprensin de las fracciones es la nocin de equivalencia. Antes de abordar este tema se maneja en el libro de texto la comparacin de fracciones con procedimientos informales (Galletas redondas, p. 82). A lo largo del curso, se presentan situaciones que propician el uso d expresiones equivalentes que se pueden aprovechar para enfatizar dicha nocin. Por ejemplo, en los problemas de reparto, dependiendo de las particiones que se hagan, pueden surgir distintas expresiones aditivas que representan el mismo valor (Ms galletas y ms nios, p. 94).

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Las situaciones de medicin de longitudes y de capacidades tambin pueden aprovecharse para el uso de expresiones equivalentes. Es importante destacar que, en todas las situaciones donde aparece la nocin de equivalencia, deben realizarse actividades para verificar los resultados que obtienen los nios. Si se trata de situaciones de reparto, al principio pueden usarse hojas de papel, y poco a poco, los nios apoyarn sus razonamientos sobre la equivalencia de los repartos en sus propios dibujos. En las situaciones de medicin puede resultar de gran utilidad el uso de una hoja rayada para dividir segmentos en partes iguales. No se pretende que los alumnos utilicen las expresiones formales o las reglas para encontrar fracciones equivalentes. La escritura formal de la suma y la resta de fracciones se trabaja en el bloque IV, en Esferas de plastilina, pgina 136,; sin embargo, hay otras situaciones a lo largo del texto, en las que se calculan sumas o restas sin necesidad de utilizar el algoritmo convencional. Si la equivalencia y el orden entre las fracciones se trabajan detenidamente, los nios no tendrn dificultad para inferir los resultados de las sumas o de las restas. Para que los nios comprendan el significado de las fracciones que se trabajan, es importante que stas estn asociadas a unidades de medida, por ejemplo, de metro, litro, y no con fracciones en abstracto como y . FRACCIONES Y NMEROS DECIMALES El campo de los nmeros fraccionarios, se ampla en cuarto grado con la introduccin d e las fracciones decimales. El primer tratamiento de estos nmeros est en la leccin Adornos para el festival, pgina 102, en una situacin en la que es necesario dividir una unidad (pedazo de cuerda) en diez partes iguales. Que los alumnos realicen este tipo d situaciones es fundamental para darle a los decimales su carcter genrico, supeditado exclusivamente a la unidad de que se trate (longitudes, superficies, capacidad, peso, dinero).

El propsito fundamental que se plantea en cuarto grado sobre los nmeros decimales es que los alumnos comprendan su significado. Para ello se insiste en la necesidad de que interpreten primero las cantidades escritas con punto decimal en trminos de: nmero de unidades + dcimos + centsimos. Por ejemplo, antes de que los nios oren interpretar 3.75 metros como 3 metros 75 centmetros es necesario que comprendan que 3.75 significa 3 metros ms 7 dcimos de metro, ms 5 centsimos de metro o 3 metros ms 75 centsimos de metro. Por otra parte, se insiste tambin en que los alumnos representen, con fracciones, las descomposiciones aditivas de nmeros representados con punto decimal. Por ejemplo: 3.75 es igual a 3 + 7/10 + 5/10

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El uso de la recta numrica es n recurso grfico de gran utilidad para trabajar la particin de las unidades para trabajar la particin de las unidades en partes igual, como se hace en algunos problemas de la leccin Animales que salta, pgina 134. Los nmeros decimales tambin se pueden trabajar mediante actividades que impliquen el uso de dinero, litros, metros, etctera. Por ejemplo, en Particiones decimales, pgina 140, se presentan situaciones en diversos contextos que se resuelven utilizando los nmeros decimales. Asimismo, se pueden plantear problemas mediante actividades que involucren el uso de publicidad impresa, en donde los alumnos deben investigar los precios reales de diferentes objetos. MEDICIN. El trabajo que se desarrolla en este eje est relacionado con las unidades de medida de longitud, capacidad, peso, superficie, tiempo y medidas angulares. Para alcanzar los propsitos asociados a esta temtica, el maestro ha de considerar que las nociones relacionadas con la medida se desarrollan precisamente haciendo mediciones y reflexionando sobre el resultado de las mismas. Desde el punto de vista didctico, el uso de unidades arbitrarias de medida es tambin de suma importancia, no slo porque permite adquirir una nocin ms amplia acera de concepto de unidad de medida, sino porque permite apreciar mejor la utilidad de las medidas convencionales. Es entonces recomendable que el maestro promueva el trabajo de medicin con unidades arbitrarias, como antecedente al uso de la s unidades convencionales.

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MODULO III
Torres, Rosa Mara (1998) Qu y cmo aprender SEP, Mxico ENFOQUE DE NECESIDADES BSICAS DE APRENDIZAJE CONCENTRAR LA ATENCIN EN EL APRENDIZAJE"? Uno de los puntos nodales y promisorios de la "nueva visin" se refiere a "concentrar la atencin en el aprendizaje". Siendo el aprendizaje en efecto el punto clave de todo proceso educativo, formular la propuesta en estos trminos puede llevar a equvocos, y a nuevas visiones parciales del problema (y de la solucin). La enseanza y el aprendizaje constituyen una unidad dialctica. La enseanza se realiza en el aprendizaje (aunque no a la inversa). En el concepto de enseanza est incluido el de aprendizaje. Enseanza sin aprendizaje no es enseanza, es un absurdo. Y ste es el absurdo bsico en que contina movindose el sistema educativo: la enseanza, en algn momento, pas a cobrar autonoma respecto del aprendizaje: cre sus propios mtodos, sus criterios de evaluacin y auto evaluacin (se da por "enseado en la medida que se completa el programa, se cumple con las horas de clase, etctera, no en la medida que el alumno aprende efectivamente). Por tanto de lo que se tratara ahora ms bien es de restituir la unidad perdida entre enseanza y aprendizaje, de volver a juntar lo que nunca debi separarse, de restituir, en fin, el sentido de la enseanza. Plantear la solucin en trminos de "concentrar la atencin en el aprendizaje" puede llevar al mismo error que antes llev el "concentrar la atencin en la enseanza". La clasificacin y los dominios de accin de las necesidades bsicas de aprendizaje En la Declaracin de Tailandia se habla de dos tipos de contenidos: herramientas esenciales para el aprendizaje (lectura y escritura, expresin oral, clculo y solucin de problemas),1 y contenidos bsicos del aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes). La divisin planteada en estas dos categoras (y sus respectivos trminos) resulta discutible, as como los componentes incluidos dentro de cada una. 2Caben al menos las siguientes consideraciones: La categorizacin de la lectura y la escritura como "herramientas esenciales para el aprendizaje" sugiere la visin tradicional de una y otra como meras
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Bajo la denominacin de herramientas esenciales para el aprendizaje se agregan, en otros documentos de la conferencia, cuestiones tales como "el manejo de computadoras, el uso de bibliotecas y la capacidad de interpretar mensajes transmitidos por la radio, la televisin y los sistemas de informacin que surgen en la actualidad" (WCEFA, 199Ob), cuestiones definitivamente de otro nivel al de la lectura y la escritura, el clculo, o la solucin de problemas. 2 El problema, evidentemente, no se resuelve con un cambio de trminos (en los documentos de PROMEDLAC IV se habla, respectivamente, de necesidades instrumentales y de necesidades tico-transformativas).

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tcnicas y destrezas y no como conocimiento a ser adquirido. El lenguaje verbal es, en s mismo, un objeto de aprendizaje (y tiene su propia ciencia, la lingstica). El lenguaje verbal y las matemticas no pueden ser vistos como "herramientas", dado que uno y otra tienen valor formativo y pertinencia por s mismos. Lectura, escritura y expresin oral son parte de un todo que es el lenguaje, y deberan ser entendidas de esta manera, como competencias lingsticas. No se trata slo de "solucin de problemas", sino del desarrollo de competencias cognoscitivas bsicas para el aprendizaje (siendo la "solucin de problemas" apenas una de ellas) 3 Dichas destrezas cognoscitivas cruzan tanto a las "herramientas" (por ejemplo, ensear a escribir mejor es ensear a pensar mejor; aprender a resolver problemas matemticos es adquirir una mejor capacidad para resolver problemas en general, etctera) como a los "contenidos". Valores y actitudes pertenecen a ambos bloques y no nicamente al de "contenidos". En particular, muchas de las "actitudes" e incluso "valores" resultan incluidos en las competencias cognoscitivas, entendidos como conocimientos y habilidades (que requieren en s mismos aprendizaje y comprensin) antes que simplemente como actitudes (conductas, cambios de conducta) a lograr. Por otra parte, se cuestiona la separacin de valores y actitudes, en tanto es a travs de stas que aquellos se manifiestan (GarcaHuidobro, 1989).

Se proponen siete dominios de accin, considerados bsicos: la supervivencia; el desarrollo pleno de las propias capacidades; una vida y un trabajo dignos; la participacin plena en el desarrollo; el mejoramiento de la calidad de vida; la toma de decisiones informadas, y la continuidad del aprendizaje. Son stas (y/o nicamente stas) las necesidades fundamentales de las personas (nios, jvenes y adultos)? Son estas necesidades universales? Se est, de hecho, presuponiendo como vlidos universalmente ciertos valores u objetivos (por ejemplo, el desarrollo, hoy altamente cuestionado por los efectos indeseados que ha trado su planteamiento como objetivo central y posible; el participar en las decisiones no es un valor en todas las culturas, etctera). En todo caso la declaracin aclara -contradictoriamente- que la amplitud de las necesidades bsicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varan segn cada pas y cada cultura y cambian con el tiempo. Se diferencia aqu entre la necesidad y el satisfactor (la manera de satisfacerla), lo que implicara que, en un determinado pas, regin o mbito (y desde una determinada posicin social), hay una definicin diversa de las necesidades de conocimiento y que, dado un tipo de conocimiento, hay varias maneras de adquirirlo (por ejemplo, por transmisin oral, en el seno de la familia o del oficio, por experiencia individual o por participacin en procesos formales de enseanza,
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De hecho, en el Marco de Accin no se habla de "solucin de problemas", sino de "destrezas cognoscitivas" (UNESCO/OREALC, 199Ob).

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etctera). Supuestamente, estas formas de adquisicin deberan adecuarse a valores, tradiciones, rasgos culturales (reproduccin de la cultura),o bien proponer una transformacin de los mismos (cambio cultural). Un criterio entre otros sera la eficacia o eficiencia de cada mtodo de aprendizaje en cada mbito cultural. Asumiendo los dominios de accin propuestos, queda an la pregunta acerca de las necesidades bsicas de aprendizaje especficas que corresponderan a cada uno de ellos. Cules son, en definitiva, las competencias bsicas requeridas para sobrevivir, desarrollarse plenamente como persona, tener una vida y un trabajo dignos, participar, mejorar la calidad de la propia vida, tomar decisiones y continuar aprendiendo? La dificultad para establecer consensos universales a este respecto llama a la necesidad de ubicar criterios para lograr un entendimiento consensual (Garca-Huidobro, 1989a). Cules pueden ser esos criterios? Lo "bsico" de las necesidades bsicas de aprendizaje Qu es una necesidad de aprendizaje? Si por aprendizaje entendemos la accin de aprender algn conjunto de conocimientos, sea con base en la experiencia repetida o en procedimientos especficos de enseanza y, en cualquier caso, en el juego de procesos mentales (asociacin, generalizacin, discriminacin, etctera), una necesidad de aprendizaje sera una necesidad de cierto tipo de conocimiento y se diferenciaran entre s por el tipo de conocimiento considerado como necesario. Si todo conocimiento es considerado instrumental til para realizar acciones exitosas, modificar la propia situacin de vida, directa o indirectamente- la necesidad de conocimiento derivara de otras necesidades. Si, en cambio, se ve al conocimiento como un satisfactor directo de la "necesidad de conocer", entonces queda abierto un horizonte infinito de aprendizaje. La presencia del trmino bsico que califica a las necesidades bsicas de aprendizaje marca a dichas necesidades, ubicndolas como conocimientos necesarios para orientar ciertas acciones que, a su vez, se refieren a requerimientos humanos y sociales "bsicos" y que son en este caso las incluidas en los dominios de accin mencionados. Por tanto, las necesidades bsicas de aprendizaje se derivaran de cmo, en cada cultura y momento especficos, se puede proceder a avanzar en el logro de la satisfaccin de esas necesidades. El objetivo de continuar aprendiendo se mueve en otro plano. No se trata slo de transmitir determinados conocimientos requeridos hoy en cada cultura para satisfacer necesidades bsicas, sino de abrir /ampliar la capacidad de aprender mediante mltiples procesos de experiencia, brindando los desarrollos bsicos para ese potenciamiento de la capacidad de autoaprendizaje o de bsqueda sistemtica de conocimientos. En esto se planteara otra manera de definir lo "bsico", no reducido a conocimientos especficos capaces de orientar ciertas acciones conducentes a satisfacer necesidades esenciales, sino capaces de permitir desarrollar internalizar una matriz de conocimientos interdependientes y auto estimulantes (generadores de asociaciones sin lmite, criterios de razonamientos general, posibilitadores de analogas, etctera) que faciliten y estimulen futuros procesos (autnomos o institucionalizados) de conocimiento. 36

En qu sentido son bsicas las necesidades bsicas de aprendizaje? De los documentos de Tailandia se desprenden dos criterios: su capacidad para responder a necesidades bsicas de las personas (los dominios de accin considerados prioritarios) y su competencia para servir de cimiento para la adquisicin de conocimientos ms avanzados. Lo primero parece vinculado a una visin pragmtica e inmediatista- (conocimientos tiles para resolver problemas cotidianos), mientras lo segundo alude a una "necesidad" de otro orden, en la que entra en juego el futuro. Esta dimensin de futuro - tanto a nivel individual como sistmico - parece indispensable en la conceptualizacin de lo "bsico" y de las necesidades bsicas de aprendizaje. Se tratara, as, de ofrecer a nios y jvenes conocimientos que puedan serles tiles en la vida adulta, considerando sobre todo que para muchos la educacin bsica ser la nica a la que accedan Quin y cmo define las necesidades bsicas de aprendizaje? Una necesidad de aprendizaje supone el reconocimiento de algo que es y la distancia con el deber ser. Quin define tal distancia, tal norma, lo deseable lo necesario? Los documentos de Tailandia (Declaracin y Marco de Accin) definen como "primer paso" en las pautas de accin "identificar" las necesidades bsicas de aprendizaje "de preferencia a travs de un proceso participativo que involucre a los grupos y a la comunidad y los sistemas tradicionales de aprendizaje que existen en la sociedad", ubicando "la real demanda de servicios de educacin bsica ya sea en trminos de escolaridad formal, ya sea en programas de educacin no formal" identificar, participacin y demanda: tres nociones que requieren ser analizadas y precisadas. Un problema clave a enfrentar es la distincin entre necesidad y demanda (as como entre necesidades objetivas y sentidas y entre demanda potencial y efectiva). Para convertirse en demanda una necesidad debe ser planteada expresamente. Esto implicara que la poblacin exprese sus propias demandas (con base en sus "necesidades sentidas") de aprendizaje y que la oferta educativa se atenga a ellas. No obstante, en el manejo de las necesidades bsicas de aprendizaje, la diferencia entre la necesidad (sentida) y la demanda (expresada) as como entre sta y la oferta, queda intocada. 4 Al evitarse la discriminacin entre necesidad y demanda, as como entre necesidades sociales e individuales, al hablarse de las necesidades bsicas de aprendizaje y de las necesidades en general como algo objetivo, dado que puede ser "identificado" y "detectado" (y no como algo que es necesariamente construido) y al plantear de modo genrico el tema de la "participacin", se est eludiendo la inevitable dosis de orientacin y prescripcin en la definicin y diseo de todo currculo. Si los trminos se han escogido deliberadamente, en las "necesidades
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En el caso del Programa para la Modernizacin Educativa 1989-1994, desarrollando en Mxico, y en el cual se adopt el concepto de necesidades bsicas de aprendizaje para la reforma curricular, se afirma por ejemplo que "la oferta educativa deber consistir en la capacidad de atender a demandas sentidas de aprendizaje" "lo cual al maestro y al alumno exige desarrollar capacidades para identificarlas" (SEP, 1989).

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sentidas" y en la "demanda real" estara pesando una visin idealizada de la demanda o bien una posicin demaggica que oculta el componente prescriptivo de la propuesta. El sujeto de dicha identificacin/ definicin es eludido sistemticamente, neutralizado con la propuesta de la "participacin", gracias a la cual (ya la identificacin de las necesidades bsicas de aprendizaje con las necesidades y las demandas sentidas, reales, etctera) puede verse a los propios individuos / grupos como soberanos decisores. Los oferentes/satisfactores de educacin bsica Se plantea el juego entre necesidades bsicas de aprendizaje y lo que seran sus satisfactores: las oportunidades educativas ofrecidas. Los documentos de Tailandia insisten en que la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje no se limita a la escolarizacin sino que se inicia con el nacimiento y se realiza a lo largo de toda la vida; que no se reduce a la oferta del sistema educativo formal, sino que compromete a muchas otras instancias (familia, medios de comunicacin, etctera); que debe ser encarada con "acciones y estrategias multisectoriales", como responsabilidad de la sociedad entera. A este respecto se habla de la necesidad de crear un contexto de apoyo para lo cual se propone, entre otros, educar al pblico en materias de inters social y para apoyar actividades de la educacin bsica" (UNESCO/OREALC, 1990). No obstante, la formulacin y la propuesta estn fundamentalmente centradas en el sistema educativo formal y en la enseanza primaria. Avanzar ms all de afirmar la importancia de otras instancias, del papel de la familia y los medios, as como de lo multisectorial, parece un requerimiento derivado de la propia propuesta. Potencialidades de un enfoque curricular orientado por las "necesidades bsicas de aprendizaje" Los planteamientos que acompaan al enfoque de necesidades bsicas de aprendizaje como se ha reiterado, son parte de una larga trayectoria de progreso educativo y pedaggico. Lo nuevo radica ms bien en el nfasis que hoy cobran estos planteamientos y en la posibilidad de darles cuerpo. El enfoque de necesidades bsicas de aprendizaje abre perspectivas interesantes y renovadoras en la medida que puede permitir: Recuperar la unidad dialctica entre enseanza y aprendizaje, devolviendo al aprendizaje su centralidad como objetivo fundamental de todo proceso educativo (cuando lo que ha primado ha sido la autonomizacin de la enseanza respecto del aprendizaje y un enfoque centrado en la primera), abriendo la posibilidad de repensar globalmente el modelo educativo vigente, recuperando el valor y el sentido del aprender no slo por su utilidad prctica sino por el placer mismo de aprender; Formular una interpretacin amplia de aprendizaje y de saber capaz de incorporar conocimiento y accin como unidad (competencia), permitiendo reconocer expresamente su dimensin histrico - social, su carcter dinmico, su diversidad cultural; Restituir al alumno el lugar prioritario que le corresponde dentro del sistema educativo y del proceso pedaggico, exigiendo definir y explicitar las visiones 38

y conceptos de "alumno" que subyacen a las prcticas escolares vigentes (en tanto usuario, objeto, deber ser, etctera); Reconocer que todos - nios, jvenes y adultos- tienen necesidades bsicas de aprendizaje que satisfacer, colocando a jvenes y adultos en un plano de igualdad respecto de los nios en su calidad de sujetos de educacin bsica y abriendo nuevas vas de articulacin entre educacin formal, no formal e informal; Recuperar el saber como elemento clave de todo proceso educativo (qu se ensea, qu se aprende), incorporando una visin amplia de saber en la que tienen cabida el saber comn y el elaborado, los saberes del alumno y los del maestro, as como los contenidos y las formas de transmisin /construccin del conocimiento; volver la mirada hacia lo intraescolar, hacia los aspectos pedaggicos y propiamente curriculares de la teora y la prctica educativas, subordinados tanto en la investigacin y en la discusin como en la accin educativa; Revalorizar y reunir el sentido (terico y prctico) de la educacin permanente y del aprender a aprender, al colocar el acento no en la educacin /enseanza, sino en el aprendizaje, que no se limita a la enseanza ni a la escolarizacin, que empieza con el nacimiento y dura toda la vida; Asumir expresamente el reconocimiento de la diversidad, la relatividad y el cambio (en un terreno afianzado en la asuncin de lo homogneo, lo universal, lo inamovible, las verdades incuestionables) no slo en el mbito de las necesidades de aprendizaje sino en cuanto a los espacios, vas y maneras de satisfacer dichas necesidades; Recuperar la dimensin de lo individual (el papel de la motivacin y los intereses individuales) en todo proceso educativo, demasiado a menudo subordinado a la dimensin de lo colectivo (lo agregado, el promedio); Repensar la educacin desde la perspectiva de la necesidad y la demanda (en el contexto de una tradicin volcada a abordar el problema y la solucin desde el punto de vista de la oferta), permitiendo un nuevo punto de apoyo para entender la problemtica educativa; Vincular expresamente procesos educativos y procesos sociales (escuela y vida, escuela y hogar, cultura escolar y cultura social, educacin y trabajo, currculo escolar y realidad local, teora y prctica), planteando la posibilidad de nuevas articulaciones o de nuevas maneras de entender dichas articulaciones.

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NECESIDADES BSICAS DE APRENDIZAJE Aprender Ensear Interaccin Intervencin diferenciada. Papel del profesor organizacin Distribucin del espacio y tiempo. Aprender a pensar. Solucin de problemas. Creatividad. Metacognicin Aprender a aprender. Aprender a estudiar Aprender a ensear Aprender a aplicar lo aprendido. Aprender a recuperar el conocimiento Conocimiento cientfico. Valores y actitudes Contenidos Contenidos procedimentales Contenidos actitudinales. Contenidos conceptuales. Planeacin Unidades didcticas. Intereses. Evaluacin Proyecto escolar Calidad educativa Transformacin Autonoma Metas comunes Reflexin Contexto Ajuste pedaggico Evaluacin formativa. Evaluacin inicial. Evaluacin sumativa. Observaciones.

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Expresin

Representacin Expresin Comprensin Comunicacin

Competencias lingsticas

Saber escuchar Saber hablar Saber escribir Saber leer Anlisis critico identificar variantes lingsticas. Expresin en diferentes situaciones comunicati vas. Ordenar y expresar las ideas propias con claridad. Diferenciar el cdigo oral del escrito y sus usos. La solucin de problemas Creatividad Metacognic in Estudiar Ensear Aplicar lo aprendido Recuperar el conocimien to.

NECESIDADE S BSICAS DE APRENDIZAJE Conocimientos necesarios para orientar ciertas acciones referidas a requerimientos humanos y sociales bsicos.

Habilidades comunicativas

Aprender a pensar

Aprender a aprender SER, HACER, CONOCER. Conocimiento cientfico Los valores y Actitudes.

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MODULO IV

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Propsitos Pedaggicos Preescolar

Los propsitos fundamentales definen en conjunto, la misin de la educacin preescolar y expresan los logros que se espera tengan los nios y las nias que la cursan. A la vez, como se ha sealado, son la base para definir las competencias a favorecer en ellos mediante la intervencin educativa. Estos propsitos, como gua para el trabajo pedaggico, se favorecen mediante las actividades cotidianas. La forma en que se presentan permite identificar la relacin directa que tienen con las competencias de cada campo formativo; sin embargo, porque en la prctica los nios ponen en juego saberes y experiencias que no pueden asociarse solamente a un rea especfica del conocimiento, estos propsitos se irn favoreciendo de manera dinmica e interrelacionada; ello depende del clima educativo que se genere en el aula y en la escuela. Reconociendo la diversidad lingstica y cultura, social y tnica que caracteriza nuestro pas, as como las caractersticas individuales de los nios, durante su trnsito por la educacin preescolar en cualquier modalidad -general, indgena o comunitario - se espera que vivan experiencias que contribuyan a sus procesos de desarrollo de aprendizaje, y que gradualmente: Desarrollen un sentido positivo de s mismos; expresen sus sentimientos; empiecen a actuar con iniciativa y autonoma, a regular sus emociones; muestren disposicin para aprender, y se den cuenta de sus logros al realizar actividades individuales o en colaboracin. Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades; de trabajar en colaboracin; de apoyarse entre compaeras y compaeros; de resolver conflictos a travs del dilogo, y de reconocer y respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella. Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su capacidad de escucha; amplen su vocabulario y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas. Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura. Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas, tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida familiar y se aproximen al conocimientos de la cultura propia y de otras mediante distintas fuentes de informacin (otras personas, medios de comunicacin masiva a su alcance: impresos, electrnicos). Construyan nociones matemticas a partir de situaciones que demanden el uso de sus conocimientos y sus capacidades para establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicacin entre objetos; para estimar y contar, para reconocer atributos y comparar. Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa mediante situaciones de juego que impliquen la reflexin, la explicacin y la bsqueda de soluciones a travs de estrategias o procedimientos propios, y su comparacin con los utilizados por otros. Se interesen en la observacin de fenmenos naturales y participen en situaciones de experimentacin que abran oportunidades para preguntar, predecir,

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comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de transformacin del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado y la preservacin del medio ambiente. Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, actuando con base en el respeto a los derechos de los dems; el ejercicio de responsabilidades; la justicia y la tolerancia; el reconocimiento y aprecio a la diversidad de gnero, lingstica, cultural y tnica. Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginacin y la creatividad para expresarse a travs de los lenguajes artsticos (msica, literatura, plstica, danza, teatro) y para apreciar manifestaciones artsticas y culturales de su entorno y de otros contextos. Conozcan mejor su cuerpo, acten y se comuniquen mediante la expresin corporal, y mejoren sus habilidades de coordinacin, control, manipulacin y desplazamiento en actividades de juego libre, organizado y de ejercicio fsico. Comprendan que su cuerpo experimenta cambios cuando est en actividad y durante el crecimiento; practiquen medidas de salud individual y colectiva para preservar y promover una vida saludable, as como para prevenir riesgos y accidentes.

Propsitos Pedaggicos Primaria

El plan de estudios y los programas de asignatura que lo integran tienen como propsito organizar la enseanza y el aprendizaje de contenidos bsicos, para asegurar que los nios: 1. Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura y la escritura, la expresin oral, la bsqueda de informacin, la aplicacin de las matemticas a la realidad) que les permitan aprender permanentemente con independencia, as como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prcticas de la vida cotidiana. 2. Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenmenos naturales, en particular los que se relacionan con la preservacin de la salud, con la proteccin del ambiente y el uso racional de los recursos naturales, as como aquellos que proporcionan una visin organizada de la historia y la geografa de Mxico. 3. Se formen ticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes y la prctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los dems y como integrantes de la comunidad nacional. 4. Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del ejercicio fsico y deportivo. Uno de los propsitos centrales del plan y los programas de estudio es estimular las habilidades que son necesarias para el aprendizaje permanente.
SEP. Plan y programas de estudio. Educacin Bsica. Primara. Mxico: SEP, 1993, p. 13.

Propsitos Pedaggicos Secundaria

La experiencia de este punto es en base al Plan de Estudios para la Educacin Secundaria 2006. En 1993 se define a la secundaria como el ltimo 45

tramo del ciclo obligatorio, se plante una formacin general, nica y comn para todos los alumnos, adems estra articulada con los niveles de preescolar y primaria para configurar un ciclo formatio con propsitos comunes, prcticas pedaggicas congruentes, para avanzar en esa articulacin de la educacin bsica se estableci un perfil de egreso que define el tipo de ciudadano que se espera formar en su paso por la educacin obligatoria, constituye un referente obligado de la enseanza y el aprendizaje en las aulas, una gua de los maestros para trabajar los diversos contenidos y se plantea como base para valora la eficacia del proceso educativo. Este perfil expone un conjunto de rasgos que los estudiantes deben tener al termino de la educacin bsica para desenvolverse en un mundo en constante cambio, estos rasgos los plantean como el resultado de una formacin que destaca la necesidad de fortalecer las competencias para la vida, lo interesante de este planteamiento es que no solo se incluyen aspectos cognitivos, sino lo relacionado con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida en la democracia, dichos rasgos son: El plan y los programas de estudio han sido formulados para responder a los requerimientos formativos de los jvenes de las escuelas secundarias, para dotarlos de conocimientos y habilidades que les permitan desenvolverse y participar activamente en la construccin de una sociedad democrtica. Las competencias que se proponen para contribuir al logro del perfil de egreso y que debern desarrollarse en todas las asignaturas son: Competencias para la vida En todo el mundo cada vez son ms altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter prctico. En este contexto es necesaria una educacin bsica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms compleja. Esto exige considerar el papel de la adquisicin de los saberes socialmente construidos, la movilizacin de saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente produccin de conocimientos y aprovecharlo en la vida cotidiana. Lograr que la educacin bsica contribuya a la formacin de ciudadanos con estas caractersticas implica plantear el desarrollo de competencias como propsito educativo central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en un contexto dado. Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la accin integrad; poseer conocimiento o habilidades no significa ser competente; se 46

pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con necesidades especiales. La movilizacin de saberes (saber hacer con saber ycon conciencia respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, determinar los conocimientos pertinentes para resolverlo, reorganizarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: disear y aplicar una encuesta; organizar un concurso, una fiesta o una jornada deportiva; montar un espectculo; escribir un cuento o un poema; editar un peridico. De estar experiencias se puede esperar una toma de conciencia de la existencia misma de ciertas prcticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es cuestin de inspiracin, pues demanda trabajo, perseverancia y mtodo. Las competencias que aqu se proponen contribuirn al logro del perfil de egreso y debern desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje para todos los alumnos: a) Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de integrarse a la cultura escrita y matemtica, as como de movilizar los diversos saberes culturales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad. b) Competencias para el manejo de la informacin. Se relacionan con: la bsqueda, evaluacin y sistematizacin de informacin; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos; analizar, sintetizar y utilizar informacin; el conocimiento y manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales. c) Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y disear proyectos de vida, considerando diversos aspectos como los sociales, culturales, ambientales, econmicos, acadmicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que se presente; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a un buen trmino procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas, y manejar el fracaso y la desilusin. d) Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; 47

trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; manejar armnicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal; reconocer y valorar los elementos de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro pas. e) Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder en favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar considerando las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminacin y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo. Los elementos centrales que definen el nuevo currculo de secundaria son: a) Caractersticas de los jvenes en edad de asistir a la educacin secundaria, de este punto destacaremos el reconocimiento que se hace a la heterogeneidad del grupo poblacional comprendido entre los 12 y 15 aos de edad tanto a que enfrentan distintas condiciones y oportunidades de desarrollo personal y comunitario, se hace un exhorto a los docentes a que lo consideren como punto de partida para cualquier propuesta de renovacin de la educacin secundaria, en la bsqueda para hacer efectiva la obligatoriedad de ese nivel. En este mismo inciso se recuerda el currculo nico nacional que toma en consideracin distintas realidades de los alumnos y que para implementarlo es necesario ser flexible en las estrategias de enseanza y en el uso de un repertorio amplio de recursos didcticos. b) El currculo como dispositivo de cambio en la organizacin de la vida escolar, en este otro aspecto que define al currculo de secundaria destacaremos que esta propuesta promueve la convivencia y el aprendizaje en ambientes colaborativos y desafiantes as como la bsqueda de formas de trabajo para compartir experiencias centradas en los procesos de enseanza y aprendizaje, se define la relacin entre asignaturas que conforman la propuesta curricular

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PROPOSITOS PEDAGOGICOS PRIMARIA : n Organizacin por asignaturas, por ejes curriculares: se refieren a los grandes mbitos o reas de formacin, esta divisin es para poder estructurar y organizar la prctica educativa; pero la integracin de todos los ejes permite que los alumnos tengan una visin ms amplia de s mismos y del mundo que los rodea: n Las competencias se desarrollan paulatinamente en cada ciclo segn los ejes que promueven las asignaturas: Comprensin del medio natural, social y cultural. Comunicacin y Lgico-matemticas: habilidades intelectuales: L-E, expresin oral, seleccin de informacin y aplicacin de las matemticas a la realidad. Actitudes y valores/ Aprender a aprender n Evaluacin: procesual, formal: bimestral
n

El personal de Servicio de Apoyo (USAER) enfrenta: n Apoyar el proceso de integracin educativa de los alumnos/as que presentan N.E.E. prioritariamente asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. n Promover en vinculacin con las escuelas que apoyan, la eliminacin de las barreras que obstaculizan la participacin y el aprendizaje implicando: Ofrecer apoyos tcnicos, metodolgicos, de orientacin y asesora a los maestros que atienden a dichos alumnos/as Generando oportunidades de aprendizaje en el contexto escolar y ulico: evaluacin, planeacin, estrategias de diversificacin curricular (significativas y muy significativas) y seguimiento de los apoyos para los alumnos/as Orienta conjuntamente con el personal de la escuela regular a las familias que requieran de un apoyo especfico Promueve el apoyo externo y complementario para el proceso de integracin educativa de los alumnos/as para que asistan preferentemente al CAM ms cercano.
n

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PROPOSITOS PEDAGOGICOS SITUACIONES ESPECIFICAS

El personal de Servicio de Apoyo (USAER) enfrenta como resultado de la EPP y PCA: La vinculacin con CAM para los apoyos complementarios en conjunto con maestros de la escuela regular y la familia del alumno/a que lo requiere, para considerar estrategias metodolgicas especficas y su aplicacin en el medio regular. La integracin de alumnos con N.E.E. con discapacidad por CAM u otras instancias en conjunto con maestros de regular . La prioridad a los alumnos/as de 6 su edad, sus competencias para cursar secundaria o su ingreso al CAM-Laboral u otra instancia educativa en conjunto con la familia, maestros de regular y el propio alumno. La implementacin de la atencin de alumnos/as con aptitudes sobresalientes

USAER: n Caractersticas generales de cada escuela para estimar las condiciones bsicas para la integracin educativa de acuerdo a las reglas de operacin 07-08 que reorienta la estrategia de seguimiento cercano. n De los maestros y organizacin de grupos n Las caractersticas de los alumnos con N.E.E. identificados previamente n Informacin de los apoyos especficos que requieren. Para determinar: n Las debilidades y fortalezas de los recursos con los que cuenta el servicio: personales, apoyos tcnicos, materiales, instalaciones y capacitacin entre otros. Diapositivas presentadas en CTE agosto 07. Responsable: Psic. Blanca Gpe. Villanueva EAD de E. E. de los S.E.E.CH.

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MODULO V
2.- CAPITULO II DE ORIENTACIONES GENERALES PARA EL FUNCIONAMIENTO DE LOS SERVICIOS DE EDUCACIN ESPECIAL
Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educacin especial. SEP 2006 1. Edicin. Mx. Pg. 37-62 NOTA: Capitulo modificado en Reunin de Consejo Tcnico Estatal

II. Servicios de apoyo 1. Definicin Son los servicios de educacin especial encargados de apoyar el proceso de integracin educativa de alumnas y alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, en las escuelas de educacin regular de los diferentes niveles y modalidades educativas. Estos servicios promueven, en vinculacin con la escuela que apoyan, la eliminacin de las barreras que obstaculizan la participacin y el aprendizaje de los alumnos, a partir de un trabajo de gestin y de organizacin flexible, de un trabajo conjunto y de orientacin a los maestros, la familia y la comunidad educativa en general. Los principales servicios de apoyo son las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular (usaer)1 y los Centros de Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar (UAPNEE)2; sin embargo, tambin los Centros de Atencin Mltiple (cam), ofrecen apoyos especficos a alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas con alguna discapacidad en su proceso de
Unidad de Servicio de Apoyo a la Escuela Regular, adems de las Unidades de Educacin Especial Federalizada, en el Estado existen Unidades de Educacin Especial Estatal que atienden preescolar y secundaria, adems de las primarias 2 CAPEP en otras Entidades Federativas. Aunque dependen del nivel de educacin preescolar atienden a la poblacin que presentan n.e.e. por tanto son consideradas como servicios de apoyo.
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integracin educativa. Finalmente, existen organizaciones de la sociedad civil que ofrecen servicios de apoyo a escuelas pblicas y privadas que integran alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Las ayudas que ofrece el servicio de apoyo deben encaminarse a lograr que la escuela adquiera elementos tcnico-pedaggicos suficientes para dar respuesta de manera autnoma a las necesidades educativas especiales de los alumnos; en este sentido, el servicio de apoyo debe concebirse como una ayuda temporal a las escuelas de educacin inicial y bsica. Cuando la escuela cuenta con ms elementos para la atencin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, puede apoyarse en los servicios de orientacin de educacin especial (CRIIE3). 2. Organizacin 2.1. Estructura orgnica Los apoyos que ofrece este servicio estn dirigidos para responder a las necesidades educativas especiales de los alumnos, prioritariamente las que se asocian con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, a travs de acompaar a la escuela en el desarrollo de ambientes flexibles, dinmicos e innovadores en donde se promueva la eliminacin de barreras para el aprendizaje y la participacin de los alumnos, estableciendo un trabajo permanente con el personal directivo, maestros y familias, favoreciendo el proceso de integracin educativa. Por ello, el personal de este servicio colabora y apoya en los diferentes mbitos de la vida escolar: organizacin, funcionamiento, trabajo en el aula, formas de enseanza y relacin entre la escuela y las familias de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.

Centro de Recursos e Informacin para la Integracin Educativa, en el Estado funcionan tres en Chihuahua, Jurez y Parral con personales de Educacin Especial de ambos subsistemas.

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Para cumplir con lo anterior, la plantilla de personal de un servicio de apoyo se conforma, por lo menos, de un director; un equipo de apoyo constituido por un maestro de comunicacin4, un psiclogo, un trabajador social, y maestros de apoyo5; en la medida de lo posible tambin participan especialistas6 en discapacidad intelectual, motriz, visual, auditiva y autismo; en caso de no existir especialistas, el servicio de apoyo asume la responsabilidad de la atencin especfica de los alumnos que presentan discapacidad, buscando los medios para ofrecer el apoyo necesario. Este equipo trabaja de manera interdisciplinaria y vinculada con el personal de la escuela a la que ofrece su servicio; asimismo, busca relacionarse con otras instancias que ofrecen apoyos extraescolares a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales (servicio mdico, rehabilitatorio, deportivo, cultural, cientfico, social, etctera). En cada entidad federativa, los servicios de apoyo cuentan con una estructura orgnica (manual de operacin) donde los cargos y las relaciones que se establecen entre los profesionales que integran el servicio estn claramente delimitadas y ocupan un lugar especfico dentro de la estructura de la educacin especial. Los servicios de apoyo dependen tcnica, pedaggica y administrativamente de Educacin Especial;7 sin embargo, su campo de accin y operacin es la escuela de educacin regular.
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Preferentemente licenciado en Educacin Especial que haya cursado el rea Auditiva y de Lenguaje.

La formacin del maestro de apoyo puede ser: licenciatura en educacin especial en cualquiera de las reas de atencin o licenciatura en pedagoga. Personal que haya cursado estudios posteriores a una licenciatura: diplomado, especialidad, maestra o doctorado en reas especficas relacionadas con la discapacidad auditiva, motriz, intelectual y visual, entre otras.
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NOTA.- En el caso del subsistema estatal y de UAPNEE, se deber reconsiderar la funcin del maestro de psicomotricidad como especialista en discapacidad motora.
En las entidades federativas en donde existe capep, dependen administrativamente de educacin preescolar; sin embargo, mantienen una vinculacin estrecha con educacin especial. Por su parte, las organizaciones de la sociedad civil que administrativamente no pertenecen a educacin especial, mantienen una vinculacin estrecha con sta.
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Cuando en la entidad federativa existe la figura de supervisor de educacin especial, el servicio de apoyo depende de manera directa de sta. El supervisor, el director y los maestros de apoyo de este servicio mantienen una relacin estrecha con su homlogo de los diferentes niveles y modalidades educativas de educacin regular, considerando a la escuela de educacin regular como el principal eje de accin. 2.2. mbito de operacin Los servicios de apoyo brindan atencin prioritariamente a aquellas escuelas donde se encuentra un mayor nmero de alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, por ello, se ubican dentro de las escuelas de educacin inicial y bsica regular. Es importante la movilidad del personal del servicio de apoyo en las escuelas de un ciclo escolar a otro, sin que cambie su adscripcin, que es, justamente, el servicio de apoyo. En cada entidad federativa, estos servicios se distribuyen de acuerdo con el diagnstico de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, principalmente asociadas con discapacidad, que asisten a las escuelas de educacin regular y que requieren del apoyo de educacin especial; adems, estn organizados por zonas o regiones, con el propsito de atender escuelas de los distintos niveles y modalidades educativas; para ello, los responsables de educacin especial, la Jefatura del Departamento con los supervisores y stos a su vez con los directores de los servicios revisan la informacin aportada por la estadstica bsica, en particular la relacionada con el cuestionario estadstico 911 y el cuestionario anexo de integracin educativa. El servicio de apoyo es flexible en su organizacin y operacin, adaptndose a la demanda real de las escuelas; sin embargo, es necesario considerar que cada equipo, conformado por un psiclogo, un maestro de comunicacin y un trabajador 54

social, atienda cuatro escuelas de educacin regular, ya que el maestro de apoyo acompaa a una o dos escuelas, dependiendo de la poblacin que presenta necesidades educativas especiales en cada una de ellas y en relacin al anlisis de la organizacin y operacin que realice el servicio de apoyo en cada ciclo escolar. El mbito de operacin del equipo de apoyo es mayor porque se enfoca a los apoyos especficos de alumnos con discapacidad, sus maestros y familias, requiriendo por lo tanto modificaciones al cronograma de visitas, para asistir en otra u otras ocasiones en la semana el o los elementos del equipo de apoyo, de acuerdo a las necesidades educativas especiales prioritariamente por la discapacidad que presente el alumno (ver nota abajo). Con ello, se establece que las escuelas tengan visitas de seguimiento frecuentes; que los maestros, las familias y los alumnos reciban constantemente los apoyos que necesitan, permitiendo un seguimiento y una evaluacin continua y pertinente. Dentro del servicio de apoyo no existe la atencin de un nmero determinado de alumnos, familias y maestros de grupo, ello depender de los alumnos con discapacidad que requieran mayor tiempo de atencin; los horarios son flexibles en su aplicacin, dependiendo de las situaciones y necesidades de cada escuela. Los maestros de grupo, familias y alumnos que atiende el servicio de apoyo son quienes requieran ayudas especficas para eliminar barreras para el aprendizaje y la participacin de los alumnos, detectadas en el informe de evaluacin psicopedaggica, cuyos apoyos se especifican en la propuesta curricular adaptada. La presencia de los maestros de apoyo y del resto del equipo (psiclogo, maestro de comunicacin, trabajador social) en una escuela de educacin regular, depende de las necesidades identificadas en la misma. Si se observa en cualquier momento del ciclo escolar que alguno de los alumnos que reciben apoyo logra participar y avanzar en la construccin de aprendizajes, de acuerdo con lo establecido en su propuesta curricular adaptada, el personal del servicio de educacin especial retira el apoyo ofrecido al maestro, a la familia o al alumno; logrando ofrecer apoyo a otros alumnos de otras aulas o de otra escuela. 55

NOTA.- En el caso del subsistema estatal y de UAPNEE, se deber reconsiderar la funcin del maestro de psicomotricidad como especialista en discapacidad motora. 2.3. Diagrama de flujo de comunicacin (Como parte de la estructura general de Educacin Especial federal y estatal) Supervisor escolar de educacin especial Supervisor escolar de educacin regular Asesor de zona de educacin especial Servicio de apoyo Apoya a: Asesor de zona de educacin regular Escuela de educacin regular

Director del servicio de apoyo Personal administrativo Secretaria Maestro de apoyo, Equipo de apoyo

Director de la escuela Personal de la escuela

Maestro de comunicacin, Psiclogo, Trabajador social y Especialistas (discapacidad intelectual, visual, motora, auditiva y autismo) Los niveles jerrquicos estn representados por el lugar que ocupan los recuadros, hacia la parte superior se ubican los niveles ms altos, hacia la parte inferior los niveles ms bsicos. Las relaciones directas se sealan con lneas continuas, e implican subordinacin segn el sentido de la flecha, pues sta seala la jerarqua que se subordina. 56

Las lneas punteadas sealan relaciones de asesora y apoyo, donde no hay subordinacin sino canales de comunicacin. Las lneas dobles y punteadas indican trabajo conjunto. En el caso de capep, no depende de educacin especial, depende de educacin preescolar. 3. Funcionamiento 3.1. Apoyos que ofrece El apoyo que brinda este servicio est dirigido a la escuela, principalmente a los maestros que integran, la familia y al alumno que presenta necesidades educativas especiales; sin embargo, el resto de los alumnos, familias y maestros de la escuela resultan tambin beneficiados de manera indirecta. El apoyo se traduce en las siguientes acciones: a) Apoyo a la escuela - Participa en la construccin de la planeacin de la escuela que apoya, llmese planeacin estratgica o proyecto escolar, identificando las barreras para el aprendizaje y la participacin de los alumnos e incidiendo en la eliminacin de dichas barreras. - Impulsa el desarrollo de la escuela que atiende alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas que se asocian con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. - Apoya a la escuela en la sensibilizacin a la comunidad educativa para: dar a conocer las condiciones y caractersticas de la poblacin que presenta necesidades educativas especiales en la escuela; lograr aceptacin, respeto y flexibilidad ante la diversidad; y promover un cambio de actitud ante el desarrollo de acciones de atencin a la poblacin integrada en un marco de trabajo colaborativo, de corresponsabilidad y compromiso ofreciendo una respuesta educativa pertinente.

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- Realiza, en conjunto con el personal directivo y maestros de la escuela regular y las familias de los alumnos atendidos, la evaluacin psicopedaggica y el informe de sta, con el fin de conocer e identificar las necesidades educativas especiales que presentan estos alumnos. - Participa, en vinculacin con los maestros de grupo, en el diseo, desarrollo y seguimiento de la propuesta curricular adaptada de los alumnos integrados con base en las necesidades educativas especiales identificadas, proponiendo los apoyos adicionales o complementarios necesarios para brindar la atencin educativa oportuna y pertinente. - Ofrece apoyos tcnicos, metodolgicos, de orientacin y asesora a los maestros de la escuela8 que atienden alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, generando oportunidades de aprendizaje en el contexto escolar y ulico, a travs de un trabajo colaborativo que favorece la construccin conjunta de estrategias, acciones y recursos didcticos que aseguren la participacin del alumno en actividades escolares coordinadas y planeadas por el maestro de grupo. - Trabaja colaborativamente con el personal de las escuelas de educacin regular en la identificacin, evaluacin, planeacin y seguimiento de los apoyos para los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, garantizando que reciban la atencin adecuada para el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes funcionales para la vida. - Promueve, de manera conjunta con el personal de la escuela de educacin regular, una cultura de aceptacin e integracin de todos los alumnos en el contexto escolar, familiar y comunitario, para colaborar en la construccin de una sociedad abierta a la diversidad. - Promueve, conjuntamente con la comunidad educativa, la vinculacin de la escuela con otros servicios de educacin especial y con otras instituciones

Maestros que estn frente a grupo y maestros de educacin fsica, educacin artstica, msica o alguna otra asignatura.

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educativas, de salud, culturales, deportivas, recreativas y con organizaciones de la sociedad civil para proporcionar una atencin integral que d respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos. b) Apoyo a la familia - Trabaja colaborativamente con el personal de las escuelas de educacin regular en la sensibilizacin de las familias de toda la escuela para: dar a conocer las condiciones y caractersticas de la poblacin con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes integrada; lograr aceptacin, respeto y flexibilidad ante la diversidad; y promover un cambio de actitud ante el desarrollo de acciones de atencin a la poblacin integrada en un marco de trabajo colaborativo, de corresponsabilidad y compromiso, ofreciendo una respuesta educativa pertinente. - Propicia, conjuntamente con el personal de la escuela, la participacin de las familias en el proceso de identificacin de los apoyos que requieren los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. - Junto con los maestros de grupo, orienta a las familias sobre los apoyos especficos que requieren algunos alumnos que presentan necesidades educativas especiales, garantizando que los apoyos especficos que se ofrecen en la escuela se brinden en el hogar. - Orienta, conjuntamente con el personal de la escuela de educacin regular, a las familias que requieran de un apoyo especifico ante situaciones que estn obstaculizando el proceso de integracin educativa de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. - Ofrece, de manera conjunta con el personal de la escuela, informacin a las familias sobre los apoyos extraescolares que necesitan algunos alumnos, que benefician su proceso de integracin educativa y social. c) Apoyo al alumno o alumna que presenta necesidades educativas especiales

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- Brinda la orientacin necesaria al personal de la escuela para que sta ofrezca los apoyos especficos que respondan a las necesidades educativas especiales, determinadas en el informe de evaluacin psicopedaggica y en la propuesta curricular adaptada de los alumnos. Esta orientacin est encaminada a asegurar la participacin de los alumnos dentro del saln de clases y en el resto de las actividades escolares y considera estrategias metodolgicas especficas para los maestros de grupo. - Promueve, conjuntamente con el personal de la escuela, el apoyo externo de otras instituciones que ofrecen servicios de rehabilitacin, mdicos o de otro tipo, necesarios y complementarios para el proceso de integracin educativa de los alumnos. En la medida de lo posible, se busca que estos apoyos externos sean en turno alterno a la escolarizacin del alumno, promoviendo de manera coordinada y en vinculacin con un Centro de Atencin Mltiple (CAM), que pueda asistir para recibir los apoyos especficos por la discapacidad que presente. 3.2. Planeacin del servicio de apoyo El personal del servicio de apoyo participa en la construccin de la planeacin de las escuelas llmese planeacin estratgica o proyecto escolar; incide en sus procesos de diagnstico, de mejora y en sus problemticas especficas relacionadas con las identificacin y eliminacin de las barreras que obstaculizan la participacin y el aprendizaje de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.9 Adems, el servicio de apoyo, a partir de la informacin que obtiene en cada escuela que apoya, elabora su propia planeacin, considerando las caractersticas y necesidades de la escuela, y determinando las acciones necesarias para asegurar que la escuela brinde la atencin educativa que requieren los alumnos

Si se quiere contar con una herramienta til en este proceso consltese: T. Booth, M. Ainscow, K. Black-Hawkins et al. ndice de inclusin. Desarrollando el aprendizaje y la participacin en las escuelas. Bristol, Centre for Studies on Inclusive Education-unesco, 2000.

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que presentan necesidades educativas especiales, as como asegurar los apoyos especficos que el servicio proporcionar. La planeacin del servicio de apoyo es el eje rector para el trabajo que desarrolla en las escuelas de educacin regular en atencin a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales; dicha planeacin es el resultado de un proceso de construccin colectiva entre todo el personal del servicio, por lo tanto, no debe concebirse como la planeacin del director del servicio de apoyo. En este sentido, es un proceso en construccin y evaluacin permanente durante el ciclo escolar, y es flexible en funcin de las necesidades que surjan en las escuelas. En la planeacin del servicio de apoyo es necesario precisar: El diagnstico de las escuelas atendidas por el servicio de apoyo. Esta informacin se obtiene al participar en la elaboracin de la planeacin de cada una de las escuelas de educacin regular que se atienden y con informacin del ciclo escolar anterior, en caso de haber participado. Se incluye informacin relacionada con las caractersticas generales de cada escuela, de los maestros, la organizacin de los grupos, la poblacin inscrita, el nmero y las caractersticas de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, identificados previamente, e informacin relacionada con los apoyos especficos que requieren, as como de las principales barreras que existen para el aprendizaje y la participacin. Esta informacin es analizada por el personal del servicio de apoyo en su conjunto. Anlisis de recursos. Cada servicio de apoyo identifica las debilidades y fortalezas de los recursos con los que cuenta el mismo servicio: personales, apoyos tcnicos, materiales, instalaciones y capacitacin, entre otros. Determinacin de metas y acciones. Una vez analizadas las necesidades de cada escuela y contrastndolas con los recursos con los que cuenta el servicio, el 61

personal determina las metas, las acciones especficas por efectuar y los tiempos para dar respuesta a las necesidades de las escuelas; por tanto, las metas del servicio coinciden con el proceso de mejora que cada una de las escuelas que apoya. Seguimiento y evaluacin. En la planeacin del servicio de apoyo se establecen los criterios de seguimiento y evaluacin permanente por realizar durante el ciclo escolar, lo que permitir mejorar, continuamente, el servicio que ofrece a las escuelas de educacin regular. El director del servicio de apoyo presenta la planeacin en una reunin con el supervisor de educacin especial y posteriormente de manera coordinada el supervisor de educacin especial segn el sector con las autoridades de las escuelas de educacin regular que el servicio atiende (jefes de sector, supervisores o inspectores segn el subsistema y los respectivos directores involucrados), explicar las acciones por realizar y fortaleciendo el trabajo colegiado y cooperativo en los procesos de atencin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, entre el personal de la escuela y del servicio de apoyo. A su vez el director del servicio de apoyo realizar una reunin similar con el directivo y el personal de las escuelas donde interviene. En tales reuniones, las autoridades de las escuelas de educacin regular sern informadas para acordar los apoyos que ofrecern, siempre en funcin de las necesidades de las escuelas. Con la misma estrategia utilizada al presentar la planeacin, al final del ciclo escolar se realiza una evaluacin de sta, creando un insumo para la planeacin del siguiente ciclo escolar. Uno de los aspectos que dicha evaluacin permite determinar es la permanencia del equipo de apoyo en la escuela de educacin regular, es decir, decidir si el equipo de apoyo debe continuar en la escuela o si el personal de sta es capaz de identificar las barreras para el aprendizaje y la

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participacin, y dar respuesta, de manera autnoma, a las necesidades educativas especiales que presentan los alumnos. 3.3. Intervencin de los servicios de apoyo Para proporcionar una educacin de calidad se parte de reconocer la diversidad y promover el respeto a la individualidad de los alumnos, por lo que se requiere de los esfuerzos de educacin regular y especial: la educacin regular, por un lado, reconociendo la flexibilidad del currculo, y la educacin especial, por el otro, acompaando en el logro de los fines y propsitos que se fija la educacin bsica regular. La intervencin del servicio de apoyo inicia desde el momento en que participa en la construccin de la planeacin de la escuela llmese planeacin estratgica o proyecto escolar. La colaboracin de uno o varios de los integrantes del servicio de apoyo, particularmente del maestro de apoyo, en el diagnstico o autoevaluacin de la escuela, en la construccin de la visin y la misin, en la definicin de los objetivos y en el establecimiento de las metas, es definitiva para su participacin en el transcurso del ciclo escolar. Con la participacin en la construccin de la planeacin de la escuela, los integrantes del equipo de apoyo promueven, junto con el personal de la escuela, que la institucin se asuma como escuela integradora, lo que se refleja en dicha planeacin; adems, desde las primera intervenciones se enfatiza en la eliminacin de barreras en el contexto escolar que obstaculizan el aprendizaje y la participacin de los alumnos, como son: falta de sensibilizacin, informacin y capacitacin del personal docente; dificultades en la organizacin de algunos espacios; falta de sealizaciones para alumnos con discapacidad visual o auditiva; espacios inaccesibles en las instalaciones de la escuela y ausencia de materiales, entre otras.

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En la planeacin de la escuela se determinan los tiempos, las funciones y las acciones por desarrollar por parte del servicio de apoyo, as como su participacin en los Consejos Tcnicos Escolares respecto al proceso de integracin educativa de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. Al personal docente y directivo de la escuela de educacin regular le queda clara la participacin de cada uno de los integrantes del servicio de apoyo y el trabajo conjunto que se mantendr durante el ciclo escolar. Es importante que tanto el personal de la escuela de educacin regular como el personal de educacin especial est sensibilizado, informado y actualizado en el tema de las necesidades educativas especiales; para ello, de acuerdo con la deteccin conjunta de necesidades de capacitacin, se buscan diferentes estrategias para sensibilizar a la comunidad educativa e informar sobre los principales conceptos bsicos y temas relacionados con la atencin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, que preocupan al personal docente y a las familias. Estas reuniones de actualizacin se trabajan de manera permanente durante el ciclo escolar, siendo un esfuerzo conjunto entre la escuela y el servicio de apoyo, hasta lograr paulatinamente que la escuela asuma la responsabilidad de actualizar a su personal y responder a sus propias necesidades de capacitacin. En cuanto a la atencin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, la intervencin del servicio de apoyo se centra en las siguientes fases: - Deteccin inicial o exploratoria. a) Anlisis, con el maestro de grupo, de la evaluacin inicial o diagnstica del grupo. b) Evaluacin ms profunda de algunos nios y nias.

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- Proceso de evaluacin psicopedaggica e informe psicopedaggico. - Propuesta curricular adaptada. a) Elaboracin. b) Puesta en marcha. c) Seguimiento y evaluacin. - Deteccin permanente. De manera transversal, como se especifica en el apartado de funcionamiento, la intervencin del servicio de apoyo se dirige a tres mbitos: apoyo a la escuela, la familia y los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Intervencin: Apoyo a: - Participacin en la construccin de la planeacin de la escuela. La escuela Evaluacin psicopedaggica o informe psicopedaggico. La familia - Elaboracin, desarrollo, seguimiento y evaluacin de la propuesta curricular adaptada. Los alumnos Deteccin permanente. Deteccin inicial exploratoria.

3.3.1. Deteccin inicial o fase exploratoria

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El proceso de deteccin de los nios que pueden presentar necesidades educativas especiales consiste en dos etapas:10 a) Anlisis, con el maestro de grupo, de la evaluacin inicial o diagnstica del grupo. Mediante pruebas iniciales o a travs de diferentes procedimientos durante el desarrollo de las actividades cotidianas, el maestro de grupo se da cuenta de las competencias de los alumnos de su grupo al inicio del ciclo escolar. La informacin obtenida es complementada por las observaciones que realizan los profesores, de manera que no solamente se considera el grado de conocimientos de los alumnos, sino las formas en que se socializan, sus estilos y ritmos de aprendizaje, sus intereses y preferencias, etctera. Con base en dicha informacin se realizan ajustes generales a la programacin para adaptarla a las caractersticas observadas. En ocasiones, durante el desarrollo y adaptacin de la programacin, la participacin del equipo de apoyo es esencial en algunos casos; por ejemplo, algunos maestros de grupo necesitan ayuda por parte del personal del servicio de apoyo para detectar cules son las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin de algunos alumnos e incidir en ellas. En caso de que en el grupo existan alumnos con discapacidad evidente, que requieren de apoyos especficos para ser evaluados por el maestro de grupo, el servicio de apoyo se los brinda. b) Evaluacin ms profunda de algunos nios y nias. An con los ajustes generales a la programacin, algunos alumnos mostrarn dificultades para seguir el ritmo de aprendizaje de sus compaeros de grupo. El maestro de grupo los observa de manera ms cercana y hace ajustes a su metodologa, de tal forma que los involucra en actividades que les permitan participar con el resto del grupo.

I. Garca Cedillo, I. Escalante Herrera, M.C. Escandn Minutti, et al. La integracin educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias, Mxico, sep/ Fondo Mixto de Cooperacin '54cnica y Cientfica Mxico-Espaa, 2000, pp. 77 y 78.

10

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En cuanto a los ajustes a la metodologa, el equipo de apoyo desarrolla junto con el maestro de grupo algunas estrategias que pueden enriquecer la prctica docente y facilitar el aprendizaje y la participacin de los alumnos identificados. Algunos de los ajustes a la metodologa que se pueden implementar dentro del grupo son:11 - Estrategias de diversificacin curricular: Vincular propsitos y contenidos de dos o ms asignaturas. Concretar contenidos con una perspectiva holstica del currculo a travs de una temtica global. Vincular contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Considerar la temporalizacin adecuada a las condiciones y caractersticas de los alumnos - Utilizar materiales didcticos que por lo regular no emplea el maestro de grupo. - Organizar a los alumnos en agrupaciones flexibles y heterogneas. - Propiciar el trabajo cooperativo. - Ofrecer las ayudas necesarias a cada alumno. Nota.- Se modifican los criterios de desempeo de la propuesta de lineamientos original ajustndola a la forma de organizacin en el Edo. de Chihuahua para su revisin final.

Para enriquecer este tema se sugiere consultar: Propuesta Educativa para las Escuelas Multigrado. Mxico, SEP, DGDGIE, 2005.

11

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CRITERIOS DE DESEMPEO DEL SERVICIO DE APOYO EN LA DETECCIN INICIAL O FASE EXPLORATORIA

mbito/Personal Director Incidencia con el servicio de apoyo Coordina la construccin de la planeacin del servicio de apoyo. Escuela - Acuerda con el director de la escuela la participacin del servicio de apoyo en la escuela. - Participa en las reuniones de inicio de ciclo escolar presentando los principales propsitos y metas del servicio de apoyo. - Participa en la elaboracin del proyecto escolar de aquellas escuelas, que segn su responsabilidad, requieren mayor acompaamiento. - Presenta al director de la escuela y al supervisor de Educacin Especial la planeacin del servicio de apoyo. Apoya en el desarrollo de ajustes metodolgicos, conjuntamente con el maestro y equipo de apoyo y maestros de grupo. - Participa en los Consejos Tcnicos Escolares, apoyando en la definicin de las acciones para eliminar barreras para el aprendizaje y Familia Participa en las reuniones de inicio de ciclo escolar presentando los principales propsitos y metas del servicio de apoyo, en corresponsabilidad con el director de la escuela regular. - En coordinacin con el maestro y equipo de apoyo organiza la convocatoria a padres y madres de familia o tutores para entrevistarles y replantear la evaluacin psicopedaggica, en caso de que as se haya definido. Alumnos - Acompaamiento al maestro y equipo de apoyo para observar a los alumnos que recibieron apoyo por parte de algn servicio de educacin especial durante el ciclo escolar pasado, para determinar si an requieren de apoyo o no. - Acompaamiento al maestro y equipo de apoyo para observar a los alumnos con discapacidad evidente o que desde la inscripcin se identificaron para determinar si requieren algn apoyo especfico.

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Maestro de apoyo

Psiclogo Trabajador social Maestro de comunicacin Especialista(discapacidad intelectual, visual, motora, auditiva y autismo)

la participacin, tanto en el contexto escolar como en el ulico. - Participa en la elaboracin del proyecto escolar en donde brinda su servicio. - Realiza visitas de observacin a los grupos atendidos en el ciclo escolar anterior. Desarrolla estrategias de ajuste metodolgico conjuntamente con los maestros de grupo que as lo requieren. - Participa en los Consejos Tcnicos Escolares, apoyando en la definicin de las acciones para eliminar barreras para el aprendizaje y la participacin, tanto en el contexto escolar como en el ulico. Participa en la elaboracin del proyecto escolar de aquellas escuelas, que segn su especialidad, requieren mayor acompaamiento. Realiza visitas de observacin a los grupos atendidos en el ciclo escolar anterior. Apoya en el desarrollo de ajustes metodolgicos de acuerdo con su rea, en los grupos que lo requieren, conjuntamente con el

- Participa en las reuniones de inicio de ciclo escolar presentando los principales propsitos y metas del servicio de apoyo. - Convoca a padres y madres de familia o tutores para entrevistarles y replantear la evaluacin psicopedaggica, en caso de que as se haya definido en coordinacin con el equipo de apoyo.

- Observa a los alumnos que recibieron apoyo por parte de algn servicio de educacin especial durante el ciclo escolar pasado, para determinar si an requieren de apoyo o no. - Observa a los alumnos con discapacidad evidente o que desde la inscripcin se identificaron para determinar si requieren algn apoyo especfico.

- Participa en las reuniones de inicio de ciclo escolar presentando los principales propsitos y metas del servicio de apoyo. - En coordinacin con la maestra de apoyo y de grupo, se acuerda convocar a padres y madres de familia o tutores para entrevistarles y replantear la evaluacin psicopedaggica, en caso de que as se haya definido.

- Observa a los alumnos que recibieron apoyo por parte de algn servicio de educacin especial durante el ciclo escolar pasado, para determinar si an requieren de apoyo o no. - Observa a los alumnos con discapacidad evidente o que desde la inscripcin se identificaron para determinar si requieren algn apoyo especfico.

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maestro de apoyo y los maestros de grupo. - Participa en los Consejos Tcnicos Escolares, apoyando en la definicin de las acciones para eliminar barreras para el aprendizaje y la participacin, tanto en el contexto escolar como en el ulico.

3.3.2. Proceso de evaluacin psicopedaggica e informe psicopedaggico Si a pesar de las acciones realizadas en la fase anterior, algunos alumnos continan mostrando dificultades para aprender y participar, ser necesario realizar una evaluacin ms profunda. Lo que procede es planear el desarrollo de la evaluacin psicopedaggica. La evaluacin psicopedaggica es el proceso que implica conocer las caractersticas del alumno en interaccin con el contexto social, escolar y familiar al que pertenece para identificar las barreras que impiden su participacin y aprendizaje y as definir los recursos profesionales, materiales, arquitectnicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los propsitos educativos. Los principales aspectos que se consideran al realizar la evaluacin psicopedaggica son: el contexto del aula y de la escuela, el contexto social y familiar; el estilo de aprendizaje del alumno, sus intereses y motivacin para aprender, y su nivel de competencia curricular en las distintas asignaturas.12

Normas de inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin para las escuelas de educacin preescolar, primaria y secundaria oficiales y particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional, 2006-2007, de la Direccin General de Acreditacin, Incorporacin y Revalidacin de la sep.

12

70

El maestro de apoyo conjuntamente con el directivo y equipo de apoyo, en funcin de los anlisis realizados con el maestro de grupo, definen qu personal del servicio de apoyo participa en este proceso. Algunas de las consideraciones en este proceso son las siguientes: - Definir el procedimiento ms adecuado para realizar la evaluacin, as como la seleccin de los instrumentos por aplicar, atendiendo a las caractersticas particulares de cada alumno; es decir, no todos los alumnos requieren ser evaluados en todas las reas, ni con todos se aplican los mismos instrumentos. - Orientar la evaluacin con una perspectiva pedaggica, que requiere un trabajo estrecho entre el equipo de apoyo, el maestro de educacin regular y la familia, para integrar la informacin suficiente sobre el proceso educativo por el que atraviesa el alumno: sus capacidades, estilos y ritmo de aprendizaje, dificultades para apropiarse de ciertos conocimientos escolares, actitudes, intereses y conducta, entre otros. - Privilegiar la observacin directa del desempeo cotidiano del alumno dentro del aula y en actividades realizadas en otros espacios del contexto escolar. - Considerar que los instrumentos empleados varan de un alumno a otro, dependiendo de las necesidades individuales. stos pueden ser: Guas de observacin dentro del aula y en diversas actividades escolares. Entrevistas a maestros, familiares y alumnos. Evidencias tangibles: diarios, trabajos y cuadernos del alumno. Diseo de actividades especficas que permitan evaluar las competencias curriculares de los alumnos. Pruebas estandarizadas. Cuestionarios.

- Considerar el uso de instrumentos formales, de los que se tenga conocimiento de cmo se utilizan e interpretan, mismos que aporten informacin til que destaque las potencialidades y cualidades del nio, el nivel en el que realiza una tarea por s mismo y lo que hace con apoyos. Los instrumentos formales empleados deben estar estandarizados para la poblacin a la que se le apliquen. 71

- Prever que en algunos casos, para completar la evaluacin, ser necesaria la participacin de especialistas externos a la escuela, como audiolgos, oftalmlogos y mdicos especialistas, entre otros, para obtener informacin que determine los apoyos especficos. En estos casos se sugiere que el servicio de apoyo acuerde con el personal directivo de la escuela para designar al o los responsables de establecer el contacto con las instancias externas y dar seguimiento. El proceso de evaluacin psicopedaggica no concluye sino hasta interpretar los resultados, lo que es posible a travs de un proceso de anlisis, interrelacin e integracin de la informacin obtenida en cada uno de los procedimientos y tcnicas utilizados, por el o los especialistas que han participado para dar una idea global e integral del alumno y del contexto en donde se desarrolla. Por ello, los participantes en el proceso de evaluacin psicopedaggica, elaboran el informe de evaluacin psicopedaggica. El informe de evaluacin psicopedaggica recupera la informacin obtenida en la evaluacin psicopedaggica, se precisan las necesidades educativas especiales que presentan los alumnos y se definen los recursos/apoyos profesionales, materiales, arquitectnicos y curriculares que se necesitan para que el alumno que presenta necesidades educativas especiales logre los propsitos educativos13. El informe de evaluacin psicopedaggica permanece en el saln de clases, el maestro de apoyo conserva una copia en el aula de recursos en expediente o carpeta especfica, as como las entrevistas e instrumentos formales aplicados, para ser consultados por cualquier otro integrante del equipo. Nota.- Se modifican los criterios de desempeo de la propuesta de lineamientos original ajustndola a la forma de organizacin en el Edo. De Chihuahua para su revisin final.

13

Idem

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CRITERIOS DE DESEMPEO DEL SERVICIO DE APOYO EN EL PROCESO DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA E INFORME DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
mbito/Personal Director Incidencia con el servicio de apoyo - Analiza, junto con el equipo interdisciplinario, la pertinencia de la realizacin de las evaluaciones psicopedaggicas. - Da el visto bueno en la determinacin de las personas que participarn en cada evaluacin psicopedaggica y de los instrumentos aplicados. Escuela - En coordinacin con el director de la escuela los tiempos y los espacios para la elaboracin de la evaluacin psicopedaggica y del informe de evaluacin psicopedaggica. - Participa en evaluaciones psicopedaggicas la elaboracin informe de mismas. las y en del las Convoca, conjuntamente con el maestro de grupo, a la familia o tutor del alumno para que participe en el proceso de evaluacin psicopedaggica y posteriormente para informar los resultados del informe de esta evaluacin. - En caso de ser necesario informa y entrevista a la familia o tutor del alumno, conjuntamente con el maestro de grupo, para obtener informacin sobre formas y estrategias que utilizan en la crianza y educacin de su hijo o hija. Familia - En caso de ser necesario informa y/o entrevista a la familia o tutor del alumno que se le realiza la evaluacin psicopedaggica para obtener informacin sobre el contexto familiar y social. Alumnos - En caso de ser necesario acompaa durante diferentes procesos de la evaluacin curricular del alumno que se le realiza la evaluacin psicopedaggica, as como para obtener informacin sobre el contexto familiar y social y escuela y aula.

Maestro de apoyo

- Define, junto con el directivo y equipo de apoyo en base al anlisis previo con el maestro de grupo, quines participarn en la evaluacin psicopedaggica. Define, conjuntamente con el personal del servicio de apoyo los instrumentos y tcnicas que se utilizarn. - Participa en la evaluacin psicopedaggica aplicando instrumentos que brinden informacin sobre el contexto escolar y ulico. Participa conjuntamente con el maestro de grupo, en la reunin para la elaboracin del informe psicopedaggico. - Elabora, junto con el

- Participa en la aplicacin de instrumentos y tcnicas que ayuden a conocer el nivel de competencia curricular, el estilo de aprendizaje y motivacin para aprender de los alumnos evaluados y algn otro aspecto que ofrezca informacin sobre el aprendizaje del alumno. - Participa en caso necesario para obtener informacin de cmo ha sido su desarrollo en reas especficas, como la motora, intelectual, de comunicacin, entre otras. Corrobora esta informacin con los elementos que aporte

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o los directivo(s) equipo de apoyo y maestro de grupo, informe de evaluacin psicopedaggica.

y el el la

el maestro de grupo.

Trabajador social

- Participa en las reuniones convocadas por el directivo del servicio de apoyo en funcin de los reportes y anlisis del maestro de apoyo. - Observa el trabajo en las aulas, constando asistencia, puntualidad, manejo de reglas, salud, disposicin de tiles escolares, etctera. - Participa en la reunin para la elaboracin del informe psicopedaggico ofreciendo resultados de los instrumentos aplicados. - Ofrece propuestas, con base en los resultados obtenidos de todo el equipo, del apoyo que el maestro de grupo, la familia o el alumno necesita. - Se compromete a brindar los apoyos del rea de trabajo social para responder a las necesidades educativas especiales del alumno. - Participa en la identificacin de las condiciones fsicas, humanas y materiales de la escuela. - Participa en las reuniones convocadas por el directivo del servicio de apoyo en funcin de los reportes y anlisis del maestro

- Aplica instrumentos para obtener los datos generales del alumno y de la familia a travs de los documentos con los que cuenta la escuela y si es necesario complementarlos, concerta una entrevista con la familia o el tutor. Los datos obtenidos los comparte con el resto de los especialistas con la intencin de no solicitar la informacin ms de una vez a la familia o tutor. Realiza visitas domiciliarias para complementar la informacin o ampliarla segn las necesidades del alumno o alumna.

- Se acerca al alumno para conocer su desarrollo fsico, estado de salud y hbitos. Participa en observaciones en el aula en forma conjunta con otros integrantes del servicio o de la escuela, para aportar sobre el estilo de aprendizaje y su motivacin para aprender, as como para conocer sus relaciones con maestro de grupo y compaeros.

- En caso de que requiera de informacin ms especfica de su rea, que no se encuentre

Participa en la aplicacin de instrumentos que ayuden a conocer el rea de adaptacin e insercin social,

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Psiclogo

de apoyo. - Realiza visitas al aula y otras reas de la escuela para aplicar algunos instrumentos de acuerdo con su rea que le ofrezcan informacin sobre el contexto escolar del alumno. - Participa en la reunin para la elaboracin del informe psicopedaggico ofreciendo resultados de los instrumentos aplicados. - Ofrece propuestas, con base en los resultados obtenidos de todo el equipo, del apoyo que el maestro de grupo, la familia o el alumno necesita.

reflejada en la entrevista realizada por el trabajador social, cita a los padres para pedirles la informacin necesaria. - Realiza entrevista a padres en los casos donde aplicar instrumentos psicomtricos.

aspectos emocionales, de conducta y del rea intelectual (si se considera necesario) o de algn otro aspecto que ofrezca informacin psicolgica del alumno, siempre dentro del marco del currculo bsico para explicar su estilo de aprendizaje y motivacin para aprender. Participa en observaciones en el aula de manera conjunta con otros integrantes del servicio o de la escuela para que, adems de lo anterior, conozca las relaciones interpersonales que establece. - Participa en la aplicacin de instrumentos que ayuden a conocer el desarrollo comunicativolingstico y las competencias comunicativas del alumno y de la influencia del contexto. Participa en observaciones en el aula en forma conjunta con otros integrantes del servicio o de la escuela, para aportar sobre el estilo de aprendizaje y su motivacin para aprender, as como para conocer sus relaciones con maestro de grupo y

Maestro de comunicacin

- Participa en las reuniones convocadas por el directivo del servicio de apoyo en funcin de los reportes y anlisis del maestro de apoyo. - Realiza visitas al aula y otras reas de la escuela para aplicar algunos instrumentos de acuerdo con su rea que le ofrezcan informacin sobre el contexto escolar del alumno. - Participa en la reunin para la elaboracin del informe psicopedaggico ofreciendo resultados de los instrumentos aplicados. - Ofrece propuestas, con base en los resultados obtenidos

- En caso de que requiera de informacin ms especfica de su rea, que no se encuentre reflejada en la entrevista realizada por el trabajador social, cita a los padres para pedirles la informacin necesaria.

75

Especialista (discapacidad intelectual, visual, motora, auditiva y autismo)

de todo el equipo, del apoyo que el maestro de grupo, la familia o el alumno necesita. - Participa en las reuniones convocadas por el directivo del servicio de apoyo en funcin de los reportes y anlisis del maestro de apoyo. - Realiza visitas al aula y otras reas de la escuela para aplicar algunos instrumentos de acuerdo con su rea que le ofrezcan informacin sobre el contexto escolar del alumno. - Participa en la reunin para la elaboracin del informe psicopedaggico ofreciendo resultados de los instrumentos aplicados. - Ofrece propuestas, con base en los resultados obtenidos de todo el equipo, del apoyo que el maestro de grupo, la familia o el alumno necesita.

compaeros.

- En caso de que requiera de informacin ms especfica de su rea, que no se encuentre reflejada en la entrevista realizada por el trabajador social, cita a los padres para pedirles la informacin necesaria.

- Participa en la aplicacin de instrumentos que ayuden a identificar barreras para el aprendizaje y la participacin del alumno de acuerdo a la discapacidad que presente, considerando su competencia curricular. Participa en observaciones en el aula en forma conjunta con otros integrantes del servicio o de la escuela, para aportar sobre el estilo de aprendizaje y su motivacin para aprender, as como para conocer sus relaciones con maestro de grupo y compaeros.

3.3.3. Propuesta curricular adaptada A partir del informe de evaluacin psicopedaggica, es necesario describir los apoyos que la escuela en su conjunto, el maestro de grupo, el equipo de apoyo y/o la familia ofrecern para dar respuesta a las necesidades educativas especiales del alumno. Para elaborar la propuesta curricular adaptada se deben tomar en cuenta las necesidades principales del alumno, identificadas en la evaluacin psicopedaggica, as como la planeacin que el maestro tiene para todo el grupo. La propuesta curricular adaptada es la herramienta que permite especificar los apoyos y recursos que la escuela brinda al alumno que presenta necesidades

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educativas especiales para lograr su participacin y aprendizaje, por lo que su elaboracin y seguimiento es indispensable. Incluye la planeacin de los recursos profesionales, materiales, arquitectnicos o curriculares que se ofrecen para que el alumno logre los propsitos educativos. En el caso de los recursos curriculares la propuesta debe partir de la planeacin que el maestro tiene para todo el grupo, basada en los planes y programas de estudio vigentes para educacin inicial, preescolar, primara y secundaria segn sea el caso. La propuesta curricular adaptada es un instrumento necesario para organizar y dar seguimiento al trabajo que la escuela y los maestros de grupo, con apoyo del servicio de educacin especial, realizan con los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. En el caso de los alumnos que requieren de adecuaciones curriculares significativas, es decir, en los contenidos o propsitos educativos, es un instrumento indispensable para tomar decisiones respecto a su promocin. a) Elaboracin de la propuesta curricular adaptada La propuesta curricular adaptada es elaborada por el directivo, maestro y equipo de apoyo, en conjunto con el maestro de grupo; participan la familia del alumno en sus resultados y complementariedad, para fortalecer los apoyos especficos en casa o en la escuela y de aquellos alumnos que por las necesidades que presente de acuerdo a su discapacidad, puedan requerir del apoyo complementario, en turno contrario preferentemente en CAM. Algunas consideraciones que es necesario especificar en la elaboracin de la propuesta curricular adaptada son las siguientes: - Partir del informe de la evaluacin psicopedaggica y de la planeacin del maestro de grupo.

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- Definir los ajustes que requiere hacer la escuela en su organizacin, para eliminar las barreras para el aprendizaje y la participacin de los alumnos y brindar los apoyos especficos que requieren: Definir las adecuaciones de acceso y los responsables para darle seguimiento, en caso de ser necesarias: en las instalaciones de la escuela y el aula y, si se requiere, especificar el tipo de ayudas personales o tcnicas que necesita el alumno en su proceso educativo, estableciendo las acciones necesarias para obtenerlas (dentro de la escuela y en el contexto socio-familiar). Definir las adecuaciones curriculares que es necesario realizar en la metodologa y en la evaluacin, as como en los contenidos y en los propsitos en el caso de los alumnos que requieren adecuaciones curriculares significativas. - Determinar la participacin de la familia o tutor del alumno: Especificar los apoyos que la familia o tutor ofrecer al alumno, estableciendo compromisos. En su caso, definir la informacin y la orientacin que recibir la familia por parte del equipo de apoyo y de la escuela. - En caso de ser necesario, determinar las ayudas especficas que se le brindarn al alumno por parte del personal del servicio de apoyo: En las actividades acadmicas. En el aula de recursos. Fuera de la escuela (apoyos complementarios o extracurriculares).

- Acordar los compromisos que asumen los involucrados.

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- Establecer las fechas en las que se revisarn los avances del alumno y se realizarn los ajustes necesarios. Al final de su elaboracin, es importante informar al alumno sobre el tipo de apoyos que recibir, quin se los dar y en qu momento. El documento de la propuesta curricular adaptada, una vez elaborado, permanece con el maestro de grupo como una herramienta para su planeacin cotidiana y ser necesario que el personal del servicio de apoyo cuente con una copia. Las normas de inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin para las escuelas de educacin bsica sealan que el informe de evaluacin psicopedaggica, as como la propuesta curricular adaptada y los avances sobre la misma, son documentos necesarios para los procesos de acreditacin y traslado de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. En el caso de los alumnos que requieren de adecuaciones curriculares significativas, es decir, de adecuaciones en los contenidos y propsitos educativos, la elaboracin, desarrollo, seguimiento y evaluacin de la propuesta curricular adaptada es indispensable, pues como se seal anteriormente ser el referente al momento de tomar decisiones relacionadas con su promocin. Nota.- Se modifican los criterios de desempeo de la propuesta de lineamientos original ajustndola a la forma de organizacin en el Edo. De Chihuahua para su revisin final.

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CRITERIOS

DE

DESEMPEO
Escuela

DEL

SERVICIO
Familia

DE

APOYO
Alumnos

EN

LA

ELABORACIN DE LA PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA

mbito/Personal Director incidencia con el servicio de apoyo - Analiza, junto con el equipo interdisciplinario, la pertinencia de la realizacin de las propuestas curriculares adaptadas con base en las evaluaciones psicopedaggicas realizadas.

- Gestiona y acuerda con el director de la escuela los tiempos y los espacios para la elaboracin de la propuesta curricular adaptada. - Participa y convoca al directivo de la escuela en las reuniones de planeacin de las propuestas curriculares adaptadas de aquellos casos que requieran de mayor apoyo. - Participa en las reuniones para la elaboracin de las propuestas curriculares adaptadas en conjunto con maestro y equipo de apoyo en conjunto con maestro de grupo.

- Convoca, a travs del maestro de apoyo y maestro de grupo a la familia del alumno, previa coordinacin con directivo de la escuela, con ambos maestros y equipo de apoyo para dar a conocer y complementar la propuesta curricular adaptada de su hijo(a). - Solicita de la familia o tutor, informacin que enriquezca la propuesta curricular adaptada del alumno en caso de ser necesario para fortalecer la PCA o los apoyos especficos complementarios. - Identifica en conjunto con maestro y equipo de apoyo; necesidades de la familia, que giren entono de la situacin del alumno. - En caso de ser necesario, ofrece informacin clara y oportuna a la familia o tutor del alumno sobre instancias fuera de la escuela que pueden apoyar a la familia o al alumno segn el rea, previa coordinacin en las reuniones de anlisis sobre la PCA y del informe psicopedaggico.

- Realiza de acuerdo a la PCA acompaamiento y/o seguimiento a maestro de apoyo en la aplicacin de instrumentos y tcnicas que ayuden a conocer el nivel de competencia curricular, el estilo de aprendizaje y motivacin para aprender de los alumnos evaluados y algn otro aspecto que ofrezca informacin sobre el aprendizaje del alumno, como su desarrollo en reas especficas, como la motora, intelectual, de comunicacin, entre otras. - Realiza seguimiento en conjunto con maestro y equipo de apoyo, en los grupos regulares y/o aula de recursos, sobre los aspectos anteriores y corrobora la informacin con los elementos que aporte el maestro de grupo.

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Maestro de apoyo

- Conjuntamente con el directivo y equipo de apoyo y con el maestro de grupo, participa en la elaboracin de la propuesta curricular adaptada en base al informe psicopedaggico. Acuerda, conjuntamente con el maestro de grupo, las adecuaciones en la metodologa y en la evaluacin que se requieran, as como en los contenidos y/o propsitos en los casos de que se requieran adecuaciones significativas, atendiendo a las orientaciones de los apoyos especficos por asociarse a alguna discapacidad o aptitud sobresaliente.

- Convoca a la familia en conjunto con el maestro de grupo, de acuerdo a la coordinacin previa establecida con el o los directivos y equipo de apoyo, segn corresponda a los casos de alumnos atendidos, para darles a conocer y complementar la propuesta curricular adaptada y de los apoyos especficos que requieran segn las necesidades de su hijo(a). - Participa en conjunto con directivo y equipo de apoyo, en la identificacin de necesidades de la familia, que giren entono de la situacin del alumno.

- Participa en funcin de la PCA en la aplicacin de instrumentos y tcnicas que ayuden a conocer el nivel de competencia curricular, el estilo de aprendizaje y motivacin para aprender de los alumnos evaluados y algn otro aspecto que ofrezca informacin sobre el aprendizaje del alumno, como su desarrollo en reas especficas, como la motora, intelectual, de comunicacin, entre otras. Corrobora esta informacin con los elementos que aporte el maestro de grupo, as como en las observaciones compartidas con l, ante el trabajo con el alumno

Trabajador Social Psiclogo Maestro de Comunicacin Especialista (discapacidad intelectual, visual, motora, auditiva y autismo)

- Conjuntamente con el o los directivo(s), maestro de apoyo y con el maestro de grupo, participa en la elaboracin de la propuesta curricular adaptada en base al informe psicopedaggico. - Con base en los resultados obtenidos de todo el equipo, cada especialista ofrece propuestas del apoyo que el maestro de grupo y de apoyo, la familia

- Participa en conjunto con el maestro de grupo, de acuerdo a la coordinacin previa establecida con el o los directivos y equipo de apoyo, segn corresponda a los casos de alumnos atendidos, con la familia para darles a conocer y complementar la propuesta curricular adaptada y de los apoyos especficos que requieran segn las necesidades de su hijo(a).

- En caso de ser necesario, T.S. coordina el enlace con otras instituciones previo acuerdo con el directivo, maestro y dems integrantes del equipo de apoyo y maestro de grupo, que ofrezcan apoyos complementarios y/o extracurriculares especficos al alumno. - Realiza seguimiento en conjunto con directivo, maestro y otro(s) integrantes del equipo de apoyo, en los grupos regulares y/o aula de recursos,

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y/o el necesite(n).

alumno

-Se compromete a brindar los apoyos de su rea especfica para responder a las necesidades educativas especiales del alumno.

sobre los alumnos de acuerdo a las necesidades o apoyos especficos que requieren y corrobora esta informacin con los elementos que aporte el maestro de grupo, particularmente con alumnos con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.

b) Puesta en marcha de la propuesta curricular adaptada La puesta en marcha de la propuesta curricular adaptada est a cargo del maestro de grupo, sin embargo, el maestro de apoyo tambin participa, en coordinacin y vinculacin con el resto del personal del servicio de apoyo, de esta manera, ambos al evaluar permanentemente el impacto de los apoyos en el alumno que presenta necesidades educativas especiales: comparten con el personal del servicio de apoyo si se han realizado, si son suficientes, si se alejan del acuerdo establecido en la propuesta curricular adaptada o si se requiere modificarlos. Cuando el maestro de grupo realiza su planeacin de clase (diaria, semanal, mensual, bimestral) describe, con asesora del personal del servicio de apoyo, los recursos especficos que ofrecer al alumno que presenta necesidades educativas especiales, basndose en lo establecido en la propuesta curricular adaptada; es importante que sta se tenga como referente al momento de hacer las adecuaciones para que se consideren en la planeacin cotidiana del maestro con el fin de asegurar la participacin y el aprendizaje del alumno. En caso de ser necesario y de que se considere en la propuesta curricular adaptada, el personal del servicio de apoyo puede participar directamente en actividades como: 82

- Actividades acadmicas. La participacin del personal del servicio de apoyo en estas actividades tiene la finalidad de que el maestro de grupo, de educacin fsica, de msica u otro, observe los apoyos que se brindan al alumno para que l los incorpore a su prctica docente; en este sentido, el personal de este servicio: Apoya especficamente al alumno que presenta necesidades educativas especiales, en clases impartidas por el maestro de grupo, de educacin fsica, de msica, etctera. Trabaja en binas, tradas o pequeos equipos donde se integra al alumno que presenta necesidades educativas especiales. Imparte clases conjuntamente con el maestro de grupo para monitorear los apoyos que se ofrecen a ciertos alumnos. Observa la intervencin pedaggica que el maestro de grupo ofrece al alumno integrado, con la finalidad de monitorear el desarrollo e impacto de las adecuaciones curriculares. - Aula de recursos. Es el espacio con el que cuenta el servicio de apoyo dentro de la escuela de educacin regular para entrevistar y trabajar con la familia de los alumnos y con los maestros; en este espacio se cuenta con material didctico para ser utilizado con maestros y alumnos que presentan necesidades educativas especiales. El personal del servicio de apoyo trabaja en este espacio directamente con los alumnos, slo en casos especficos, para responder a necesidades particulares de algunos alumnos, mismas que estn establecidas en la propuesta curricular adaptada; por ejemplo, alumnos con hipoacusia para adiestramiento auditivo y/o articulacin; alumnos ciegos para que dominen el baco Crammer; alumnos con discapacidad motora para establecer un tablero de comunicacin. Es necesario valorar el momento en que el alumno asistir al aula de recursos, evitando que afecte lo menos posible el desarrollo en a sus asignaturas bsicas. - Fuera de la escuela (apoyos complementarios o extracurriculares). En caso de que el alumno requiera apoyos complementarios o extracurriculares, el servicio de 83

apoyo sugiere a la escuela y a la familia las instancias o instituciones pertinentes, estableciendo vinculacin con ellas y dando seguimiento para implementar los apoyos sugeridos dentro de la escuela. Por ejemplo, algn servicio de rehabilitacin fsica para un alumno con discapacidad motora que ayude establecer las posturas ms adecuadas o los apoyos fsicos que requiere; atencin psicolgica para apoyo emocional del alumno o la familia; servicio mdico (optometrista, audilogo u otro) para definir el tipo de apoyos especficos requerido por el alumno (graduacin de lentes, lupas, contrastes, auxiliares auditivos, etctera); participacin de los alumnos con aptitudes sobresalientes en proyectos o actividades extracurriculares en otras instancias educativas (universidades, centros de ciencia, museos, entre otros).14 Nota.- Se modifican los criterios de desempeo de la propuesta de lineamientos original ajustndola a la forma de organizacin en el Edo. De Chihuahua para su revisin final. CRITERIOS DE DESEMPEO DEL SERVICIO DE APOYO EN LA PUESTA EN MARCHA DE LA PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA c) Seguimiento y evaluacin de la Propuesta Curricular Adaptada El personal de la escuela de educacin regular, conjuntamente con el personal del servicio de apoyo y la familia o tutores, realizan una evaluacin continua de la propuesta curricular adaptada; por ello, es importante hacer un registro sistemtico, para que, al final del ciclo escolar, se cuente con un informe sobre los avances en dicha propuesta. La finalidad de la evaluacin continua es saber si los apoyos ofrecidos al maestro de grupo, la familia y el alumno han dado respuesta a las necesidades educativas especiales del alumno; siempre que sea necesario debern replantearse dichas ayudas.

14

Vase apartado 3.4 Vinculacin con otras instituciones en este mismo documento.

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Para decidir si el alumno acredita o no el ciclo escolar es fundamental basarse en el acuerdo 200 por el que se establecen las normas de evaluacin del aprendizaje en educacin primaria, secundaria y normal (Diario Oficial, 14 de septiembre de 1994) y en las Normas de inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin para las escuelas de educacin preescolar, primaria y secundaria, oficiales y particulares, que sealan que los avances en la propuesta curricular adaptada, sobre todo en aquellos casos en que se requieran adecuaciones curriculares significativas, es decir, en contenidos o propsitos, es el principal sustento para definir la acreditacin y promocin de los alumnos. Nota.- Se modifican los criterios de desempeo de la propuesta de lineamientos original ajustndola a la forma de organizacin en el Edo. De Chihuahua para su revisin final. Criterios de desempeo del servicio de apoyo en el seguimiento y evaluacin de la propuesta curricular adaptada
mbito/Personal Director Incidencia con el servicio de apoyo Asesora y participa para que se lleven a cabo las evaluaciones de las propuestas curriculares adaptadas y su relacin con el aprovechamiento acadmico de los alumnos en los bimestres y dependiendo del proceso del ciclo escolar para su promocin, as como para la certificacin de los alumnos. - En forma conjunta Escuela - Gestiona con el director de la escuela los tiempos y los espacios para la realizacin de las evaluaciones de las propuestas curriculares adaptadas y su impacto en el aprovechamiento acadmico del alumno, como de las temticas desarrolladas en reuniones de Consejo escolar. Participa y convoca al directivo de la escuela en las reuniones de evaluacin de las propuestas Familia - Convoca, a travs del maestro de apoyo y maestro de grupo previa coordinacin con el director de la escuela, a la familia o tutor de los alumnos para su participacin en las evaluaciones de las propuestas curriculares adaptadas, como su impacto en el aprovechamiento acadmico de su hijo(a), como en la satisfaccin de sus necesidades. Establece en conjunto con el director de la escuela, Alumnos - En forma conjunta con el resto del personal del servicio de apoyo y del maestro de grupo instrumentar estrategias que permitan recoger impresiones del alumno sobre los apoyos recibidos y su utilidad, considerando el grado y edad de los alumnos, as como de los beneficios al resto del grupo.

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con el resto del personal del servicio de apoyo establecen estrategias en reunin colegiada para evaluar con los directores y personal de las escuelas, donde intervienen; las sesiones temticas para fortalecer la PCA, como las orientaciones y asesoras especficas realizadas.

curriculares adaptadas que necesiten mayor apoyo, en forma conjunta con el resto del personal del servicio de apoyo y maestro de grupo correspondiente. - Establece nuevos acuerdos de trabajo e intervencin segn las necesidades de los alumnos, con el director de la escuela, el maestro de grupo y resto del personal del servicio de apoyo. - En forma conjunta con el resto del personal del servicio de apoyo establecen estrategias en reunin colegiada para evaluar con el director y personal de la escuela las sesiones temticas para fortalecer la PCA, como las orientaciones y asesoras especficas realizadas. Junto con el directivo, equipo de apoyo y maestro de grupo, evala la pertinencia de los apoyos especificados en la propuesta curricular adaptada. Participa en coordinacin con el resto del personal del servicio de apoyo, en las reuniones de evaluacin de las propuestas curriculares adaptadas, como de las temticas

el maestro de grupo y el resto del personal del servicio de apoyo nuevos acuerdos de trabajo con la familia y en casos especficos sobre el seguimiento al trabajo de vinculacin interinstitucional.

- Evala, junto con la familia, y el resto del equipo interdisciplinario, la pertinencia de los apoyos que se ofrecen al alumno, as como su impacto en el aprovechamiento acadmico de su hijo(a), como en la satisfaccin de sus necesidades. - Participa en el establecimiento de nuevos acuerdos con la familia o tutor sobre los apoyos que se ofrecern al alumno y

Maestro de apoyo

- Participa en forma conjunta con el resto del personal del servicio de apoyo y del maestro de grupo en la instrumentalizacin de estrategias que permitan recoger impresiones del alumno sobre los apoyos recibidos y su utilidad, considerando el grado y edad de los alumnos, as como de los beneficios al resto del grupo.

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abordadas en Consejo de la escuela. - Participa en el establecimiento de nuevos acuerdos de trabajo e intervencin segn las necesidades de los alumnos, con el director del servicio de apoyo y el director de la escuela, el maestro de grupo y resto del personal del servicio de apoyo.

en casos especficos sobre el seguimiento al trabajo de vinculacin interinstitucional.

Trabajador social Psiclogo Maestro de comunicacin Especialista (discapacidad intelectual, visual, motora, auditiva y autismo)

Junto con el directivo, maestro de apoyo y maestro de grupo, evala la pertinencia de los apoyos especificados en la propuesta curricular adaptada. Participa en coordinacin con el resto del personal del servicio de apoyo, en las reuniones de evaluacin de las propuestas curriculares adaptadas, como de las temticas abordadas en Consejo de la escuela. - Participa en el establecimiento de nuevos acuerdos de trabajo e intervencin segn las necesidades de los alumnos, con el director del servicio de apoyo y el director de la escuela, el maestro de grupo y resto del personal del servicio de apoyo.

- Evala, junto con la familia, y el resto del equipo interdisciplinario, la pertinencia de los apoyos que se ofrecen al alumno, as como su impacto en el aprovechamiento acadmico de su hijo(a), como en la satisfaccin de sus necesidades. - Participa en el establecimiento de nuevos acuerdos con la familia o tutor sobre los apoyos que se ofrecern al alumno y en casos especficos sobre el seguimiento al trabajo de vinculacin interinstitucional.

- Participa en forma conjunta con el resto del personal del servicio de apoyo y del maestro de grupo en la instrumentalizacin de estrategias que permitan recoger impresiones del alumno sobre los apoyos recibidos y su utilidad, considerando el grado y edad de los alumnos, as como de los beneficios al resto del grupo.

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3.3.4. Deteccin permanente El proceso de deteccin no termina con la decisin adoptada en una primera evaluacin, sino que se puede continuar a lo largo del ciclo escolar. Esta fase se desarrolla, bsicamente, mediante la observacin participativa y el anlisis de la informacin generada a lo largo del ciclo escolar; su intencin es abrir la posibilidad de detectar alumnos y alumnas que presenten necesidades educativas especiales, que no se identificaron en un primer momento del proceso, o bien porque en el transcurso del ciclo escolar se presentaron ciertas circunstancias del contexto (escolar, familiar y comunitario) o personales del alumno, que afectan su proceso de participacin y aprendizaje. En este sentido, el personal del servicio de apoyo y el maestro de grupo trabajan en conjunto para iniciar el proceso de evaluacin psicopedaggica y confirmar la presencia o no de necesidades educativas especiales. 3.4. Vinculacin con otras instituciones Para ofrecer un servicio de calidad, el personal del servicio de apoyo establece vinculacin interna con otros servicios de educacin especial y de manera externa con otras instituciones:

a) Vinculacin interna con otros servicios de educacin especial - Con otros servicios de apoyo. En caso que un alumno integrado, atendido por el servicio de apoyo, requiera continuar con dicha atencin en el siguiente nivel educativo o en otra escuela, se establece la vinculacin con el servicio de apoyo correspondiente; adems, entre este tipo de servicios se comparten experiencias, materiales y estrategias que los enriquecen.

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- Con los servicios de orientacin. Los servicios de apoyo se relacionan con los de orientacin, entre otros aspectos, para solicitar asesora sobre estrategias de atencin especfica para los alumnos con discapacidad o para solicitar informacin sobre instituciones y profesionales que ofrezcan atencin, programas y materiales especficos para que los alumnos reciban una atencin integral. Los servicios de apoyo comparten experiencias, estrategias de atencin y recursos materiales con el servicio de orientacin cuando ste lo solicita. - Con los servicios escolarizados. Un servicio escolarizado puede ofrecer servicio de apoyo a alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad auditiva, motora, visual e intelectual o autismo que estn integrados y requieran de apoyos especficos; como enseanza del sistema Braille, baco Crammer, orientacin y movilidad para alumnos con discapacidad visual; rehabilitacin fsica, terapia ocupacional o del lenguaje para aquellos con discapacidad motora; enseanza de lengua de seas mexicana, oralizacin, logogenia y entrenamiento auditivo, entre otros, para alumnos con discapacidad auditiva. En este sentido, el servicio de apoyo establece vinculacin con los servicios escolarizados cuando un alumno integrado con discapacidad requiere apoyo complementario que le ofrece el servicio escolarizado; o para solicitar ayuda en cuanto a estrategias especficas de atencin a los alumnos con discapacidad. La vinculacin entre ambos servicios debe ser estrecha.

b) Vinculacin externa con otras instituciones La vinculacin externa es aquella que existe con diferentes niveles y modalidades educativas, con instancias de gobierno, privadas y de la sociedad civil. Dicha vinculacin deber establecerse a travs de una corresponsabilidad entre el servicio de apoyo y el personal de la escuela de educacin regular y tiene el 89

objetivo de proporcionar al alumno atencin integral en diferentes aspectos: cultural, deportivo, social, cientfico, recreativo, rehabilitatorio, mdico, etctera. 3.5. Diagrama de flujo En el diagrama de flujo se presenta la ruta generalizada del proceso de intervencin del personal del servicio de apoyo en la escuela de educacin regular para la atencin a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad o aptitudes sobresalientes.
Evaluacin inicial o diagnstico del grupo. Identificacin de alumnos con ritmos de aprendizaje y/o respuestas muy distintas al grupo.

Adecuacin a la metodologa grupal.

Las adecuaciones responden a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. No Si

Anlisis personalizado centrado en las caractersticas de algunos alumnos.

Adecuaciones a la metodologa centrado en las caractersticas de algunos alumnos. Las adecuaciones a la metodologa responden a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. No Proceso de evaluacin psicopedaggica.

Evaluacin final. Seguimiento.

Acreditacin y/o certificacin.

Seguimiento y apoyo al maestro en relacin con su metodologa de trabajo. Si

Si

Los apoyos brindados responden a las NEE de No los alumnos.

Revaloracin de las adecuaciones curriculares y compromisos establecidos.

Puesta en marcha de las adecuaciones curriculares, apoyos a familia, maestro

Elaboracin de la propuesta curricular adaptada.

Determinacin de Necesidades Educativas Especiales y apoyos

Informe de evaluacin psicopedaggica.

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y alumno.

especficos.

4. Evaluacin La evaluacin en el contexto de la atencin a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales debe entenderse como un proceso sistemtico y permanente que sirve para ajustar, reorientar y mejorar el trabajo que se realiza. Es importante considerar a este proceso como una oportunidad para tomar decisiones que aseguren la continuidad de las acciones y el logro de los propsitos que se persiguen por el servicio de apoyo en la escuela de educacin regular, sin olvidar que lo ms importante es que cada alumno alcance los objetivos planteado para l. Por otra parte, este proceso no debe estar aislado de la propuesta de evaluacin de la planeacin del servicio de apoyo sino, por el contrario, integrarse como elemento para el anlisis y verificacin de los estndares de calidad del servicio. Esta evaluacin permite tomar decisiones sobre la permanencia o no del servicio de apoyo dentro de una escuela; por tanto, se realiza de manera colegiada con todos los integrantes del servicio de apoyo. A continuacin se presentan algunos criterios que pueden ayudar a definir la evaluacin del servicio; el equipo del servicio de apoyo puede disear otros que considere pertinentes. Criterios de organizacin El director y el equipo de apoyo se capacitan y actualizan continuamente. Se cumple con el calendario escolar, se asiste con puntualidad y se aprovecha el tiempo dedicado de los servicios de apoyo a la escuela regular. El director y el equipo de apoyo demuestran capacidad de crtica sobre su propio desempeo. El servicio de apoyo se desarrolla en un ambiente donde se practica la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y la responsabilidad, en el marco de la formacin ciudadana y la cultura de la legalidad.

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El personal de la escuela de educacin regular, las familias y miembros de la comunidad a la que atiende el servicio de apoyo participan en la toma decisiones y en la ejecucin de las acciones en beneficio del servicio. Criterios de funcionamiento planeacin El servicio de apoyo mejora las condiciones de su infraestructura material, realizar eficazmente sus labores: aula de apoyo en buen estado, recursos didcticos, mobiliario y equipo adecuado a los procesos de enseanza y aprendizaje de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad. El servicio de apoyo se autoevala, busca la evaluacin externa y, sobre todo, utiliza los resultados como herramienta de mejora y no de sancin. El servicio de apoyo promueve el desarrollo profesional de su personal in situ mediante la reflexin colectiva y el intercambio de experiencias para consolidarse en una comunidad de aprendizaje. El servicio de apoyo se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeo Criterios de funcionamiento intervencin El personal del servicio de apoyo y la comunidad escolar comparten una visin de futuro, planean sus actividades y estrategias y cumplen con las metas que se fijan. El director del servicio de apoyo ejerce liderazgo acadmico y social, para la transformacin de la comunidad escolar a la que apoya. El director el equipo de apoyo y el personal de la escuela de educacin regular, trabajan interdisciplinariamente para realizar la integracin educativa de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. El director y el equipo de apoyo demuestran un dominio pleno de los enfoques curriculares, planes, programas y contenidos para la planeacin, desarrollo, evaluacin y seguimiento de la propuesta curricular adaptada individual. El personal del servicio de apoyo planifica sus acciones de orientacin, evaluacin psicopedaggica, atencin y apoyo curricular, entre otras, anticipando

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alternativas que toman en cuenta la diversidad de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. El equipo de este servicio apoya a los maestros en la planeacin y desarrollo de alternativas pedaggicas, atendiendo las necesidades educativas especiales de los alumnos. Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los maestros de grupo y el servicio de apoyo ofrecen a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, oportunidades diferenciadas en funcin de sus diversas capacidades, aptitudes, estilos y ritmos de aprendizaje. El servicio de apoyo mejora las condiciones de su infraestructura material, realizar eficazmente sus labores: aula de apoyo en buen estado, recursos didcticos, mobiliario y equipo adecuado a los procesos de enseanza y aprendizaje de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad. El servicio de apoyo se autoevala, busca la evaluacin externa y, sobre todo, utiliza los resultados como herramienta de mejora y no de sancin. El servicio de apoyo promueve el desarrollo profesional de su personal in situ mediante la reflexin colectiva y el intercambio de experiencias para consolidarse en una comunidad de aprendizaje. El servicio de apoyo se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeo. Criterios de funcionamiento intervencin Los maestros de grupo y el equipo de apoyo muestran a los estudiantes que presenta necesidades educativas especiales, confianza en sus capacidades y estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros. Los maestros de grupo y el personal del servicio de apoyo consiguen que sus alumnos que presentan necesidades educativas especiales se integren al proceso educativo.

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Criterios de funcionamiento intervencin El servicio de apoyo promueve que en la escuela de educacin regular se favorezca el conocimiento y la valoracin de las potencialidades de los alumnos con necesidades educativas especiales. Las familias de alumnos que presentan necesidades educativas especiales que reciben el apoyo del servicio: Estn organizados. Participan en las tareas educativas con los maestros. Son informados con regularidad sobre el progreso y avances de sus hijos. Tienen canales abiertos para expresar sus inquietudes y sugerencias.

Los alumnos que presentan necesidades educativas especiales con o sin discapacidad participan activamente en las tareas sustantivas de la escuela. El servicio de apoyo toma en cuenta para la continuidad de su servicio en la escuela de educacin regular: a) el anlisis del registro de alumno de la poblacin atendida en la escuela para detectar si hay o no alumnos que requieren el servicio; b) la disposicin de trabajo colegiado del colectivo docente hacia el servicio; y c) la necesidad del servicio en la escuela. Criterios de funcionamiento vinculacin El servicio de apoyo se vincula con otros servicios de educacin especial y con las escuelas de educacin regular. El servicio de apoyo participa en una red de intercambio entre otras instituciones que fortalecen la atencin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, particularmente con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.

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MODULO VI

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Problemas de Aprendizaje
La Historia de Sara Cuando Sara estaba en primer curso, la maestra comenz a ensearle a leer. Los padres de Sara estaban realmente sorprendidos cuando ella tuvo dificultades. Como Sara era lista y vida, ellos pensaron que aprender a leer sera fcil para ella. Pero no lo fue. Ella no poda conectar las letras con sus sonidos o combinar las letras para formar palabras. Los problemas de Sara continuaron hasta el segundo curso. An no poda leer y tena adems dificultades al escribir. La escuela pidi a la mam de Sara permiso para llevar a cabo una evaluacin para averiguar la causa de sus problemas. La mam de Sara dio su consentimiento para la evaluacin. La escuela realiz la evaluacin y se enteraron de que Sara tiene un problema del aprendizaje. Inmediatamente comenz a recibir ayuda especial en la escuela. Sara an recibe esa ayuda especial. Ella trabaja todos los das con un especialista en lectura y con un maestro en la sala de recursos. Ahora ella est en cuarto grado y ha progresado mucho! Est trabajando duro para ponerse al da de la lectura y ortografa. Con la ayuda de la escuela, ella seguir aprendiendo y progresando. Qu son Problemas de Aprendizaje? Un problema del aprendizaje en un trmino general que describe problemas del aprendizaje especficos. Un problema del aprendizaje puede causar que una persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Las destrezas que son afectadas con mayor frecuencia son: lectura, ortografa, escuchar y hablar, razonar, y matemtica. Los problemas del aprendizaje (en ingls, learning disabilities, o LD) vara entre personas. Una persona con problemas del aprendizaje puede tener un tipo de problema de aprendizaje diferente al de otra persona. En el ejemplo de ms arriba, Sara tiene problemas con la lectura y ortografa. Otra persona podra tener problemas con la comprensin matemtica. An otra persona podra tener problemas en cada una de estas reas, al igual que en la comprensin de lo que dicen otras personas. Los investigadores creen que los problemas del aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual ste procesa informacin. Los nios con problemas del aprendizaje no son tontos o perezosos. De hecho, ellos generalmente tienen un nivel de inteligencia promedio o superior al promedio. Lo que pasa es que sus cerebros procesan la informacin de una manera diferente. La definicin de problema del aprendizaje que se encuentra en el cuadro ms abajo proviene del Acta para la Educacin de Individuos con Discapacidades (Individuals with Disabilities Educaction Act. O IDEA), IDEA es la ley Federal que sirve para guiar cmo las escuelas proporcionan servicios de educacin especial y servicios relacionados a los nios con discapacidades. Esa ayuda especial que Sara recibe es un ejemplo de la educacin especial.

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Problemas de aprendizaje Todos los que estamos involucrados en el desarrollo del proceso educativo, manejamos habitualmente la expresin problemas de aprendizaje como si se tratara de un trmino comn y corriente que no necesita mayores explicaciones; pero en realidad es otra, puesto que estamos hablando de uno de los aspectos ms controvertidos y probablemente menos comprendidos de la educacin del hombre y que revista cada vez mayor importancia. La idea de que algunos nios y adolescentes padecen algn problema de aprendizaje no es nada nuevo, aunque la expresin se empezara a usar all por los sesentas. Lo que ocurre es que en nuestro mundo actual los problemas de aprendizaje ya representan la principal categora dentro de la educacin especial, considerando la cantidad de personas que los sufren y los presupuestos gubernamentales destinados a su atencin. Tan solo en los Estados Unidos de Amrica, los expertos aseguran que diariamente se suman a los ya existentes, cerca de 1000 nuevos casos de escolares que presentan algn tipo de dificultad en su aprendizaje. En trminos generales, se entiende como un problema de aprendizaje, el trastorno de uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos relacionados con la comprensin o el uso del lenguaje, sea hablado o escrito, y que puede manifestarse como una deficiencia para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o realizar clculos aritmticos. Se origina por problemas preceptales, lesin cerebral, disfuncin cerebral mnima, dislexia y afasia del desarrollo, entre otras causas. Estn fuera de este concepto todos los nios cuyas dificultades en el aprendizaje se deben a impedimentos visuales, del odo, de ndole motora, retraso mental, perturbaciones sociales o emocionales, o bien, situaciones ambintales como diferencias culturales, instruccin insuficiente o inadecuada y factores psicognicos. Causas de los problemas de aprendizaje Como causas primarias probables se consideran un funcionamiento neurolgico bajo lo normal o alguna programacin inadecuada en el tejido nervioso, aunque en lo general se considere como normal. En el primer caso, se trata de disfunciones neurolgicas, como desviaciones orgnicas del tipo de variaciones genticas, irregularidades bioqumicas y lesiones cerebrales, que pueden ocasionar el funcionamiento anormal del cerebro. Para muchos investigadores los problemas de aprendizaje son causados por alguna alteracin en el sistema nervioso central, cuyo trabajo consiste en regular los impulsos entrantes y salientes e interconectar las asociaciones neuronales. Cualquier desempeo subnormal en sus procesos es capaz de inhibir o retardar la capacidad que un nio tena para aprender o responder. Esto se conoce como disfuncin cerebral mnima. En el segundo caso se pueden citar como ejemplos de programacin neurolgica inadecuada las deficiencias de carcter ambiental que inhiben el desarrollo de una o ms capacidades bsicas.

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Qu ocasiona una disfuncin cerebral? Los especialistas consideran que en los adultos estas disfunciones pueden originarse por hemorragia cerebral, por algunas enfermedades que ocasionan fiebres altas y por heridas en la cabeza. Si se trata de nios, la gran mayora de los casos tienen que ver con un ambiente intrauterino desfavorable. Se identifican como causas los nacimientos prematuros, la anorexia o insuficiencia de oxgeno en las clulas, el trauma fsico, el factor Rh, las malformaciones congnitas, factores hereditarios y la desnutricin. Los primeros lugares los ocupan la anoxia y la hemorragia cerebral, especialmente la anoxia, puesto que las clulas nerviosas, son ms vulnerables: las neuronas del corte cerebral sufren dao irreparable si se les priva de oxgeno por ms de cinco minutos. Identificacin de nios con problemas de aprendizaje Los nios con problemas de aprendizaje no estn perturbados emocionalmente, no tienen desventajas culturales, no son retrasados mentales, no estn lisiados de manera visible, ni tampoco hay impedimentos visuales o auditivos. Simplemente no aprende como los dems nios ciertas tareas bsicas y especficas relacionadas con el desarrollo intelectual y los aspectos acadmicos; van mal o muy mal en la escuela, los maestros se quejan por su falta de aprovechamiento y los padres se desesperan. Aunque los gobiernos de muchos pases disponen de programas dedicados a nios con retraso mental, perturbaciones en el habla y la lectura, alteraciones emocionales o impedimentos ortopdicos, an subsisten confusiones para determinar la frontera entre los problemas de aprendizaje puros y otro tipo de limitaciones; inclusive la nomenclatura utilizada y su interpretacin, ha dificultado el establecimiento de normas de identificacin precisas. El nio con problemas de aprendizaje es un nio excepcional que requiere atencin excepcional, y auque se trata de seres humanos con rasgos fsicos, caractersticas mentales, habilidades psicolgicas o conductas observables que difieren significativamente de los de la mayora de cualquier poblacin determinada; incluso y su trabajo es aceptable en la mayora de las asignaturas, su trato es agradable y se llevan bien con sus compaeros; pero son incapaces de deletrear, su escritura es ilegible, no respetan los renglones, inviertes letras, tienen problemas para identificar los nmeros o confunden las palabras. Otros, siendo brillantes, talentosos, motivados, con gran facilidad de adaptacin y bastantes conocimientos en muchos temas, carecen de capacidad matemtica. Y tambin tenemos a aquellos que presentan mltiples problemas de conducta que influyen negativamente en su aprovechamiento.

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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Un problema de aprendizaje es una disfuncin en uno o varios de los canales del cerebro. Un nio con problemas de aprendizaje puede tener dficit en una o ms reas pero ser excelente en otras. Estrategias de atencin Maestros Padres *Informarles de la problemtica del nio. *Involucrarlos en la atencin de su hijo. *Formar un equipo de trabajo (maestro regularmaestro especialista y padres de familia). *Establecer una comunicacin efectiva entre la familia y la escuela.

Caractersticas

*Detectar cules son las *Tiene problemas en potencialidades e intereses aprender el alfabeto, hacer del alumno. rimar las palabras o *Brindar al alumno concretar las letras con sus bastantes oportunidades sonidos. para practicar. *Comete errores al leer en voz alta y repite lo que ya ley o se detiene a menudo. *Identificar las reas especficas en las cuales tiene dificultad.

*Participar en el taller de *Puede no comprender lo *Averiguar cmo el nio "Escuela para Padres". que lee. aprende mejor: Por medio *Comprometerlos a acudir *Puede tener dificultades de experiencias prcticas? a los llamados de la con deletrear letras. Por medio de mirar y escuela para la atencin de *Presenta escritura escuchar? Ayudarlo a su hijo (firmar reglamento desordenada o toma el aprender por medio de sus escolar). *Elogiar a su hijo lpiz torpemente. reas de fortaleza. cuando le vaya bien en la escuela. *Presenta escritura *Dar instrucciones simples, *Permitir a su hijo ayudar desordenada o toma el dividir las tareas en pasos con las tareas domsticas. lpiz torpemente. pequeos y recompensar stas pueden aumentar su *Se le dificulta expresar sus con elogios los esfuerzos confianza y destrezas ideas por escrito del nio. concretas. *Asegurarse de que el nio *Puede aprender el *Darle ms tiempo para entiende qu es lo que lenguaje en forma atrasada completar el trabajo escolar tiene que hacer; mejor que y tener un vocabulario o las pruebas. decrselo, demostrarle limitado. cmo tiene que hacer algo.

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*Puede tener dificultades en recordar los sonidos de *Permitir que el alumno con las letras o escuchar sus problemas en la lectura pequeas diferencias entre use libros grabados. palabras

*Tiene dificultad en comprender bromas, historietas, cmicas ilustradas y sarcasmos. *Presenta dificultades al seguir instrucciones. *Puede pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que suena similar.

*Hacer de las tareas escolares una prioridad (ayudarle a organizar el espacio para hacer sus tareas, proporcionando un sitio para cada cosa). *Hablar con otros padres cuyos nios tienen *Ensele destrezas para problemas de aprendizaje. la organizacin y destrezas Los padres pueden de estudio. compartir consejos prcticos y apoyo emocional. *Por medio de la comunicacin regular con los padres del nio intercambiar informacin sobre el progreso del alumno en la escuela.

*Tiene problemas para organizar lo que desea *Combinar metodologas decir o no puede pensar en ldico activas variadas. la palabra que necesita para escribir o conversar. *Puede confundir los smbolos matemticos y leer mal los nmeros. *Presenta pobre razonamiento matemtico. *Seleccionar actividades significativamente productivas en funcin del nivel de maduracin del nio y de su propio estilo de aprendizaje.

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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A PROBLEMAS DE APRENDIZAJE (PERCEPCIN VISUAL) Un nio con problemas de aprendizaje asociados a dificultades de percepcin visual tiene dificultades para organizar la posicin y forma de lo que ve. Estrategias de atencin Maestros Padres *Informarles de la *Sentar al nio en la fila problemtica del nio. delantera, cerca del centro *Involucrarlos en la del pizarrn. atencin de su hijo *Cuando escriba en el (sugerirles buscar ayuda pizarrn escriba cada lnea especializada). con un color diferente de *Formar un equipo de gis. trabajo (maestro regular*Cuando copien algo del maestro especialista y pizarrn asegurarse que el padres de familia). nio lo a copiado *Establecer una correctamente (pedirle que comunicacin efectiva entre lea en voz alta lo que ha familia y la escuela. escrito o solicitar a un *Participar en el taller de compaero que tenga letra "Escuela para Padres". clara que utilice una hoja *Comprometerlos a acudir de papel carbn para que a los llamados de la saque una copia, o bien, escuela para la atencin de darle una copia de sus su hijo (firmar reglamento notas). escolar). *Ensear al nio a subrayar *Elogiar a su hijo cuando le la informacin importante vaya bien en la escuela; de los libros. esto le ayudar a desarrollar su confianza. *Hacer de las tareas escolares una prioridad (ayudarle a organizar el *Permitir que el nio apunte espacio para hacer sus o seale la primera letra de tares, proporcionando un cada palabra (esto impedir sitio para cada cosa, que la lea dos veces). sealarle su mesa de trabajo con marcas de izquierda y derecha

Caractersticas *Dificulta de distinguir entre la derecha y la izquierda (da vuelta o gira letras, nmeros, palabras e incluso frases cuando est leyendo, copiando o escribiendo; confunde 25 con 52, la b con la d, o la por al, u on por no. *Puede tener dificultades con los nmeros (enfoca slo una cifra y no toda la cantidad completa). *Puede no seguir una lectura por ser incapaz de seguir la trayectoria de izquierda a derecha, lnea a lnea, o salta palabras o lee dos veces la misma lnea. *Puede ver dos palabras como una, una palabra como dos o saltar lneas al leer. *En matemticas puede escribir la respuesta bajo el problema equivocado o aadir parte de otro problema al que est resolviendo.

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*Desajusta las distancias, las profundidades o la posicin en el espacio (choca las cosas, se cae de su silla o golpea las cosas al agarrarlas). *Presenta defectos en coordinacin (cuando camina, en los deportes, en actividades manuales sencillas como sostener un lpiz o amarrarse los zapatos). *No puede aprender los conceptos de tiempo; confunde ayer, hoy, y maana. *Puede no poder repetir un cuento en orden (lo que ocurri primero, segundo).

*Sealar la hoja para mostrar al nio dnde empieza y dnde termina. *En las hojas de trabajo, rodear con una lnea gruesa los lugares necesarios para ayudarle a prestar atencin a una sola cosa a la vez. *Provocar experiencias tctiles (como letras de plstico, plastilina o letras en realce y permitirle sentir las letras). *Presentar el material de lectura claro, legible y con pocas pginas. *Cuando el nio est escribiendo algo nuevo alentarle para que verbalice lo que escribe.

*Asegurarse de qu es lo que tiene que hacer; mejor que decrselo, demostrarle cmo tiene que hacer algo. *Realizar diversos ejercicios en casa, por ejemplo, escribir con gis, pintar con los dedos, ejercicios de andar y movimientos del cuerpo.

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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A PROBLEMAS DE APRENDIZAJE (Continuacin) ASIGNATURA ESPAOL Estrategias de Intervencin La metodologa para la enseanza de esta asignatura debe propiciar en lo posible que el nio se sienta parte del grupo. Las sugerencias para realizar adecuaciones curriculares que respondan a los nios con problemas de aprendizaje (percepcin visual) deben de manejarse en el contexto del grupo y organizarse de tal manera que enriquezcan la interaccin de los alumnos EXPRESIN ORAL * Propiciar su expresin, preguntarle directamente y dejar que l pregunte. * Dar al nio tiempo extra para realizar actividades de descripcin; necesita tiempo para descifrar y entender lo que est viendo. * Estimular al nio a emitir su acuerdo o desacuerdo de las distintas situaciones. * Establecer estrategias didcticas como los juegos verbales, la msica, narraciones interactivas, relatar vivencias, expresar ideas de manera oral, esto es, que promuevan la comunicacin el intercambio verbal, el hablar y escuchar, y todas aquellas que estimulen el uso de la palabra en situaciones prcticas. * Establecer un clima de confianza y seguridad. * Organizar al grupo en binas o en equipos para que expogan una narracin. ESCRITURA * Vincular la escritura a textos que comuniquen significados de diversa naturaleza que formen parte de su entorno. * Evitar, en lo posible, actividades que implique copiar del pizarrn y cuando se realicen asegurase que el nio haya copiado correctamente. * Propiciar la autocorrecin con la ayuda de otro compaero o del mismo maestro. * Favorecer el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes organizando al grupo en binas, equipos, etc., para que interacten en la construccin de textos. * Permitir que el nio utilice una hoja, una regla o sus dedos bajo cada lnea impresa que copie. * Sealarle la hoja para indicar dnde debe empezar a escribir y dnde terminar (lnea verde para iniciar y roja para terminar). * Provocar ejercicios de cintica como: escribir lneas en el pizarrn de izquierda a derecha, ejercicios de andar sobre lneas trazadas en el piso (marcando un punto de partida y de llegada) y movimientos del cuerpo (levantar brazo derecho, brazo izquierdo, pie derecho, pie izquierdo, girar la cabeza [derecha-izquierda] etc.). * Respetar el tiempo que el alumno requiera para realizar las actividades escritas. *Adaptar el ritmo de ejecucin de modo que sea una experiencia exitosa y no un riesgo para la frustracin. * Proporcione apoyo visual (pizarrn, libros de texto, etc.) para actividades escritas. * Adaptar el ritmo de ejecucin de modo que sea una experiencia exitosa y no un riesgo para la frustracin.

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ASIGNATURA MATEMTICAS Estrategias de Intervencin

Estos alumnos muestran significantes problemas en el aprendizaje de uno o mpas procesos bsicos involucrados en comprender y usar lenguaje matemtico que afectan la forma en que el cerebro procesa la informacin, por lo que se sugiere que la metodologa para la enseanza de esta asignatura propicie en lo posible que el nio se sienta parte del grupo. Las sugerencias para realizar adecuaciones curriculares que respondan a los nios con problemas de aprendizaje deben manejarse en el contrexto del grupo y organizarse de tal manera que enriquezcan la interaccin de los alumnos. * Atender al momento psicoevolutivo en que se encuentra el nio. * Considerar como punto de partida de la construccin del conocimientos matemtico la experiencia prctica y cotidiana que los nios posean. * Motivar al nio al presentar funcionalidad y significatividad en las tareas realizadas aprovechando las situaciones cotidianas (juegos) as como las actividades rutinarias para que descubra el nmero, sus relaciones y sus operaciones. * Utilizar el baco para resolver operaciones. En las multiplicaciones y*o divisiones permitirle el uso del cuadro de multiplicacin. * En la resolucin de problemas valorar el producto, ignorando el proceso seguido. * Partir de situaciones interesantes de la vida real para analizar, plantear y resolver problemas utilizando material didctico multisensorial, por ejemplo: - Alquiler de videojuegos por tiempo: por ejemplo, una hora $ 5.00, dos horas $ 10.00, etc,. - Jugar a la "tiendita" donde se analizarn las diferencias entre productos, fecha, caducidad, precios, compra ajustada a un presupuesto, utilizando como monedas envolturas de productos y billetes de juguete o corcholatas o fichas, etc. - Dividir frutas o verduras en fracciones. * Presentar las actividades de forma novedosa asegurando la participacin del nio. - Utilizar juguetes de seriacin, clasificacin, comparacin, figuras geomtricas y todos aquellos que impliquen comprender relaciones cuantitativas en la resolucin de problemas. - Promover el uso de rompecabezas y juegos de engrane. * Considerar los errores como base del aprendizaje negando la "torpeza" en el conocimiento mtematico, haciendo de los errores "errores constructivos". * Olvidarse que las matemticas requiren lpiz y papel y presentar actividades como: clculos, experimentacin con materiales de diferentes tamaos y texturas (propiciar experiencias tctiles con los objetos para percibir las caractristicas de stos)..., etc., propiciando siempre la interaccin entre compaeros. * Ofrecer opciones en su instruccin: presentar los materiales y dar las instrucciones oralmente, permitir ms tiempo en la realizacin de los ejercicios. * Ir gradualmente de ejemplos concretos a generalizaciones abstractas (por ejemplo, en un principio resolver operaciones utilizando material concreto, posteriormente usando el baco...). * Dar explicaciones claras, de frente al nio, precisando el propsito de las actividades. * Presentar las actividades de forma novedosa asegurando la participacin del nio. - Utilizar juguetes de seriacin, clasificacin, comparacin, figuras geomtricas y todos aquellos que impliquen comprender relaciones cuantitativas en la resolucin de problemas. - Promover el uso de rompecabezas y juegos de engranaje * Propiciar que el nio adquiera representaciones lgicas y matemticas, a travs de operaciones concretas como contar, comparar, clasificar, relacionar...

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ANEXOS

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ANEXO I DESARROLLO COGNOSITIVO: LAS TEORAS DE PIAGET Y DE VYGOTSKY

TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET Piaget influy profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del nio. Antes que propusiera su teora, se pensaba generalmente que los nios eran organismos pasivos plasmados y moldeados por el ambiente. Piaget nos enseo que se comportan como pequeos cientficos que tratan de interpretar el mundo. Tienen su propia lgica y formas de conocer, las cuales siguen patrones predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactan con el entorno. Se forman representaciones mentales y as operan e inciden en l, de modo que se da una interaccin reciproca. Piaget naci en Suiza en 1896. Fue un nio extremadamente brillante y lleno de curiosidad. A los 10 aos de edad public su primer trabajo cientfico, donde describi un pichn albino del parque local. Y a los 15 aos consigui su primer empleo como curador de una coleccin de moluscos en el Museo de Ginebra. Y seis aos despus obtuvo el doctorado en ciencias naturales. Piaget continu especializndose en muchas reas, entre ellas sociologa, religin y filosofa. Mientras estudiaba conocimiento. Su inters lo llev a estudiar filosofa y psicologa en la Sorbona, donde conoci a Teodoro Simon, quien por entonces estaba preparando el primer test de inteligencia para nios lo convenci de que le ayudara elaborar las normas de edad para los reactivos. Fue en este trabajo que Piaget comenz a explorar los procesos de razonamiento de los nios. Le intrig el hecho de que sus respuestas se basaban en razones muy diferentes. Por ejemplo, dos podan decir que un rbol tiene vida, pero explicar su respuesta de manera distinta. Uno deca que estaba vivo porque se mova, otro que estaba vivo porque produce semillas. Mediante una serie de procedimientos, que llegaron a ser conocidos como mtodo de entrevista clnica (captulo 1, pp. 37-38). Piaget analiz los procesos de razonamiento en que se fundan las respuestas de los nios. La fascinacin por los procesos de adquisicin del conocimiento en el nio inspiraron una carrera de 60 aos consagrada a investigar el desarrollo infantil. Al finar, de ella, Piaget haba publicado ms de 40 libros y 100 artculos sobre la psicologa del nio. Piaget fue no de los primeros tericos del constructivismo en psicologa. Pensaba que los nios construyen activamente el conocimiento del ambiente usando lo que ya saben e interpretando nuevos hechos y objetos. La investigacin de Piaget se centr fundamentalmente en la forma en que adquieren el conocimiento al ir desarrollndose. En otras palabras, no le interesaba tanto lo que conoce el nio, sino cmo piensa en los problemas y en las soluciones. Estaba convencido de que el desarrollo cognoscitivo supone en la capacidad del nio para razonar sobre su mundo.

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Etapas cognoscitivas Piaget fue un terico de fases que dividi el desarrollo cognoscitivo en cuatro grandes etapas: etapa sensoriomotora, etapa preoperacional. Etapa de las operaciones concretas y etapa de las operaciones formales. En cada etapa se supone que el pensamiento del nio es cualitativamente distinto a la de las restantes. Segn Piaget, el desarrollo cognoscitivo no slo consiste en cambios cuantitativos de los hechos y de las habilidades, sino en transformaciones radicales de cmo se organiza el conocimiento. Una vez que el nio entra en una nueva etapa, no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni de funcionamiento. Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una recuenta invariable. Es decir, todos los nios pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es posible decir, todos los nios pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es posible omitir ninguna de ellas. Las etapas se relacionan generalmente con ciertos niveles de edad, pero el tiempo que dura una etapa muestra gran variacin individual y cultural. En una seccin posterior examinaremos las caractersticas cognoscitivas de cada una. El Desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento Piaget pensaba que todos, incluso los nios, comienzan a organizar el conocimiento del mundo en lo que llam esquemas. Los esquemas son conjuntos de acciones fsicas, operaciones mentales, de conceptos o teoras con los cuales organizamos y adquirimos informacin sobre el mundo. El nio de corta edad conoce su mundo y a travs de las acciones fsicas que realiza, mientras que los de mayor edad pueden realizar operaciones mentales y usar sistemas de smbolos (el lenguaje, por ejemplo). A medida que el nio va pasando por las etapas, mejora su capacidad de emplear esquemas complejos y abstractos que le permiten organizar su conocimiento. El desarrollo cognoscitivo no consiste tan slo en construir nuevos esquemas, sino en reorganizar y diferenciar los ya existentes. Principios del desarrollo Organizacin y adaptacin Dos principios bsicos, que Piaget llama funciones invariables, rigen el desarrollo intelectual del nio. El primero es la organizacin que, de acuerdo con Piaget, es una predisposicin innata en todas las especies. Conforme el nio va madurando, integra los patrones fsicos simples o esquemas mentales a sistemas ms complejos. El segundo principio es la adaptacin. Para Piaget, todos los organismos nacen con la capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias del ambiente. Asimilacin y acomodacin Piaget utiliz los trminos asimilacin y acomodacin para describir cmo se adapta el nio al entorno. Mediante el proceso de la asimilacin moldea la informacin nueva para que encaje en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un nio de corta edad que nunca ha visto un burro lo llamar caballito con grandes 107

orejas. La asimilacin no es un proceso pasivo; a menudo requiere modificar o transformar la informacin nueva para incorporarla a la ya existente. Cuando es compartible con lo que ya se conoce, se alcanza un estado de equilibrio. Todas las partes de la informacin encajan perfectamente entre si. Cuando no es as habr que cambiar la forma de pensar o hacer algo para adaptarla. El proceso de modificar los esquemas actuales se llama acomodacin. En nuestro ejemplo, el nio formar otros esquemas cuando sepa que el animal no era un caballito, sino un burro. La acomodacin tiende a darse cuando la informacin discrepa un poco con los esquemas. Si discrepa demasiado, tal vez no sea posible porque el nio no cuenta con una estructura mental que le permita interpretar esta informacin. De acuerdo con Piaget, los procesos de asimilacin y de acomodacin estn estrechamente correlacionados y explican los cambios del conocimiento a lo largo de la vida. Se le ocurre un caso de asimilacin y acomodacin tomado de sus experiencias de aprendizaje? Al leer este libro, estar utilizando lo que ya sabe del desarrollo del nio para entender la informacin nueva. Pero quiz habr de modificar algunas de sus ideas a medida que vaya adquiriendo ms informacin. Por ejemplo, quiz haya aprendido en alguna otra parte que los lactantes no pueden realizar el pensamiento simblico. Como ver ms adelante, la teora de Piaget nos dice que durante el segundo ao de vida empieza a emerger una forma de pensamiento simblico. Por tanto, para lograr una comprensin ms profunda de la infancia, habr de modificar su conocimiento actual del desarrollo del lactante para incorporar (acomodar) la informacin nueva. Mecanismos del desarrollo Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva o esquemas del nio, a qu se deben esos cambios? Piaget es un terico interactivo para quien el desarrollo es una compleja interaccin de los factores innatos y ambientales. Segn l, en el desarrollo cognoscitivo intervienen los cuatro factores siguientes: Maduracin de las estructuras fsicas heredadas Experiencias fsicas con el ambiente Transmisin social de informacin y de conocimientos Equilibrio El equilibrio es un concepto original en la teora de Piaget y designa la tendencia innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas Piaget sostuvo que los estados de desequilibrio son los intrnsecamente insatisfactorios que nos sentimos impulsados a modificar nuestras estructuras cognoscitivas con tal de restaurar el equilibrio. As pues, en su teora sta es una forma de conservar la organizacin y la estabilidad del entorno. Adems, a travs del proceso de equilibro alcanzamos un nivel superior de funcionamiento mental. ETAPAS DEL DESARROLLO Etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 aos)

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Durante el periodo sensoriomotor, el nio aprende los esquemas de dos competencias bsicas: 1) la conducta orientada a metas y 2) la permanencia de los objetos, Piaget los consideraba las estructuras bsicas del pensamiento simblico y de la inteligencia humana. Adquisicin de la conducta a metas Una caracterstica del periodo sensoriomotor es la evidente transicin del lactante de la conducta refleja a las acciones orientadas a una meta. Al momento de nacer, su comportamiento est controlado fundamentalmente por reflejos. El nio nace con la capacidad de succionar, de asir, de llorar y de mover el cuerpo, lo cual le permite asimilar las experiencias fsicas. Por ejemplo, aprende a diferenciar los objetos duros y blandos succionndolos. En los primeros meses de vida incorpora nuevas conductas a estos esquemas reflejos. As, la succin del pulgar no pertenece a este tipo de acciones. Es un hecho fortuito que, una vez descubierto, repite una y otra vez porque le procura una sensacin placentera. Lo inicia con un objeto concreto en mente. A esta clase de acciones intencionales o prepositivas Piaget las llama reacciones circulares. Al final del primer ao, comienza a prever los eventos y para alcanzar esas metas combina las conductas ya aprendidas. En esta fase, ya no repite hechos accidentales, sino que inicia y selecciona una secuencia de acciones para conseguir determinada meta. Piaget observ por primera vez esta secuencia cuando coloc bajo una almohada el juguete favorito de su hijo de 10 meses. El nio hizo una pausa, de un golpe la arroj aun lado. Combin varias acciones para conseguir lo que quera. La secuencia conductual comenz a partir de un objetivo determinado. Al final la etapa sensoriomotora, el nio comienza a probar otras formas de obtener sus metas cuando no logra resolver un problema con los esquemas actuales del sof, posiblemente intente acercarlo con un objeto largo o gatee hasta la parte posterior del mueble. En vez de continuar aplicando los esquemas actuales, el nio ya puede construir mentalmente nuevas soluciones de los problemas. Segn Piaget, la invencin de nuevos mtodos para resolverlos caracteriza el inicio de la conducta verdaderamente inteligente. Aunque los nios continan resolviendo problemas por ensayo y error durante muchos ms aos, parte de la experimentacin se realiza internamente mediante la representacin mental de la secuencia de acciones y de las metas. Desarrollo de la permanencia de los objetos Otro logro importante que ocurre en el periodo sensoriomotor en la permanencia de los objetos. Es el conocimiento de que las cosas siguen existiendo aun cuando ya no las veamos ni las manipulemos. Los adultos sabemos que el zapato extraviado contina existiendo a pesar de que no podamos verlo. Buscamos en el clset, debajo de la cama y finalmente, lo hallamos debajo del sof de la sala. Los lactantes se comportan de modo distinto cuando los objetos desaparecen de su vista. Lo hacen como si hubieran dejado de existir. Puede estudiarse en varias formas el concepto que el nio tiene de la permanencia de los objetos. Como se explica aqu, una consiste en esconder su juguete favorito debajo de una almohada o de una sbana mientas l mira. Los 109

nios de corta edad (1 a 4 meses) siguen con la vista el objeto hasta el sitio donde desaparece, pero sin que tengan conciencia de l una vez que ha dejado de ser visible. Piaget explic que, a esta edad, los objetos no tienen realidad ni existencia para el nio salvo que los perciba directamente. Slo puede conocerlos a travs de sus acciones reflejas; de ah que no existan sino puede conocerlos, tocarlos o verlos. En otras palabras, todava no es capaz de formarse una representacin mental del objeto. El primer vislumbre de la permanencia de los objetos aparece de los 4 a los 8 meses. Ahora el nio buscar un objeto si est parcialmente visible, pero necesita alguna pista perceptual para recordar que no ha dejado de existir. Entre los 8 y los 12 meses, su conducta indica que sabe que el objeto contina existiendo aunque no pueda verlo. En esta edad buscar los objetos ocultos combinando en acciones propositivas varios esquemas sensoriomotores: observar, gatear y alcanzar. Algunos investigadores han puesto en tela de juicio los hallazgos de Piaget relativos a la permanencia de los objetos (Flavell, 1985). La evidencia reciente indica que la representacin mental de los objetos puede aparecer desde lo 4 meses de vida. Otros sealan que quizs el nio comprenda el principio de la permanencia, pero le faltan las habilidades la memoria para recordar la ubicacin de los objetos o las habilidades motoras para efectuar las acciones que le permitan encontrar el objeto. Sin embargo, la mayora de los tericos coinciden en que la capacidad de construir imgenes mentales de los objetos en el primer ao del desarrollo constituye un logro trascendental. A partir de este momento, las representaciones mentales influyen ms en el desarrollo intelectual que las actividades sensoriomotoras. Etapa preoperacional (de 2 a 7 aos) La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el comienzo de la etapa preoperacional, Entre los 2 y los 7 aos, el nio demuestra una mayor habilidad para emplear smbolos -gestos, palabras, nmeros e imgenes- con los cuales representar las cosas reales del entorno, Puede servirse de las palabras para comunicarse, utilizar nmeros para contar objetos, participar en juegos de fingimiento y expresar sus ideas sobre el mundo por medio de dibujos. El pensamiento preoperacional tiene varias limitaciones a pesar de la capacidad de representar con smbolos las cosas y los acontecimientos. Piaget design este periodo con el nombre de etapa preoperacional, porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar algunas de las operaciones lgicas que observ en nios de mayor edad. Antes de comentar las limitaciones del pensamiento preoperacional vamos a examinar algunos de los progresos cognoscitivos ms importantes de esta etapa. Pensamiento representacional Durante la etapa preoperacional, el nio puede emplear smbolos como medio para reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de usar una palabra (galletas, leche por ejemplo Para referirse a un objeto real que no est presente se denomina funcionamiento semitico o pensamiento representacional. Piaget propuso que una de las primeras formas de l era la imitacin diferida, la cual aparece por primera vez hacia el final del periodo senosoriomotor. La imitacin diferida es la capacidad de repetir una secuencia simple de acciones o de sonidos, 110

horas o das despus que se produjeron inicialmente. Piaget (1962) observ el siguiente ejemplo de imitacin diferida en su hija. Jacqueline (1 ao, 4 meses de edad) recibe la visita de un nio de 1. 5 aos a quien vea de cuando en cuando y quien, durante la tarde estall en un terrible berrinche. l grit mientras intentaba salir del corral de juego, lo empuj hacia atrs y se puso a patalear. Jacqueline se qued mirndolo, desconcertada, pues nunca antes haba contemplado una escena as. Al da siguiente ella se puso a gritar en el corral del juego, trat de moverlo y empez a patear un poco (p. 62). Durante la etapa preoperacional se observan otros ejemplos del pensamiento representacional. A menudo se considera que los nios preescolar son la edad de oro del juego simblico (Singer y Singer, 1976). El juego comienza con secuencias simples de conducta usando objetos reales, por ejemplo, fingir beber de una copa o comer con un objeto parecido a la cuchara. A los cuatros aos de edad, el nio puede inventar su propia utilera, crear un guin y representar varios papeles sociales. Veamos cmo los personajes de 4 aos de edad estn aprendiendo a negocias relativaciones sociales en el siguiente ejemplo de juego simblico tomado de Bad Guys Dont Have Birthdays (1988) de Vivian Gussin Paley: Barney: Sigan haciendo oro. Ustedes son los guardias de la huelga. No lo olviden, yo soy el guardia que controla armas. Frederick: Pero nosotros controlamos las armas cuando duermes. Barney: No. Ustedes hacen el oro y yo controlo las armas. De todos modos, no voy a dormir porque se acercan los tipos malvados Atencin, todos los guardias! Stuart, ven ac Quieres ser guardia? Tipos malvados! Ven el barco porque ya se encuentra en el sol. Mollie: Nada de tipos malos, Barney, el nio est durmiendo. Barney: All hay tipos malos, Mollie. Nosotros tenemos caones. Mollie: No puedes disparar cuando el nio est durmiendo. Barney Quin es el nio? Nosotros no dijimos de un nio. Mollie: Es Cristbal. Ven, nene Estrellita. Acustate aqu. Barney: Dije no, Cristbal. Puede ser el hermano del Boy Scout. Di no, di no. Cristbal: Voy a dispararles un rato a los tipos malos, verdad Mollie? (p.19) En trminos generales, el juego simblico se inspira en hechos reales de la vida del nio (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir de viaje), pero tambin los que contienen personajes de la fantasa y superhroes son muy atractivos para l. Muchos expertos piensan que este tipo de juego favorece del desarrollo del lenguaje, as como las habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece adems la creatividad y la imaginacin Segn Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite al nio adquirir el lenguaje. Las aos preescolares son un periodo de desarrollo acelerado del lenguaje: la mayora de los nios pronuncian sus primeras palabras hacia el segundo aos y van aumentando su vocabulario hasta alcanza cerca de 2000 palabras a los 4 aos. En el capitulo 5 estudiaremos a fondo el desarrollo lingstico; por el momento, conviene entender su conexin con el pensamiento 111

representacional. Cuando el nio comienza a hablar, utiliza palabras referentes a actividades y a eventos, lo mismo que a sus deseos actuales. Durante el periodo preoperacional empieza a emplearlas en forma verdaderamente representacional. En vez de centrarse exclusivamente en las actividades del momento o en sus deseos inmediatos, comienza a usarlas para representar objetos ausentes y acontecimientos pasados (Ginsburg y Opper, 1988). Dicho de otra manera, las usa para referirse a eventos que no experimenta de modo directo. Piaget crea que el pensamiento representacional facilita el desarrollo lingstico rpido en el periodo preoperacional. Es decir, el pensamiento antecedera al desarrollo lingstico. Durante la etapa preoperacional, el nio comienza a representarse el mundo a travs de pinturas o imgenes mentales, lo cual ha hecho que algunos expertos califiquen de lenguaje silencios el arte infantil. Los cuadros nos revelan mucho sobre su pensamiento y sus sentimientos. Por ejemplo, entre los 3 y 4 aos comienzan a combinar trazos para dibujar cuadros, cruces, crculos y otros objetos. Las figuras pueden representar objetos reales del entorno o personajes de la fantasa que han visto o de los cuales han odo hablar. A medida que va creciendo, el nio enriquece sus dibujos con detalles, incorporando incluso palabras que desarrollan el guin. Ahora las palabras impresas, lo mismo que las pinturas, pueden representar un objeto real del ambiente. Conceptos numricos Junto con la mayor habilidad de usar como smbolos las palabras e imgenes, los nios empiezan a utilizar los nmeros como herramienta del pensamiento durante los aos preescolares. Piaget sostuvo que los nios no adquieren un concepto verdadero del numero antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando comienzan a entender las relaciones seriales y jerrquicas. Sin embargo, la investigacin reciente ha demostrado que algunos principios nmericos bsicos aparecen durante la primera etapa preoperacional. Los trabajos de Rochel Gelman y sus colegas (Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y Meck, 1983) sealan que algunos nios de 4 aos logran entender los siguientes principios bsicos del conteo a) puede contarse cualquier arreglo de elementos; b) cada elemento deber contarse una sola vez; c) los nmeros se asignan en el mismo orden; d) es irrelevante el orden en que se cuentan los objetos; e) el ltimo nmero pronunciado es el de los elementos que contiene el conjunto. Los nios de edad preescolar comprenden un poco las relaciones numricas. As, la mayora de los nios de 3 o 4 aos de edad, saben que 3 es ms que 2. Adems, parecen poseer un conocimiento intuitivo de la adicin y de la sustraccin. Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos bsicos de los nmeros, pero conviene recordar que cometern muchsimos errores de conteo. Omiten algunos nmeros (por ejemplo, 1, 2 3 y 5), no incluyen elementos mientras cuentan, etc. Adems la mayora de ellos y a los nios de primaria les es difcil contar grandes grupos de objetos desorganizados (Barody, 1987). Teoras intuitivas Los nios de corta edad se caracterizan por su curiosidad y espiritu inquisitivo. En los aos preescolares comienzan a hacerse teoras intuitivas sobre los fenmenos naturales. Piaget (1951) entrevist a nios pequeos para averiguar de qu manera explicaban algunos hechos como el origen de los rboles, el movimiento 112

de las nubes, la aparicin del Sol y de la Luna, el concepto de vida. Descubri que sus conceptos del mundo se caracterizan por el animismo. Es decir, no distinguen entre seres animados (vivos) y objetos inanimados (mecnicos); atribuyen estados intencionales y rasgos humanos a los objetos inanimados. Por ejemplo, un nio de 3 aos puede decir que el Sol est caliente, porque quiere que la gente no tenga fro o que los rboles pierden las hojas porque quieren cambiar su aspecto exterior. Creen que las rocas, los rboles, el fuego , los ros, los automviles y bicicletas poseen caractersticas vivas porque se mueven. El siguiente ejemplo ilustra este pensamiento animista. Zimm (7 aos, 9 meses; sus respuestas se imprimieron en cursiva)- Tiene vida el gato? Si Y un caracol? Si. Una mesa? No Por qu? No puede moverse Tiene vida una bicicleta? Si. Por qu? Puede caminar tiene vida una nube? Si.. Por qu? A veces se mueve Tiene vida el agua? Si, se mueve tiene idea cuando no esta movindose? Si, tienen vida aunque no se mueva Tiene vida una lmpara? Si brilla Tiene vida la luna? Si a veces se oculta detrs de las montaas (Piaget, 1951 p. 199). Al construir sus creencias, los nios recurren a su experiencia y observaciones personales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se aplica a la etapa preoperacional, porque su razonamiento se basa en experiencias inmediatas. Las teoras intuitivas del mundo fsico y biolgico pueden tener una influencia duradera en el aprendizaje. Cuando se les presenta informacin objetiva en la escuela, a menudo al asimilar a las teoras del sentido comn que se han hecho sobre el mundo. Por ejemplo, J. Eaton, C. Anderson y E Smith (1984) descubrieron que, 6 semanas despus de las lecciones sobre luz y visin, la mayora de los alumnos de quinto grado mantienen sus concepciones elementales; vemos las cosas porque la luz las ilumina y las hace brillar. A juicio de estos investigadores, los profesores hacan lo posible por exponerles explicaciones cientficas, pero no se centraban en las teoras intuitivas de la luz. Del mismo modo que los nios empiezan a formular teoras sobre el mundo externo en el periodo preoperacional, tambin comienzan a hacerlo respecto al mundo interno de la mente. Piaget (1963) propuso que no distinguen entre los fenmenos mentales y los reales. La confusin se manifestaba principalmente cuando se les peda explicar los orgenes de los sueos (por ejemplo, de dnde provienen?). En el caso de los pensadores preoperacionales, son eventos externos que pueden ser vistos por otras personas. Con el trmino realismo Piaget designa la tendencia del nio a confundir los hechos fsicos con los psquicos. La investigacin reciente indica que el conocimiento del en el preescolar es ms complejo de lo que supona Piaget originalmente. De acuerdo con Henry Wellman (1990), la mayora de los nios de 3 aos saben que los deseos y motivos internos pueden hacer a una persona comportarse en cierta forma. Los nios de 3 a 5 aos saben que no es posible tocar ni comer galletas que aparecen en los sueos, y saben que stos pueden referirse a eventos imposibles, como el vuelo de un perro (Wellman y Estes, 1986). Cuando se les pide mencionar cosas que puede hacer la mente, los nios de 4 y 5 aos de edad dicen que pueden pensar, recordar y

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soar. En esta edad, tambin distinguen entre su conocimiento y el de otros (Wellman, 1990). Aunque en la etapa preoperacional el nio empieza a formular una teora de la mente, conoce muy poco los procesos del pensamiento y la memoria. As, el preescolar cree que puede recordar todo cuanto ve y oye. Entre los 8 y 10 aos, comienza a adquirir lo que se conoce como conocimiento metacognoscitivo. La metacognicin es pensar en el pensamiento; desempea una funcin importantsima en el desarrollo cognoscitivo durante los aos intermedios de la niez. Hablaremos de cmo influye en l cuando abordemos las teoras del procesamiento de informacin. Limitaciones del pensamiento preoperacional Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del pensamiento del nio durante el periodo preoperacional. Veamos ahora algunas de las limitaciones. Las tres ms importantes son egocentrismo, centralizacin y rigidez del pensamiento. El egocentrismo es la tendencia a percibir, entender e interpretar el mundo a partir del yo (Millar, 1993, p 53). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las conversaciones de los preescolares. Como son incapaces de adoptar la perspectiva de otros, hacen poco esfuerzo por modificar su habla a favor del oyente. Los nios de 3 aos parecen realizar los llamados monlogos colectivos, en los cuales los comentarios de los interlocutores no guardan relacin alguna entre si. Entre los 4 y 5 aos de edad, el nio comienza a mostrar capacidad para ajustar su comunicacin ala perspectiva de los oyentes. Piaget e Inhelder (1956) utilizaron el famoso experimento de la montaa para estudiar el egocentrismo en nios de corta edad. Colocaron sobre una mesa el modelo de un panorama que contena tres montaas, con cuatro sillas dispuestas alrededor. En el experimento, un nio se sentaba en una mesa; se le peda escoger entre un grupo de dibujos aquel que describiera mejor el aspecto que la montaa tendra para una persona sentada en otra silla. Se descubri que la mayora de los nios menores de 7 u 8 aos seleccionaban el dibujo que mostraba el aspecto que la montaa tena para ellos, no el que tendra para alguien sentado en otra silla. Algunos investigadores han sealado que el experimento de la montaa no es un test culturalmente justo de la capacidad de adoptar una perspectiva no personal. Para realizarlo, los nios deben saber rotar los objetos en un arreglo espacial. Cuando se emplea una forma simplificada del experimento, los preescolares parecen ser menos egocntricos de lo que afirmaba Piaget. Por ejemplo, la mayora de los de 3 aos de edad comprenden lo siguiente: si se sostiene verticalmente la pintura de un objeto ante su vista pueden verlo, no as alguien sentado frente a ellas, como se cuenta de que dos personas pueden tener distinta perspectiva de un mismo objeto (Flavell, 1985). Otra limitacin del pensamiento preoperacional es la centralizacin. La centralizacin significa que los nios pequeos tienden a fijar la atencin en un solo aspecto del estimulo. Ignoran el resto de las caractersticas. Como veremos ms adelante, la centralizacin explica por qu a los nios les resulta difcil efectuar tareas relacionadas con la conservacin. Supongamos que a un nio de 4 114

aos le mostramos dos vasos idnticos con la misma cantidad de agua y que luego vaciamos uno en un vaso alto y delgado. Cuando le preguntamos Cul vaso tiene ms?, el nio se concentrar en la altura del agua y escoger el ms alto. Prescindir de otras dimensiones del vaso como el ancho. El ejemplo anterior ilustra otra imitacin del pensamiento preoperacional. El pensamiento de los nios pequeos tiende a ser muy rgido (Millar, 1993). En el ejemplo anterior, el nio se fija exclusivamente en los estados de antes y despus, no en el proceso de transformacin. Con el tiempo, el pensamiento de los nios se torna menos rgido y comienzan a considerar cmo pueden invertir las transformaciones (vaciar el contenido de un vaso en otro). La habilidad de invertir mentalmente las operaciones es una de las caractersticas de la siguiente etapa del desarrollo cognoscitivo, la de las operaciones concretas. Mientras el nio no aprenda algunas operaciones mentales, como la reversibilidad, tender a basar sus juicios de la cantidad en el aspecto perceptual y no en la realidad. Si un vaso de la impresin de contener ms agua, supondr que la tiene. Flavell y sus colegas (Flavell, Greeen 1986) estudiaron la compresin de las apariencias y de la realidad se adquiere de los 3 a los 5 aos. Cuando a los de 3 aos se les muestra una esponja con el aspecto de roca, creen que es una roca. Si un pedazo de tela huele a naranja, es una naranja. Por esta tendencia a confundir la realidad y las apariencias, el Halloween es una fiesta aterradora para la mayora de los nios de 3 aos y para algunos de 4 aos. Si una persona parece un monstruo, debe ser un moustruo. Alos 5 aos, casi todos comienzan a distinguir entre las apariencias y la realidad. Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 aos) Durante los aos de primaria, el nio empieza a utilizar las operaciones mentales y la lgica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente. Por ejemplo, si le pedimos ordenar cinco palos por su tamao, los comparar mentalmente y luego extraer conclusiones lgicas sobre el orden correcto sin efectuar fsicamente las acciones correspondientes. Esta capacidad de aplicar la lgica y las operaciones mentales permite abordar los problemas en forma ms sistemtica que un nio que se encuentre en la etapa preoperacional. De acuerdo con Piaget, el nio ha logrado varios avances en la etapa de las operaciones concretas. Primero, su pensamiento muestra menor rigidez y mayor flexibilidad. El nio entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse mentalmente. Es decir, puede devolver a su estado original un estmulo como el agua vaciada en una jarra de pico, con slo invertir la accin. As pues, el pensamiento parece menos centralizado y egocntrico. El nio de primaria puede fijarse simultneamente en varias caractersticas del estmulos. En vez de concentrarse exclusivamente en los estados estticos, ahora est en condiciones de hacer inferencias respecto a la naturaleza de las transformaciones. Finalmente, en esta etapa ya no basa sus juicios en la apariencia de las cosas. A continuacin examinaremos ms a fondo los tres tipos de operaciones mentales o esquemas con que el nio organiza interpreta el mundo durante esta etapa: seriacin, clasificacin y conservacin.

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Seriacin La seriacin es la capacidad de ordenar los objetos en progresin lgica; por ejemplo, del ms pequeo al ms alto. Es importante para comprender los conceptos de nmero, de tiempo y medicin. As, los preescolares tienen en general un concepto limitado del tiempo. En su mente, 2 minutos es igual que 20 o que 200 minutos. Por el contrario, los nios de primaria pueden ordenar los conceptos de tiempo a partir de una magnitud creciente o decreciente. Para ellos, 20 minutos son menos que 200 pero ms que 2. En uno de sus experimentos, Piaget peda a los nios ordenar una serie de palos. Alos 3 y 4 aos de edad, los nios pueden localizar los ms largos y lo ms cortos. Parecen entender la regla lgica del cambio progresivo -es decir, los objetos pueden ordenarse atendiendo a su tamao creciente o decreciente-, pero les es difcil construir una secuencia ordenada de 3 o ms palos. Para ello necesitan efectuar el mismo tiempo dos operaciones mentales; deben seleccionar el palo apropiado pensado en su longitud en relacin con los que ya uso y tambin en relacin con los restantes. El preescolar no puede realizar esta tarea porque se centra en una dimensin a la vez (esto es, su pensamiento est centralizado). La capacidad de coordinar simultneamente dos elementos de informacin se desarrolla gradualmente en los primero aos de primaria, cuando el pensamiento del nio comienza a orientarse menos a la centralizacin. Para resolver los problemas de seriacin, el nio debe aplicar adems la regla lgica de la transitividad. Parte del problema de los nios de primaria radica en que no comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez ms cortos y ms largos que los otros. Los nios de mayor edad pueden construir mentalmente relaciones entre los objetos. Saber inferir la relacin entre dos si conocen su relacin con un tercero. Por ejemplo si saben que el palo A es ms corto que el B y que ste es ms corto que el palo C, el palo A deber ser entonces ms corto que C. La respuesta es una deduccin lgica que se basa en la regla de transitividad (A < B y B < C; por tanto, A < C). Conforme a la teora de Piaget, la transitividad se entiende entres los 7 y 11 aos de edad. Clasificacin Adems de la seriacin, Piaget pensaba que las habilidades de clasificacin son indispensables para la aparicin de las operaciones concretas. La clasificacin es otra manera en que el nio introduce orden en el ambiente al agrupar las cosas y las ideas a partir de elementos comunes. La clasificacin es una habilidad que empieza a surgir en la niez temprana. Los nios que comienzan a caminar y los preescolares agrupan generalmente los objetos atendiendo a una sola dimensin, como el tamao o el color. Pero no es sino hasta el periodo de las operaciones concretas cuando clasifica los objetos segn varias dimensiones o cuando comprende las relaciones entre clases de objetos. Piaget describi dos tipos de sistemas taxonmicos que surgen durante los aos intermedios de la niez: la clasificacin matricial y la clasificacin jerrquica. La clasificacin matricial consiste en clasificar los objetos a partir de dos o ms atributos. Ya sabemos que los preescolares pueden agrupar objetos atendiendo a dimensiones individuales. Pero, Qu ocurrira si le diramos a un grupo de ellos objetos de distintas formas y colores para que los ordenaran? Piaget descubri 116

que en esta edad ordenan correctamente los objetos segn una dimensin, ya sea la forma o el tamao. Un preescolar un poco ms avanzado podra subdividir despus cada grupo de color conforme a la segunda dimensin. Su comportamiento indica que se encuentra en una fase de transicin. Percibe ms de una dimensin pero no puede coordinar esa informacin. A los 8 o 9 aos de edad, demostrar la capacidad de clasificar objetos utilizando simultneamente dos dimensiones. Piaget crea que la centralizacin impone mayores restricciones a las habilidades taxonmicas de los nios pequeos que a las de los de mayor edad. Los primero tienden a agrupar las cosas basndose en sus semejantes; normalmente prescinden de las diferencias. Los segundos pueden considerar al mismo tiempo en qu se parecen y se diferencian los objetos. La capacidad de clasificarlos atendiendo a dos dimensiones requiere adems la reversibilidad del pensamiento. Esta capacidad de invertir mentalmente una operacin le permite al nio clasificar primero un objeto con una dimensin (el color) y luego reclasificarlo con otra (forma o tamao). Los nios mayores de primaria logran resolver este problema, porque su pensamiento est adquiriendo mayor flexibilidad. En los aos subsecuentes de la primaria, el nio comienza a utilizar los sistemas de clasificacin jerrquica para poner orden en su ambiente. Los usa para organizar la informacin referente a materias como geologa, biologa, astronoma, historia, fsica y msica. Por ejemplo, en el sexto grado deben saber que la materia se compone de molculas y que cada molcula est constituida por tomos, los cuales contienen varias unidades de protones, electrones y neutrones. Tambin deben saber razonar sobre las relaciones jerrquicas, pues slo as podrn entender los conceptos numricos que lo proceden (1, 2, 3 y 4). El nmero 1 puede dividirse en partes diferentes (mitades, cuartos, dcimas, etc.) y el nmero 100 est integrado pro 10 decenas. El nio comienza a entender las relaciones jerrquicas en la etapa de las operaciones concretas. La prueba indicada para evaluar la comprensin de las jerarquas en el nio es la tarea de inclusin en una clase. Al nio le muestran dos flores distintas, digamos tres rosas y siete tulipanes, y luego se le pregunta: Hay ms tulipanes o flores? La mayora de los nios de 5 y 6 aos dirn que hay ms tulipanes. Comparan las subclases (rosas y tulipanes) y no comprenden que forman una clase ms grande (flores). Para responder correctamente deberan pensar en los subconjuntos en relacin con el todo. Hacia los 8 o 9 aos de edad, comienzan a basar sus respuestas en la regla lgica de la inclusin en una clase. Ahora ya entienden que una coleccin de objetos debe ser mayor que cualquiera de sus subpartes y aplican esta operacin lgica para organizar la informacin en los problemas relacionados con la inclusin en una clase. Les ser difcil comprender las relaciones entre parte y todo antes que dominen la habilidad anterior. Conservacin De acuerdo con la teora de Piaget, la capacidad de razonar sobre los problemas de conservacin es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones concretas. La conservacin consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de los cambios superficiales de su forma o de su aspecto fsico. Durante esta fase, el nio ya no basa su razonamiento en el aspecto fsico de los objetos. Reconoce 117

que un objeto transformado puede dar la impresin de contener menos o ms de la cantidad en cuestin, pero que tal vez no la tenga. En otras palabras, las apariencias a veces resultan engaosas. Piaget analiz el conocimiento de los cinco pasos de la conservacin en el nio: nmero, lquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de procesos que difieren en la dimensin a conservar, el paradigma fundamentar es el mismo. En trminos generales, al nio se le muestras dos conjuntos idnticos de objetos; hileras idnticas de monedas, cantidades idnticas de barro o vasos idnticos de agua. Una vez que acepta que los objetos son iguales, transformamos uno de ellos de modo que cambien su aspecto pero no la dimensin bsica en cuestin. Por ejemplo, en la tarea de conservacin del nmero, acortamos o alargamos una hilera de monedas. Le permitiremos al nio observar esta transformacin. Despus le pedimos decir si la dimensin en cuestin (cantidad, masa, rea u otra) sigue siendo la misma. Los nios que han iniciado la etapa de las operaciones concretas respondern que el conjunto de objetos no ha cambiado. Un objeto puede parecer ms grande, ms largo o pesado, pero lo dos siguen siendo iguales. En opiniones se reflejan en la forma en que un nio de 8 aos podra explicar por qu la cantidad de agua en 2 vasos permanece inalterada: Se puede volver a vaciar y ser la misma (negacin) El agua sube ms pero es porque es ms delgado (compensacin) Tan solo lo vaciaste, no se agregan ni se quito nada Entre los 7 y 11 aos de edad, el nio aprende las operaciones mentales necesarias para reflexionar sobre las transformaciones representadas en los problemas de conservacin. Estar en condiciones de realizar la abstraccin reflexiva, cuando sepa razonar lgicamente respecto al nmero, a la masa y el volumen sin que lo sepa razonar lgicamente respecto al nmero, a la masa y el volumen sin que lo confundan las apariencias fsicas. Entonces podr distinguir entre las caractersticas invariables de los estmulos (peso, nmero o volumen, por ejemplo) y la forma en que el objeto aparece ante su vista. La adquisicin de las operaciones mentales con que se efectan las tareas de conservacin no se realiza al mismo tiempo en todas las reas. La comprensin de los problemas de conservacin sigue una secuencia gradual. Por lo regular, el nio adquiere la capacidad de la conservacin de los nmeros entre los 5 y 7 aos. La de conservacin del rea y del peso aparece entre los 8 y 10 aos. Entre los 10 y 11 aos, casi todos los nios pueden ejecutar tareas relacionadas con la conservacin del volumen. Desfase horizontal es el nombre que Piaget le dio a esta falta de uniformidad del pensamiento infantil dentro de una etapa. Etapa de las operaciones formales (11 a 12 aos y en adelante) Una vez la capacidad de resolver problemas como los de seriacin, clasificacin y conservacin, el nio de 11 a 12 aos comienza a formarse un sistema coherente de lgica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones concretas, ya cuenta con las herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos de problemas de lgica, comprender las relaciones conceptuales entre operaciones matemticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13), ordenar y clasificar los conjuntos de 118

conocimientos. Durante la adolescencia las operaciones mentales que surgieron en las etapas previas se organizan en un sistema ms complejo de lgica y de ideas abstractas. El cambio ms importante en la etapa de las operaciones formales es que el pensamiento hace la transicin de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los nios de primaria razonan lgicamente, pero slo en lo tanto a personas, lugares y cosas tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que nunca han tenido contacto (por ejemplo, cuando lea usted una historia, trate de imaginar qu significa ser esclavo en la dcada de 1850); pueden generar ideas acerca de eventos que nunca ocurrieron (por ejemplo, Cmo sera Europa si Alemania hubiera ganado la Segunda Guerra Mundial?); y pueden hacer predicciones sobre hechos hipotticos o futuros (por ejemplo, si el gobierno de un pas aprobara una ley que deroga la pena de muerte, qu sucedera con los ndices de criminalidad?). Los adolescentes de mayor edad pueden discutir complejos problemas sociopolticos que incluyan ideas abstractas como derechos humanos, igualdad y justicia. Tambin pueden razonar sobre las relaciones y analogas proporcionales, resolver las ecuaciones algebraicas, realizar pruebas geomtricas y analizar la validez intrnseca de un argumento. La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa de las operaciones formales. En las siguientes secciones estudiaremos cuatro caractersticas fundamentales de este tipo de pensamiento: la lgica preposicional, el razonamiento cientfico, el razonamiento combinatorio y el razonamiento sobre probabilidades y proporciones. Lgica proposicional Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de operacin lgica denomina lgica proposicional, la cual segn Piaget era indispensable para el pensamiento de esta etapa. La lgica proposicional es la capacidad de extraer una inferencia lgica a partir de la relacin entre dos afirmaciones o premisas. En el lenguaje cotidiano puede expresarse una serie de proposiciones hipotticas. Considere el siguiente ejemplo: Si los lactantes son mayores que los adultos; Y si los lactantes son mayores que los nios; Entonces los adultos son mayores que los nios. La conclusin es correcta de hecho pero invlida, porque no se deduce de la informacin que la precede. David Moshman y Bridge Framks (1986) comprobaron que los nios de primaria tienden a evaluar la conclusin anterior basndose en la verdad objetiva ms que en la validez de argumento. Sin embargo, cuando realizan las operaciones formales comienzan a considerar la validez intrnseca del argumento. En esta etapa, la validez del argumento se relaciona ms con la forma en que se relacionan las proposiciones que con la veracidad del contenido. De acuerdo con Piaget, el razonamiento consiste en reflexionar sobre las relaciones lgicas entre ellas. Los adolescentes parecen comprender que los argumentos lgicos tienen

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una vida propia desencarnada e impasible, por lo menos en teora (Flavell, 1985, p. 101). Muchos tipos de situaciones en que se resuelven problemas requieren utilizar la lgica proposicional. As, para resolver problemas algebraicos se necesita la habilidad de reflexionar sobre proposiciones (por ejemplo, x + 2y = 11; si y = 1, entonces x = ___?). La lgica proposicional tambin es indispensable para razonar acerca de problemas cientficos, como determinar la manera de clasificar un animal o planta (por ejemplo, si todos los mamferos amamantan a su cra y si este animal amamanta a su cra, entonces ser mamfero). Los buenos escritores, abogados, polticos y profesores se valen de la lgica proposicional cuando quieren defender un punto. Hay que tener mucho cuidado con los adolescentes que dominan esta habilidad. No slo discuten ms, sino que saben defender mejor sus ideas. Pueden descubrir las falacias de nuestro razonamiento y atacarnos con un contra argumento apropiado. Razonamiento cientfico A medida que el adolescente aprende a utilizar la lgica proposicional, empieza a abordar los problemas de un modo ms sistemtico. Formula hiptesis, determina cmo compararlas con los hechos y excluye las que resulten falsas. Piaget dio el nombre de pensamiento hipottico-deductivo a la capacidad de generar y probar hiptesis en una forma lgica y sistemtica. Para estudiar la adquisicin de este tipo de pensamiento, Piaget se sirvi del experimento del pndulo. A un nio se le da una vara en la cual penden cuerdas de distinta longitud. En cada una pueden colgarse pesos de diferente tamao. Al nio se le indica cmo funciona el pndulo y luego se le pregunta cul de los cuatro factores longitud de la cuerda, peso del objeto, fuerza del objeto, fuerza de impulso o altura de la cada- causa la rapidez con que el pndulo oscila. Antes de contestar, se le permite manipular el aparato para encontrar la solucin. Cul cree que se la respuesta correcta? Cmo acometera este problema? El primer paso consiste en formular una hiptesis o en hacer una prediccin. En la etapa de las operaciones concretas, el nio puede aplicar esta estrategia de solucin de problemas. El siguiente paso consiste en probar las hiptesis o en hacer una prediccin. En la etapa de las operaciones concretas, el nio puede aplicar esta estrategia de solucin de problemas. El siguiente paso consiste en probar las hiptesis y, generalmente, es el que distingue la etapa de las operaciones concretas y de las operaciones formales. La clave est en cambiar uno de los factores o variables del problema, manteniendo constantes los dems. El nio que se halla en la etapa de las operaciones concretas comienza bien pero no logra probar todas las combinaciones posibles. A veces cambia ms de una variable a la vez (por ejemplo, la cuerda y el peso). Pero como no aborda el problema en forma sistemtica, a menudo extrae conclusiones errneas cuando necesita tener en cuenta muchas variables. Por su parte, el nio que se encuentra en la etapa de las operaciones formales suele considerar todas las combinaciones posibles. En este ejemplo hay 16 combinaciones que es preciso atender para sacar la conclusin correcta. La respuesta correcta es la longitud de la cuerda.

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Una cuerda corta hace que el pndulo se mueva ms rpidamente, prescindiendo del resto de los factores.

Razonamiento combinatorio Otra caracterstica de las operaciones formales es la capacidad de pensar en causas mltiples. Supongamos que usted le reparte aun grupo de estudiantes de primaria y de secundaria cuatro fichas de plstico de distintos colores y les indica que las combinen en la mayor cantidad posible de formas. Lo ms probable es que combinen slo dos a la vez. Pocos lo harn sistemticamente. En cambio, los adolescentes pueden inventar una forma de representar todas las combinaciones posibles, entre ellas las de 3 y 4 fichas. Hay adems mayores probabilidades de que generen las combinaciones de una manera sistemtica. Piaget e Inhelder (1956) se valieron de un experimento qumico para estudiar la capacidad del nio y del adolescente para usar la lgica combinatoria. Los nios deben combinar lquidos de varios frascos para obtener una solucin amarilla. La solucin adquiere color amarillo, cuando los provenientes de dos frascos se combinan con el lquido g. El proveniente de uno de los frascos no tiene efecto alguno; el de una cuarta botella puede darle un color claro a la solucin. Los nios que se encuentran en la etapa de las operaciones concretas suelen extraer una gota del lquido de los cuatro frascos y combinarla con el lquido g una por una. Si nada ocurre, piensan haber agotado las posibilidades. Si se les indica combinar los lquidos, quiz lo hagan pero no de modo sistemtico. Los nios que se hallan en la etapa de las operaciones formales no se limitan a probar un lquido a la vez. Los combinan todos sistemticamente (1 + 2 + g , 1 + 3 + g, 1 + 4 + g, etc.) hasta dar con la combinacin que haga amarilla la solucin al agregar g. Algunos adolescentes incluso llegan a reflexionar sobre cules lquidos deben combinar para volver a hacer clara la solucin. Razonamiento sobre las probabilidades y las proposiciones Los nios de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado de la probabilidad. La teora de Piaget contribuye a explicar por qu. En una distribuidora de chicles de globo, existen 30 globos rojos y 50 amarillos. Si un nio introduce una moneda en la maquina, de qu color es probable que salga el chicle en forma de bola? Si el nio se encuentra en la etapa de operaciones concretas dir amarillo, porque hay ms bolas amarillas que rojas. El que se halle en la etapa de las operaciones formales se representar mentalmente el problema en forma diferente. Se concentrara en la diferencia absoluta entre ambas cantidades. Reflexionar a partir de la razn de bolas rojas y amarillas. Tendern ms a decir que tiene mayores probabilidades de obtener una bola amarilla porque existe mayor proporcin de ellas que de rojas. La razn no es algo que podamos ver; es una relacin inferida entere os cantidades. Este ejemplo ilustra que los dos tipos de pensadores dan la misma respuesta a la pregunta, pero usando un sistema lgico cualitativamente distinto. Algunos tericos afirman que la investigacin de Piaget tal vez sobrestim la capacidad del adolescente para razonar sobre las proporciones. Hay evidencia de 121

que posiblemente ni siquiera los adultos aplicar la estrategia del razonamiento proporcional cuando resuelve problemas prcticos. Por ejemplo, en un supermercado N. Capon y D. Kuhn (1979) pidieron a 50 mujeres juzgar cul de los dos tamao de un producto convena comprar. Un frasco de ajo en polvo contena 1.25 onzas y costaba 41 centavos de dlar, mientras que el segundo contena 2.37 onzas y costaba 77 centavos. A las mujeres se les dieron lpiz y papel y se les indic que fundamentaran su respuesta. La forma ms directa de resolver el problema consiste en calcular el precio del ajo en polvo por onza del os frascos y en comparar despus los resultado. Esta estrategia requiere razonar sobre las proporciones, lo cual, segn la teora de Piaget, es una caracterstica de las operaciones formales. El estudio de de Capon y Kuhn revel que menos de 30% de las mujeres aplicaron la estrategia del razonamiento proporcional al comparar los productos. La mayora us una resta y justific su respuesta diciendo: Con el frasco ms grande siempre es mejor o ms barato. En el estudio anterior no sorprender a los maestros de enseanza media ni a os profesores universitarios. Saben bien que a sus alumnos les es difcil resolver tareas que requieren formas ms abstractas de razonamiento. Se estima que apenas de 30 a 40% de los estudiantes de enseanza media en las escuelas norteamericanas pueden resolver actividades de las operaciones formales (Keating, 1990). El desarrollo de este pensamiento depende mucho de las expectativas y de las experiencias culturales. Predomina ms en las sociedades que dan mucha importancia a las matemticas y a los conocimientos tcnicos. Incluso en pases orientados a la ciencia como los Estados Unidos, algunos grupos de estudiantes tienen mayor contacto con las matemticas y con el pensamiento cientfico que otros. No debe, pues, sorprendernos que, segn la evidencia disponible, los varones suelen obtener calificaciones ms altas en las tareas de las operaciones formales que las mujeres (Meechan, 1984). LA TEORA DE PIAGET EN EL MOMENTO ACTUAL La teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una de las ms citadas y controvertidas. Piaget contribuy a modificar el rumbo de la investigacin dedicada al desarrollo del nio. Una vez que los investigadores comenzaron a estudiar el desarrollo a travs de esta perspectiva, ya no pudieron volver a ver al nio como un organismo pasivo condicionado y modelado por el ambiente (Millar, 1993). Aunque esos trabajos siguen influyendo en la forma de pensar del nio, en aos reciente su teora ha provocado fuertes controversias y crticas. Entre otras cosas se critica lo siguiente: a) los mtodos de investigacin; b) la naturaleza gradual del pensamiento del nio; c) la idoneidad de los modelos de equilibrio para explicar los cambios evolutivos; d) la universalidad de las etapas piagetianas (Flavell, 1985; Miller, 1993). Muchos tericos contemporneos piensan que Piaget subestim las capacidades de los nios de corta edad. Segn sealamos en pginas anteriores, las tareas que utiliz eran muy complicadas y exigan gran habilidad cognoscitiva; incluso muchas de ellas requeran habilidades verbales complejas. Los crticos sealan que quizs el nio posea la habilidad de resolver problemas en niveles cognoscitivos superiores, slo que le faltan las habilidades verbales para demostrar su competencia. As, cuando se emplean medidas no verbales para 122

probar la presencia o la ausencia de los conceptos bsicos, los resultados defieren de los de Piaget. Por ejemplo, en la seccin dedicada a la infancia comentamos las investigaciones recientes segn las cuales la permanencia de los objetos tal vez aparezca antes de lo propuesto por Piaget. Tambin incluimos estudios en que los nios de 3 y 4 aos podan entender las tareas de conservacin de los nmeros cuando usaban un lenguaje ms familiar y un pequeo nmero de objetos. A piaget se le ha criticado principalmente por sus ideas concernientes a la naturaleza cualitativa del desarrollo cognoscitivo. Algunos tericos ponen en tela de juicio que los cambios en los sistemas cognoscitivos del nio sean tan fundamentales, decisivos, cualitativos y graduales como propuso l (Flavell, 1985, p 82). Tambin han sealado que el modelo de equilibrio no logra explicar satisfactoriamente los progresos en el desarrollo cognoscitivo. Tampoco se mencionan de manera explicita las actividades cognoscitivas que tienen lugar durante el proceso de asimilacin, de acomodacin y de equilibrio (Flavell, 1985; Miller, 1993; Siegler, 1991). Numerosas investigaciones actuales indican que los cambios por etapas en el pensamiento del nio se deben a alteraciones ms graduales y cuantitativas en las capacidades de su atencin y de su memoria (Miller, 1993). Indican asimismo que los nios de corta edad tal vez no pueden realizar algunas de las tareas de Piaget, porque entre otras cosas no se concentran en las dimensiones relevantes, no codifican la informacin apropiada, no relacionan la informacin con los conocimientos actuales, no recuperan en la memoria la solucin correspondiente. (Siegler, 1991). Cuando se les entrena para que utilicen ms eficazmente esos procesos cognoscitivos, empiezan a desaparecer las diferencias de edad en la ejecucin de las tareas piagetianas. Por ejemplo, los nios de 4 aos que no aplican el principio de conservacin pueden realizar este tipo de tareas cuando se les prepara para que se centren en las dimensin relevantes (Gelman, 1969). Otros trabajos sealan que a los nios en la etapa de las operaciones concretas puede enserseles a resolver problemas de la etapa operacional (Siegler, Robison y Liebert, 1973). Aunque los estudios anteriores ponen en tela de juicio la naturaleza cualitativa de los cambios evolutivos, siguen discutindose las etapas del desarrollo cognoscitivo (Flavell, 1985). Algunos sostienen que contina siendo viable una teora de etapas (Case, 1985). Las teoras neo-piagetianas han intentado mejorar la especificidad de los cambios, sin modificar las suposiciones fundamentales de la teora (por ejemplo, el conocimiento se construye activamente, los cambios cognoscitivos se dan por etapas, etc). Han comenzado a concentrase en cmo las capacidades del nio para procesar la informacin contribuyen a explicar los cambios estructurales de su pensamiento. En el modelo del desarrollo cognoscitivo que propuso Robbie Case, se relacionan los cambios estructurales (transicin de una etapa a otra) con el aprendizaje de estrategias cognoscitivas y de procesos de retencin. Este modelo no es ms que uno de tantos que tratan de integrar la teora de Piaget y la del procesamiento de informacin. Otra cuestin de inters para los tericos contemporneos es la universalidad de las etapas de Piaget. Como dijimos antes, se estima que slo una pequea 123

minora de adolescentes alcanzan la etapa de las operaciones formales. Al parecer, su adquisicin depende de las expectativas y de las experiencias culturales. Algunos tericos sostienen que las investigaciones de Piaget no tuvieron suficientemente en cuenta el papel de la cultura en el desarrollo de las habilidades del pensamiento. Si la teora de Piaget despierta tantas controversias, por qu deben estudiarla los educadores? A pesar de las crticas aqu recogidas, los tericos piensan que Piaget capt muchas de las grandes tendencias del pensamiento del nio (Flavell, 1985). En general, los preescolares no pueden concentrarse en ms de una dimensin del objeto de la estimulacin, ni reflexionar sobre las relaciones ni tampoco adoptar la perspectiva de otra persona. Los nios mayores de primaria pueden pensar lgicamente en relaciones, efectuar operaciones mentales y reflexionar sobre sus procesos del pensamiento; pero no pueden resolver mentalmente problemas hipotticos ni abordarlos de una manera sistemtica, sobre todo cuando se requieren varios pasos. Los adolescentes estn mejor equipados para utilizar sistemas complejos de smbolos, para analizar la lgica intrnseca de un argumento y para extraer inferencias de muchos datos, aunque haya informacin contradictoria. En una palabra, Piaget nos ense que los nios no ven ni interpretan el mundo como los adultos. CONTRIBUICIONES DE LA TEORA DE PIAGET A LA EDUCACIN Desarrollo y educacin Gran parte de la investigacin de Piaget se centr en cmo adquiere el nio conceptos lgicos, cientficos y matemticos. Aunque reflexion sobre las consecuencias pedaggicas generales de su obra, se abstuvo de hacer recomendaciones concretas. No obstante, sus trabajos acerca del desarrollo intelectual del nio inspiraron trascendentales reformas del plan de estudios en la dcadas de 1960 y de 1970. Su teora sigue siendo el fundamento de los mtodos didcticos constructivistas, de aprendizaje por descubrimiento, de investigacin y de orientacin a los problemas de la escuela moderna. En esta seccin vamos a comentar cuatro importantes contribuciones que hizo a la educacin. Inters prioritario a los procesos cognoscitivos Una de las contribuciones ms importantes de la obra de Piaget se refiere a los propsitos y a las metas de la educacin. Critic los mtodos que hacen hincapi en la transmisin y memorizacin de informacin ya conocida. Estos mtodos, afirma, desalientan al alumno para que no aprenda a pensar por s mismo ni a confiar en sus procesos del pensamiento. En la perspectiva de Piaget, aprender a aprender debera ser la meta de la educacin, de modo que los nios se conviertan en pensadores creativos, inventivos e independientes. La educacin debera formar, no moldear su mente (Piaget, 1969, pp. 69-70). Inters prioritario en la exploracin La segunda aportacin ms importante de Piaget es la idea de que el conocimiento se construye a partir de las actividades fsicas y mentales del nio. 124

El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un objeto, conocer un hecho no es simplemente observarlo y hacer una copia mental de l. Conocer un objeto es utilizarlo. Conocer es modificarlo, transformarlo, entender el proceso de la transformacin y en consecuencia, comprender la forma en que se construye. Piaget estaba convencido de que los nios no pueden entender los conceptos de y principios con slo leerlos u or hablar de ellos. Necesitan la oportunidad de explorar, de experimentar, de buscar las respuestas a sus preguntas. Ms an, esta actividad fsica debe acompaarse de la actividad mental. Hacer no debe interpretarse como aprender ni como entender. El conocimiento obtenido de la experiencia fsica debe ser utilizado, transformado y comparado con las estructuras existentes del conocimiento. Inters prioritario en la intervencin social Otra importante contribucin de Piaget se refiere a la necesidad de adecuar las actividades de aprendizaje al nivel del desarrollo conceptual del nio. Las que son demasiado simples pueden causar aburrimiento o llevar al aprendizaje mecnico; las que son demasiado difciles no pueden ser incorporadas a las estructuras del conocimiento. En el modelo piagetiano, el aprendizaje se facilita al mximo cuando las actividades estn relacionadas con lo que el nio ya conoce, pero al mismo tiempo, superan su nivel actual de comprensin para provocar un conflicto cognoscitivo. El nio se siente motivado para reestructurar su conocimiento, cuando entra en contacto con informacin o experiencias ligeramente incongruentes con lo que ya conoce. El aprendizaje se realiza a travs del proceso del conflicto cognoscitivo, de la reflexin y de la reorganizacin conceptual. Inters prioritario en la interaccin social La cuarta aportacin que hizo Piaget a la educacin se refiere a la funcin que la interaccin social tiene en el desarrollo cognoscitivo del nio. Piaget (1976) seal: Ninguna actividad intelectual puede llevarse a cabo mediante acciones experimentales e investigaciones espontneas si la colaboracin voluntaria entre individuos, esto es, entre los estudiantes (pp. 107-108). La interaccin social contribuye mucho especialmente entre los adolescentes, la interaccin que realizan con compaeros y adultos es una fuente natural de conflicto cognoscitivo. A travs de ella aclaran sus ideas, conocen otras opiniones y concilian sus ideas con las ajenas. A menudo los procesos de equilibrio descritos en pginas anteriores entran en accin cuando los nios no coinciden entre ellos. La funcin del aprendizaje Las ideas de Piaget sobre el desarrollo han influido en la teora pedaggica, pero hay un aspecto que sigue suscitando controversias. Piaget (1964) sostuvo que el aprendizaje est subordinado al desarrollo y no a la inversa (p. 17). Su teora rompe radicalmente con la creencia de que el aprendizaje puede estimular el desarrollo. Por ejemplo, los conductistas como Thorndike y Skinner afirman que la adquisicin de informacin y de habilidades puede producir niveles ms altos de funcionamiento cognoscitivo. Como veremos luego, Vigotsky (1978) propuso que el aprendizaje debidamente organizado favorece el desarrollo mental y pone en 125

marcha varios procesos evolutivos que seran imposibles sin l (p. 90). Para Piaget, la etapa del desarrollo limita lo que los nios pueden aprender y la manera en que lo harn. No es posible acelerar el desarrollo por medio de experiencias del aprendizaje. La siguiente cita (Duckworth, 1964) aclara este punto de modo tajante. La meta de la educacin no es aumentar el conocimiento, sino crear la posibilidad de que el nio invente y descubra. Cuando le enseamos demasiado rpido, impedimos que haga eso Ensear significa crear las situaciones donde puedan descubrirse las estructuras [mentales]; no significa transmitir estructuras que no puedan asimilarse ms que al nivel verbal. (p.3) Por desgracia, a menudo se da la siguiente interpretacin a las ideas de Piaget sobre la relacin entre desarrollo y aprendizaje: la enseanza de ciertas habilidades y materias debe posponerse hasta que el nio est mentalmente listo. Conviene tener presente que Piaget reconoca en las interacciones sociales un factor que estimula el desarrollo. Lo que en realidad quera decir es que la estimulacin externa del pensamiento slo dar resultado si hace que el nio inicie los procesos de lo que lo impulsan a un nuevo nivel de actividad cognoscitiva. Puede memorizar que 2 + 8 = 10 pero en verdad comprende que 2 y 8 se combinan para producir un todo mayor donde todos los anteriores se convierten en partes? Segn Piaget, un mtodo ms eficaz sera asegurarse de que los estudiantes tengan numerosas oportunidades de agrupar y contar objetos antes de plantearles problemas en forma simblica o abstracta. El profesor debe investigar el nivel actual de comprensin de sus alumnos y establecer las experiencias que necesitan para avanzar al siguiente nivel. Esta interpretacin de las ideas piagetianas significa que los profesores no deben limitarse simplemente a espera que el nio este mentalmente listo para aprender. Consecuencias y aplicaciones en la enseanza La teora del desarrollo intelectual de Piaget produjo fuerte impacto en la instruccin preescolar (DeVries, 1990). La Nacional Association for the Education of Young Children (NAYEC) prepar y public normas de enseanza que estn basadas en su teora. Se supone que el nio adquiere el conocimiento a travs de las acciones. En el caso de lo nios pequeos, el juego representa un medio importantsimo que les ayuda a aprender, a adquirir el lenguaje y crear. Aunque las normas de la asociacin restan importancia a la instruccin dirigida por el maestro en los primeros aos de la infancia, no debe suponerse que su funcin en el aula es limitada. Debe crear actividades de aprendizaje preguntando y determinando la comprensin. Piaget manifest que a los nios no ha de drseles libertad absoluta para que trabajen o jueguen por su cuenta (DeVries, 1990, p. 36). La teora piagetiana del desarrollo intelectual ha ejercido profunda influencia en la enseanza de las matemticas y de la ciencia. En los Estados Unidos, en parte los esfuerzos actuales de la reforma educativa en esas materias se basan en ella: las nuevas orientaciones del programa establecen que el conocimiento no se transmite simplemente. Es necesario brindar a los estudiantes la oportunidad de 126

probar, de preguntar y de crear su significado propio a travs de las actividades fsicas y mentales. Tambin se hace hincapi en la importante funcin que cumplen las interacciones con los compaeros en el desarrollo cognoscitivo. Ms an, la reforma subraya que el profesor debe escoger las actividades de aprendizaje, guiarlo y estimular los procesos de razonamiento de sus alumnos. TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE VYGOTSKY Lev Vygostky (1896 - 1934) fue un destacado representante de la psicologa rusa. Propuso una teora del desarrollo del nio que refleja el enorme influjo de los acontecimientos histricos de su poca. Tras el triunfo de la Revolucin de Octubre de 1917, los lderes de la nueva sociedad sovitica destacaron la influencia de cada individuo en la transformacin de la sociedad mediante el trabajo y la educacin. Vygotsky formul una teora psicolgica que corresponda a la nueva situacin de su pas. Su teora pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad. Afirm que no es posible entender el desarrollo del nio si no se conoce la cultura donde se cra. Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se deben a factores innatos, sino que son producto de las instituciones culturales y de las actividades sociales. La sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de compartir su conocimiento colectivo con los integrantes ms jvenes y menos avanzados para estimular el desarrollo intelectual. Por medio de las actividades sociales el nio aprende a incorporar a su pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y otras invenciones sociales. El desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a medida con la teora de Vygotsky, tanto la historia de la cultura del nio como la de su experiencia personal son importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo. Este principio de Vygotsky refleja una concepcin cultural-histrica del desarrollo. La carrera psicolgica de Vygotsky fue breve, pues muri Prematuramente de tuberculosis a la edad de 38 aos. Sin embargo, escribi ms de 100 libros durante los 10 aos en que la ejerci. Su libro de mayor influencia, Pensamiento y Lenguaje, se public en forma pstuma. Desde 1936 hasta 1956 su obra fue prohibida en la Unin Sovitica porque contena referencias a los psiclogos occidentales. De ah que los investigadores no hayan tenido acceso a ella hasta la dcada de 1960, casi 30 aos despus de su fallecimiento. En las dos ltimas dcadas ha ido aumentando la influencia de Vygotsky en la psicologa evolutiva. Sus ideas concernientes al contexto social del aprendizaje tienen gran influenza en las prcticas educativas modernas. En las siguientes secciones comentaremos las principales aportaciones de su teora en el conocimiento del desarrollo cognoscitivo del nio y en el aprendizaje escolar. Orgenes sociales del pensamiento A Vygotsky se le considera uno de los primeros crticos de la teora piagetiana del desarrollo cognoscitivo. En su perspectiva, el conocimiento no se construye de modo individual como propuso Piaget, sino que se conconstruye entre las personas a medida que interactan. Las interacciones sociales con compaeros y 127

adultos ms conocedores constituyen el medio principal del desarrollo intelectual. Segn Vygotsky, el conocimiento no se sita ni en el ambiente ni en el nio. Ms bien, se localiza dentro de un contexto cultural o social determinado. En otras palabras, crea que los procesos mentales del individuo como recordar, resolver problemas o planear tienen un origen social (Wertsch y Tulviste, 1992). De acuerdo con Vygotsky, el nio nace con habilidades mentales elementales entre ellas la percepcin, la atencin y la memoria. Gracias a la interaccin con compaeros y adultos ms conocedores, estas habilidades innatas se transforman en funciones mentales superiores. Ms concretamente, Vygotsky pensaba que el desarrollo cognoscitivo consiste en internalizar funciones que ocurren antes en lo que l llam plano social. La internalizacin designa el proceso de construir representaciones internas de acciones fsicas externas o de operaciones mentales. James Wertsch (1985) describe en los siguientes trminos las ideas de Vygotsky sobre los orgenes sociales de la cognicin: Respecto a las ideas de los orgenes sociales de la cognicin propuestas por Vygotsky, hay que sealar en este momento que emplea el concepto de internalizacin. No afirma simplemente que la interaccin social origine la adquisicin de las habilidades de solucin de problemas, de memoria y otras; ms bien, afirma que el nio toma esos mismos medios (especialmente el habla) y los internaliza. As, pues, Vygotsky se pronuncia con toda claridad por la internalizacin y los orgenes sociales de la cognicin (p. 146; el cursivo es nuestro). Un buen ejemplo de este procesos de internalizacin se observa cuando un adulto le lee a un nio pequeo. Por ejemplo, un progenitor puede sealar los objetos en una pgina y separar contando uno, dos, tres y as sucesivamente. La siguiente vez que los dos lean juntos el libro, el nio sealar las ilustraciones y tratar de contar los objetos sin ayuda. Un nio muy pequeo tendr a pronunciar adems las palabras. En la interpretacin de Vygotsky, el nio est internalizando una forma de usar los nmeros para darle sentido a un conjunto de objetos. Cuando comienza a separarlos contando sin la presencia ni ayuda de un padre que facilite la tarea, habr realizado esta operacin externa por su cuenta. La operacin se ha convertido en parte de su organizacin interna y la lleva a cabo sin asistencia de otros. Herramientas del pensamiento En forma parecida a la concepcin de Piaget, Vygotsky defini el desarrollo cognoscitivo en funcin a los cambios cualitativos de los procesos del pensamiento. Slo que los describi a partir de las herramientas tcnicas y psicolgicas que emplean los nios para interpretar su mundo. En general, las primeras sirven para modificar los objetos o dominar el ambiente; las segundas, para organizar o controlar el pensamiento y la conducta. En el ejemplo anterior, el nio esta aprendiendo a utilizar un sistema de conteo que le permite ordenar los objetos. Los nmeros, las palabras y otros sistemas de smbolos son ejemplo de herramientas psicolgicas. He aqu otros; los sistemas lgicos, las normas y convenciones sociales, los conceptos tericos, los mapas, los gneros literarios y los dibujos. Algunos ejemplos de herramientas tcnicas son 128

papel y lpiz, transportadores geomtricos, mquinas, reglas, martillos. Segn Vygotsky, toda cultura posee sus propias herramientas tcnicas y psicolgicas que transmite a los nios por medio de las interacciones sociales. Y a su vez las herramientas culturales moldean la mente. Cules son algunas de las formas en que la sociedad moldea el pensamiento del nio? A principios de la dcada de 1900, por ejemplo, las madres enseaban a sus hijas a hacer mantequilla y a hilar cuando llegaban a la pubertad. Pocas jvenes aprenden hoy esas destrezas. Antes del advenimiento de las calculadoras baratas, los estudiantes deban memorizar hechos aritmticos, como las races cuadradas. En la mayora de las escuelas modernas se les permite usar calculadoras en las clases de matemticas y de ciencias. Otra herramienta tecnolgica, la computadora, cada vez tiene ms aceptacin en el aula y en el hogar. Educadores y mientras empiezan preguntarse cmo afectar la computadora al desarrollo cognoscitivo y social de los nios durante la era tecnologa. Por desgracia, es un tema que se ha investigado por (Lepper y Gurtner, 1989).

Lenguaje y desarrollo Para Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicolgica que ms influye en el desarrollo cognoscitivo. Al respecto dice (1962): El desarrollo intelectual del nio se basa en el dominio del medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje (p. 24). Distingue tres etapas en el uso del lenguaje; la etapa social, la egocntrica y la del habla interna. En la primera etapa, la del habla social, el nio se sirve del lenguaje fundamentalmente para comunicarse. El pensamiento y el lenguaje cumplen funciones independientes. El nio inicia la siguiente etapa, el habla egocntrica, cuando comienza usar el habla para regular su conducta y su pensamiento. Habla en voz alta consigo mismo cuando realiza algunas tareas. Como no intenta comunicarse con otros, estas autoverbalizaciones se consideran un habla privada y no una habla social. En esta fase del desarrollo, el habla comienza a desempear una funcin intelectual y comunicativa. En una escala misionera de los Montes Apalaches, L. Berk y R. Garvin (1984) observaron los siguientes ejemplos de habla privada entre nios de bajos ingresos de 5 a 10 aos de edad. [Estudiante] O., se sienta en una mesa de dibujo y se dice a s mismo: Quiero dibujar algo. Veamos. Necesito una hoja gande de papel. Quiero dibujar un gato [Estudiante] C., mientras trabaja en su cuaderno de aritmtica dice en voz alta a nadie. Es diez, es diez La respuesta es diez (p 277) Los nios internalizan el habla egocntrica en la ltima etapa del desarrollo del habla, la del habla interna. La emplean para dirigir su pensamiento y su conducta. En esta fase, pueden reflexionar sobre la solucin y la secuencia de las acciones manipulando el lenguaje en su cabeza. Una de las aportaciones ms importantes de la teora de Vygotsky a la psicologa y a la educacin es el concepto de zona del desarrollo proximal. A Vygotsky (1978) le interesaba el potencial del nio para el crecimiento intelectual ms que 129

su nivel real de desarrollo. La zona de desarrollo proximal incluye las funciones que estn en proceso de desarrollo pero que todava no se desarrollan plenamente. La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todava no maduran sino que se hallan en proceso de maduracin, funciones que madurarn maana pero que actualmente estn en un estado embrionario. Debe llamrselos botones o flores del desarrollo y no sus frutos. El actual nivel del desarrollo lo caracteriza en forma retrospectiva, mientras que la zona de desarrollo proximal lo caracteriza en forma prospectiva (pp. 86 - 87). En la prctica la zona del desarrollo proximal representa la brecha entre lo que el nio puede hacer por s mismo y lo que puede hacer con ayuda. Por ejemplo, a un nio de 6 aos podra serle difcil armar por su cuenta un avin a escala, pero podra hacerlo con ayuda y la supervisin de un hermano mayor de ms experiencia. En el ejemplo presentado al inicio del capitulo sobre el agua de la llave en ebullicin, los estudiantes estn adquiriendo un conocimiento ms complejo de la experimento de ciencias bajo la gua de su profesor. Ntese que no se les indica lo que deben aprender. Se limita a orientar su pensamiento por medio de preguntas (Qu sucede cuando el agua hierve?) y les sugiere la respuesta (Piensen en la densidad). Al terminar la discusin, podrn servirse de lo que aprendieron en el experimento para formular hiptesis sobre otros lquidos. As pues, reflexionarn sobre el experimento en un nivel que no era evidente cuando lo efectuaban solos. Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los compaeros en la zona del desarrollo proximal le ayuda al nio a alcanzar un nivel superior de funcionamiento. Cuando analicemos la teora educacional de Vygotsky veremos cmo los adultos pueden construirle andamios al nio.

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ANEXO II NIVELES DE CONCEPTUALIZACIN DE LA LECTURA ESCRITURA Como vimos anteriormente, lectura y escritura son procesos ntimamente relacionados ya que siempre leemos lo que nosotros mismos escribimos o lo que otros escribieron. Sin embargo, el desarrollo de stos procesos no es paralelo ya que los problemas que plantean en su adquisicin son de distinta naturaleza. A continuacin, se describe brevemente la evolucin de ambos procesos, tomando como punto de anlisis los problemas que el nio plantea y los modos que usa para resolverlos. Es importante aclarar que muchos nios, dependiendo de sus experiencias anteriores, no hacen distinciones sobre las siguientes acciones: Escribir y leer, los nios creen que leer es producir grafismos (ver ejemplo A). Mirar y leer para ellos es lo mismo, poco a poco descubren las acciones inherentes a la lectura que la hacen diferente a mirar, esta confusin esta muy ligada a la suposicin del nio relativa a que para leer hay que hablar en voz alta. (ver ejemplo B). Ante un cuento, el nio no hace distincin entre leerlo y contarlo. En sus producciones y anticipaciones no distingue entre lo que representan los nmeros y las letras (ver ejemplo C). Para que el nio pueda diferenciar estas acciones, necesita observar a los adultos realizarlas, por esto es indispensable que desde el primer grado de preescolar la educadora realice delante de los nios y nombre con palabras dichos actos. Las bsquedas del nio en su proceso de comprensin de la lectura y escritura se agrupan alrededor de dos grandes cuestionamientos, planteados a partir del momento en que descubre la escritura como algo diferente al dibujo; por una parte el nio se pregunta cmo se estructura la escritura, es decir sus caractersticas en tanto objeto fsico y por otra parte necesita saber qu representa, lo que es lo mismo su significado. Las hiptesis y descubrimientos que realiza para responder a cada una de estas interrogantes, se apoyan unos a otros a lo largo del proceso. En la bsqueda de significado el nio parte de un momento en el que descubre a los textos como algo diferente al dibujo, que sin embargo para l no tienen un significado independiente del dibujo (ver ejemplo D). Que a ese conjunto de lo que no es dibujo se le denomine letras, nmeros, cinco, o ceros, no implica que se le conciba como un conjunto de elementos sustitutos de otros. (6) Cuando los textos estn acompaados por una imagen la escritura significa exactamente lo que la imagen representa, el nio piensa que el significado de ambos (escritura y dibujo) es prximo, lo que difiere son las formas de representacin). Uno de los pasos ms importantes dentro de la bsqueda de significado es cuando aparece la hiptesis de nombre. Este momento se puede observar fcilmente cuando se le presenta al nio un texto con imagen, en la imagen el nio dice el nombre del objeto acompaado por un artculo; un perro, el pato, etc., y en el texto el nio repite el nombre pero suprime el artculo dice: perro, pato. (ver ejemplo E). Este momento es un paso importante par llegar a descubrir que la escritura representa el nombre de los objetos pero no al objeto mismo. 131

Para los nios de este nivel el texto cobra el significado de la imagen que lo acompaa y si ese texto se pone a otra imagen, el significado cambia en funcin de lo que representa la nueva imagen. (ver ejemplo F). Posteriormente el nio descubre que tambin los verbos y otras partes de la oracin se escriben adems de los sustantivos. (ver ejemplo G). Sin embargo llegar a aceptar que los artculos y otros nexos de la escritura tambin aparecen en los textos, requiere mayor tiempo y experiencia por parte del nio, pues su resistencia a reconocerlo obedece a dos razones de gran peso: una, su hiptesis de cantidad mnima de caracteres menos de tres grafas no pueden leerse y otra, de las palabras que constituyen las oraciones y enunciados, los artculos y nexos son los que tienen un significado ms de tipo gramtico que de sentido, por lo que son las que menos significado tienen para el nio. (ver ejemplo H). La bsqueda de la estructura de la escritura sigue un proceso paralelo, se inicia en el momento que el nio produce grafismos diferentes al dibujo para acompaar sus dibujos. Estos grafismos pueden estar colocados: dentro de la figura dibujada, muy cerca de sus lmites, fuera o alejados de ella (ver ejemplo I). Posteriormente el nio descubre que se escribe en forma horizontal (linealidad) y entonces produce grafismos horizontales cuyo lmite es nicamente el espacio grfico, lo que constituye las escrituras sin control de cantidad (ver ejemplo J). Un siguiente paso es cuando reduce el nmero de grafas y algunos de ellos llegan a poner una sola grafa en correspondencia con una imagen o dibujo, esto constituye las escrituras unigrficas. (ver ejemplo K). Hay un momento de gran importancia en la bsqueda de la estructura de la escritura, cuando aparece la hiptesis de cantidad mnima, el nio supone que para la escritura pueda leerse, necesita tres grafas como mnimo y menos de tres no dice o dice incompleto. (ver ejemplo L). Esta exigencia aparece como consecuencia o como antecdete a la hiptesis de nombre y una vez que el nio defini como cantidad mnima tres grafas busca algn criterio para establecer la cantidad mxima, a esto puede llegar por dos caminos: o bien fija un nmero estable de grafas a todos los nombres que escribe o bien basndose en el nmero mnimo de grafas establece el mximo de acuerdo al tamao pero o edad del objeto cuyo nombre va a escribir. A objetos ms grandes o ms importantes corresponden ms grafas. (ver ejemplo M). Cuando el nio regula la cantidad de letras para todas las palabras que escribe, se enfrenta al problema de cambio de significado cmo escribir gato y pelota? La forma de solucionar este conflicto es variando el orden de las grafas en cada palabra debido a que no posee un repertorio amplio de grafas, esta constituye las escrituras diferenciadas. En este momento aparece la hiptesis de variedad. (ver ejemplo N). Cuando el nio logra combinar las variaciones de cantidad de grafas y al mismo tiempo cuida la variedad interna entre grafas para otorgar distintos significados a sus producciones, ha descubierto una de las caractersticas de la lengua escrita: combinando un nmero limitado de signos se logra formar diferentes palabras (7),

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En este momentos cuando e nio observa que una palabra tiene partes y busca el valor y la comprensin de esas partes. Su anlisis al interior de la palabra lo inicia haciendo corresponder una grafa a cada slaba, lo que contribuye la hiptesis silbica. (ver ejemplo N y O). Esta nueva hiptesis puede entrar en conflicto con la de cantidad mnima de grafas para que una produccin pueda decir algo, sobre todo en palabras bislabas y monoslabas. Es entonces cuando el nio establece la hiptesis silbico-alfabtica en donde coexisten dos formas de hacer corresponder sonidos y grafas: la silbica y la alfabtica, algunas representan slabas y otras representan fonemas (ver ejemplo P). Posteriormente el nio necesita realizar otro tipo de participacin en la palabra y logra la participacin alfabtica descubriendo a travs de la confrontacin con modelos estables la forma en que se estructura la escritura. (ver ejemplo O). Esto no garantiza que el nio lea o escriba, para poder hacerlo necesita poseer la convencionalidad y no puede llegar a ello solo, requiere de modelos convencionales como los proporcionados por el medio ambiente o una persona alfabetizada que le proporcione esta informacin. Es necesario que la educadora conozca los procesos de la adquisicin de la lectura y escritura con el fin de reconocer en sus alumnos el nivel o momento por el que atraviesan. Cabe aclarar que en el nio preescolar se espera un avance que abarca principalmente el nivel presilbico. Es posible que algn nio se interese por la convencin y pregunte a la educadora sobre el sonido de las letras o los nombres de ellas. Slo en estos casos se recomienda que ella responda contextualizando la letra en una palabra con significado, por ejemplo; es una letra con la que inicia el nombre de Paco o el de Susana o el de la tienda refirindose siempre a alguna palabra que tenga significado para el nio y que ste haya visto escrita. El dictado del nio a la educadora, as como la confrontacin de sus producciones con los textos estables, les permitir hacer este tipo de asociaciones de manera natural. OBSERVACIN: En la siguiente pgina inician los ejemplos. NOTA: Los ejemplos sealados fueron tomados de: Nuevas perspectivas sobre los procesos de lecto-escritura Ferreiro. E. y Gmez Palacio, M. Anlisis de las Perturbaciones en el Proceso de Aprendizaje de la lecto-escritura. Fascculos 2 y 3 Ferreiro, E., Gmez Palacio, M. y Cols. El nio preescolar y su comprensin del sistema de escritura. Ferreiro, E., Gmez Palacio, M., Guajardo, E y otros.

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ESCRITURA Nivel Presilbico Hace la diferencia entre el dibujo y la escritura. En sus producciones el nio hace representaciones grficas primitivas cuyo trazo es muy prximo al dibujo y las coloca dentro o fuera de l, pero muy cercanas. Realiza una serie de grfias cuyo lmite de nmero est dado por el final del rengln o por el espacio disponible (escritura sin control de cantidad). O en sus producciones el nio reduce drsticamente la cantidad de grafas e incluso algunos de ellos llegan a usar una sola grafa para ponerla en correspondencia con un dibujo, una imagen o un objeto (escritura unigrficas). La palabra escrita representa algo y puede ser interpretada (aparece la hiptesis de nombre). Un paso importante en el proceso, es la presencia de la hiptesis de cantidad mnima de caracteres, (generalmente los nios piensan que con menos de tres grafas no se puede escribir). Controla la cantidad de grafas para producir textos (ni una sola grafa, ni un nmero indeterminado de grafas) la misma serie de letras en el mismo orden sirve para diferentes nombres (escrituras fijas). Otro paso importante en el proceso, se da cuando el nio elabora la hiptesis de variedad, ya que el nio trata de expresar las diferencias de significado mediante diferencias objetivas en la escritura, el nio se exige que las letras que usa para escribir algo sean variadas (escrituras diferenciadas).

La caracterstica principal de este nivel es que el nio no hace correspondencia entre los signos utilizados en la escritura y los sonidos del habla.

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Nivel Silbico El nio piensa que en la escritura es necesario hacer corresponder una letra a cada slaba de la palabra. Durante todo este nivel el nio entra en conflicto con dos elementos: Su hiptesis silbica entra en conflicto con la exigencia de cantidad mnima (al tratar de escribir palabras monoslabas y bislabas, el nio necesita tres grafas por lo menos para que la participacin pueda ser interpretada. Los modelos de escritura propuestos por el medio, como por ejemplo la escritura del nombre propio. La hiptesis silbica puede aparecer en sus producciones: Con letras sin asignacin sonora estable Con asignacin de valor sonoro voclico, consonntico o combinado. Asigna un mayor nmero de grafas de las que necesita al escribir palabras monoslabas o bislabas.

En este nivel el nio descubre la relacin entre la escritura y los aspectos sonoros del habla.

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Transicin Silbico Alfabtico Se acerca al descubrimiento de la correspondencia sonido-grafa. El problema que se plantea el nio al producir textos aplicando la hiptesis silbica es que comprueba que no es la adecuada y entra en conflicto con su hiptesis de cantidad, como consecuencia descubre que existe cierta correspondencia entre lo fonemas y las letras y poco a poco va recabando informacin acerca del valor sonoro estable de ellas. En este momento el nio trabajo simultneamente con el sistema silbico y alfabtico.

Nivel Alfabtico El nio estable una correspondencia uno a uno entre los fonemas que forman una palabra y las letras necesarias para escribirla.. En sus producciones a cada sonido hace corresponder una grafa, puede o no utilizar las letras convencionales, hay nios que llegan a usar en sus producciones palitos, bolitas o rayas. En este nivel el nio llega a conocer las bases del sistema alfabtico de escritura: cada fonema esta representado por una letra.

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INTERPRETACIN DE TEXTOS Proceso de lectura. Bsqueda de significado Antes del primer momento de la interpretacin de textos, el nio no hace diferencia entre texto e imagen. Primer Momento El proceso se inicia a partir del momento en que el nio piensa que se puede leer algo en el texto apoyndose en la imagen. Las oraciones con imagen se pueden interpretar a partir de la imagen, el nio considera que el texto representa los elementos que aparecen en el dibujo. Aparece la hiptesis de nombre. El texto representa nicamente el nombre de los objetos. En la interpretacin de palabras acompaadas de imgenes, el texto es la etiqueta de la imagen, en l se lee el nombre del dibujo. Al pasar de la imagen al texto el nio suprime el artculo. Este momento se caracteriza por que los nios consideran el texto como una totalidad, sin atender a sus propiedades especficas.

Segundo Momento Cuando el nio empieza a considerar las caractersticas del texto; Cuantitativas (cantidad de segmentos, continuidad, longitud de la palabras) y Cualitativas (valor convencional de las letras). En la interpretacin de palabras con imagen, se interpreta el texto a partir de la imagen, pero las caractersticas del mismo -continuidad-, longitud de la palabra y/o la diferencia entre las letras se utilizan como elementos para confirmar o rechazar una anticipacin. Empieza a buscar una correspondencia trmino a trmino entre fragmentos grficos del texto y fragmentaciones sonoras Este momento se caracteriza por que los nios tratan de consolidar las propiedades cuantitativas y cualitativas del texto.

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Tercer Momento En la interpretacin de oraciones con imagen cuando al texto el nio le atribuye un nombre lo segmenta en slabas para hacerlas corresponder con los segmentos de texto. Cuando el nio le atribuye una oracin, las segmentaciones son: sujeto y predicado o sujeto, verbo y complemento. Coordina las propiedades cuantitativas y cualitativas del texto para que se logre una lectura exitosa. El nio rescata el significado del texto y afina las estrategias de lectura (Prediccin, Anticipacin, Muestreo, Autocoreeccin, Inferencia, Confirmacin). (A este momento no se espera que llegue el nio preescolar). En este momento el nio logra interpretar el texto correctamente. ORGANIZACIN DE LAS ACTIVIDADES Dentro de una situacin de aprendizaje, las actividades son el medio para poner en relacin a los nios con los objetos de conocimientos. (8) Cualquiera que sea su naturaleza, a travs de ellas la educadora promueve, alienta y fortalece el aprendizaje de su grupo. Las actividades de lecto-escritura que aqu se proponen no son ms que sugerencias para que la educadora, a partir de ellas use su creatividad y descubra situaciones nuevas para sacar el mximo partido, sin perder de vista que a travs de las actividades se debe: Propiciar el desarrollo integral y la autonoma. Responder al inters y ritmo de desarrollo de cada nio, es decir, deben ser tiles, significativas y representar su realidad. Propiciar en el nio la experimentacin, el descubrimiento y la solucin de problemas individuales y grupales que surjan en la realizacin del trabajo. Adecuarse al trabajo en el aula, pero tambin fortalecer el nexo hogar-escuelascomunidad. BRINDAR AL NIO LA OPORTUNIDAD DE INTERACTUAR DENTRO DE UN AMBIENTE ALFABETIZADO PARA QUE POR SI MISMO SE INTERESE POR DESCUBRIR QUE ES Y PARA QUE SIRVE LA LECTO-ESCRITURA. El desarrollo de las actividades dentro de una secuencia didctica, permite determinar la intencin pedaggica y el despliegue de posibilidades educativas que surgirn en el nio. La intencin pedaggica se refiere al nfasis que la educadora debe hacer en funcin de su inters, por promover o puntualizar algn aspecto del desarrollo de su grupo en general o de algn nio en particular.

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La intencin pedaggica se plantea para prever materiales que permitan establecer las relaciones deseadas, plantear problemas o presentar nuevas posibilidades para actuar con los materiales, situaciones o actividades. Las posibilidades educativas se dan en funcin de la accin sobre diversos objetos de conocimiento y representan los descubrimientos que pueden surgir en el nio, a travs de las relaciones que establece cuando realiza las actividades, mientras ms dinmicas, constructivas y significativas, sean stas, es decir que despierten el inters del nio y estn de acuerdo con su nivel de desarrollo, propiciarn una multiplicidad de relaciones y por lo tanto de descubrimientos. Que el nio llegue a esos descubrimientos lleva tiempo, por lo que stos no representan finalidades por lograr en un tiempo determinado y es el propio nio, de acuerdo a su ritmo de desarrollo y a lo significativa que haya resultado la experiencia, quien lo determina. Las posibilidades educativas de lecto-escritura. Las actividades y experiencias de lecto-escritura se han organizado en torno a los descubrimientos que el nio preescolar est en posibilidades de realizar y que le permiten avanzar en su nivel de conceptualizacin de la lengua escrita; por esto cualquier experiencia de lectoescritura en el nivel preescolar, deber estar encaminada a que el nio entre en contacto con el mundo alfabetizado y se le facilite la accin sobre diversos materiales escritos para que: Descubra la utilidad de la lecto-escritura: El nio debe sentir la necesidad de utilizar la lecto-escritura para marcar sus pertenencias, recordar algo, comunicarse a distancia, obtener informacin y disfrutar con la lectura. Descubrir la diferencia entre el dibujo y escritura as como entre imagen y texto. Para esto, es necesario que el nio observe qu se lee en los textos, viva las limitaciones del dibujo como instrumento de comunicacin colectiva y recurra a la escritura como instrumento ms eficaz. Descubrir la diferencia entre escribir y leer, leer y hablar, leer y contar, leer y mirar. Para que el nio establezca estas diferencias debe tener experiencias en las que vivencie la distincin que hay cuando se usan letras y cuando se utilizan nmeros; observe que el lenguaje escrito tiene diversas formas de construir mensajes (un cuento, una carta, un recibo, etc.), y estas formas son diferentes a las del lenguaje oral; que se puede leer en voz alta y en silencio, esta ltima accin es diferente de mirar, puede al leer la mirada debe seguir la direccin de los textos, que se lee lo que otros escriben y que se escribe para que otros lean. Descubrir que los textos dicen algo. El nio debe tener experiencias en las que vea que la lengua escrita representa a los objetos, las relaciones, las acciones, las situaciones, etc. Descubrir que lo que se habla se puede escribir y despus se puede leer. Para esto el nio necesita ver que sus propias palabras pueden escribirse y despus pueden leerse y as llegue a entender que la escritura representa a las palabras. 139

Descubrir algunas de las convencionalidades de la escritura. La lengua escrita es un sistema convencional por lo tanto hay aspectos que deben ser transmitidos directamente por el adulto, tales como la direccionalidad de la escritura, el nombre de las letras. La habilidad de la educadora est en proporcionar esta informacin cuando el nio o requiera o cuando l mismo lo solicite. Descubrir el nombre propio como primer modelo estable con significacin. El nombre propio del nio funciona como modelo personal a partir del cual crea nuevas formas de escritura al tomar ndices y encontrar la estabilidad de la escritura. Para ello es necesario que viva experiencias en las que lo identifique, lo interprete, haga anticipaciones a partir de l y lo escriba siempre que sea necesario. Descubrir la relacin entre la escritura y los aspectos sonoros del habla. Esta compleja relacin se da a partir del nivel silbico y para esto el nio necesita tener experiencias que le permitan descubrir la separacin de las palabras en un texto al eliminar o sustituir parte de l, descubrir que el cambiar los significantes cambian los significados y tener experiencias en que sus hiptesis se confronte con la estabilidad y convencionalidad de los modelos externos.

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ANEXO III
Torres, Rosa Mara (1998) Qu y cmo aprender SEP, Mxico pp 53-87 ENFOQUE DE NECESIDADES BSICAS DE APRENDIZAJE CONCENTRAR LA ATENCIN EN EL APRENDIZAJE"? Uno de los puntos nodales y promisorios de la "nueva visin" se refiere a "concentrar la atencin en el aprendizaje". Siendo el aprendizaje en efecto el punto clave de todo proceso educativo, formular la propuesta en estos trminos puede llevar a equvocos, y a nuevas visiones parciales del problema (y de la solucin). La enseanza y el aprendizaje constituyen una unidad dialctica. La enseanza se realiza en el aprendizaje (aunque no a la inversa). En el concepto de enseanza est incluido el de aprendizaje. Enseanza sin aprendizaje no es enseanza, es un absurdo. Y ste es el absurdo bsico en que contina movindose el sistema educativo: la enseanza, en algn momento, pas a cobrar autonoma respecto del aprendizaje: cre sus propios mtodos, sus criterios de evaluacin y auto evaluacin (se da por "enseado en la medida que se completa el programa, se cumple con las horas de clase, etctera, no en la medida que el alumno aprende efectivamente). Por tanto de lo que se tratara ahora ms bien es de restituir la unidad perdida entre enseanza y aprendizaje, de volver a juntar lo que nunca debi separarse, de restituir, en fin, el sentido de la enseanza. Plantear la solucin en trminos de "concentrar la atencin en el aprendizaje" puede llevar al mismo error que antes llev el "concentrar la atencin en la enseanza". La clasificacin y los dominios de accin de las necesidades bsicas de aprendizaje En la Declaracin de Tailandia se habla de dos tipos de contenidos: herramientas esenciales para el aprendizaje (lectura y escritura, expresin oral, clculo y solucin de problemas),1 y contenidos bsicos del aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes). La divisin planteada en estas dos categoras (y sus respectivos trminos) resulta discutible, as como los componentes incluidos dentro de cada una. 2Caben al menos las siguientes consideraciones: La categorizacin de la lectura y la escritura como "herramientas esenciales para el aprendizaje" sugiere la visin tradicional de una y otra como meras tcnicas y destrezas y no como conocimiento a ser adquirido. El lenguaje

Bajo la denominacin de herramientas esenciales para el aprendizaje se agregan, en otros documentos de la conferencia, cuestiones tales como "el manejo de computadoras, el uso de bibliotecas y la capacidad de interpretar mensajes transmitidos por la radio, la televisin y los sistemas de informacin que surgen en la actualidad" (WCEFA, 199Ob), cuestiones definitivamente de otro nivel al de la lectura y la escritura, el clculo, o la solucin de problemas. 2 El problema, evidentemente, no se resuelve con un cambio de trminos (en los documentos de PROMEDLAC IV se habla, respectivamente, de necesidades instrumentales y de necesidades tico-transformativas).

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verbal es, en s mismo, un objeto de aprendizaje (y tiene su propia ciencia, la lingstica). El lenguaje verbal y las matemticas no pueden ser vistos como "herramientas", dado que uno y otra tienen valor formativo y pertinencia por s mismos. Lectura, escritura y expresin oral son parte de un todo que es el lenguaje, y deberan ser entendidas de esta manera, como competencias lingsticas. No se trata slo de "solucin de problemas", sino del desarrollo de competencias cognoscitivas bsicas para el aprendizaje (siendo la "solucin de problemas" apenas una de ellas) 3 Dichas destrezas cognoscitivas cruzan tanto a las "herramientas" (por ejemplo, ensear a escribir mejor es ensear a pensar mejor; aprender a resolver problemas matemticos es adquirir una mejor capacidad para resolver problemas en general, etctera) como a los "contenidos". Valores y actitudes pertenecen a ambos bloques y no nicamente al de "contenidos". En particular, muchas de las "actitudes" e incluso "valores" resultan incluidos en las competencias cognoscitivas, entendidos como conocimientos y habilidades (que requieren en s mismos aprendizaje y comprensin) antes que simplemente como actitudes (conductas, cambios de conducta) a lograr. Por otra parte, se cuestiona la separacin de valores y actitudes, en tanto es a travs de stas que aquellos se manifiestan (GarcaHuidobro, 1989).

Se proponen siete dominios de accin, considerados bsicos: la supervivencia; el desarrollo pleno de las propias capacidades; una vida y un trabajo dignos; la participacin plena en el desarrollo; el mejoramiento de la calidad de vida; la toma de decisiones informadas, y la continuidad del aprendizaje. Son stas (y/o nicamente stas) las necesidades fundamentales de las personas (nios, jvenes y adultos)? Son estas necesidades universales? Se est, de hecho, presuponiendo como vlidos universalmente ciertos valores u objetivos (por ejemplo, el desarrollo, hoy altamente cuestionado por los efectos indeseados que ha trado su planteamiento como objetivo central y posible; el participar en las decisiones no es un valor en todas las culturas, etctera). En todo caso la declaracin aclara -contradictoriamente- que la amplitud de las necesidades bsicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varan segn cada pas y cada cultura y cambian con el tiempo. Se diferencia aqu entre la necesidad y el satisfactor (la manera de satisfacerla), lo que implicara que, en un determinado pas, regin o mbito (y desde una determinada posicin social), hay una definicin diversa de las necesidades de conocimiento y que, dado un tipo de conocimiento, hay varias maneras de adquirirlo (por ejemplo, por transmisin oral, en el seno de la familia o del oficio, por experiencia individual o por participacin en procesos formales de enseanza, etctera). Supuestamente, estas formas de adquisicin deberan adecuarse a
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De hecho, en el Marco de Accin no se habla de "solucin de problemas", sino de "destrezas cognoscitivas" (UNESCO/OREALC, 199Ob).

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valores, tradiciones, rasgos culturales (reproduccin de la cultura),o bien proponer una transformacin de los mismos (cambio cultural). Un criterio entre otros sera la eficacia o eficiencia de cada mtodo de aprendizaje en cada mbito cultural. Asumiendo los dominios de accin propuestos, queda an la pregunta acerca de las necesidades bsicas de aprendizaje especficas que corresponderan a cada uno de ellos. Cules son, en definitiva, las competencias bsicas requeridas para sobrevivir, desarrollarse plenamente como persona, tener una vida y un trabajo dignos, participar, mejorar la calidad de la propia vida, tomar decisiones y continuar aprendiendo? La dificultad para establecer consensos universales a este respecto llama a la necesidad de ubicar criterios para lograr un entendimiento consensual (Garca-Huidobro, 1989a). Cules pueden ser esos criterios? Lo "bsico" de las necesidades bsicas de aprendizaje Qu es una necesidad de aprendizaje? Si por aprendizaje entendemos la accin de aprender algn conjunto de conocimientos, sea con base en la experiencia repetida o en procedimientos especficos de enseanza y, en cualquier caso, en el juego de procesos mentales (asociacin, generalizacin, discriminacin, etctera), una necesidad de aprendizaje sera una necesidad de cierto tipo de conocimiento y se diferenciaran entre s por el tipo de conocimiento considerado como necesario. Si todo conocimiento es considerado instrumental til para realizar acciones exitosas, modificar la propia situacin de vida, directa o indirectamente- la necesidad de conocimiento derivara de otras necesidades. Si, en cambio, se ve al conocimiento como un satisfactor directo de la "necesidad de conocer", entonces queda abierto un horizonte infinito de aprendizaje. La presencia del trmino bsico que califica a las necesidades bsicas de aprendizaje marca a dichas necesidades, ubicndolas como conocimientos necesarios para orientar ciertas acciones que, a su vez, se refieren a requerimientos humanos y sociales "bsicos" y que son en este caso las incluidas en los dominios de accin mencionados. Por tanto, las necesidades bsicas de aprendizaje se derivaran de cmo, en cada cultura y momento especficos, se puede proceder a avanzar en el logro de la satisfaccin de esas necesidades. El objetivo de continuar aprendiendo se mueve en otro plano. No se trata slo de transmitir determinados conocimientos requeridos hoy en cada cultura para satisfacer necesidades bsicas, sino de abrir /ampliar la capacidad de aprender mediante mltiples procesos de experiencia, brindando los desarrollos bsicos para ese potenciamiento de la capacidad de autoaprendizaje o de bsqueda sistemtica de conocimientos. En esto se planteara otra manera de definir lo "bsico", no reducido a conocimientos especficos capaces de orientar ciertas acciones conducentes a satisfacer necesidades esenciales, sino capaces de permitir desarrollar internalizar una matriz de conocimientos interdependientes y auto estimulantes (generadores de asociaciones sin lmite, criterios de razonamientos general, posibilitadores de analogas, etctera) que faciliten y estimulen futuros procesos (autnomos o institucionalizados) de conocimiento.

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En qu sentido son bsicas las necesidades bsicas de aprendizaje? De los documentos de Tailandia se desprenden dos criterios: su capacidad para responder a necesidades bsicas de las personas (los dominios de accin considerados prioritarios) y su competencia para servir de cimiento para la adquisicin de conocimientos ms avanzados. Lo primero parece vinculado a una visin pragmtica e inmediatista- (conocimientos tiles para resolver problemas cotidianos), mientras lo segundo alude a una "necesidad" de otro orden, en la que entra en juego el futuro. Esta dimensin de futuro - tanto a nivel individual como sistmico - parece indispensable en la conceptualizacin de lo "bsico" y de las necesidades bsicas de aprendizaje. Se tratara, as, de ofrecer a nios y jvenes conocimientos que puedan serles tiles en la vida adulta, considerando sobre todo que para muchos la educacin bsica ser la nica a la que accedan Quin y cmo define las necesidades bsicas de aprendizaje? Una necesidad de aprendizaje supone el reconocimiento de algo que es y la distancia con el deber ser. Quin define tal distancia, tal norma, lo deseable lo necesario? Los documentos de Tailandia (Declaracin y Marco de Accin) definen como "primer paso" en las pautas de accin "identificar" las necesidades bsicas de aprendizaje "de preferencia a travs de un proceso participativo que involucre a los grupos y a la comunidad y los sistemas tradicionales de aprendizaje que existen en la sociedad", ubicando "la real demanda de servicios de educacin bsica ya sea en trminos de escolaridad formal, ya sea en programas de educacin no formal" identificar, participacin y demanda: tres nociones que requieren ser analizadas y precisadas. Un problema clave a enfrentar es la distincin entre necesidad y demanda (as como entre necesidades objetivas y sentidas y entre demanda potencial y efectiva). Para convertirse en demanda una necesidad debe ser planteada expresamente. Esto implicara que la poblacin exprese sus propias demandas (con base en sus "necesidades sentidas") de aprendizaje y que la oferta educativa se atenga a ellas. No obstante, en el manejo de las necesidades bsicas de aprendizaje, la diferencia entre la necesidad (sentida) y la demanda (expresada) as como entre sta y la oferta, queda intocada. 4 Al evitarse la discriminacin entre necesidad y demanda, as como entre necesidades sociales e individuales, al hablarse de las necesidades bsicas de aprendizaje y de las necesidades en general como algo objetivo, dado que puede ser "identificado" y "detectado" (y no como algo que es necesariamente construido) y al plantear de modo genrico el tema de la "participacin", se est eludiendo la inevitable dosis de orientacin y prescripcin en la definicin y diseo de todo currculo. Si los trminos se han escogido deliberadamente, en las "necesidades sentidas" y en la "demanda real" estara pesando una visin idealizada de la
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En el caso del Programa para la Modernizacin Educativa 1989-1994, desarrollando en Mxico, y en el cual se adopt el concepto de necesidades bsicas de aprendizaje para la reforma curricular, se afirma por ejemplo que "la oferta educativa deber consistir en la capacidad de atender a demandas sentidas de aprendizaje" "lo cual al maestro y al alumno exige desarrollar capacidades para identificarlas" (SEP, 1989).

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demanda o bien una posicin demaggica que oculta el componente prescriptivo de la propuesta. El sujeto de dicha identificacin/ definicin es eludido sistemticamente, neutralizado con la propuesta de la "participacin", gracias a la cual (ya la identificacin de las necesidades bsicas de aprendizaje con las necesidades y las demandas sentidas, reales, etctera) puede verse a los propios individuos / grupos como soberanos decisores. Los oferentes/satisfactores de educacin bsica Se plantea el juego entre necesidades bsicas de aprendizaje y lo que seran sus satisfactores: las oportunidades educativas ofrecidas. Los documentos de Tailandia insisten en que la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje no se limita a la escolarizacin sino que se inicia con el nacimiento y se realiza a lo largo de toda la vida; que no se reduce a la oferta del sistema educativo formal, sino que compromete a muchas otras instancias (familia, medios de comunicacin, etctera); que debe ser encarada con "acciones y estrategias multisectoriales", como responsabilidad de la sociedad entera. A este respecto se habla de la necesidad de crear un contexto de apoyo para lo cual se propone, entre otros, educar al pblico en materias de inters social y para apoyar actividades de la educacin bsica" (UNESCO/OREALC, 1990). No obstante, la formulacin y la propuesta estn fundamentalmente centradas en el sistema educativo formal y en la enseanza primaria. Avanzar ms all de afirmar la importancia de otras instancias, del papel de la familia y los medios, as como de lo multisectorial, parece un requerimiento derivado de la propia propuesta. Potencialidades de un enfoque curricular orientado por las "necesidades bsicas de aprendizaje" Los planteamientos que acompaan al enfoque de necesidades bsicas de aprendizaje como se ha reiterado, son parte de una larga trayectoria de progreso educativo y pedaggico. Lo nuevo radica ms bien en el nfasis que hoy cobran estos planteamientos y en la posibilidad de darles cuerpo. El enfoque de necesidades bsicas de aprendizaje abre perspectivas interesantes y renovadoras en la medida que puede permitir: Recuperar la unidad dialctica entre enseanza y aprendizaje, devolviendo al aprendizaje su centralidad como objetivo fundamental de todo proceso educativo (cuando lo que ha primado ha sido la autonomizacin de la enseanza respecto del aprendizaje y un enfoque centrado en la primera), abriendo la posibilidad de repensar globalmente el modelo educativo vigente, recuperando el valor y el sentido del aprender no slo por su utilidad prctica sino por el placer mismo de aprender; Formular una interpretacin amplia de aprendizaje y de saber capaz de incorporar conocimiento y accin como unidad (competencia), permitiendo reconocer expresamente su dimensin histrico - social, su carcter dinmico, su diversidad cultural; Restituir al alumno el lugar prioritario que le corresponde dentro del sistema educativo y del proceso pedaggico, exigiendo definir y explicitar las visiones

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y conceptos de "alumno" que subyacen a las prcticas escolares vigentes (en tanto usuario, objeto, deber ser, etctera); Reconocer que todos - nios, jvenes y adultos- tienen necesidades bsicas de aprendizaje que satisfacer, colocando a jvenes y adultos en un plano de igualdad respecto de los nios en su calidad de sujetos de educacin bsica y abriendo nuevas vas de articulacin entre educacin formal, no formal e informal; Recuperar el saber como elemento clave de todo proceso educativo (qu se ensea, qu se aprende), incorporando una visin amplia de saber en la que tienen cabida el saber comn y el elaborado, los saberes del alumno y los del maestro, as como los contenidos y las formas de transmisin /construccin del conocimiento; volver la mirada hacia lo intraescolar, hacia los aspectos pedaggicos y propiamente curriculares de la teora y la prctica educativas, subordinados tanto en la investigacin y en la discusin como en la accin educativa; Revalorizar y reunir el sentido (terico y prctico) de la educacin permanente y del aprender a aprender, al colocar el acento no en la educacin /enseanza, sino en el aprendizaje, que no se limita a la enseanza ni a la escolarizacin, que empieza con el nacimiento y dura toda la vida; Asumir expresamente el reconocimiento de la diversidad, la relatividad y el cambio (en un terreno afianzado en la asuncin de lo homogneo, lo universal, lo inamovible, las verdades incuestionables) no slo en el mbito de las necesidades de aprendizaje sino en cuanto a los espacios, vas y maneras de satisfacer dichas necesidades; Recuperar la dimensin de lo individual (el papel de la motivacin y los intereses individuales) en todo proceso educativo, demasiado a menudo subordinado a la dimensin de lo colectivo (lo agregado, el promedio); Repensar la educacin desde la perspectiva de la necesidad y la demanda (en el contexto de una tradicin volcada a abordar el problema y la solucin desde el punto de vista de la oferta), permitiendo un nuevo punto de apoyo para entender la problemtica educativa; Vincular expresamente procesos educativos y procesos sociales (escuela y vida, escuela y hogar, cultura escolar y cultura social, educacin y trabajo, currculo escolar y realidad local, teora y prctica), planteando la posibilidad de nuevas articulaciones o de nuevas maneras de entender dichas articulaciones.

CONTENIDOS CURRICULARES El lenguaje (las artes lingsticas, el discurso) Al comparar planes y programas de estudio del rea lenguaje del nivel primario de diferentes pases, constatamos gran coincidencia en la formulacin de objetivos, contenidos, conceptos, procedimientos, valores y actitudes. Los nios, al completar la primaria, debern estar en capacidad de expresarse oralmente y por escrito con correccin y de forma coherente, comprendiendo cabalmente lo que leen y escriben, haciendo uso creativo y crtico de todas las destrezas y formas del lenguaje, etctera. La realidad, como sabemos, dista mucho de lo registrado en

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dichos planes y programas. Otro tanto podramos decir de los objetivos asignados a campaas y programas de alfabetizacin de adultos, los cuales agregan a los objetivos mencionados cuestiones vinculadas al logro de mayores niveles de conciencia, participacin, organizacin, etc., adems de metas "erradicadoras" que nunca llegan a conseguirse. El lenguaje es el gran incomprendido del sistema escolar, el gran maltratado y el gran reprimido. Desde su propia concepcin hasta los contenidos y mtodos que adopta la enseanza del lenguaje, todo parece estar en contra de los mismos objetivos que, al respecto, formula el propio sistema. No slo en tanto objeto de aprendizaje, sino en tanto instrumento de comunicacin, el lenguaje es uno de los elementos crticos de la enseanza formal. Sus problemas de concepcin y manejo estn presentes en todo el sistema (mtodos y procedimientos de enseanza, organizacin escolar, currculo, estructura, formacin docente, etctera). El lenguaje es incomprendido. Poco hay de cientfico en su visin y tratamiento escolares. En trminos generales, la moderna lingstica no ha penetrado an en el mbito educativo. Hace falta una visin ms integral que permita ver y trabajar el lenguaje como totalidad, en sus diversas funciones (representacin, expresin, comunicacin) y en sus cuatro habilidades bsicas (escuchar, hablar, leer y escribir), habilidades histricamente compartimentalizadas en los currculos escolares y con nfasis muy distintos entre ellas. El enfoque tradicional ha sido segmentador y parcial: separacin entre lectura/escritura y expresin oral (hablar), privilegio de las dos primeras, olvido del escuchar. Tanto la comunicacin oral como la escrita tienen dos procesos bsicos: la expresin (productiva) y la comprensin (receptiva). El sistema escolar asume formalmente la existencia y el desarrollo de la expresin, pero niega la comprensin como elemento clave no slo de la comunicacin, sino del propio aprendizaje. El lenguaje es maltratado. Nios, jvenes y adultos no slo tienen dificultades para aprender a leer y escribir, sino que aprenden a rechazar las materias vinculadas a las competencias lingsticas - lenguaje, gramtica, redaccin- por la manera como son enseadas. La excesiva formalizacin del lenguaje en el mbito escolar impide la comunicacin, la comprensin, el dilogo. El lenguaje es reprimido. La disciplina escolar es entendida bsicamente como silencio, como ausencia de palabra. La palabra es monopolio del profesor. Se niega la palabra propia del alumno, dejando la "expresin oral" como reducto marginal para este ejercicio. La obsesin escolar por el habla, la ortografa y la caligrafa "correctas" obstruye la posibilidad de una expresin oral y escrita espontnea, centrada en la bsqueda de sentido, antes que en los aspectos formales.

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Aun en el marco de propuestas educativas definidas como progresistas, resulta abrumador el dominio del maestro en la correccin de todo cuanto dicen, leen o escriben los alumnos (Edwards, 1988). Lectura y escritura Uno de los campos que ms descubrimientos importantes ha tenido en los ltimos tiempos en el panorama educativo latinoamericano ha sido el referido a la psicognesis de la lengua escrita. De ello deriva un replanteamiento profundo de la visin del sujeto del aprendizaje, del proceso de enseanza y del objeto especfico de la alfabetizacin, la lengua escrita (Ferreiro, 1982; Ferreiro, 1989). La escuela ha puesto el acento sobre la lengua escrita (leer y escribir) antes que sobre la lengua oral (escuchar y hablar), bajo el argumento de que la primera tiene mayor complejidad y requiere mayor sistematicidad en el aprendizaje. Sin embargo, siendo sa la misin escolar por excelencia, el fracaso alfabetizador de la escuela es un hecho crecientemente reconocido y documentado. El llamado analfabetismo funcional" tiene sus races en dicho fracaso. Entre la inoperancia de la escuela y el avance arrollador de los medios audiovisuales, la batalla por la alfabetizacin ha empezado a adquirir perfiles dramticos. Lectura y escritura, en el medio escolar, han perdido su funcin social cobrando autonoma como un conocimiento que sirve a los fines internos de la instruccin escolar: la escuela est formando lectores de probeta, redactores de tareas escolares. La conexin con el mundo real - leer fuera del libro de texto, del aula- se ha perdido. "Restituir a la escritura su carcter de objeto social es una tarea enorme, que de por s crea una ruptura con las prcticas tradicionales y con las disputas didcticas tradicionales" (Ferreiro, 1987). Dentro del esquema global de incomprensin que est instalado en el aparato escolar (la incomprensin como norma en la relacin del alumno con el sistema), la incomprensin lectora ocupa un lugar destacado. En la medida que "leer" es entendido bsicamente como una actividad de desciframiento, los alumnos son entrenados en la habilidad de descifrar antes que en extraer significado de lo que leen. Educar en la comprensin lectora implica educar en la comprensin en general, estimulando el desarrollo de las capacidades para recibir, interpretar, discriminar y juzgar la informacin recibida, base fundamental de todo pensamiento analtico y crtico. De hecho, educar en la discusin es aconsejado como una de las mejores estrategias para mejorar la comprensin lectora (Alvermann, 1990). Algunos estudios muestran que los materiales de lectura influyen en dicha comprensin. Investigaciones hechas sobre la llamada memoria de prosa afirman que "la adquisicin de conocimientos a partir de un texto escrito es producto de potencialidades de ese texto para activar esquemas o marcas conceptuales disponibles en la mente de los individuos" (Garca Madruga, 1986). La organizacin estructural del relato, el hilo argumental de una historia, etctera, 148

tienen incidencia importante en la comprensin lectora (Langford, 1989). Vale decir, hay textos ms aptos que otros para ser ledos comprensivamente por un nio, un joven, un adulto. En este sentido, no sera exagerado afirmar que los peores enemigos de la lectura son los textos escolares y, en particular, los diseados para ensear a leer y acompaar a nios (y adultos) en sus primeras lecturas. Los textos escolares ocupan un estatuto especfico dentro de la produccin editorial: no se les aplican los mismos criterios, no se demanda de ellos las mismas calidades. La "literatura infantil" es considerada ajena al mbito escolar, cuando la principal y mejor literatura infantil debera producirse para su uso en el sistema educativo y los mejores escritores ponerse a escribir para la escuela. Los criterios comerciales, en el marco de dbiles criterios pedaggicos tanto por parte de quienes ofrecen como de quienes demandan, terminan imponindose (Ochoa, 1989). Crecientemente viene enfatizndose el uso del peridico como herramienta educativa, como objeto de lectura crtica. En ello confluyen la preocupacin de los productores de peridicos por los bajos niveles de lectura que caracterizan hoy las nuevas generaciones y la preocupacin en torno a los malos rendimientos acadmicos y los bajos niveles de comprensin lectora que vienen resultando del sistema escolar (ANPA, 1984). Esta posibilidad, todava poco explorada y probada, en Amrica Latina, abre alternativas interesantes permitiendo la posibilidad de contenidos diversos y actualizados, el puente con la lectura en el mundo real, etctera. La recurrentemente mencionada necesidad de lectura crtica de textos y, en particular, del peridico, requiere hacerse usando el propio peridico como objeto de lectura en el aula (Torres, 1992). La expresin oral La llamada expresin oral corresponde a una de las cuatro destrezas del lenguaje, -hablar-, destreza que los nios manejan al entrar al sistema escolar. Sabemos ya, por otra parte, que los nios se inician en el aprendizaje de la lengua escrita mucho antes de iniciar su proceso formal de escolarizacin (Ferreiro, 1979; Ferreiro, 1982). De lo que se trata ms bien es de enriquecer la lengua oral que ya poseen (y de introducirles al aprendizaje sistemtico de la lengua escrita). El sistema escolar tiene problemas para reconocer todo esto: ensea a los nios la lengua (su propia lengua) como si fuese una lengua ajena, en lo oral y en lo escrito (en tanto habla y en tanto lengua). La "expresin oral" es entendida y ejercida muy estrechamente. La pregunta mecanismo de control de los alumnos antes que de indagacin de informacin- es monopolizada por el profesor, siendo el esquema pregunta - respuesta el predominante en las interacciones verbales entre maestros y alumnos (Edwards, 1988). La pregunta tiene una nica respuesta. Repetir equivale a decir. No hay espacio genuino para el intercambio, la expresin y la discusin. No se reconocen los usos de la lengua que traen los alumnos. La escuela opera basada en una norma culta" que asume como nica, punto de partida y objetivo al mismo tiempo. Las interferencias entre la norma lingstica escolar y la norma que trae el alumno 149

son ms grandes en el caso de los alumnos de sectores pobres, siendo ste un terreno adicional de dificultad para ellos. La "expresin oral" est burocratizada en el sistema educativo, reducida a una clase, a un tipo particular de actividad, a un horario determinado. Se ha ubicado en una asignatura (lenguaje /literatura), cuando en verdad atraviesa todo el currculo, como mediador didctico y medio de representacin y expresin de emociones, ideas, estados de nimo, etctera. Estimularla y desarrollarla requiere no nicamente buenas intenciones o permisividad, sino manejo de determinados conocimientos y tcnicas. La relacin entre autoestima y competencias expresivas es clara, lo que implica trabajar expresamente sobre la primera. Por otra parte, la posibilidad de desarrollar la "expresin oral" est vinculada al reconocimiento del saber que portan los alumnos, as como a la revisin de la rigidez y prescriptividad que priman en la enseanza escolar del lenguaje. Los alumnos deben tener oportunidad y ser estimulados a explicitar sus concepciones, a narrar sus experiencias, a exponer sus dudas libremente. La expresin oral, en definitiva, debera centrarse en lo que los alumnos saben, no en lo que deberan saber. El lenguaje como unidad El lenguaje opera como un todo: el desarrollo de la capacidad de expresin oral tiene incidencia sobre el desarrollo de la capacidad de expresin escrita y a la inversa. Las competencias lingsticas (saber escuchar, saber leer, saber escribir saber expresarse) -y no solamente la lectura y la escritura- son definitorias en el xito o fracaso escolares. Aprender a leer y escribir fue tradicionalmente entendido como un problema del primer grado de la escuela y de los profesores de este grado. ltimamente, la tendencia ha sido extenderlo a los dos primeros grados (y al preescolar, visto como una antesala de la escuela). No obstante, la alfabetizacin debera ser entendida como un problema (cuando menos) de toda la educacin bsica, involucrando a todas las reas y profesores de este nivel. El papel de la educacin inicial y preescolar, en particular, no es iniciar formalmente la enseanza de la lecto escritura, sino propiciar un clima afectivo y cognoscitivo que facilite a los nios este aprendizaje una vez en la escuela (Ferreiro, 1987). La alfabetizacin viene siendo encarada como una cuestin intraescolar, a ser resuelta internamente por el sistema educativo. Cada vez ms, sin embargo, resulta claro el peso del contexto familiar y social como elemento diferenciador de las posibilidades de aprendizaje de los nios, sobre todo en la alfabetizacin inicial (Ferreiro, 1979), as como en general, la importancia del contexto de una sociedad letrada. Evaluaciones de rendimiento escolar a nivel primario en el rea lenguaje revelan que la capacidad de expresin escrita de los nios est predeterminada por la cultura lingstica de sus familias y que la accin pedaggica -tal y como sta se da en el sistema actual- tiende ms bien a consolidar el punto de partida antes que a crear un nuevo ordenamiento en el saber lingstico (CEPAL, s/f). As, no son slo las polticas escolares, sino las polticas culturales y sociales las que, 150

en su conjunto, deben revisarse para asumir la problemtica de la alfabetizacin en el mundo contemporneo. Una renovacin profunda de las prcticas intraescolares requiere apoyarse y estimularse desde una nueva comprensin social del lenguaje y sus usos y de la comunicacin humana en sentido amplo. Velar por un aprendizaje y un uso efectivos y significativos de la lectura y la escritura y mejorar la "expresin oral" de los alumnos, supone una revisin completa y compleja de las competencias lingsticas, lo que a su vez implica incluir elementos fundamentales de educacin lingstica en la formacin del profesorado. Alfabetizacin de nios y alfabetizacin de adultos han estado tradicionalmente separadas y se han movido en mbitos, con modalidades y trayectorias diferenciados. El propio trmino "alfabetizacin" ha sido acuado sobre todo para el mundo adulto, para acciones remediales de educacin no formal. Por muchos aos, el acento en la alfabetizacin se puso en los adultos, dando por autoevidente la funcin alfabetizadora de la escuela. Hoy en da, afortunadamente, se est avanzando en la comprensin de la alfabetizacin como una accin de doble va: preventiva (con los nios) y ''remedial"' (con los adultos). Est visto que la problemtica del analfabetismo no podr resolverse sin un esfuerzo importante de universalizacin de una educacin bsica de calidad (Ferreiro, 1987) y que, al mismo tiempo, ninguna sociedad ha logrado aproximarse a la alfabetizacin universal exclusivamente a travs de la escuela primaria, en ausencia de estrategias complementarias (Jones, 1990). Qu es estar alfabetizado en el mundo de hoy? La polmica entre lo que significa ser "analfabeto y estar alfabetizado no se ha resuelto entre los propios especialistas. El saber comn considera "analfabeto" a quien nunca fue a la escuela y da por "alfabetizado" a quien asisti a ella o a un programa de alfabetizacin de adultos. No obstante, sabemos ya que se puede ser analfabeto habiendo ido a la escuela (e incluso mucho ms all) y estar alfabetizado sin haber pisado un aula de clases. La alfabetizacin, en algunas visiones, es un aprendizaje continuo que no se limita a la escolarizacin, dura toda la vida y pasa por diversos grados de dominio. La pregunta para qu aprender a leer y escribir?, arroja hoy aproximaciones muy diversas que van desde su conceptualizacin como un derecho humano elemental (incluido en el derecho a educarse) hasta argumentos eficientistas vinculados al trabajo y la productividad. La visin homogeneizadora de la alfabetizacin ha venido dando paso a una relativizacin cultural de la misma, establecindose la necesidad de definir, para cada situacin concreta, su pertinencia y las competencias consideradas esenciales (Wells, 1990). Aprender a leer y escribir puede ser un aprendizaje con mltiples funciones y efectos, desde el desarrollo de la autoestima y la dignidad personal (aprender a escribir el nombre propio y aprender a firmar tiene, en el mundo de los adultos, un valor grande por s mismo)

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hasta el manejo de materiales complejos (Campaa Nacional de Alfabetizacin "Monseor Leonidas Proao", 1990; Torres, 1990). Qu es "estar alfabetizado" en el mundo de hoy? Segn Wells, significa "tener un repertorio de procedimientos y la habilidad para seleccionar el procedimiento adecuado cuando nos confrontamos con distintos tipos de textos" (Wells, 1990). Tres seran los tipos de textos: funcionales: conectados directamente con la accin (programacin de TV, anuncios publicitarios, trmites burocrticos, notas, cartas, etctera); informativos: transmiten informacin factual (libros de referencias, memorias de trabajo, manuales escolares, etctera) y de pensamiento letrado (literate thinking): ofrecen no slo informacin, sino interpretacin (exposiciones sobre teoras cientficas, historias, biografas, novelas, poemas, etctera). Este ltimo tipo de textos constituyen los recursos intelectuales y espirituales de una sociedad, y son vitales para la participacin en una sociedad alfabetizada, por lo que a su lectura debera tender toda educacin que pretenda lograr una "alfabetizacin total". Cada uno de estos tipos de textos exige compromisos y procedimientos distintos de los lectores (y escritores). Normalmente, se llega al primero y hasta el segundo nivel, sin abarcar el tercero. Aceptemos o no esta categorizacin, lo importante es reconocer que existen diversos grados de alfabetizacin y diversos accesos a partir de la misma (habra que preguntarse, a la luz de estas consideraciones, qu debera considerarse como necesidades bsicas de aprendizaje en materia de alfabetizacin?). Ms all del dominio especfico de la alfabetizacin, cabe preguntarse qu significa hoy en da dominar las cuatro destrezas lingsticas bsicas. (Igual que los textos escritos, los textos orales son muy diversos y reclaman diversas competencias.) Entre las necesidades bsicas de aprendizaje a este respecto podran considerarse: saber escuchar y analizar crticamente el discurso de un poltico, un noticiero, una exposicin, un debate (en presencia o a travs de la radio o la televisin); identificar distintas variantes lingsticas (coloquiales, formales, regionales, etctera) y distintos idiomas; expresarse correctamente en diversas situaciones socio - comunicativas, diferenciando las variantes coloquiales y formales, con una nocin clara de los usos pragmticos del lenguaje en situaciones concretas; ordenar y expresar las propias ideas con claridad, resumir las ideas de otros, narrar, explicar, describir, ejemplificar; diferenciar el cdigo oral del escrito y sus usos especficos; escribir una carta, llenar un formulario, resumir una idea principal, redactar un texto simple, comprender y poder aplicar un instructivo vinculado a necesidades cotidianas, etc. La educacin lingstica no es patrimonio de un rea o una asignatura en particular, sino que compete a todo el currculo. Parte de toda educacin lingstica bsica debera ser (Ministerio de Educacin y Ciencias, 1991): El desarrollo de una capacidad de reflexin permanente y sistemtica sobre la lengua y sobre las propias producciones lingsticas, no nicamente en torno a la estructura, funciones y usos de la lengua, sino a los valores y sentidos

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que circulan a travs de sta (machismo, racismo, chauvinismo, etctera).5 El grado de reflexin lingstica de una persona incide significativamente en todos los procesos vinculados con la lengua y su uso, tanto a nivel oral como escrito y contribuye al desarrollo de las destrezas discursivas. Ello implica ensear ciertas nociones bsicas que permitan a nios, jvenes y adultos hablar sobre la lengua. la enseanza de la gramtica es slo uno de los elementos de dicha reflexin lingstica, pero una gramtica entendida como aprendizaje sistemtico sobre una lengua cuya habla uno domina y no como una asignatura formal, desligada de la produccin lingstica concreta y del reconocimiento de la competencia de hablante de la propia lengua que tiene toda persona; El reconocimiento y diferenciacin de los distintos lenguajes que sirven para la representacin, la expresin y la comunicacin y, en particular, los lenguajes artsticos (msica, plstica, dramtica). Se trata de combinar los recursos expresivos lingsticos y los no lingsticos, superando la tradicin escolar de conferir primaca al lenguaje verbal y al numrico, sin atencin a los lenguajes artsticos; el (re)conocimiento y el aprecio por otras lenguas distintas de la propia, nacionales y extranjeras, variantes dialectales o regionales respetando la diversidad lingstica y cultural que expresan. Las matemticas

Las matemticas han ocupado un lugar destacado en los currculos escolares, como un conocimiento altamente valorado y al cual se asocian determinadas aptitudes intelectuales de los alumnos. A nivel internacional, los rendimientos escolares en matemticas han tendido a ser considerados el factor clave para determinar la eficiencia y calidad del aparato escolar (por ejemplo, la preocupacin norteamericana frente a los bajos rendimientos de sus estudiantes en comparacin con el Japn). Al mismo tiempo, el "problema en la enseanza de las matemticas" se ha generalizado, como una dificultad expresada tanto en el rendimiento acadmico como en la actitud negativa hacia la misma por parte de muchos estudiantes. Hay coincidencia en que las matemticas tienen gran importancia en el desarrollo y formacin integral de toda persona, pues tienen a la vez un papel formativo desarrollo de capacidades cognoscitivas abstractas y formales, de razonamiento, abstraccin, deduccin, reflexin y anlisis-, un papel funcional -aplicado a problemas y situaciones de la vida diaria- y un papel instrumental, en tanto armazn formalizador de conocimientos en otras materias. Las matemticas, en definitiva, tienen potencialidades que trascienden los lmites de la asignatura, incidiendo en el desarrollo del pensamiento lgico y la creatividad. De ah que se

Estamos convencidos de que muchos de los prejuicios que estn detrs del racismo y el sexismo tienen conexin con la lengua y derivan, entre otros, del desconocimiento de cuestiones lingsticas elementales, como por ejemplo la falta de distincin entre "idioma" y "dialecto", los usos sexistas del lenguaje que pasan inadvertidos a la mayora de las persona, etc.

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recomienda una enseanza matemtica cientficamente fundada, construida sistemticamente, desde el primer da de escuela (Galves, 1988). Diversas evaluaciones de rendimiento muestran la existencia real del mentado "problema de enseanza de las matemticas". Se advierte que "los aprendizajes ms logrados corresponden a procesos mentales simples y mecanizados, aplicables bajo consignas muy especficas" (Galves, 1988). En el caso de las matemticas, las diferencias sociales parecen tener menos peso que en el caso del lenguaje, aunque en ltimo trmino tambin aqu, la capacidad de aprender estara vinculada al desarrollo cultural y lingstico del nio (CEPAL, s/f). Para el caso de los adultos, es an poco lo que se sabe en este campo (cmo era la llamada "matemtica oral", cmo se produce el conocimiento matemtico fuera de la escuela, qu implica todo ello en el terreno didctico, etctera). Por lo dems, el argumento de que no existen "analfabetos matemticos" ha llevado a relegar este conocimiento en el campo de la educacin de adultos y dentro de la propia conceptualizacin de la alfabetizacin que, en algunas versiones, incluye a la lectura, la escritura y el clculo. Las matemticas se han concebido como una ciencia cerrada y puramente deductiva (Riviere, 1990). Su enseanza ha estado determinada sobre todo por la estructura interna del conocimiento matemtico as como por objetivos de desarrollo intelectual general, esto ltimo en tanto que de las matemticas se ha destacado su rol formativo antes que su rol funcional e instrumental. Se plantea, al respecto, la necesidad de reconocer y reforzar su valor funcional en tanto conjuntos de procedimientos tiles para resolver problemas en campos muy diversos, poner de relieve aspectos y relaciones de la realidad no observables directamente, anticipar y predecir hechos, situaciones o resultados antes que se produzcan u observen, ordenar la informacin, comprender la realidad y resolver determinados problemas. Como una de las debilidades centrales de enseanza se destaca la disociaciacin entre la enseanza de conceptos y la sistematizacin - generalizacin de algunas reglas lgico-matemticas que estn en su base, y que son las que permiten al alumno rebasar el nivel de lo concreto y empezar a construir modelos explicativos. El alumno puede hacer uso automtico y memorstico de los conceptos y las reglas de clculo, sin comprender las leyes que rigen su composicin. Dado este desfase, la aplicabilidad del conocimiento matemtico se vuelve difcil fuera del aula (Enciclopedia Prctica de Pedagoga, 1989). Todo indica la necesidad de una revisin profunda del rea, no nicamente en contenidos y mtodos, sino en cuanto a la actitud que tanto profesores como estudiantes tienen hacia las matemticas, con el fin de desarrollar el gusto y el placer de su aprendizaje y aplicacin. Se plantea la necesidad -que sera vlida de hecho para todas las reas- de develar y transformar aquellos aspectos de la cultura escolar (mitos y normas explcitas e implcitas) que obstaculizan el

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mejoramiento de la enseanza de las matemticas, lo que exige una toma de conciencia al respecto por parte de los profesores (Riviere, 1990). Vivimos en un mundo impregnado por la informacin y la cultura matemtica, cuya importancia -se advierte- ser mayor en el futuro. Los avances cientficos y tecnolgicos estn revolucionando el campo (por ejemplo, la popularizacin de las calculadoras y las computadoras), lo que plantea nuevas necesidades de aprendizaje, nuevos contenidos y modificaciones sustantivas a la enseanza. Diversos estudios sealan la utilidad de aprender habilidades de tipo general, aplicables a una amplia gama de situaciones, antes que las especficas aplicables slo a casos, concretos. Incorporando estas consideraciones y estas nuevas dimensiones, la Reforma espaola, por ejemplo, incluye en esta rea, para la enseanza primaria, un dominio funcional de estrategias bsicas de cmputo, aprender a utilizar calculadoras e incluso ordenadores, y presta importancia a las habilidades necesarias para poder hacerlo eficazmente, como son el clculo mental y la estimacin previa de los resultados. Se usan menos los algoritmos tradicionales de lpiz y papel de las cuatro operaciones, al tiempo que se enfatizan algunas ramas de las matemticas como la probabilidad, la geometra o el lenguaje grfico (Riviere, 1990). Las competencias cognoscitivas bsicas La enseanza escolar se ha centrado tradicionalmente en el contenido de las asignaturas, descuidando la enseanza (y la consideracin misma de la posibilidad de ensear) de las capacidades y habilidades cognoscitivas que son indispensables para aprender, incluso de las mismas que se reiteran en planes y programas de estudio, tales como: capacidad de razonamiento, capacidad de autoaprendizaje, pensamiento autnomo, pensamiento crtico, solucin de problemas, creatividad, etctera. Tan corriente como la formulacin de estos objetivos es la constatacin de su dbil cumplimiento en el mbito escolar. En general, planes y programas se limitan a nombrar estas competencias, sin explicitar lo que se entiende por cada una de ellas ni cmo se pretende desarrollarlas, dejndose su interpretacin y manejo en buena medida librados al sentido comn de los profesores (quienes tampoco son formados en ellas). Podra afirmarse, de modo general, que la formulacin de objetivos se ha venido haciendo en este terreno sin atencin a los avances y conceptualizaciones que al respecto han venido generndose en el campo cientfico (NickIson, 1987). Precisamente por tratarse de un campo poco tratado en el mbito educativo y clave dentro de un nuevo enfoque curricular orientado por las necesidades bsicas de aprendizaje, le dedicaremos aqu alguna atencin.

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Aprender a pensar: una necesidad bsica de aprendizaje Hace ya ms de una dcada, en 1979, un informe al club de Roma urga a adoptar un nuevo enfoque para la educacin, ante el reconocimiento de la gran brecha existente entre el potencial de aprendizaje de los seres humanos y lo que el sistema educativo est consiguiendo. Para ello se reclamaba un cambio especfico, vinculado con la necesidad de poseer un mejor conocimiento sobre la habilidad de pensar y cmo mejorarla. Al respecto, se haca la distincin entre un aprendizaje de mantenimiento - basado en la adquisicin de perspectivas, mtodos y reglas fijos, destinados a hacer frente a situaciones conocidas y constantes, resolver problemas ya existentes, mantener un sistema o un modo de vida establecido- y un aprendizaje innovador que somete a examen las suposiciones para buscar perspectivas nuevas, permite prever los cambios y saber manejarlos, de modo que las personas puedan construir el futuro y no solamente acomodarse a l. El primer tipo de aprendizaje, el convencional, ya no es suficiente hoy ni lo ser en el futuro; el segundo, por su parte, requiere un desarrollo de aprender a pensar (Botkin, 1982). Desde entonces se ha avanzado en el anlisis del tema y se han desarrollado y aplicado propuestas especficas, algunas de las cuales han adoptado incluso la forma de programas y paquetes didcticos diseados en la lnea del ensear a pensar" (De Bono, 1986; Nickerson, 1987; WCEFA, 1990b). En general, sin embargo, los sistemas escolares de la regin parecen continuar en su mayora ajena a tales desarrollos y a tales necesidades. Desarrollar las habilidades del pensamiento es hoy - se afirma- ms necesario que nunca, en la medida que se requiere no slo saber muchas cosas, sino habilidad para aplicar esos conocimientos con eficacia, mucha capacidad de adaptacin, aprender rpidamente nuevas tcnicas, aplicar conocimientos antiguos de formas nuevas, elegir acertadamente y valorar las alternativas existentes de manera concienzuda a fin de tomar decisiones correctas, desarrollar el espritu de indagacin y razonamiento, discriminar los mensajes y las afirmaciones, sopesar las pruebas, valorar la solidez lgica de las deducciones, discurrir argumentos en contra de hiptesis alternativas, etctera. En resumen: se requiere ms que nunca pensar de un modo crtico (Nickerson, 1987). El pensamiento es esencial para la adquisicin de conocimiento y ste es fundamental para el pensamiento. Mejorar el primero incide en mayores posibilidades para el segundo. Desarrollar y potenciar las habilidades del pensamiento debera ser pues meta fundamental de la educacin. Es en esta lnea que, cada vez ms, se plantea la necesidad de conferir a la enseanza de las habilidades del pensamiento el mismo estatuto del que gozan otras enseanzas primordiales, tradicionalmente reconocidas como tales por el sistema escolar (Nickerson, 1987). Tres reas principales de la psicologa del pensamiento, consideradas "habilidades del pensamiento" (el pensamiento entendido como un conjunto de habilidades

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complejas, que pueden por tanto ser aprendidas y mejoradas) parecen susceptibles de enseanza y fundamentales para mejorar la habilidad de pensar: la solucin de problemas, la creatividad y la meta cognicin (Nickerson, 1987). Los dos primeros son usualmente mencionados en planes y programas educativos. La solucin de problemas "Solucin de problemas", es la manera como, en el mbito escolar, ha tendido a expresarse una capacidad ms general vinculada a las capacidades y habilidades cognoscitivas, Aparece a menudo como un enunciado suelto, simplificador de tales habilidades y reducido a ellas, adems de fuertemente asociado al campo de las matemticas. Lo que se plantea es la necesidad de ampliar este concepto en un doble sentido: por un lado, entendiendo la "solucin de problemas'' no limitada a un rea particular ni al conocimiento escolar en su conjunto, sino a la vida misma; por otro lado, no slo como el desarrollo de la capacidad de solucionar los problemas, sino de detectarlos, formularlos, identificarlos, analizarlos, resolverlos y analizar sus soluciones. La habilidad para solucionar problemas depende no slo de un pensamiento eficaz, sino del conocimiento que se tenga acerca del problema en particular (de ah la diferencia cualitativa en el enfoque que, del problema y su solucin, hacen respectivamente el experto y el novato) as como de los mtodos generales de operar sobre l. Pero, adems, no existe una habilidad o capacidad para resolver problemas en general: a cada problema o tipos de problemas corresponden habilidades y conocimientos diferentes (por ejemplo, resolver un rompecabezas, un crucigrama, una llanta baja, una ecuacin matemtica, una emergencia mdica, una lnea faltante en el texto, etctera). El aparato escolar, por su lado, parece encarar la "solucin de problemas" como una habilidad genrica aplicable a cualquier campo y a cualquier circunstancia, ms como una habilidad vinculada a las capacidades intelectuales naturales que como una habilidad susceptible de ser desarrollada, al tiempo que privilegia la importancia del mecanismo sobre el conocimiento y la comprensin del problema. En qu medida es susceptible de enseanza la capacidad para "resolver problemas"? En la medida en que est vinculada a la creatividad, el razonamiento y el pensamiento crtico, estimular estos ltimos es, de hecho, estimular dicha capacidad. Por otro lado, se destaca el valor de algunos heursticos tiles (particularmente en lo que toca a la representacin del problema y al diseo del plan) que parecen importantes y posibles de ser enseados en el aparato escolar (Nickerson, 1987). La creatividad No hay currculo escolar que no se refiera al objetivo de desarrollar la "creatividad", el "pensamiento creativo", etctera. No obstante, la investigacin cientfica admite no tener an conclusiones claras sobre lo que es la creatividad, advirtiendo en todo

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caso acerca de la posibilidad de una mejora moderada del pensamiento y la actitud creativos. La creatividad ha sido considerada un atributo muy peculiar, complejo en extremo e incluso un tanto misterioso, sobre el cual falta an mucho por saber Se define como "ese conjunto de capacidades y disposiciones que hacen que una persona produzca con frecuencia productos creativos" (Nickerson, 1987) y se manifiesta de maneras distintas en distintos mbitos (arte, literatura, ciencia, etctera). No la garantizan ni la inteligencia, ni el pensamiento crtico, aunque stos son indispensables. Cuatro componentes parecen centrales en la configuracin de la creatividad: las capacidades, el estilo cognoscitivo, las actitudes y las estrategias. Entre las capacidades creativas estaran: fluidez "ideacional" (capacidad de producir gran cantidad de ideas apropiadas con rapidez y soltura), jerarqua asociativa extendida (asociacin de remotos) e intuicin (capacidad de conseguir conclusiones slidas a partir de evidencia mnima). En cuanto al estilo cognoscitivo (hbitos de procesamiento de la informacin), se destacan: la deteccin del problema (tendencia a centrar la atencin en los problemas que deben ser acometidos, a considerar muchas alternativas y explorar antes de hacer una opcin definitiva, ms que la habilidad para solucionarlos, as como la prontitud para cambiar de direccin), el juicio diferido (primero penetrar y comprender, reservndose la valoracin y el juicio para ms adelante) y pensar en trminos contrapuestos (mirar al mismo tiempo en dos sentidos contrarios). Las actitudes creativas incluyen: la originalidad (que presupone una predisposicin hacia lo original), la valoracin autnoma (independencia de las influencias sociales y de los valores convencionales) y el ejercicio de la crtica y el uso productivo de la crtica de otros (recuperndola y aplicndola, aunque atenindose a la propia opinin final). Finalmente, las estrategias ms comunes seran: la analoga (capacidad de ver semejanzas no vistas por otros, y empleo de analogas remotas), lluvia de ideas, llevar a cabo transformaciones imaginativas (magnificacin, minimizacin, reversin, etctera), enumerar atributos, someter supuestos a anlisis, delimitar el problema, buscar un nuevo punto de entrada, etctera (Nickerson, 1987). Teniendo esto en cuenta, es evidente que la educacin tradicional no est equipada para asumir el objetivo de desarrollar [a creatividad. Gran parte de (as capacidades, estilos cognoscitivos, actitudes y estrategias descritos en el prrafo anterior son incompatibles con las prcticas escolares actuales. En este sentido, la primera tarea sera evitar la continua erosin de la creatividad que tiene lugar en las aulas, haciendo tomar de ello conciencia a profesores, autoridades educacionales, padres de familia. Estimular el pensamiento y la actitud creativas implica una prctica y una cultura escolares radicalmente distintas a las conocidas, congruentes con el perfil de competencias caracterstico de la creatividad, capaces de contribuir a desarrollar el sentido y el gusto por lo original y lo propio, la autonoma, el pensamiento crtico, la tolerancia de la ambigedad, la actitud investigativa e inquisitiva, la preferencia por 158

la deteccin de problemas antes que por su resolucin, la consideracin de diversas alternativas y no de una sola predeterminada, bsquedas largas, postergacin del juicio, etctera. La metacognicin El saber y su apropiacin no es un tema ni de anlisis ni de reflexin dentro del sistema escolar actual. No slo los alumnos, sino tambin los profesores estn alienados respecto de su propio proceso de enseanza-aprendizaje. Qu es conocer y cmo se conoce, qu es aprender y cmo se aprende, qu es ensear y cmo se ensea, son cuestiones negadas como tema y como problema, como posibilidad de autoconciencia y autorreflexin. Algunos estudios muestran el bajo nivel de reflexin que tienen los profesores sobre su propia prctica pedaggica: uso que dan al tiempo en el manejo de la clase (Arancibia, 1988), mtodos y procedimientos de enseanza empleados, sus limitaciones de conocimiento sobre la materia que imparten, su propio papel e influencia, los estilos de aprendizaje de sus alumnos, etctera. Otros estudios muestran asimismo, el bajo nivel de reflexin que, sobre sus estilos cognoscitivos y estrategias de aprendizaje, tienen los estudiantes, aun a nivel secundario y universitario (Entwistle, 1988). Una mayor conciencia sobre los procesos tanto de enseanza como de aprendizaje permite mejorar sustancialmente una y otro. El manejo y el control del propio conocimiento y de la propia manera de conocer pueden contribuir a mejorar habilidades tales como: anticipar, reflexionar, ensear, aplicar lo conocido, hacerse y hacer preguntas, comprender, expresarse, comunicar, discriminar, resolver problemas, discutir, argumentar, confrontar los propios puntos de vista con los de otros, desarrollar el poder de discernimiento, etctera. El conocimiento metacognitivo se refiere al "conocimiento sobre el conocimiento y el saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano" (Nickerson, 1987). Es til para la adquisicin, el empleo y el control del conocimiento y de las dems habilidades cognoscitivas. Ayuda a planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognoscitivos, permite hacer consciente la "sensacin de saber", la "sensacin de aprender", as como la identificacin de las propias posibilidades y lmites. Entre las habilidades metacognitivas ms importantes estudiadas estn: la planificacin y el uso de estrategias eficaces, la prediccin, la verificacin, la comprobacin de la realidad, el control y la evaluacin del propio conocimiento y desempeo al realizar tareas intelectualmente exigentes, el reconocimiento de la utilidad de una habilidad y la recuperabilidad del conocimiento. Los tipos de conocimientos y habilidades que actualmente se incluyen dentro de la metacognicin no han sido incorporados a la lgica del sistema educativo. La ausencia de reflexin, conocimiento y manejo de estos conocimientos impide avanzar en los mismos objetivos que se plantea el sistema, tales como el aprender a aprender (que implica, entre otros, explicitar y tomar conciencia de los modos particulares de aprender que tiene cada persona) o la capacidad para aplicar fuera 159

de las aulas lo que se aprende en ellas (lo que implica no slo aprender un determinado conocimiento, sino aprender a aplicarlo eficazmente en distintas situaciones). Una mejor comprensin de los procesos de enseanza y aprendizaje permitira revisar los mtodos memorsticos que predominan. Ya hemos sealado que un problema central en la enseanza de las matemticas es la predominancia de un aprendizaje maquinal. Asimismo, estudios sobre comprensin lectora (Nickerson, 1987) muestran que los alumnos en primaria tienen baja capacidad para percibir las incomprensibilidades del lenguaje (incoherencias, vacos del texto, etctera), y su propia incomprensin frente a ellas. Una mayor conciencia de sus capacidades cognoscitivas es indispensable para los maestros, a fin de poder detectar sus propias aptitudes y limitaciones, as como las de sus alumnos, identificar (y valorar) lo que ya sabe e alumno, ubicar la enseanza en el punto preciso entre lo accesible y lo desafiante y retroalimentar explcitamente al alumno sobre la eficacia de lo que est haciendo y sobre la importancia de lo que estn aprendiendo (Nickerson, 1987). Aprender a aprender "Aprender a aprender" (nocin vinculada a las de "autoaprendizaje", "educacin permanente", "autodidactismo", etc.) es un lema corriente en el discurso educativo. Poco se ha hecho expresamente, sin embargo, en este terreno, en todo lo que implicara asumir este objetivo. Reflexionar sobre el propio aprendizaje, tomar conciencia de las estrategias y estilos cognoscitivos individuales, reconstruir los itinerarios seguidos, identificar las dificultades encontradas as como los puntos de apoyo que permiten avanzar: todo esto es parte consustancial del aprender y de la posibilidad de mejorar el propio aprendizaje. A grandes rasgos, se identifican dos enfoques de aprendizaje: un enfoque profundo y uno superficial. El profundo implica una comprensin personal del significado (bsqueda de integracin personal, establecimiento de interrelaciones y de trascendencia), mientras el superficial implica la reproduccin del conocimiento de un modo irreflexivo, para cumplir con una tarea o una exigencia formal (siendo caractersticos de este segundo enfoque el aislamiento, la memorizacin y la pasividad). Entre los factores que influyen en la adopcin de uno u otro enfoque estn: los mtodos de enseanza, las tareas de estudio, el tipo de evaluacin, el nivel de dependencia del profesor, el tiempo disponible, la motivacin y la ansiedad (Entwistle, 1988). Las investigaciones muestran que el propio sistema escolar, con sus mtodos y enfoques de enseanza, contribuye al desarrollo y predominio de los enfoques superficiales de aprendizaje. El privilegio de la forma sobre el contenido, la dependencia del maestro, el memorismo, el saber como reproduccin textual, la 160

falta de espacio para la propia elaboracin del conocimiento, los programas sobrecargados de estudio, etctera, conspiran en favor de un aprendizaje superficial. En particular, los parmetros y procedimientos de evaluacin utilizados (evaluaciones cerradas, con respuestas nicas y predeterminadas, que privilegian el dato, etctera) tienen incidencia determinante. Ensear a aprender no es una nueva asignatura o rea de estudios. Implica ante todo una revisin profunda de la concepcin misma de educacin, enseanza, aprendizaje y evaluacin. Aprender a estudiar Dentro del aprender a aprender tiene un lugar especfico el aprender a estudiar. No son la misma cosa: se suele estudiar sin aprender y se puede aprender sin estudiar. En la enseanza de las habilidades para el estudio se encuentra una clave importante para lograr un aprendizaje y una enseanza ms eficaces (Selmes, 1988). Ocupado en el punto de vista de la enseanza, el sistema educativo se ha desentendido de cmo estudian los alumnos. Ha dado por obvio que ensear equivale a aprender y que estudiar equivale a aprender, que la capacidad y la habilidad para estudiar vienen "dadas" o se adquieren a travs del propio estudio, o que se desarrollan con la edad. En cualquier caso, el sistema escolar ha asumido que dichas capacidades y habilidades son asunto del alumno y de su familia (y de la madre en particular). A los profesores se les capacita en una materia y en cmo ensearla, pero no en cmo ensear a sus alumnos a estudiarla. Investigaciones hechas con estudiantes de secundaria muestran que stos tienen dificultades generalizadas en el estudio, relacionadas con: pereza, concentracin, dependencia del maestro, motivacin y desorientacin acerca de cmo emprender las tareas, etctera. Algunas dificultades especficas incluyen: tomar apuntes, discriminar y recordar informacin importante, organizar la lectura, recordar lo ledo, relacionar las pruebas con los argumentos, ser crtico con lo escrito, concentrarse en hechos y descripciones, organizar el tiempo de estudio y el esfuerzo, cumplir los plazos establecidos, superar la pereza, tomar iniciativas independientes y romper con la dependencia de los profesores. Los propios mtodos de enseanza contribuyen a reforzar estas dificultades. Es ms bien reciente el reconocimiento de stas por parte del sistema escolar y la preocupacin por buscar una respuesta institucional a las mismas. No obstante, donde esto se ha dado, la "solucin" ha sido ofrecer la enseanza de habilidades para el estudio como una opcin general, a cargo de los profesores de cada disciplina, entendindolo como una preparacin para los exmenes antes que como una ayuda para mejorar el aprendizaje en general y a lo largo de todo el periodo escolar. Hoy en da parece estarse tomando mayor conciencia del problema y de la responsabilidad del aparato escolar en l. Se acepta que la capacidad para 161

estudiar no es completamente innata y que se puede ensear a mejorarla. Paquetes didcticos -incluyendo impresos, audio y video- para ensear algunas habilidades bsicas de estudio han empezado a cobrar auge en algunos pases desarrollados. No obstante, lo que se propone es una solucin ms sistmica, en el sentido de que: la enseanza de cada asignatura incluya esto como contenido expreso y se establezca un rea especfica para toda la enseanza bsica, incluyendo entre otros, la reflexin acerca del aprendizaje, la lectura, el tomado de notas, la escritura y el repaso (Selmes, 1988). Aprender a ensear Una parte importante del control y el poder que ejerce el sistema educativo sobre estudiantes, padres de familia y la sociedad en general radica en el monopolio de la cuestin educativa por parte de directivos, administradores y docentes. La participacin de los padres es posible y tolerada en tanto no involucre el mbito tcnico-pedaggico-acadmico. Los alumnos "reciben" educacin, sin saber ni preguntarse por qu se les ensea lo que se les ensea y de la manera que se hace. Contenidos, objetivos, mtodos, sistemas de evaluacin y promocin, constituyen una caja negra para el estudiante, que vive no slo con resignacin, sino con comodidad su alienacin pedaggica. Paradjicamente, la educacin no ensea sobre educacin. Se cree que sta es buena y til slo para quienes van a hacerse maestros (sin embargo, se ensean literatura o psicologa a quienes no necesariamente van a ser literatos o psiclogos) (Torres, 1992). Ensear es una de las mejores maneras de aprender pues obliga a organizar y sistematizar las propias ideas. La aptitud para ensear est al alcance de todos y puede ser desarrollada expresamente y desde temprana edad, como parte de las actividades escolares en el aula. Por lo dems, saber ensear aparece como una necesidad de toda persona no nica ni necesariamente para ejercerla en una situacin formal de enseanza, sino en todo tipo de relacin interpersonal (familia, trabajo, etctera). Por ello, se plantea que nociones fundamentales de educacin y pedagoga deberan incorporarse en el currculo de toda educacin bsica (Osborne, 1990; Torres, 1992). Aprender a recuperar el conocimiento Hay quienes argumentan que "adquirir conocimientos" es un objetivo educacional inadecuado y mal formulado, porque lo que verdaderamente importa no es tenerlos almacenados, sino ser capaz de recuperarlos de la memoria en el momento oportuno y con un determinado propsito. El sistema escolar se ha centrado en las estrategias de almacenamiento de la informacin, sin prestar atencin a la capacidad de los alumnos para recuperar esa informacin. A pesar de la centralidad que ocupan las estrategias memorsticas en la enseanza tradicional, el sistema no se ha preocupado por mejorar esa capacidad de almacenamiento. Se ha dado por sentado que memorizar (almacenar) es una capacidad innata que, 162

por tanto, no requiere entrenamiento, al mismo tiempo que se ha dado por sentado que memorizar equivale automticamente a recordar (recuperar de la memoria). Nada de esto es as. Tanto la memoria como la capacidad de recuperar el conocimiento de ella pueden ser mejorados mediante procedimientos sistemticos. Siendo la memoria el recurso didctico por excelencia en que se apoya el sistema educativo, asombra la escasa comprensin que en el mbito escolar se tiene respecto a sta, sus procesos y mecanismos. Puede entenderse por qu, entonces, una mejor comprensin de cmo opera la memoria y la recuperacin del conocimiento, adquiere relevancia para desentraar y superar la prctica pedaggica tradicional. La diferenciacin entre almacenamiento y recuperacin de la informacin, por ejemplo, permitira a maestros y alumnos diferenciar los distintos tipos de memoria y reconocerlos para s mismos, comprender mejor el por qu de esos "olvidos" que se atribuyen a ineptitudes personales, estar en mejores condiciones para manejar la frustracin que ello supone cotidianamente en la rutina escolar de unos y otros, entender la importancia de desarrollar la memoria por comprensin, etctera. Aprender a aplicar lo aprendido Cualquier propuesta respecto de la pertinencia de los contenidos no puede dejar pasar por alto el viejo divorcio que existe entre lo que se aprende en la escuela y su aplicabilidad en el mundo exterior, brecha que algunos caracterizan en trminos de un verdadero "bloqueo" (Riviere, 1990; Selmes, 1988) y que tiene que ver con la pertinencia no slo de los contenidos, sino de los mtodos y las situaciones de aprendizaje. El sistema escolar debera reconocer esa brecha como punto de partida y asumir la aplicabilidad del conocimiento no slo como un objetivo, sino como un contenido expreso de estudio y anlisis, de modo de facilitar la transferencia de la escuela a la vida, del conocimiento a la accin. Esto adquiere particular relevancia para un enfoque basado en las necesidades bsicas de aprendizaje para el cual el objetivo ltimo del aprendizaje no es el conocimiento, sino la capacidad de usarlo. El conocimiento cientfico Ms all del peso que se asigne a ste en el currculo y en la educacin en general y del reconocimiento de la necesidad de incorporar el saber comn, se asume la necesidad de poner el conocimiento cientfico al alcance y al servicio de todos los miembros de la sociedad. Hoy en da parece claro que el desigual desarrollo y apropiacin de la ciencia y la tecnologa estn contribuyendo a acentuar la (y a crear nuevas formas de) exclusin entre los pases y en el interior de cada pas (Gelpi, 1990). La idea de "ciencia" que ha primado en los sistemas educativos es la de asignaturas bautizadas como tales, desarrolladas en determinado horario y bajo la 163

conduccin de profesores especficos ("clases de ciencia", "profesores de ciencia", etctera). Por otra parte, la ciencia se ha considerado privativa de ciertos sectores sociales, edades, niveles educativos, profesiones y ocupaciones, til nicamente para aquellos que continuarn estudios y optarn por carreras cientficas o tcnicas. Todo esto exige una profunda revisin. No se trata de encajonar el conocimiento cientfico en una o ms asignaturas, sino de entenderlo como componente fundamental de todo proceso de enseanza y aprendizaje, como mtodo de pensamiento y accin en todos los campos del saber. Son todos los profesores, y no nicamente los "profesores de ciencias", quienes requieren ocuparse del conocimiento cientfico y de su propia formacin y actualizacin cientfica, Tampoco corresponde a una edad, un estrato o un nivel determinado de los alumnos tener acceso al conocimiento cientfico es parte consustancial del derecho de toda persona a la educacin, desde la infancia. Por todo ello, "parece urgente precisar por qu y cmo ensear ciencia en la educacin bsica, a partir de las exigencias y de las disponibilidades existentes en cada pas" (Schiefelbein, 1989b). La nocin de "ciencia", en el mbito escolar, est fuertemente asociada a las ciencias formales y naturales, mientras las ciencias sociales - aun y si son llamadas tales- se dejan de hecho fuera de la categora de ciencia. De cualquier modo, el tratamiento de las asignaturas consideradas cientficas tiene poco de cientfico. Siendo el conocimiento cientfico resultado de un largo y complejo proceso histrico, un conocimiento en permanente revisin y perfeccionamiento, hoy en da sujeto a grandes y rpidas transformaciones, en el mbito escolar dicho conocimiento es presentado como la verdad eterna, inmutable, incuestionable. Ni las ciencias naturales se ensean como tales (por ejemplo, se hacen experimentos sin explicar el papel que juegan stos en la forma de conocer de la ciencia emprica, no se explica qu es la ciencia emprica ni su mtodo, las leyes cientficas se presentan como si fueran definiciones, no se dan rudimentos necesarios de la historia de las ciencias, de los orgenes de ese tipo de conocimiento, de su evolucin y rectificaciones, etctera). El problema de la verdad y cmo obtenerla eventualmente, no aparece. Las matemticas se ensean sin explicar que se trata de una ciencia que tambin tiene historia. No se explica cmo fueron surgiendo los diversos conceptos de nmeros a medida que se iban definiendo como factibles nuevas operaciones. Se ensean elementos operatorios mecnicamente, incluso con aplicaciones posibles, generalmente sin referencia a problemas concretos (por ejemplo, cmo y cundo se vuelve til calcular el volumen o la superficie del aula). Tampoco se plantea -en este caso siendo obviala relacin entre matemticas y ciencias fcticas (fsica, biologa). El tratamiento de las ciencias sociales es particularmente deficitario (y parte de sus efectos es la notoria devaluacin de esta rea en el currculo, as como la falta de inters de los alumnos en la misma). Las ciencias sociales se ensean como un conjunto de datos (nombres, fechas, lugares, cifras) o conjuntos de partes (alturas de montaas y cadenas, sistemas hidrogrficos, sistemas nerviosos, etctera) sin que se trabajen los conceptos de mecanismo o sistema, claves para comenzar a ver el sentido y la posible unidad de las ciencias. Incluso pueden plantearse 164

tipologas sin ningn intento de explicacin cientfica de la clasificacin. Se presentan los hechos, pero no se explicitan las interpretaciones, sus criterios de validez, los principios que las rigen (el punto de partida o la matriz cultural, social e histrica y el papel que juega en la interpretacin, etctera). De hecho, la categora de "sociales" sera un caso de haber abandonado la enseanza disciplinaria y entrar por "asuntos", como en las enciclopedias, sin un sentido que vaya ms all que saber lo que se debe saber para el examen. Un problema central del currculo de ciencias es el de la repeticin. Ao tras ao, nivel tras nivel, vuelven a tocarse los mismos temas, planteados de la misma manera y con los mismos elementos. Si bien la repeticin es necesaria, lo es bajo la forma de retomar un asunto de manera cada vez ms compleja, problematizando lo que antes fue presentado como verdad indiscutible, en una espiral ascendente, no en crculos. En general, parecera que la configuracin de los programas gira alrededor de "temas", no de problemticas, por lo que los maestros pueden perfectamente dar vueltas en crculos (con el agravante de que un mismo maestro no acompaa el proceso, dada su estamentacin por niveles). Un programa de educacin bsica debera tener una estrategia de cmo ir ascendiendo en el conocimiento y la problematizacin, identificar qu habilidades deben desarrollarse en cada etapa, cmo deben ir construyndose nociones y conceptos, siguiendo tcticas de rectificacin/superacin programadas. Debera plantear cmo los conocimientos disciplinarios deben irse asociando, integrando, cuestionando uno a otros; cmo debe irse desarrollando el espritu crtico, cmo deben irse sustentando los valores que se quiere inculcar con prcticas que permitan encarnarlos, etctera. Una formulacin epistemolgica de la enseanza del conocimiento cientfico plantea diversos problemas: mediante qu procedimientos se produce el aprendizaje de las ciencias en situacin escolar?, qu conceptos cientficos son relevantes como ncleos estructuradores de ese aprendizaje?, cmo se relacionan entre s esos conceptos?, cmo se profundiza en ellos teniendo presente el desarrollo cognoscitivo de los alumnos? (Enciclopedia Prctica de Pedagoga, 1989). Al respecto, se reconoce la particular importancia que tiene, en la enseanza del conocimiento cientfico, el partir de los preconceptos o esquemas cognoscitivos previos tanto de los nios como de los jvenes y adultos, para ir construyendo un nuevo conocimiento a travs de aproximaciones sucesivas, as como la utilidad que tienen, en la enseanza de las ciencias, las redes o tramas conceptuales. Problema fundamental de todo currculo es la identificacin de ncleos conceptuales bsicos que sirvan de eje y cimiento en la construccin del conocimiento cientfico. Entre dichos conceptos estructurantes, en la bibliografa consultada se mencionan los de: sistema, cambio, duracin, energa, fuerza, tiempo histrico, la relacin causa-efecto, la diferencia entre opinin y hecho (clave para poder enfrentarse crticamente al propio discurso y al de otros), la nocin de lo que es comunicacin (comunicacin interpersonal como base de toda relacin),

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el paso de lo subjetivo a lo objetivo, de lo global a lo analtico (Pages, 1990; UNESCO, 1990). Abandonar las disciplinas? Adoptar un enfoque curricular orientado por las necesidades bsicas de aprendizaje, significa abandonar las disciplinas? Esto es lo que podra entenderse del texto de la Recomendacin de PROMEDLAC IV el mismo que est formulado en los siguientes trminos: Tender hacia la actualizacin, coherencia y mayor flexibilidad en el currculo, pasando de uno basado en disciplinas hacia otro sustentado en la satisfaccin de necesidades de aprendizajes individuales y sociales (<biblio>) (subrayado nuestro). Entender este nuevo enfoque curricular como una opcin entre disciplinas cientficas y necesidades bsicas de aprendizaje puede significar dejar fuera del proceso educativo la enseanza de las ciencias y abrir las compuertas del caos, la improvisacin y la empiria en la formulacin de un nuevo currculo para la educacin bsica. El enfoque cientfico viene organizado en disciplinas. Cada disciplina encara el estudio de cierto campo de aspectos de la realidad, ms que de hechos empricamente concretos. Los "hechos" mismos (econmicos, sociales, biolgicos, etctera) son definidos disciplinariamente. Si bien esto genera el problema usualmente reconocido como la necesidad de articulacin/interaccin interdisciplinaria o de la agregacin de disciplinas (enfoques multidisciplinarios) o bien la alternativa transdisciplinaria a partir de alguna disciplina que se abre a otros enfoques y los va integrando y a la vez transformndose, ese problema -nos guste o no- nunca ha terminado de resolverse. Es un problema continuo que necesariamente se resuelve de manera dialctica: cada encuentro con la realidad prctica desde enfoques disciplinarios muestra las limitaciones de los mismos; cada vez que se reflexiona sobre las prcticas empricas basadas en intuiciones o experiencias decantadas se advierten las posibilidades adicionales que abre el enfoque cientfico. La relacin prctica /teora (sistematizacin de conocimientos empricos, haciendo abstraccin de muchas condiciones existentes para captar aspectos esenciales de la realidad), dentro del proceso educativo, puede entenderse como la aplicacin de los varios conocimientos disciplinarios a situaciones y problemas concretos (salud, produccin, el mismo proceso de aprendizaje, etctera). Esto se hace desde las disciplinas, no desde la realidad misma. Caso contrario se cae en un caos de aspectos y datos sin lmite sobre cada situacin, y se da pie al empirismo (supuesto de que con slo observar y manipular la realidad se adquiere conocimiento sobre sta, sin necesidad de formalizar, modelizar, desarrollar un mtodo riguroso, etctera). Vincular teora y prctica es la clave para resolver un conocimiento disciplinario que desgaja la realidad sin reconstruirla, pues ello fuerza 166

a la multidisciplinariedad o transdisciplinariedad, permitiendo advertir las limitaciones y ventajas de las disciplinas. Renunciar a la disciplinariedad es renunciar a la formacin cientfica, o bien dejarla como monopolio del maestro, que "sabe" qu factores o relaciones destacar de los hechos "concretos" analizados. En todo caso, en esto -como en otras cosas- parece indispensable diferenciar el punto de vista de la enseanza y del aprendizaje, diferenciar la enseanza de la ciencia o las ciencias como tales (lo que exige un enfoque disciplinario) y la enseanza sobre la realidad haciendo para ello uso de la ciencia (lo que supone una aproximacin multidisciplinaria) e identificar, en cualquier caso, los objetivos en funcin de un proceso de formacin concreto y sus fases. Los valores y actitudes Desarrollar determinados valores y, actitudes considerados positivos (e incuestionables y universalmente vlidos) para el individuo y la colectividad ha sido uno de los puntos nodales de todo currculo. Hay, de hecho, un conjunto de valores y actitudes que viene formando parte del currculo latinoamericano, como expresiones de lo "deseable", vinculado fundamentalmente a nociones de orden, disciplina, esfuerzo, respeto, obediencia, coherencia, racionalidad, etctera.6 Entre los valores y actitudes comnmente destacados (como objetivos a desarrollar a travs de la educacin) encontramos: honestidad, creatividad, actitud crtica, solidaridad, cooperacin, trabajo en grupo, aprecio por aprender, perseverancia, etctera. Desde posturas crticas de la educacin tradicional se han enfatizado la actitud crtica, el pensamiento autnomo, la solidaridad y lo grupal, mientras los principales valores cuestionados han sido el individualismo, la pasividad, el conformismo, etctera. El mbito de los valores y las actitudes ha tendido a ser vinculado al llamado "currculo oculto". Varios autores plantean, sin embargo, que no hay razn para centrar en ste la reproduccin o transformacin de los valores, pues en ello intervendran tanto los aspectos de relacin social como los aspectos didcticos. La propia estructura social de la escuela tiene un papel en la adquisicin de valores (Gimeno Sacristn, 1985). El discurso escolar habla de "inculcar" valores. Tal inculcacin recurre fundamentalmente a la verbalizacin, a la fijacin de un conjunto de normas y patrones (de conducta, de orden, de relacin con los dems) que deben cumplirse, recurriendo normalmente ms a la imposicin que a la persuasin. Asimismo el "desarrollo de actitudes" ha sido entendido ms que nada como una insistencia sobre normas antes que como el desarrollo de la capacidad de comprensin de los alumnos acerca de aquello que se espera de ellos, con el fin de que tomen

Ntese que estos son precisamente los "fantasmas racionales" en los cuales se propone profundizar para develar su papel en la cultura escolar tradicional (Magendzo, 1991b).

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decisiones responsables. sta, de hecho, sera la nica manera de garantizar actitudes estables (Delval, 1990). En cualquier caso, destaca la ambigedad y la marcada incoherencia con que, en el mbito escolar, se maneja el sistema de valores. Lo normado en el discurso puede ser sistemticamente negado en la prctica (exaltacin de la verdad, la honestidad, la lealtad, la solidaridad), alimentado por las propias reglas del juego escolar que fuerzan a profesores y alumnos a la violacin de estas normas (el engao, la trampa, la mentira, estn de hecho institucionalizados bajo diversas formas). Todo este mundo de contradicciones e incoherencias entre los valores formalmente inculcados y las actitudes realmente estimuladas, permanece oculto, sistematizarse ni problematizarse. Cmo se aprenden y desarrollan valores y actitudes? Cmo se aprende a ser responsable, crtico, creativo, solidario, respetuoso del dems, perseverante? Poco se dice en general al respecto, limitndose a enunciar el objetivo mas no el procedimiento por el que se pretende llegar a l. Literatura reciente permite profundizar en algunas posibilidades concretas como son la educacin en la comprensin o la educacin en la discusin. La discusin, en particular parece tener grandes potencialidades para el desarrollo de varias de estas cualidades, si se hace como un genuino ejercicio de expresin y debate, en el contexto de un respeto colectivo hacia las ideas de los dems, de un papel docente no autoritario ni correctivo, de un ambiente que favorezca el pluralismo y la democracia. Todo esto, obviamente, exige un contexto escolar muy diferente del que conocemos y, por ende, una del mismo. Posiciones que se ubican en la perspectiva de la construccin de una nueva racionalidad, superadora de la racionalidad instrumental (Magendzo, 1991 b), plantean la necesidad de recuperar la dimensin valrica de la vida humana, de la accin social y de la accin educativa en particular Se cuestiona el fuerte nfasis sobre los aspectos cognoscitivos y la exclusin de los componentes ticos, la sensitividad (valores, sentimientos, emociones, intuiciones, fantasas) y se propugna la necesidad de perspectivas alternativas que incluyan la deliberacin moral y la presencia de valores en la accin colectiva (Basta, 1991). En esa lnea, se afirma "la necesidad de alcanzar una situacin social en la cual cada individuo interesado en crear un nuevo orden social pueda, utilizando la razn en forma activa, involucrarse en procesos de argumentacin racional que permitan el cuestionamiento, interpretacin, creacin y desarrollo de nuevos valores" (Basta, 1991). El tema planteado nos remite a la posibilidad/necesidad de pensar que no nicamente en el plano de los contenidos, sino tambin en el plano de los valores y las actitudes es preciso reconocer la diversidad cultural, social e individual. De dnde provienen los valores?

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Quin define lo moralmente vlido? Quin y con qu criterio define que tales valores y actitudes son los deseables para el conjunto social? Es posible defender la existencia de valores universales?, etctera. Por lo dems, parece indispensable empezar a formular valores y actitudes con un nivel mayor de concrecin, superando el nivel de generalidad con que usualmente son formulados (justicia, respeto, democracia, etctera), con el fin de contribuir a su contrastacin con la prctica y los hechos concretos de la cotidianeidad (por ejemplo, respetar la opinin de los dems aunque sea distinta a la de uno, no tirar basura fuera de los basureros, no discriminar a nadie por su color, edad, sexo, etctera). En particular, el sexismo y el racismo, ocultos detrs de la enumeracin de todos los valores, deberan manejarse explcitamente como tales, como campos de anlisis y discusin no slo en el aula escolar, sino en la formacin docente. Perspectivas y requerimientos del futuro Cualquier planteamiento respecto de lo "necesario", hoy y aqu, en materia educativa, no puede dejar de tener en cuenta una previsin de futuro. La educacin atada al pasado y al servicio de su reproduccin, debe dar paso a una educacin que se proyecta hacia el futuro, anticipndose a l, preparando a las personas para las transformaciones que les esperan, para que puedan no slo adaptarse a ellas, sino orientarlas y dominarlas (UNESCO, 1990; Vilar, 1988).

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NECESIDADES BSICAS DE APRENDIZAJE Aprender Ensear Interaccin Intervencin diferenciada. Papel del profesor organizacin Distribucin del espacio y tiempo. Aprender a pensar. Solucin de problemas. Creatividad. Metacognicin Aprender a aprender. Aprender a estudiar Aprender a ensear Aprender a aplicar lo aprendido. Aprender a recuperar el conocimiento Conocimiento cientfico. Valores y actitudes Contenidos Contenidos procedimentales Contenidos actitudinales. Contenidos conceptuales. Planeacin Unidades didcticas. Intereses. Evaluacin Proyecto escolar Calidad educativa Transformacin Autonoma Metas comunes Reflexin Contexto Ajuste pedaggico Evaluacin formativa. Evaluacin inicial. Evaluacin sumativa. Observaciones.

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Saber Representacin Competencias escuchar Expresin lingsticas Saber hablar Comprensin Comunicacin Saber escribir Saber leer Expresin Anlisis critico identificar variantes lingsticas. Expresin en diferentes Habilidades situaciones comunicativas comunicativas. Ordenar y expresar las ideas propias con claridad. Diferenciar el cdigo oral del escrito y sus usos. Aprender a pensar La solucin de problemas Creatividad Metacognicin Aprender a aprender SER, HACER, CONOCER. Conocimiento cientfico Los valores y Actitudes. Estudiar Ensear Aplicar lo aprendido Recuperar el conocimiento.

NECESIDADES BSICAS DE APRENDIZAJE Conocimientos necesarios para orientar ciertas acciones referidas a requerimientos humanos y sociales bsicos.

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BIBLIOGRAFA
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