Educacin Secundaria CICLO ORIENTADO Orientaciones Curriculares Bachiller en Ciencias Sociales

Versin febrero 2013

INDICE
FUNDAMENTACIN GENERAL CURRICULAR SOBRE EVALUACIN FORMACIN GENERAL 3er AO LENGUA Y LITERATURA MATEMATICA LENGUA EXTRANJERA EDUCACIN FSICA CONSTRUCCIN DE CIUDADANA E IDENTIDAD HISTORIA GEOGRAFA FSICA BIOLOGA EDUCACIN ARTSTICA ORIENTACIN: Ciencias Sociales FUNDAMENTOS DE LA ORIENTACIN PROPSITOS DE LA ORIENTACIN CIENCIAS SOCIALES SABERES Y CAPACIDADES DEL EGRESADO ESPACIO DE LA FORMACIN ESPECFICA: Economa 2 5 7 7 15 23 33 36 40 45 54 60 66 79 79 80 81 82

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FUNDAMENTACIN GENERAL DE LA PROPUESTA CURRICULAR La escuela secundaria en nuestro pas ha comenzado a recorrer el camino de la renovacin a partir de la promulgacin de la Ley de Educacin Nacional. En la Provincia de Santa Fe, la Educacin Secundaria orientada, conforma un proyecto curricular jurisdiccional, que se configura en el marco jurdico dado por la Ley nacional N 26206 de Educacin Nacional, las resoluciones del CFE como la 84/09 que estableci los Lineamientos polticos y estrategias de la Educacin Secundaria Obligatoria, y la 93/09 que instituy las Orientaciones para la organizacin pedaggica e institucional de la Educacin Obligatoria. Este conjunto normativo-pedaggico comprende tambin Resoluciones de CFE, a travs de las cuales se aprueban Marcos de Referencia de la Educacin Secundaria Orientada; adems de las resoluciones provinciales sancionadas a los mismos efectos. El presente documento Orientaciones Curriculares es el resultado de un proceso de construccin colaborativa del curriculum provincial para la Educacin Secundaria Orientada y se presenta en sus tres dimensiones: como instrumento de la poltica educativa, como proyecto colectivo para la educacin santafesina y como herramienta conceptual de acompaamiento al trabajo diario de los docentes. Se trata de un documento que tiene por objeto proveer herramientas que posibiliten garantizar el acceso, la permanencia y el egreso a una educacin que promueva la creacin y la recreacin de la cultura, la continuidad de los estudios desde la centralidad del mejoramiento de las trayectorias escolares, la iniciacin en la formacin para el trabajo y la participacin ciudadana con criterio de equidad. Desde el inicio de este proceso se concibi - al curriculum como un instrumento de poltica educativa en el marco de un Proyecto Poltico Educativo Colectivo. Se recogi informacin hasta llegar a la formulacin de un documento orientador, - un texto, que en todas sus versiones contiene la palabra de los actores del nivel y que no es ms que la elaboracin de una propuesta que porta una concepcin poltica y pedaggica abierta, visible y consistente basada en: postulados ticos de poltica provincial: participacin, dialogo, transparencia y consenso; definiciones de: cultura, educacin, escuela y aprendizaje, y premisas bsicas: aprender a pensar y aprender a convivir

Porque se entiende que la educacin es una de las responsabilidades insoslayables del Estado, el Gobierno de Santa Fe ha diseado una poltica educativa sobre los postulados ticos que fundamentan su proyecto y ha iniciado un proceso de revisin curricular participativo y plural- que se propuso tomar distancia del pensamiento nico para abrirse a nuevos modos de pensar en forma compleja- donde lo educativo adquiere sentido en un marco ms amplio: el de un proyecto de sociedad. Proyecto educativo que se sustenta en los principios de laicidad, democracia, obligatoriedad, participacin, integralidad, interculturalidad y gratuidad como condiciones indispensables para garantizar igualdad en los logros de sus estudiantes.

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Hablar de participacin, dialogo, transparencia y consenso implica comprender que participar es ser parte de, que la participacin es inherente a la condicin humana y a la accin poltica; que no hay participacin sin dilogo y que el dilogo slo se da a travs de la palabra como posibilitadora de construccin del sentido compartido, que no hay dilogo sin capacidad para escuchar y que es esta capacidad la que posibilita el consenso, o sea el acuerdo entre los miembros de un grupo con un objetivo comn. Siempre que hay una propuesta educativa que cambia hay un espacio de reflexin para los actores que deben llevarla adelante y por lo tanto existe la posibilidad de recuperar prcticas valiosas, de pensar entre, de reconocer determinaciones histricas que conforman la gramtica escolar y de promover reflexiones que posibiliten verdaderas transformaciones de la prctica y ese es el cometido del presente documento. Cada instancia de participacin ha puesto a todos en situacin de pensar la escuela, la cultura escolar atravesada por un proyecto cultural curricular, revisar las prcticas pedaggicas, las relaciones de poder, los tiempos, los espacios, los mrgenes institucionales y ulicos para considerar de manera holstica la construccin curricular y redefinir las concepciones en que se sustenta un curriculum como elaboracin conjunta de una herramienta de cambio y no slo como seleccin, organizacin y distribucin de contenidos. Como resultado de estos procesos compartimos las concepciones de: Cultura como construccin social y personal permanente, portadora de los valores de una comunidad a travs de los smbolos , las palabras y la visin del mundo, basada en una tica vertebrada en torno a la igualdad y al respeto por la identidad de los sujetos; de Educacin como lugar de encuentro con el otro para explorar posibilidades y contribuir a los sentidos compartidos, siendo sta una de las herramientas para propiciar apropiacin creativa y transformadora de la cultura, la igualdad de oportunidades en la sociedad y asegurar la horizontalidad y democratizacin del conocimiento y de los bienes simblicos y materiales; concepcin que posibilita comprender que no hay verdades absolutas, ni conocimientos neutrales, ni procesos lineales, ni posibilidades de avanzar en soledad y de aprendizaje como forma de resolver problemas con otros en un marco tico que preserve el bien comn. La puesta en vigencia de la Ley de Educacin Nacional N 26206 que establece la obligatoriedad de la educacin secundaria permiti la llegada de distintos grupos sociales a este nivel de escolaridad, enfrentando el modelo de escuela de la modernidad con modelos culturales diversos, es decir, una concepcin homogeneizadora con otra que se visualiza como un mosaico de identidades con la pretensin de borrar las fronteras del adentro y el afuera que haban caracterizado a las instituciones educativas. As las decisiones polticas proponen un cambio de mirada y de accionar que significa entender la obligatoriedad en la educacin como el ejercicio de un derecho y ya no como una atribucin del estado en bsqueda de una identidad nacional, pensamiento propio del Siglo XIX.

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Dado que para el proyecto Poltico Provincial educar implica asignar un sentido diferente de ser y estar en el mundo, de trabajar hacia un horizonte en permanente movimiento, en apertura a lo otro que adviene siempre como extrao a lo igual y ayudar a construir modos diferentes de comprensin, de pensamiento y de aprendizaje, es que concibe a la Escuela como un escenario posible para la asignacin de nuevos sentidos a la vida, de nuevos modos de aprender, pensar, hacer, ser y estar con otros; como espacio habitable; como lugar de proteccin garante de la integracin y conexin con el mundo cultural externo a ella y como un espacio que contribuye a la construccin de subjetividades necesarias para la incorporacin a una ciudadana responsable. Entender que slo se puede lograr la triple finalidad establecida por la L.E.N. para la Educacin Secundaria (educacin para la ciudadana, para el trabajo y para la continuidad de los estudios) si se promueven todas las oportunidades posibles para que los estudiantes aprendan a pensar y aprendan - a convivir- hace que el presente documento pretenda desarrollar todos los

componentes curriculares que colaboran con convertir al aula en un lugar de pensamiento, aprendizaje y convivencia. Pensar en nuevas propuestas en educacin, conlleva la necesidad de revisitar dos roles centrales en el escenario escolar: quin aprende y quin ensea. Los estudiantes, adolescentes y jvenes que pasan por intensos cambios de redefiniciones en torno a sus intereses, gustos y preocupaciones, de tal manera que la escuela deviene el contexto en el que se da el proceso dinmico y cambiante de la construccin de su identidad, conocerse y reconocerse ante ellos mismos y ante los dems, para disear sus propios proyectos y hacerlos suyos. En las instituciones escolares se reconocen hoy nuevos sujetos: madres y padres adolescentes, trabajadores juveniles que se sientan en los mismos bancos que ayer pero no son los mismos sujetos de aprendizaje, producindose entonces un desencuentro entre la escuela y la cultura contempornea, por la vigencia de un ideal de estudiante que no guarda relacin con la realidad actual. Por otro lado resulta claro que el rol docente est muy lejos de ser un asunto exclusivamente cognitivo, est atravesado profundamente por elementos socioafectivos y comunicacionales que exigen la recomposicin de la subjetividad para poder avanzar en la distribucin del conocimiento y en el mandato de inclusin. Al ensear, el docente se ve involucrado en un entramado vincular que no puede eludir aunque quiera, debiendo acompaar a los estudiantes, ms all de un tutelaje, en el aprendizaje de la autonoma, promoviendo la apropiacin de las herramientas para aprender y trazar cursos de accin que les permitan encontrar o hacer algo de su inters favoreciendo de ese modo sus trayectorias escolares. Como no hay modo de aprender sin cambiar, sin ser movido, o conmovido por una inquietud o una necesidad que se convierte en -un problema a resolver, con otros-, es que desde la vinculacin entre los sujetos, desde el pensamiento y las acciones que priorizan el encuentro con, y el vivir con, se pretende promover y explorar ms posibilidades desde la apertura de sentidos

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compartidos, la valoracin de la propia palabra y la del otro, el escuchar y ser escuchado porque es de este modo que el aprendizaje es posible. Sostener una construccin curricular como proyecto colectivo implica un trabajo colaborativo sostenido, una construccin simblica conjunta, entendemos que modificar las prcticas pedaggicas implica promover todas las instancias posibles para - cambiar la cultura de la escuela y los roles del profesorado para impactar en las tradiciones individualistas y burocrticas. Por ello, el presente documento-, no es nicamente un texto de carcter prescriptivo sino un borrador, una ms de las estrategias posibles para impulsar y fortalecer los procesos de participacin que nos aseguren un curriculum como construccin social, como seleccin organizada de nuestra cultura para compartirla y transmitirla, en el sentido de pasarla para que otros hagan algo mejor con ella y no quede en un conjunto de prescripcin de escaso valor simblico. SOBRE EVALUACIN En el marco del Decreto N 181/09, sobre el Rgimen de Evaluacin, calificacin y promocin de estudiantes que cursan la educacin secundaria obligatoria, se concibe a la evaluacin educativa como una construccin compleja y continua de valoracin de situaciones pedaggicas, sus resultados, los contextos y condiciones en que stas se producen forman parte intrnseca de los procesos de enseanza y aprendizaje siendo parte de un nico proceso con dos funciones diferenciadas: la de comprender las situaciones pedaggicas orientadas a la toma de decisiones para intervenir sobre ellas con el fin de mejorarlas, y la de responder a la necesidad de constatar los logros alcanzados por los estudiantes en sus aprendizajes en un determinado momento de su itinerario educativo. Dado que evaluar implica recoger informacin, analizarla y valorarla para luego tomar decisiones que impactan directamente en la vida de mltiples otros la entendemos como una prctica que compromete una dimensin social en tanto herramienta de comunicacin y otra tica, la de no redundar en mecanismos e instrumentos que fomenten exclusin. Dentro de esta perspectiva y de manera general, la evaluacin en los distintos espacios curriculares, ha de reflejar los caminos del aprendizaje tanto de los estudiantes como de sus docentes. Uno de sus propsitos ser ayudar a los docentes a entender mejor qu y cmo aprenden sus estudiantes para tomar decisiones significativas a partir de dicho conocimiento. Por otra parte, concebir la evaluacin slo como manera de cuantificar la informacin que el alumno explicita en una instancia determinada, no permite conocer y comprender si se trata de una informacin almacenada, reproduccin de conceptos, procedimientos, o apropiacin de

herramientas de aprendizaje. Especialmente la evaluacin deber permitir establecer en qu medida los estudiantes han desarrollado las capacidades de: comprender, interpretar, producir y comunicar textos diversos y expresados en diferentes lenguajes; la capacidad para enfrentar y resolver problemas de diversa naturaleza y en diversos contextos; la capacidad para trabajar y convivir con otros y la capacidad para pensar de manera crtica y creativa. El otro, el de posibilitar a quienes ensean revisar permanentemente sus propuestas de manera reflexiva responsable y

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crtica para disear experiencias que promuevan aprendizajes valiosos para la constitucin subjetiva de un adolescente que se forma para vivir en sociedad. Segn las prcticas evaluativas y al tratamiento de los errores por parte del docente se pueden diferenciar modelos de enseanza ya que las maneras de ensear se imbrican con maneras de evaluar. En esta propuesta curricular se pretende que el error sea visto como soporte posible del aprendizaje y la evaluacin como parte del proceso de ensear y aprender. Un aspecto que coadyuva con lo expuesto es lograr que el trabajo en las aulas est basado en relaciones de cooperacin y no de competencia, de modo que se fortalezcan las respuestas a los intereses de los estudiantes que estn en desventajas. El rgimen de evaluacin debe ser utilizado por el docente como un instrumento que favorezca el conocimiento de los estudiantes y en consecuencia propicie el acompaamiento necesario en sus trayectorias escolares. Las prcticas evaluativas tienen que ser funcionales a la idea de escuela inclusora que brinda oportunidades a los estudiantes para permanecer y avanzar en el sistema educativo y no devenir en instrumentos de seleccin y consecuente exclusin, de modo que posibilite reafirmar la idea de que la escuela no debe ser un rgano social de control sino una institucin que tiene que asegurar a todos los sujetos la inclusin y la participacin en los bienes de la cultura.

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FORMACIN GENERAL 3er AO LENGUA Y LITERATURA 3er ao FUNDAMENTOS El espacio curricular Lengua y Literatura se construye a partir de la reflexin sobre la lengua materna y, fundamentalmente, en torno a un acercamiento cada vez ms profundo y sistemtico a la Literatura, considerando que tanto una como otra constituyen poderosos artificios de significacin mediante los cuales pueden construirse representaciones valoradas de la realidad. En efecto, una lengua es un smbolo, medio a travs del cual se expresan ideas, sentimientos, creencias, sensaciones, un modo como se transmiten mensajes y, particularmente, una forma de conducta que ayuda a intervenir activamente en el entorno. Es un sistema porque subyace una estructura y tiene sus propios recursos y sus reglas de composicin. Es el instrumento del que se valen las personas para relacionarse entre s en su vida cotidiana y tiene, tambin, un rol decisivo en los procesos de enseanza-aprendizaje. Pero es la Literatura que se inscribe con ella, porque sta es la herramienta ms valiosa que favorece el desarrollo del conjunto de conocimientos, habilidades y estrategias que transforman a las personas en usuarios competentes. Esta perspectiva implica el modo en que se entiende la construccin de los saberes: ya que no hay un saber anterior al uso de la lengua que lo garantice. Aunque s se podra plantear que a medida que se la usa, ese saber se va construyendo en una reflexin constante sobre aquello que se dice, lee, escribe y escucha. Tambin esta perspectiva implica el modo en que se concibe al objeto de conocimiento a ser enseado: confeccionar y llevar adelante propuestas en el aula enmarcadas en las prcticas del lenguaje supone abordarlo de una manera integral, es decir, sin fragmentar el uso en unidades menores (ya sea textuales, oracionales, lxicas), sino preservando a ste como objeto. Esto lleva a revisar aquellas prcticas de enseanza centradas fundamentalmente en la descripcin de aspectos formales y estructurales de la lengua, difcilmente significativas para los estudiantes y desvinculadas de los contextos reales donde esos aspectos efectivamente se usan. El desafo ser una renovacin didctica que, como se sabe, no se da en forma independiente de los modelos pedaggicos, sino como emergente en las estrategias de aula, de una teora del aprendizaje y de una ideologa pedaggica, y se propone la formacin de alumnos autnomos y de pensamiento crtico. La construccin de un marco terico y epistemolgico referencial es importante para definir desde qu lugar se piensa la enseanza de la Lengua y de la Literatura y para que la acomodacin a nuevas creencias o a nuevas corrientes partan del convencimiento personal de que se trata de un nuevo aporte significativo que modifica sustancialmente las prcticas aplicacionistas propias del modelo anterior. Por eso, el Diseo curricular que se est presentando se funda sobre el siguiente conjunto de prescripciones: tanto la Lengua como la Literatura se abordan desde un enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural (Romu, 2003); dadas las complejas relaciones que pueden

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establecerse entre lenguaje y educacin, con una concepcin de comunicacin ms prxima a su sentido etimolgico original y enriquecido con dos perspectivas: una cognitiva y una cultural. La cognitiva, porque el lenguaje verbal es un medio para construir conocimiento pero tambin es, en s mismo, un saber especfico, por lo que ste debe poseer un tratamiento particular y no ser subsumido por el estudio de otros lenguajes. Y una perspectiva socio-cultural en la medida en que la Lengua, en general, y la Literatura, en especial, son una forma de comportamiento social y un patrimonio cultural. La Lengua por un lado y la Literatura por el otro, son las dos caras de una instancia disciplinar ciertamente compleja; cada objeto tiene caractersticas especficas y por lo tanto debe ser abordado desde propuestas tericas, didcticas y metodolgicas diferenciadas en las que ambos objetos mantengan su identidad. (Bombini, 2000). La Didctica sociocultural, adems de promover una mirada investigativa en torno a los modos de hablar, leer, escribir y de escucha en el aula, sugiere formas de intervencin sobre las prcticas de enseanza en contexto y se orienta hacia la formacin de hablantes competentes, capaces de hacer un uso apropiado de la lengua, de comprender e interpretar discursos complejos, de reconocer las posibilidades que brinda la lengua en todos los niveles y mbitos en se desempeen. El empleo de la tecnologa, la informacin y la comunicacin (TIC), abren un espacio de problemas que complejizan y diversifican la nocin misma de alfabetizacin, las relaciones entre oralidad y escritura, lectura y escritura, texto e imagen y que resultan insoslayables en las prcticas del nivel. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin constituyen el conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software), soportes de la informacin y canales de comunicacin relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisin digitalizados de la informacin. Por lo tanto la capacitacin continua del profesional docente acerca de los supuestos tericos relativos al lenguaje que orientan sus prcticas y sus formas de evaluar, ocupar un lugar sustancial en la proyeccin de mejora y acceso a la complejidad de la

integracin necesaria de lo disciplinar, pedaggico y tecnolgico en el acto de enseanza aprendizaje. Al respecto, el currculum debe inscribirse en un plano de reflexin diferente: la comprensin y la valoracin de las relaciones que existen entre conciencia o pensamiento, lenguaje verbal y contexto socio-cultural; lenguaje, lengua y literatura; usos verbales y sus funciones sociales; usos individuales y sociales, adems del desarrollo de un saber metalingstico mediante el cual los estudiantes puedan resignificar su conocimiento elaborado a travs del lenguaje y sobre el lenguaje mismo- al tiempo que les permita la utilizacin efectiva de la lengua segn los requerimientos de la situacin. Se trata de resolver la compleja dialctica sociedad educacin, propugnando la generacin del pensamiento y el juicio crtico. El estudiante lograr competencias -lingstica y comunicativapara su mejor integracin e

inclusin social, su desempeo en el mundo del trabajo o en el estudio, pero siempre en el marco del respeto a la pertenencia por su lugar de origen, o donde ha transcurrido su vida de relaciones: desde el monte hasta la llanura frtil, de las islas y la costa, de los pequeos pueblos, de los

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barrios o ciudades, considerando ese bagaje cultural un valor a rescatar, que aportar a la consolidacin de su identidad santafesina.

CONSIDERACIONES METODOLGICAS La enseanza de Lengua y Literatura impacta en forma directa sobre los fines propios de Nivel Secundario y tiene fuerte influencia en cada una de sus orientaciones, porque constituye un espacio de carcter transversal que integra contenidos de fundamento. Promueve el desarrollo de un egresado crtico, capaz de interrogarse sobre su propio entorno develando mecanismos de significacin y las intencionalidades que los subyacen; informado, dado que el dominio de la lengua y la literatura y del conjunto de saberes que a travs de ellas se construyen, har que la sociedad lo considere un sujeto competente y pueda acceder, de este modo, al mundo de los adultos y del trabajo, a la ciencia y a la cultura; un sujeto transformador, preparado para adaptarse, modificar o innovar el medio del que forma parte. Por otro lado, el trabajo con la lengua y la literatura permitir iniciar el proceso de alfabetizacin acadmica ya que proveer a los estudiantes de herramientas bsicas para un posible acceso a los estudios superiores. En este sentido, el marco o enfoque cognitivo-comunicativo y socio-cultural propuesto, dispone de categoras psicolgicas, socio-culturales y lingsticas por medio de las cuales se lograr comprender mejor los procesos que se producen durante el desarrollo de la lengua, la gran variedad de comportamientos verbales y los mecanismos formales y funcionales que se ponen en juego. En el transcurso del ciclo orientado, la actividad se centrar en textos orales y escritos formales en diferentes mbitos a fin de diferenciar los discursos primarios, prcticos o cotidianos de los ideolgicos o secundarios. En este sentido, la construccin de textos, desde el enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural, se apoya en los saberes previos e imprescindibles que el alumno posee, por lo que se hace necesario, partiendo de la comprensin, la activacin de dichos saberes sobre el mundo fsico y social. En particular, en aquellos discursos tericos o

secundarios que se dan en tres dominios de la comunicacin cultural: Literatura, Filosofa y Ciencia, cada uno con sus propios rasgos discursivos, formales y de gnero, con convenciones especiales y, en el caso de la Literatura, con una fuerte intertextualidad. Se trata de ver, adems, de qu manera, a menudo, se rompen los lmites entre discurso primario y secundario, por ejemplo, en la Literatura, puesto que en ella observamos todo tipo de estructuras textuales y discursivas y todo tipo de registros y variedades del lenguaje. La formacin de lectores literarios requiere de mucho tiempo destinado a poner en juego diversas prcticas de lectura de manera sostenida. Para eso es necesario pensar en un tiempo didctico extenso y flexible que permita la continuidad de las prcticas y la formacin de hbitos lectores. Este tiempo debe considerar: a) -al ciclo completo, como ciclo de formacin: pensar el ciclo completo permite contar con un tiempo prolongado, que d lugar a la profundizacin de las prcticas -a cada ao con sus especificidades-, segn los alcances que se esperan en dichas

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prcticas. b) -la secuencia de enseanza en la que se insertan las diversas lecturas y escrituras: pensar como unidad de enseanza no la clase, sino la secuencia. Cada prctica deber estar puesta en juego en una secuencia de enseanza que d lugar a una verdadera construccin del conocimiento: o bien enmarcada en un proyecto, o bien tratada como prctica permanente, o bien en un abordaje recursivo donde se pueda reflexionar sobre lo hecho y volver a significarlo. Asimismo, referirse al tiempo didctico no implica simplemente remitirse a las horas de clase en el aula, sino que se debe pensar como una perspectiva de enseanza, en la alternancia y continuidad de la lectura dentro y fuera de la escuela. Esto significa que no slo se debe considerar la hora de lectura en clase y la hora de discusin sobre lo ledo, sino tambin el hecho de que en el ciclo superior los estudiantes lean de manera autnoma y fuera de la escuela. Recategorizar el tiempo didctico y pensar en el largo plazo permite crear hbitos y desarrollar estrategias de alternancia metodolgica como ensear y aprender a travs de: Proyectos, Actividades permanentes, Actividades ocasionales. La Literatura ocupar un lugar preponderante dentro del este espacio. Deber considerarse, que una oposicin tajante entre textos literarios y no literarios es producto de un enfoque o ideologa formalista de la comunicacin verbal que ignora la pluralidad de los discursos. Paulatinamente se ha renunciado a identificar la esencia literaria con una forma del lenguaje; se ha tendido a conceptualizar a la Literatura como una modalidad o tipo de discurso y, como tal, el concepto de Literatura y competencia literaria no tendra un significado universal o eterno sino ms bien histrico e ideolgico. En este sentido, es necesario entender que los textos literarios constituyen y/o representan siempre mundos posibles, que enriquecen nuestra realidad porque permiten percibirla de otra manera y desde otro lugar. La Literatura constituye, en el campo disciplinar, un dominio autnomo y especfico. Si bien su materialidad es el lenguaje, no puede ser considerada, nicamente, como una ms de sus realizaciones como afirma Colomer (2001, p. 4). La Literatura, en tanto forma ms plena de la relacin del lenguaje consigo mismo, pone al estudiante en contacto con la dimensin esttico-expresiva y creativa del lenguaje que, en este sentido, trasciende su carcter funcional para dar forma a un objeto artstico (el texto literario). Ser necesario considerar, en esta discusin, tambin, que la lengua de un grupo social es, entre otras cosas, su tradicin literaria, y en la literatura se encuentran todo tipo de textos y mbitos del discurso, que constituye un valor cultural profundo para el imaginario antropolgico y para la interpretacin de la realidad. Por estas razones, atendiendo la concepcin personal que posea respecto de la Literatura, construida a partir de su propia experiencia como lector y de la prctica de enseanza, el docente deber tomar conciencia de la importancia de confrontar crticamente, esa teora implcita, propia, con teoras explcitas, cientficas y acadmicas. Aportar su visin crtica y valoraciones de las Teoras de la Literatura y los enfoques que la subyacen como tambin su inestimable comprensin sobre los alcances y las diferencias entre la prctica terica, crtica y, naturalmente, la produccin o creacin propiamente dicha. Ms all de la diversidad, deber integrar ambos enfoques de modo

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tal de ofrecer una visin ms amplia y enriquecida de la Literatura entendida tanto como texto literario, como manifestacin discursiva o prctica social, o como un dominio de conocimiento, con una mirada pluralista en la que la teora y la crtica se entiendan como algo complementario y enriquecedor del objeto de enseanza. En otro orden y a fin de utilizar en las prcticas del lenguaje, ejemplos discursivos autnticos -no adaptados para la situacin ulica- los docentes debern realizar bsquedas de textos que ejemplifiquen distintos gneros o tipos textuales, como muestra. Se busca pues, formar a los estudiantes en aquellas prcticas que les permitan llevar a cabo interacciones comunicativas precisas pertenecientes a los mbitos de la formacin general y orientada. Finalmente, pensar el ciclo completo desde la Formacin General y la Orientada permite contar con un tiempo prolongado, que d lugar a la profundizacin de las prcticas -a cada ao con sus especificidades-, segn los alcances que se esperan en dichas prcticas. La unidad de unidad de enseanza no ser la clase, sino la secuencia. Cada prctica deber estar puesta en juego en una secuencia de enseanza que d lugar a una verdadera construccin del conocimiento: o bien enmarcada en proyecto, o bien tratada como prctica permanente, o bien en un abordaje recursivo donde se pueda reflexionar sobre lo hecho y volver a significarlo. Articulacin con las orientaciones -En Relacin con la comprensin y produccin oral: Importancia de la lectura en voz alta. La oralidad y el uso de recursos lingsticos y paralingsticos en el acto comunicativo, importancia de la voz, los tonos, los gestos. Exposicin ante auditorio. Entrevistas, formas de preguntar. La conversacin y el discurso persuasivo mediante argumentos. Uso en contexto de vocabulario general y especfico, la adecuacin del lenguaje a la situacin comunicativa. Dominio de los nuevos vocablos. -En relacin con la lectura y comprensin escrita: abordaje de lecturas de variados gneros, formatos y estilos, con diferentes registros y variedades lingsticas, guiando la prctica segn las necesidades de la orientacin, caractersticas de los alumnos y respetando los tiempos individuales y grupales. Prctica de escritura de textos en proceso (borradores y avances con correcciones y reescrituras). Identificacin de discursos sociales, prescriptivos, administrativos, argumentativos, de opinin etc., lectura comprensiva y reflexiva del material que aporte el estudiante o que el docente considere pertinente a su espacio curricular. El informe y el ensayo son gneros apropiados para profundizar temas y una oportunidad para poner en uso el vocabulario especfico. - En relacin con la literatura: desde su amplio universo, la literatura ofrece una gran riqueza tanto la ficcional como la testimonial o de gneros hbridos, por lo tanto, adems de los propuestos por este eje en la formacin general, se trabajar en forma integrada con los docentes de la formacin especfica de cada orientacin, para que desde ese universo de obras y autores seleccionen las ms adecuadas, generen proyectos enriquecedores, creativos, que trasciendan el aula,

socializndolos en la escuela y en la comunidad ( produccin de textos literarios, poesas, cuentos, guiones teatrales, cinematogrficos, revistas, reseas, etc.). En cuarto y quinto ao, se sugiere

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adems el trabajo con la modalidad de Seminarios, a partir de la necesidad de profundizar, integrar, analizar problemticas especficas, que pueden surgir de la interrelacin disciplinar. -Conocimiento sobre la lengua (sistema, norma, usos) y los textos: si bien la lengua (uso y normativa) es pertinente al espacio curricular Lengua y Literatura, se trata de un objeto de estudio que hace a la comunicacin, y de la utilizacin eficaz del lenguaje depender en gran parte la evolucin y superacin del estudiante en los ciclos de escolarizacin, y sus potencialidades como egresado. Es por eso que un seguimiento de las habilidades expresivas y comunicativas, tanto en la oralidad como en la escritura, deber ocupar un lugar importante en todos los espacios y en todas las orientaciones. La correccin y devolucin de los escritos es fundamental y una

metodologa que deber ser sistemtica. Se promover la autocorreccin proponiendo recursos a utilizar para despejar dudas sobre el uso de la lengua (diccionarios, y los que ofrecen las TIC). Destacar la importancia de la etimologa de las palabras, de gran valor en el vocabulario disciplinar. Se podrn implementar talleres (literarios, de lectura y escritura, de ortografa), tanto desde el espacio curricular como a nivel institucional con propuestas ms amplias que comprendan el ciclo y todas las orientaciones. El profesor deber ajustar la ayuda pedaggica a las diferentes necesidades del estudiante, facilitar estrategias variadas que permitan dar respuesta a las

diversas motivaciones, intereses y necesidades que presentan los sujetos en desarrollo y podr adaptar las tareas de produccin textual a las especificidades y exigencias de stos. Por ello, podr proponer actividades de aprendizaje diferenciadas, organizar grupos de trabajo flexibles, dar prioridad a unos aspectos sobre otros, profundizando en ellos y amplindolos segn se requiera.

CONTENIDOS: Se propone trabajar los contenidos de estos ejes a travs de distintos espacios de reflexin, a partir de los desafos y problemas que generan las prcticas del lenguaje, y de actividades de sistematizacin de los conceptos reflexionados:

1-En Relacin con la comprensin y produccin oral: Prctica del lenguaje oral a travs de conversaciones formales. Ejercicio de escucha, el valor de las palabras, su pronunciacin correcta, los silencios, los recursos paralingsticos. Produccin y escucha de entrevistas. Bsqueda de informacin acerca del entrevistado y del tema por abordar. Organizacin previa en escritos de los conocimientos adquiridos. Formulacin de las preguntas y su relacin con los propsitos de la entrevista y sus temas. Uso y reconocimiento de las estrategias discursivas ms adecuadas para preguntar y repreguntar. Transcripcin y edicin de la entrevista. 2- En relacin con la lectura y comprensin escrita Participacin habitual en situaciones sociales de lectura en el aula (comunidad de lectores de literatura). A travs de la lectura de los diversos textos se abordarn: formas de pensar la realidad, plasmadas en la literatura; formas realistas, simblicas, fantsticas. Nuevas significaciones, resignificaciones y transgresiones en el lenguaje literario. Relaciones intertextuales. Indagacin

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sobre los contextos socio-histricos de produccin y/o los acontecimientos de la vida del autor que permiten comprender mejor sus creaciones. Lectura, comentario y anlisis de noticieros, programas de opinin y debates televisivos. Reconocimiento de algunos procedimientos y recursos audiovisuales empleados por la produccin del medio y de sus efectos de sentido en la audiencia. Escritura colectiva e individual de textos literarios de distintos gneros y no literarios como produccin de reseas sobre obras literarias ledas, de pelculas, de programas televisivos, etctera. Escritura de textos administrativos institucionales: solicitudes, notas de reclamo y currculum vitae. La escritura en contexto de estudio Lectura y comentario de textos expositivo-explicativos. Localizacin de la informacin a travs de la consulta de diferentes ndices. Indagacin de un tema en diversas fuentes de informacin. Reconocimiento e interpretacin de algunas estrategias para explicar conceptos. Produccin de escritos personales de trabajo para reelaborar informacin (esquemas, redes conceptuales, cuadros, resmenes para s mismos y para otros). 3- En relacin con la literatura: El discurso literario como conjunto de propsitos comunicativos compartidos: Literatura y

pensamiento crtico. Literatura y creacin. El gnero literario dentro de los discursos sociales. Debates sobre su definicin. La ficcionalidad. La funcin esttica. La intertextualidad. Los gneros literarios y su contaminacin. La narracin literaria. La poesa. La crnica literaria. Lectura y comentario de obras literarias en torno a un mismo tema (Ej.: los lugares; los exilios; la otredad; la historia; la construccin de identidad), en forma compartida, intensiva y extensiva. Lectura extensiva de obras de distintos gneros y autores, en proyectos de lectura.

Recomendaciones orales y escritas de obras ledas. La resea Seguimiento de obras de un mismo autor (Ej.: Jos Hernndez y la frontera; Borges y los suburbios o el sur o la frontera; Rulfo y Comala; Garca Mrquez y Macondo; Saer y el litoral, Juan L. Ortiz y el ro). Seguimiento de distintos autores en la construccin de la identidad nacional en la literatura argentina (Ej.: -Lit. del Descubrimiento y la Conquista desde la mirada actual:- El grumete. Mara Ester de Miguel.- El hambre. Manuel Mujica Linez. Las Guerras de Independencia:- En la montaa- Sara Gallardo. La poca de Rosas: - El Matadero. Esteban Echeverra. La Conquista del Desierto Verde:- Muri Camb. Ricardo A. R. Ros Ortiz. La Inmigracin:- El montado de tu padre. Sara Zapata Valeije) 4- Conocimiento sobre la lengua (sistema, normas, usos) los textos y gneros discursivos Gneros discursivos, en tanto actos lingsticos reconocidos culturalmente y producidos por una comunidad discursiva concreta. El discurso como una prctica social que vara en funcin de cada situacin comunicativa particular. Estilo, vocabulario y formato textual propio y socialmente aceptado. Modos de organizacin: Discursos Web 2.0 Gramtica textual: Relaciones entre el texto y la oracin. La coherencia y la cohesin de los textos ledos y producidos. Identificacin y uso de procedimientos cohesivos: la elipsis y la

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definitivizacin. Topicalizacin. Tema y rema. Progresin temtica. Nominalizacin. organizacin segn la tipologa. El hipertexto y sus particularidades. El texto en la web.

Modos de

Gramtica oracional: Estructura de la oracin simple. La oracin compuesta por coordinacin y subordinacin .Palabras variables. El sustantivo y el adjetivo. El verbo. Modo, tiempo, nmero y persona. Los verbos del decir. Discurso referido: usos del subjuntivo. Palabras invariables. La preposicin. Uso correcto de las preposiciones. Usos y formas del pronombre .Formas de subordinacin sintctica. Empleo y reconocimiento de proposiciones: finales y adverbiales de lugar, tiempo y modo. Lxico: Origen y cambios del lxico (del latn al espaol rioplatense).El espaol en el mundo actual. La palabra y su campo asociativo. La formacin de palabras: afijos (valor semntico y origen) y procesos de composicin. Neologismos. Ortografa: La ortografa literal. Relaciones entre ortografa, morfologa y etimologa. Procesos de composicin y derivacin de palabras.

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MATEMTICA 3er ao FUNDAMENTOS La Matemtica surge de la necesidad de encontrar respuestas a problemas provenientes de diversos contextos, tales como los que se presentan en la vida cotidiana, los vinculados a otras Ciencias o los problemas que son producto del propio pensamiento matemtico, denominados problemas intra y extramatemticos. Lo expresado permite caracterizar a la Matemtica como un producto cultural y social, atravesada por las concepciones sociales y las decisiones de la comunidad matemtica, provocndose una interaccin que funciona como generador de conocimientos. Desde esta perspectiva epistemolgica, el hacer Matemtica es un trabajo de modelizacin cuyo motor es la resolucin de problemas. As planteado, modelizacin y resolucin de problemas estn ntimamente imbricados. La modelizacin se caracteriza por reconocer y recortar una problemtica de la situacin considerada, elegir una teora para tratarla en funcin de las relaciones entre las variables y producir conocimientos nuevos sobre dicha problemtica; permite una mirada integradora de la actividad matemtica, al tiempo que supera la perspectiva que fragmenta sus distintos aspectos: problemas, tcnicas, representaciones, demostraciones, evitando la preeminencia de una sobre las otras. Si bien la resolucin de problemas siempre estuvo presente en la actividad matemtica, en este marco se la reconoce como un camino para la construccin de conocimientos, diferencindola de la concepcin tradicional en la que los problemas aparecen como la oportunidad para aplicar lo previamente enseado. Cabe aclarar que este posicionamiento no significa dejar los problemas de aplicacin, sino incorporar aquellos que permitan la produccin de conocimientos, lo que exige cambiar el modelo didctico del profesor explicador y de un grupo de estudiantes que mira, escucha, copia, reproduce y aplica. En este marco, un problema es una situacin que permite al estudiante recuperar conocimientos y experiencias anteriores para elaborar una estrategia de base la que se desarrollar a partir de su propia actividad, de las discusiones con sus compaeros y de los aportes de informacin del docente-, pero a la vez le ofrece una resistencia suficiente como para que estos conocimientos puedan evolucionar, sean cuestionados y se constituyan en otros nuevos. No todos los problemas son iguales. Sin la pretensin de dar una clasificacin exhaustiva, se pueden citar: problemas destinados a involucrar a los estudiantes en la construccin de nuevos conocimientos (situaciones-problema), problemas destinados a la utilizacin de los conocimientos ya estudiados ya estudiados (problemas de reinversin o aplicacin), problemas ms complejos en los cuales se deben emplear conjuntamente varias categoras de conocimientos (problemas de integracin o de sntesis) y problemas cuyo objetivo es permitir al docente y a los estudiantes conocer el estado o avance de conocimientos (problemas de evaluacin).

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Se plantea un trabajo ulico que propicie una actividad a la manera de micro-sociedad cientfica, en el que se problematice el contenido y los estudiantes tengan oportunidades para interpretar informacin, establecer relaciones, conjeturar, elegir y construir un modelo para resolver los problemas, comunicar en forma oral y escrita, argumentar acerca de la validez de los procedimientos y resultados, elaborar conclusiones, de modo que posibilite la produccin de conocimientos, aspecto central en la enseanza. Con respecto a la validacin, entendida como la decisin autnoma del estudiante acerca de la verdad o la falsedad de su respuesta, se podrn aceptar en los primeros aos de escolaridad secundaria, argumentaciones imprecisas y escrituras poco formales como pruebas ligadas a la accin y a la experiencia, para evolucionar hacia pruebas intelectuales que generalizan las relaciones borrando toda huella del contexto en el que se plante la situacin. El docente gestiona la clase proveyendo las reglas del debate matemtico -las que permiten el trabajo de produccin y profundizan el ejercicio democrtico- e institucionaliza los saberes para identificar los conocimientos utilizados, construidos o modificados y nombrarlos

convencionalmente, propiciando siempre procesos reflexivos, lo que posibilita aprender y comprender ms. En las clases de Matemtica tambin deben asumirse los desafos de la sociedad actual, que exigen sujetos involucrados en la resolucin de problemas, que buscan alternativas y desarrollan estrategias flexibles y adaptables a contextos diversos. La enseanza de la Matemtica debe asumir la responsabilidad de que todos los estudiantes generen confianza en sus propias posibilidades de pensar y hacer, donde el error sea tomado como parte del proceso de aprendizaje. Este espacio curricular reconoce cuatro ejes conceptuales relevantes, que se organizan atendiendo principalmente a lo numrico, lo geomtrico, lo algebraico, lo variacional y lo aleatorio. Ellos han sido denominados: Nmeros y Operaciones, Geometra y Medida, lgebra y Funciones y Probabilidad y Estadstica. Esta presentacin no significa orden, prioridad ni que debe agotarse uno antes de empezar el otro, por lo tanto es tarea del profesor seleccionar, secuenciar y vincular los contenidos explicitados en los distintos ejes de estas Orientaciones, favoreciendo la interrelacin e integracin en situaciones que problematicen el conocimiento. CONSIDERACIONES METODOLGICAS Desde el enfoque planteado, no se trata de dar los contenidos, sino de involucrar a los estudiantes en una actividad de verdadera produccin matemtica centrada en la resolucin de problemas, lo que significa encontrar las respuestas a las cuestiones planteadas y controlar y validar los procedimientos utilizados. Cabe sealar que la resolucin de problemas incluye a los juegos, tanto en situaciones empricas como en juegos simulados para discutir estrategias. Su inclusin va ms all de la idea de despertar el inters pues permite hacer Matemtica. Se trata de una actividad que debe estar

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articulada con un campo de problemas y no como una actividad descontextualizada de la planificacin del docente y del proyecto institucional. En el Ciclo Orientado se acentuar el uso de recursos tecnolgicos tales como calculadora y software educativos, sin dejar de lado papel, lpiz, regla y comps. La tecnologa informtica propicia un cambio de las situaciones problemticas acorde a la actividad matemtica que se pretende que viva en las aulas, porque ofrece la posibilidad de explorar situaciones, formular conjeturas y analizar la unicidad, multiplicidad o inexistencia de soluciones, que seran dificultosas abordar con entornos de lpiz y papel. Tambin se debe revalorizar el uso de la calculadora y la enseanza sistematizada de su uso, que no debe limitarse a la resolucin de clculos y verificacin de resultados utilidad meramente algortmica- sino debe propiciar procesos conjeturales, como entrada inductiva para la elaboracin de generalizaciones. Ahora bien, la enseanza de la Matemtica con estos recursos, en general, incide en la gestin de la clase. Cuando el estudiante resuelve problemas en interaccin con recursos tecnolgicos, desarrolla un modo autnomo de trabajo siguiendo su propio ritmo de aprendizaje, que rompe con el tradicional avance homogneo de la tarea que busca el control. Esto motiva la bsqueda de un equilibrio en un contexto de produccin tan rico, de all que la intervencin docente debe funcionar como reguladora del proceso, tanto para socializar diferentes propuestas de solucin como para sugerir la variacin de elementos y lograr la generalizacin de los resultados. Con la intencin de acompaar las decisiones del profesor, se explicitan aspectos didcticos propios de cada eje. Adems se sugieren posibles contextos extramatemticos para ser considerados de acuerdo a la especificidad de las Orientaciones, siendo tarea de los docentes del espacio -en un trabajo colaborativo con los de la formacin orientada- disear situaciones integradoras. NMEROS Y OPERACIONES A partir de los saberes previos de los estudiantes respecto de los Nmeros Racionales, en este Ciclo se avanzar hacia la nocin de Nmero Real en contextos que permitan reconocer la insuficiencia de aquellos para expresar algunas medidas y resultados de ciertas operaciones. En esta evolucin, un aspecto a considerar es si el concepto matemtico a trabajar aparece en carcter de instrumento o de objeto, es decir, si permite resolver el problema planteado o si es objeto de estudio. Los estudiantes conocen desde la escolaridad primaria la medida como acto emprico y por lo tanto consideran solamente segmentos estimados como conmensurables. En este Ciclo se deben plantear situaciones que involucren la conmensurabilidad de segmentos y la interpretacin de la existencia de segmentos inconmensurables. En lo expresado radica la importancia de estudiar la relacin entre la longitud de la diagonal de un cuadrado y el lado, ya que la inconmensurabilidad concierne exclusivamente a objetos matemticos y solo puede ser el resultado de una demostracin y no de una mostracin, siendo necesario independizar el razonamiento de los

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ostensivos -palabras, grafismos, escrituras, gestos y representaciones materiales de todo tipo que se utilizan en la consideracin de un objeto matemtico-. As como el teorema de Pitgoras puede ser mostrado apelando a dibujos, las relaciones que involucran la inconmensurabilidad slo pueden ser demostradas, dando as identidad a nuevas formas de validacin propias de la Matemtica. En el trabajo con propiedades de las operaciones numricas, el estudiante debe interpretar algunas formas de prueba caractersticas de esta disciplina tales como el anlisis de contraejemplos que validen su pertinencia y la demostracin por el absurdo para el caso de la existencia del nmero irracional, al mismo tiempo que se propiciar la reflexin acerca de las tcnicas operatorias, evitndose la resolucin de ejercicios complejos, tediosos y repetitivos. La calculadora resulta un recurso eficaz para discutir acerca de la cantidad de cifras para expresar el resultado y evaluar su razonabilidad en funcin de la situacin planteada y procedimientos para trabajar el acotamiento del error. El concepto de densidad se trabaja desde el Ciclo Bsico, pero dada su complejidad, requiere de un trabajo a largo plazo que involucrar un tratamiento desde los marcos geomtrico y aritmtico, la elaboracin de conjeturas facilitada por el uso de la calculadora y la elaboracin de argumentos que prueben su validez. Este eje ofrece la posibilidad de plantear problemas integradores no solo con otros temas del espacio curricular sino tambin con contextos extramatemticos de acuerdo a la especificidad de cada Orientacin, tales como la sucesin de Fibonacci, el Nmero de Oro y las normas DINA aplicadas a las hojas de papel, presentes en la naturaleza, las artes y objetos de la vida cotidiana. Adems deben propiciarse lecturas y problemas que enuncien situaciones tomadas de la historia de la Matemtica favoreciendo su integracin en el conjunto de los saberes cientficos, artsticos y humansticos que constituyen la Cultura. ALGEBRA Y FUNCIONES En el Ciclo Orientado se contina la entrada al lgebra desde la generalizacin, de este modo los estudiantes se enfrentan a la ampliacin y profundizacin de la recurrencia como mtodo y como generador de nuevas nociones y propiedades. Modelizar situaciones extra e intramatemticas que involucren procesos recursivos supone identificar las relaciones multiplicativas y generalizar los procedimientos utilizados para elaborar frmulas vinculadas a los mismos. La interpretacin de smbolos a partir de series icnicas permite que stos se vean como genuinas variables, aportando a la nocin de este concepto. En este sentido, se sugiere trabajar los nmeros pitagricos o figurados, que adems, posibilitan un tratamiento desde distintos marcos: geomtrico, aritmtico y algebraico, y valorizan aspectos histricos de la Matemtica. El trabajo con los modelos disminuye el clculo en situaciones exclusivamente intramatemticas. Al trabajar con procesos recursivos, los estudiantes obtienen frmulas con notaciones diferentes, representando una oportunidad para profundizar el anlisis de su equivalencia y avanzar en el desarrollar

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dominio de la escritura simblica propia de la Matemtica, como herramienta para la evolucin de significados y no como simple traduccin. Transformar una expresin en otra equivalente permite leer en ella informacin que no era evidente en la primera expresin. As el lenguaje simblico funciona como una memoria porque deja la traza del proceso. La modelizacin de situaciones extra e intramatemticas mediante funciones permite interpretar y caracterizarlas nociones de dependencia y variabilidad -constitutivas de la nocin de funcin- y seleccionar la representacin ms adecuada a la situacin: tablas, frmulas, grficos cartesianos realizados con recursos tecnolgicos. Son variadas las situaciones de la realidad que tienen un comportamiento que admite ser descripto mediante funciones, lo que constituye un eje rico en oportunidades para vincular con las distintas Orientaciones: modelos de capitalizacin y actualizacin, procesos de fisin nuclear, electrocardiogramas, estudios de ondas sonoras y electromagnticas, datacin de fsiles, de crecimiento poblacional, entre otras, adems de problemas de optimizacin utilizados por diversas reas del conocimiento. Luego de esta entrada a la nocin de funcin como herramienta se abordar su estudio como objeto matemtico. De este modo, en este eje, tiene mayor relevancia el tratamiento funcional que el algebraico entendido como algortmico. El trabajo con ecuaciones e inecuaciones se plantea a partir del trabajo con las funciones, ms precisamente, como condiciones sobre una o ms funciones, para pasar luego a tratar problemas que se resuelvan a travs de ecuaciones y en los que el contexto funcional no est en primer plano. En el caso de los sistemas de ecuaciones, interesa la transformacin de las ecuaciones mediante las propiedades de las operaciones de modo que se mantenga invariante el conjunto solucin del sistema, la interaccin entre las distintas formas de representacin -tablas, grficos, resolucin algebraica-, la posibilidad de anticipar algunas respuestas considerando los parmetros de las expresiones y el anlisis de las soluciones del sistema y las que son solucin del problema. Por lo planteado, se excluye el trabajo con determinantes. GEOMETRA Y MEDIDA El estudio de la Geometra en este Ciclo profundiza el enfoque del Ciclo Bsico, en el que se persiguen el estudio de las propiedades de las formas geomtricas y la iniciacin de un modo de pensar propio del saber geomtrico, lo que implica tener disponibles las propiedades de los objetos geomtricos para resolver diversos tipos de problemas y argumentar y validar a partir de ellas. Por esta razn, se potenciar la actividad de justificar las producciones mediante razonamientos deductivos, insistiendo en que el proceso de validacin en Geometra no es emprico midiendo o dibujando- sino a travs de argumentos encadenados y basados en conceptos y propiedades conocidos. Estas caractersticas de este campo de estudio, que favorecen el desarrollo de la conjeturacin, la argumentacin deductiva y la modelizacin, se potencian cuando el trabajo est mediado por un

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software de geometra dinmica, tal como el Geogebra. En este sentido la visualizacin dinmica que no es exclusiva del tratamiento geomtrico- est ligada a lo conceptual y a las posibilidades de explorar y conjeturar a partir de la manipulacin propiciada por el software, favorecida por la posibilidad de desplazar los elementos base de la figura y acceder as a una variedad de dibujos que la representa, en un tiempo considerablemente menor a aquel utilizado en las construcciones con lpiz y papel. De este modo se aspira a que los estudiantes hagan explcita la dependencia entre relaciones geomtricas, que sean capaces de formularlas en el lenguaje matemtico pero adems validarlas, lo que exige un tratamiento simultneo entre registros de representacin diferentes: el dibujo y la comunicacin oral y escrita, coloquial y simblica. En relacin a lo expuesto, se puede reconocer que si bien una forma de tratar la semejanza es comparar figuras de diferentes tamaos superpuestas de manera esttica o bien figuras representadas en distintas posiciones, su tratamiento con software ofrece otras posibilidades ya que permite plantear problemas y experimentar situaciones que con entornos de lpiz y papel resultaran dificultosos de realizar. La integracin de este eje con el de lgebra y Funciones permite el tratamiento integrado con distintos marcos, ya que se consideran objetos geomtricos conocidos -rectas, circunferencias y parbolas- y se los trata algebraicamente. Adems, y a travs de los entornos informticos, es posible plantear problemas en los que confluyan contenidos explicitados en otros ejes y en contextos vinculados con las Orientaciones: trayectorias de mviles, diseos de reflectores, estructuras y plantas arquitectnicas, variacin demanda-precio, etc. Por otra parte, deben propiciarse lecturas y problemas que enuncien situaciones tomadas de la historia de la Matemtica favoreciendo su integracin en el conjunto de los saberes cientficos, artsticos y humansticos que constituyen la Cultura. ESTADSTICA Y PROBABILIDAD Histricamente el pensamiento matemtico se ha basado en una idea determinista que ha excluido la intervencin de aquellas variables que daban lugar a procesos no predecibles desde las soluciones que la Matemtica aportaba, idea que ha sido reforzada desde las matemticas escolares. Es importante resolver problemas que permitan el reconocimiento y uso de la probabilidad como modo de cuantificar la incertidumbre. Los recursos que se utilizan en los medios de comunicacin para describir la informacin, tienen un gran sustento matemtico y el ciudadano debe estar preparado para comprender lo que recibe y tomar decisiones a partir de ello, porque adems de lo concerniente a los conceptos matemticos est la cuestin tica de ensear a los estudiantes a discriminar el modo en que se informa. Resulta importante que los estudiantes releven la informacin a partir de encuestas, mediciones o la busquen en bases de datos. Este ser el punto de partida para la formulacin de preguntas o conjeturas acerca del problema a investigar, comprendiendo que las respuestas no provienen de un dato aislado sino de una distribucin de datos.

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La organizacin de la informacin en tablas y/o grficos debe estar mediada por entornos informticos, cuidando las cualidades estticas y matemticas de stos, eligiendo el grfico ms adecuado a la situacin. Para realizar el anlisis de los datos reunidos, se seleccionarn las medidas estadsticas ms representativas y se analizar la importancia de las tendencias y variabilidad en los datos y como stas pueden usarse para responder preguntas o comparar varios conjuntos de datos. Segn la situacin, ser importante alentar a los estudiantes a realizar predicciones e inferencias a partir de los datos sobre informaciones que no se reflejan directamente en el grfico. La informacin estadstica se puede usar tambin para estimar probabilidades de sucesos relativos a la poblacin de inters. Son mltiples las situaciones aleatorias que es posible estudiar desde este eje, tales como la posibilidad de heredar una cierta enfermedad, el recuento de glbulos rojos a partir de una muestra de sangre, la ganancia o prdida en un juego de azar, la necesidad de contratar seguros de vida y sobre bienes, predicciones sobre la poblacin mundial, la esperanza de vida de un individuo, fenmenos meteorolgicos, control de la calidad de los aparatos que se fabrican, compra de acciones en bolsa y su relacin con la variacin en las cotizaciones, y lo relacionado con la medida de magnitudes, estimacin del error del instrumento y asignacin de una estimacin lo ms precisa posible de la medida. Esta variedad de fenmenos aleatorios representan los contextos que posibilitarn la modelizacin de situaciones de acuerdo a la especificidad de cada orientacin.

CONTENIDOS NMEROS Y OPERACIONES Situaciones problemticas intra y extramatemticas que permitan a los estudiantes reconocer, analizary utilizar: Nmeros Racionales: recuperacin de los distintos significados de las fracciones, en particular el de razn y como punto en la recta numrica. Comparacin, encuadramiento y equivalencias de escritura. Estudio de la propiedad densidad en la recta numrica. Operaciones y Propiedades: tratamiento de la radicacin y la logaritmacin como operaciones inversas de la potenciacin. Uso de la calculadora. Nmeros Irracionales: reconocer la insuficiencia de los nmeros Racionales en la expresin de algunas medidas tales como la longitud de la circunferencia con respecto a su dimetro, la longitud de la diagonal de un cuadrado con respecto al lado y en el resultado de ciertas operaciones. ALGEBRA Y FUNCIONES Situaciones problemticas intra y extramatemticas que permitan a los estudiantes modelizar, interpretar, caracterizary analizar:

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 Procesos recursivos: exploracin y anlisis de regularidades para la produccin de frmulas. Transformacin de expresiones algebraicas en otras equivalentes utilizando las definiciones y propiedades de las operaciones. Funciones lineales y cuadrticas: Modelizacin utilizando distintos modos de representacin: coloquial, tablas, grfico y frmulas. Interpretacin de dominio, codominio, variables, parmetros, puntos de interseccin con los ejes, punto mximo o mnimo en grficos y frmulas. Ecuacin de segundo grado incompleta (con races racionales): tratamiento a partir de las funciones cuadrticas. Interpretacin de diferentes escrituras de las frmulas y su transformacin mediante las propiedades de las operaciones (factor comn, cuadrado de un binomio, diferencia de cuadrados); resolucin y anlisis de las soluciones vinculando con la grfica de la funcin correspondiente. Sistemas de ecuaciones lineales con dos variables: interpretacin de la equivalencia de los sistemas que se van obteniendo durante los procesos de resolucin analtica. Vinculacin con las representaciones grficas realizadas con recursos tecnolgicos. Inecuaciones lineales con una y dos variables: Interpretacin grfica y verificacin del conjunto solucin. GEOMETRA Y MEDIDA Situaciones problemticas intra y extramatemticas que permitan a los estudiantes explorar, construir, analizar y modelizar: Semejanza entre polgonos: Construccin con el uso de distintos recursos tecnolgicos e identificacin de las condiciones necesarias y suficientes. Relaciones entre permetros y reas. Semejanza entre tringulos rectngulos: exploracin y anlisis de las razones trigonomtricas seno, coseno y tangente y las relaciones entre ngulos complementarios. ngulos y polgonos inscriptos en una circunferencia: construccin con recursos tecnolgicos, exploracin, formulacin de conjeturas y validacin. PROBABILIDADES Y ESTADSTICA Situaciones problemticas extramatemticas que permitan a los estudiantes modelizar, interpretar y comunicar: Fenmenos de colectivos: delimitacin de las variables y pertinencia de la muestra, seleccin de la forma de representacin ms conveniente de acuerdo a los datos en estudio y su comunicacin. Medidas de posicin: reconocimiento e interpretacin de media aritmtica, mediana, moda y cuartiles, seleccionando la que mejor describa el fenmeno. Probabilidad de un suceso: clculo mediante la frmula de Laplace o apelando a las tcnicas de conteo de los casos favorables y posibles, cuando la situacin lo requiere.

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LENGUA EXTRANJERA 3er ao FUNDAMENTOS Estas orientaciones se proponen crear las condiciones para que se desarrolle en los estudiantes la competencia plurilinge y pluricultural definida como la capacidad de utilizar lenguas para fines comunicativos y de participar en una relacin intercultural en que una persona, en cuanto agente social, domina- con distinto grado- varias lenguas y posee experiencia de varias culturas. Una persona no tiene un repertorio de competencias diferenciadas y separadas para comunicarse, sino una competencia plurilinge y pluricultural que incluye el conjunto de las lenguas que conoce. Las interacciones entre las lenguas a las que los estudiantes tengan acceso -lengua materna, de escolarizacin o extranjera- contribuirn a la construccin y enriquecimiento de sus competencias comunicativa, social e intercultural. En el enfoque plurilinge, lengua y cultura se involucran en relaciones complejas, que trascienden tanto la subordinacin como la independencia de una con respecto a la otra. Si se piensa a la lengua como parte integrante de la cultura y a la vez como medio de esta misma cultura para su transmisin y evolucin, se puede pensar en una unidad: la Lengua-Cultura. En estas orientaciones curriculares se adoptarn entonces los trminos Lengua-Cultura Materna (LCM) y la Lengua-Cultura Extranjera (LCE). El estudiante que aprende una lengua extranjera no adquiere dos formas de actuar y de comunicarse distintas y que no se relacionan, sino que se convierte en plurilinge y desarrolla una interculturalidad. Las competencias lingstica y cultural respecto a cada lengua se modifican mediante el conocimiento de la otra lengua y contribuyen a crear conciencia, destrezas y capacidades interculturales. Es por esto que, en este proceso formativo, el estudiante aprender a respetar las lenguas y sus variedades, comprendiendo que los sujetos utilizan diversas formas para comunicarse de acuerdo con sus diferentes contextos y grupos de pertenencia y resignificarn las lenguas y culturas propias (es decir, las distintas esferas de significaciones y prcticas en las que participan los sujetos y que constituyen su identidad) a partir del acercamiento a otras lenguas y culturas. La lengua capacita al sujeto para pensar, reflexionar, crear y relacionarse con otros. As como el aprendizaje de la LCM capacita a los seres intraculturalmente, el aprendizaje de una LCE los capacita interculturalmente. El objetivo de este enfoque plurilinge y pluricultural es que los estudiantes sean capaces de comprenderse mutuamente, comprender el mundo y poseer un sentido de diversidad cultural y de comprensin hacia las diferentes manifestaciones culturales. El aprendizaje de una LCE en el ciclo orientado favorece no slo el desarrollo de habilidades individuales, sino que tambin permite mejorar las perspectivas laborales y sociales y el acceso a nuevos conocimientos, adems de otorgar una visin ms amplia del mundo y de sus semejantes, fomentando as la convivencia social. De esta manera, el aprendizaje de la LCE, contribuye a la formacin del estudiante en un saber-hacer, saber ser y saber aprender.

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El desarrollo de la competencia intercultural iniciado en el Ciclo bsico continuar a travs de la profundizacin de la capacidad de comprensin y superacin del prejuicio en relacin con esos otros mundos culturales, y a la confianza en la posibilidad de dilogo a travs de las diferencias. La conformacin de las identidades culturales y del ejercicio de la ciudadana se da siempre en interaccin con otros. Es por eso que la LCE asume un rol privilegiado en la educacin secundaria como espacio en el cual la comunicacin y la interaccin social son, o tienen el potencial de ser, el eje estructurador de las intervenciones didcticas. Estas orientaciones proponen que la enseanza de una LCE trascienda las propuestas dirigidas meramente a fortalecer los conocimientos lingsticos para orientarse hacia la formacin de un ciudadano capaz de ejercer sus derechos en la vida social y conocer y dar valor a cada interpretacin del mundo, la propia y la de los otros. Es decir, vehicular el aprendizaje para vivir juntos con nuestras diferencias con el aprendizaje de hacer juntos, en un proceso en donde no slo se asumen las diferencias sino que se crean conjuntamente semejanzas . Por otro lado, las profundas transformaciones ocurridas en el mundo en las ltimas dcadas, promovidas en gran medida por los procesos de globalizacin e integracin regional, la creciente movilidad de las personas y el desarrollo exponencial de las tecnologas de la comunicacin, han producido notables cambios en el modo en que se perciben, se utilizan, se aprenden y se ensean lenguas propias, vecinas o extranjeras. La formacin en LCE brinda la posibilidad de integrarlas a los medios de comunicacin y las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC). No solamente debido al lugar que stos ocupan en la vida de los jvenes, sino tambin por tratarse de soportes y canales privilegiados de acercamiento a la pluralidad de voces provenientes de las lenguas-culturas que se aprenden. Es deseable, entonces, que el trabajo con medios y TIC vaya acompaado de una iniciacin a la reflexin acerca del papel que stos desempean en la sociedad, de los tipos de comunicacin que permiten o, al contrario, impiden, y de los cambios sociales y lingsticos que impulsa la evolucin de las tecnologas. La naturaleza social y comunicativa de aprender un idioma requiere no slo de actividades cognitivas sino tambin de habilidades sociales y comunicativas que efectivicen la adquisicin de la LCE. La perspectiva accional por competencias y realizacin de tareas que se adopta en estas orientaciones -as como en el ciclo bsico - permite establecer lazos entre la cultura escolar y las prcticas sociales, transformando los saberes escolares en medios para comprender el mundo, para pensar y actuar, en el trabajo y fuera de l.
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De Carlo, M. Linterculturel. CLE International. Pars, 1998

Puren, C. Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures : vers une perspective co-actionnelle co-culturelle. Langues modernes n 3/2002, p. 55-71. Paris.2002

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El uso y el aprendizaje de la LCE desde esta perspectiva, se basa en acciones realizadas por los estudiantes, como sujetos y actores sociales, mediante las cuales desarrollan un conjunto de competencias generales y en especial, una competencia a comunicar a travs del lenguaje. stos ponen en prctica las competencias de las que disponen a fin de realizar actividades discursivas que le permitan comprender o producir textos sobre temas particulares, apelando a la reflexin y la autonoma, movilizando las estrategias ms convenientes para la realizacin de tareas, tareas que se justifican porque son creadoras de interacciones y es por medio de estas interacciones que se realiza el aprendizaje. El concepto fundamental de este enfoque reside en invertir el proceso tradicional y, en lugar de aprender primero, en tiempo separado, para hacer despus segn un modelo de aplicacin, se aprende porque se hace y por lo que se hace. El enfoque de estas orientaciones propone tareas y proyectos desde las reas de experiencias generales y desde contextos especficos a cada Orientacin para que los estudiantes del ciclo logren un conocimiento general de LCE, enriquecido con los textos caractersticos a la especificidad de la orientacin. El dilogo con los espacios orientados facilitar la planificacin de proyectos institucionales. En el Ciclo Orientado, el concepto de texto se ampla al ser tomado como un fragmento de lengua con caractersticas particulares, utilizado para llevar a cabo un acto o acontecimiento comunicativo de tipo discursivo, por lo tanto son de carcter sociocultural y estn sujetos a variacin intercultural e intracultural. Desde esta perspectiva, el estudiante podr reconocer la funcin comunicativa que el texto cumple en el contexto social en el que es usado. Asimismo, el espacio de LCE permanecer abierto a los nuevos gneros discursivos que surjan a partir del impacto de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC). CONSIDERACIONES METODOLGICAS La propuesta plurilinge e intercultural de estas orientaciones contempla al aprendizaje mediado por la experiencia como un valor formativo que trasciende la etapa y el mbito escolar ya que la LCE, a travs de las prcticas de comprensin y produccin oral, de lectura y de escritura, posibilita no slo estos aprendizajes sino una insercin social ms amplia y la expansin del universo cultural. En el marco de este proceso vivencial, los estudiantes desarrollarn la disposicin a trabajar en forma cooperativa y colaborativa (dentro y fuera del mbito escolar), a presentar ideas y propuestas, a escuchar y a tomar decisiones compartidas sobre la base de los conocimientos disponibles y de las experiencias realizadas valorando el dilogo participativo. Esta construccin de conocimiento lingstico-discursivo y cultural para la comprensin y produccin de textos orales y escritos en el contexto de la interaccin con otros, ser planteada para la resolucin de tareas / problemas / proyectos, que les resulten significativos para su aprendizaje.

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El enfoque accional concibe la tarea como una unidad de trabajo que conlleva a la ejecucin de una serie de operaciones cognitivas, de comunicacin y socializacin as como el abordaje de materiales lingsticos y no lingsticos- conducentes a la resolucin de un problema real establecido - negociado, o a la obtencin de un determinado resultado, mediante la utilizacin de la LCE. La enseanza basada en el enfoque por tareas distingue tres tipos de tareas: de primera, segunda y tercera generacin. Las primeras son las tareas comunicativas, cuyo objetivo es desarrollar la habilidad comunicativa y donde los contenidos lingsticos estn previamente determinados por el docente. Las segundas desarrollan habilidades comunicativas y cognitivas al trabajar con contenidos, por lo que el estudiante usa el lenguaje para buscar, organizar y presentar informacin acerca de un tema o contenido. La lengua se subordina a las demandas de la propia tarea, y se asume la imposibilidad de un desarrollo comunicativo sin que, en simultneo, se favorezca un desarrollo cognitivo. Se trata de llevar a cabo macrotareas comunicativas bajo la perspectiva de criterios negociados y abiertos en las que los usos lingsticos surgen de las necesidades del proceso de comunicacin global, y donde la atencin a la diversidad ocupa un lugar pedaggicamente relevante, al construir cada estudiante su propio proceso, respetando sus tiempos y sus estilos de aprendizaje. Las de tercera generacin son las tambin llamadas proyectos y avanzan en una direccin ms humanstica, sociocultural y holstica, que contempla no slo el tema de la comunicacin sino tambin aspectos de la co/municacin, y que, adems de la dimensin cognitiva, se plantea involucrar en el aprendizaje de la LCE los otros aspectos de la personalidad de quien la aprende, a fin de contribuir a su desarrollo integral como persona: autoestima, capacidad crtica, autonoma, equilibrio afectivo y social, actitudes para la convivencia, destrezas para afrontar la diversidad lingstica y cultural, entre otros. Los proyectos por lo general son ms extensos, implican el uso de ms de una habilidad del lenguaje - escuchar, hablar, leer, escribir - y dan libertad de opcin al estudiante sobre el tema y/o la forma, presentacin del proyecto, etc.
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Tanto las tareas comunicativas, como las que se centran en contenidos y los proyectos coinciden en que el estudiante usa el lenguaje no como un fin en s mismo sino como un medio para ya sea transmitir un mensaje, acceder a un contenido o llevar a cabo un proyecto de su inters. Por otro lado se fomentan las tareas abiertas, en las que no existe una nica respuesta correcta o una nica forma de realizarla y se ha de resolver de manera creativa. Esto resulta en respeto por los tiempos de cada estudiante y la confianza en la propia capacidad de aprendizaje de una LCE.

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Willis JA. Framework for task-based learning. Harlow: Longman; 1996. Vez, JM Formacin en Didctica de las Lenguas Extranjeras. Homo Sapiens Ediciones. 2001

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Adoptar el enfoque por tareas como una metodologa de trabajo en el aula conlleva a pensar en una organizacin del grupo-clase basada en principios de interaccin, responsabilizacin y cooperacin. Para llegar a esto, es necesario crear una cultura del aula en LCE como un espacio de desarrollo de interacciones microsociales y como una fuente de oportunidades para establecer relaciones sociales y de comunicacin interpersonal en situaciones variadas. En este documento para el Ciclo Orientado se adopta el enfoque del Aprendizaje integrado de contenido y lengua extranjera (AICLE)5 que no supone dejar de lado el enfoque anterior sino que lo complementa. Desde esta perspectiva el enfoque AICLE pone nfasis en la resolucin de problemas, en el saber hacer cosas en otras lenguas diferentes de la propia, al aprender a usar la LCE para desarrollar contenidos de otros campos disciplinares. Este enfoque ofrece a los estudiantes un contexto natural y autntico, donde el abordaje est dado a travs de ejemplos contextualizados de la LCE que resultan significativos por la familiaridad del contenido con las dems reas y la asociacin con los conocimientos previos. Las habilidades necesarias que el estudiante debe desarrollar para procesar el contenido contribuye al desarrollo de sus competencias cognitivas. Asimismo, en la negociacin y la sociabilizacin del contenido o de la informacin se desarrollan destrezas de produccin o expresin. En sntesis, el enfoque AICLE permite reforzar la diversidad lingstica a travs de la comparacin de la LCE y la LCM. Los proyectos y tareas se desarrollarn en contextos propios a cada Orientacin. Se trata entonces de lograr que los estudiantes posean un bagaje lexical y estratgico diferente y acorde con la especialidad. Aunando los 2 enfoques, el accional y el AICLE, el docente planificar tareas/proyectos de integracin de la LCE con otros espacios de cada Orientacin para que los estudiantes se acerquen gradualmente a diversos gneros discursivos y a las prcticas sociales caractersticas. Se detallan a continuacin sugerencias para integrar la LCE en cada Orientacin: Ciencias Sociales (LCE Geografa Historia): localizar en un mapa los sitios ms comunes de donde provienen los inmigrantes en nuestro pas para definir la identidad lingstica Ciencias naturales (LCE Biologa): investigar sobre un animal en extincin y elaborar un poster Economa (LCE Administracin): hacer una lista de las actividades econmicas principales de la cuidad / regin vinculadas con empresas locales Arte (LCE - Lenguaje y Produccin Teatral I): realizar pequeas dramatizaciones Arte (LCE - Lenguaje y Produccin Audiovisual I): acceder a cortos o fragmentos de pelculas con subttulos en LCE

Coyle,Do CLIL: Content and Language Integrated Learning, Cambridge, 2010

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Arte (LCE - Lenguaje y Produccin de las Artes Visuales I): navegar por los principales museos del mudo o del pas en donde se habla la LCE Arte (LCE - Lenguaje y Produccin de la Danza I): realizar un glosario con trminos especficos de la danza expresados en diferentes LCE Arte (LCE - Lenguaje y Produccin Musical I): escuchar e interpretar canciones Comunicacin (LCE / Introduccin a la comunicacin): buscar en los medios masivos ejemplos de slogans de marcas en la LCE Educacin Fsica (LCE / Educacin Fsica): investigar sobre los deportes nacionales de los pases del mundo Informtica (LCE / Informtica): realizar una encuesta sobre la tecnologa con la que cuentan los pares Lenguas: recopilar ejemplos de palabras en varias LCEs empleadas usualmente en nuestra LCM Turismo (LCE / Introduccin al Turismo I): localizar en un mapa del pas los principales lugares tursticos, reconociendo los lugares ms visitados por los hablantes de la LCE. Agro y ambiente (LCE / Sociologa Rural): comparar la rutina entre una escuela urbana y una escuela rural CONTENIDOS El docente disear las propuestas de tareas desde las reas de experiencia que representan los universos discursivos de los estudiantes. Estas reas aportarn espacios temticos y contextos para las prcticas sociales de comprensin y produccin, as como para el uso de la LCE y la reflexin sobre la misma. Las prcticas sociales de comprensin y produccin, vehiculadas por actividades de escucha, de lectura, de escritura y de oralidad son contenidos fundamentales y estructuran el proceso de aprendizaje. Estos contenidos, en concordancia con los NAPs para Lenguas Extranjeras, propician un proceso espiralado en que cada instancia nueva retoma la anterior con mayor profundidad. Estos contenidos para el CO suponen retomar los contenidos propuestos para el CB, y profundizarlos mediante el abordaje de variados gneros discursivos. En este diseo no se detallan recursos gramaticales, lexicales y fonticos, por ser especficos de cada LCE. Cada docente seleccionar los contenidos lingstico-discursivos necesarios para el desarrollo de las tareas finales elegidas. CONTENIDOS 3er AO reas de experiencia: Quines somos y qu hacemos? Universos adolescentes Cmo cuidarnos? Cuerpo y Salud Qu es lo importante? Creencias y valores Quines son los otros? Otras culturas. Adolescentes del mundo

EJE: PRCTICA SOCIAL DE COMPRENSIN ORAL

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ESCUCHAR textos orales de diferentes gneros, ampliados en su variedad y complejidad con respecto al ciclo bsico, relacionados a las reas de experiencia: dilogos cortos, entrevistas, anuncios, consignas de clase, publicidades, poesas, canciones, textos instruccionales, etc. Esta prctica implica: Identificar la situacin comunicativa y los interlocutores. Identificar el tipo de escucha -global o focalizada- que requiere cada consigna o la tarea comunicativa a realizar. Escuchar textos de gneros variados provenientes de fuentes diversas (hablantes de la lengua que se aprende, grabaciones de audio y video, materiales de entornos virtuales), sobre temas relacionados con la orientacin y otras reas curriculares. Elaborar algn tipo de registro segn el propsito de la escucha. Formular anticipaciones e hiptesis a partir de pistas temticas, lingstico-discursivas y paraverbales y confirmarlas o cambiarlas a partir de la escucha. Desarrollar diferentes estrategias de comprensin, estableciendo relaciones con palabras o expresiones, infiriendo, retomando conocimientos previos, entre otros. Comenzar a escuchar con ayuda de la docente, textos relacionados las reas de experiencia generales o con el rea de la orientacin (identificar el punto de vista, discriminar entre hechos y opiniones, reconocer tema y problemtica). Reconocer caractersticas de la oralidad.

EJE: PRCTICA SOCIAL DE COMPRENSIN ESCRITA LEER cartas, faxes, mensajes electrnicos; textos formales tales como formularios, pedidos; textos personales como agradecimientos, invitaciones; recetas de cocina, carteleras de espectculos, cartas de restaurantes y mens; folletos informativos o publicitarios; biografas cortas; carteles en hoteles, tiendas, supermercados, mercados con horarios de establecimientos y transporte pblico; directorios de centros comerciales; folletos con informacin turstica. Esta prctica implica: Identificar el contexto de enunciacin. Identificar el tipo de lectura -global o focalizada- que requiere cada consigna y el inicio en la lectura crtica de textos de gneros discursivos variados sobre temas relacionados con la orientacin. Formular anticipaciones e hiptesis a partir de pistas temticas, lingstico-discursivas y paratextuales confirmarlas o cambiarlas a partir de la lectura. Reflexionar sobre algunas caractersticas de los gneros discursivos abordados. Explorar variados materiales escritos relacionados con reas de inters general, curriculares y no curriculares, en soporte fsico o digital y en diferentes contextos de lectura. Resolver dificultades de comprensin durante la lectura a partir de la identificacin de pistas que ayuden a aclarar los sentidos; la inferencia de significados a partir del contexto; la

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consulta de diccionarios; la remisin a textos ledos anteriormente; la discusin con el/la docente y pares; el desarrollo progresivo de la autonoma. Buscar informacin en lengua extranjera con la orientacin del/la docente. Valorar la lectura en lengua extranjera para la formacin ciudadana, los estudios superiores y el mundo del trabajo. Disfrutar la lectura en la lengua extranjera que se aprende, de la apertura a mundos imaginarios y el placer esttico que suscitan las expresiones literarias.

EJE: PRCTICA SOCIAL DE PRODUCCIN ORAL HABLAR en intercambios propios del contexto escolar e intercambios orales para resolver una tarea comunicativa como, por ejemplo, conversaciones cara a cara sobre personas, lugares y actividades cotidianas, tiempo libre, trabajo, gustos e intereses; conversaciones transaccionales cara a cara para realizar compras sencillas, preguntas sobre lugares, pedir o dar indicaciones, instrucciones breves y sencillas sobre asuntos relacionados con la casa o la escuela. Esta prctica implica: Adquirir pronunciacin inteligible. Comenzar a usar componentes lingstico-discursivos adecuados al propsito de la interaccin. Adecuar gestos, posturas, volumen de voz al destinatario, al tema y al propsito y a las pautas culturales generales de la lengua que se aprende. Preparar la produccin oral con la orientacin del docente y apuntando a la autonoma. Producir exposiciones individuales, de a pares o grupales referidas a temas de inters tratados en el aula, a partir de la lectura de textos y de otras fuentes de informacin, teniendo en cuenta las partes de una exposicin (presentacin del tema, desarrollo y cierre). Participar en entrevistas sobre temas personales o de inters general. Reproducir canciones, poesas, entre otros. Participar en dramatizaciones que pueden incluir textos propios creados a partir de un modelo, juegos y otras instancias ldicas que impliquen interaccin oral. Emplear estrategias de consulta, reparacin y reformulacin de la produccin.

EJE: PRCTICA SOCIAL DE PRODUCCIN ESCRITA ESCRIBIR textos breves verbales y no verbales (visuales y audiovisuales) acorde a los tipos textuales trabajados en el eje comprensin escrita: cartas, faxes, mensajes electrnicos; textos formales tales como formularios, pedidos; textos personales como agradecimientos, invitaciones; recetas de cocina, carteleras de espectculos, cartas de restaurantes y mens; folletos informativos o publicitarios; biografas cortas; carteles en hoteles, tiendas, supermercados,

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mercados con horarios de establecimientos y transporte pblico; directorios de centros comerciales; folletos con informacin turstica. Esta prctica implica: Trabajar sobre ejemplos del mismo gnero que puedan servir de modelos a partir de los cuales los/las estudiantes trabajen su propia escritura. Identificar el destinatario, tema y propsito con ayuda del docente. Elaborar una gua o un plan previo con ayuda del docente para planificar lo que se va a escribir. Usar diccionarios bilinges o monolinges, correctores ortogrficos en procesadores de texto, buscadores en lnea y otros instrumentos lingsticos y fuentes de consulta en soporte fsico o digital para resolver dudas sobre ortografa o cuestiones lxicas y gramaticales; Elaborar versiones mejoradas en base a devoluciones del docente. Escribir para uno mismo: para fijar conocimientos, para recordar, para repasar. Publicar y compartir las producciones.

EJE: EN RELACIN CON LA REFLEXIN SOBRE EL USO DE LA LCE Reflexionar con la ayuda del docente. Esta reflexin implica: Identificar recursos lingsticos en funcin del tema, de la relacin entre los interlocutores y del propsito de diferentes textos escritos y orales. Reconocer las formas de organizacin textual en relacin con los propsitos de textos escritos y orales. Reconocer conectores y marcadores discursivos en los textos trabajados. Iniciar la reflexin sobre los matices de significacin que posibilitan los tiempos y modos verbales. Reconocer el uso y valor de los signos de puntuacin en la comprensin y la produccin. Reconocer la relevancia de la entonacin y la pronunciacin en la oralidad. Reconocer diferencias y similitudes con el espaol.

EJE: EN RELACIN CON LA REFLEXIN INTERCULTURAL Reflexionar con la ayuda del docente, utilizando la LCE o bien el espaol como Lengua de escolarizacin. Esta reflexin implica: Reconocer la LCE como espacio para aprender sobre otras reas del currculum. Iniciar la comprensin sobre caractersticas generales de los pueblos/pases que hablan la lengua que se aprende, su ubicacin geogrfica y procesos histricos relevantes, obras de su patrimonio cultural, personalidades histricas, escritores, artistas, entre otros. Identificar con la ayuda del docente rasgos de la propia cultura. Relacionar entre s la cultura de origen y la cultura extranjera, comparando prcticas y manifestaciones culturales de nuestro pas con las de otros pases.

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Identificar y utilizar una variedad de estrategias para establecer contacto con personas de otras culturas. Reconocer crticamente, con la ayuda del docente, diferentes representaciones sociales y estereotipos acerca de las lenguas y culturas. Desarrollar la disposicin a relativizar tanto el punto de vista como el sistema de valores culturales propios para entender la perspectiva de otros. Reconocer la escucha silenciosa como valor social y cultural en la formacin de un ciudadano. Valorar la diversidad lingstica como una de las expresiones de la riqueza cultural de la regin y del pas, reconociendo los aspectos comunes y diversos en las identidades personales, grupales y comunitarias para promover la aceptacin de la convivencia en la diversidad.

Reconocer que las identidades sociales se expresan y realizan a travs de diferentes manifestaciones y prcticas culturales como, por ejemplo, leyendas y mitos populares, folklore, cine, msica, celebraciones, comidas, tipos de vivienda, sistemas educativos, entre otras.

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EDUCACION FISICA 3er Ao FUNDAMENTACIN

Es importante destacar que la jurisdiccin recupera la asignatura para el quinto ao de la Educacin Secundaria Obligatoria. En el espacio curricular Educacin Fsica en los ciclos orientados de todas las especialidades, se abordarn saberes fundamentales que se construyen a travs del tiempo como fruto de prcticas culturales en las que se encuentran contenidas las prcticas corporales, ludomotrices, expresivas y deportivas incluyendo aquellas de carcter emergente, propias de las nuevas culturas juveniles. Estas prcticas tienen que ver con la naturaleza de ciertas configuraciones de movimiento como lo son los deportes, la gimnasia, la vida en la naturaleza, los juegos motores, la danza, entre otras. En este sentido, la propuesta formativa del espacio curricular est orientada a que los estudiantes sean capaces de desarrollar de manera crtica y reflexiva la sensibilidad esttica y la apreciacin de las distintas manifestaciones de la cultura, as como los hbitos de cuidado y salud integral; resolver problemas con autonoma y creatividad; trabajar en colaboracin para aprender a relacionarse e interactuar; construir expectativas positivas sobre sus posibilidades de aprendizaje y progreso en los planos, personal, laboral, profesional y social; adquirir los conocimientos necesarios e indispensables, y aquellas tcnicas, destrezas y habilidades vinculadas al campo que les permitan ampliar sus posibilidades, valorando la importancia del sistema de derechos y deberes ciudadanos y los dispositivos e instrumentos para la participacin solidaria, tica y democrtica.

CONSIDERACIONES METODOLGICAS Se dar continuidad a los Ejes de trabajo establecidos para el Ciclo Bsico tomando las prcticas corporales, motrices, ldicas y deportivas en relacin con: 1- La disponibilidad de s mismo. 2- La interaccin con otros 3- En ambientes naturales y en otros. CONTENIDOS: EJE 1: Las prcticas corporales, motrices, ldicas y deportivas en relacin con la disponibilidad de s mismo.

La anticipacin en la produccin motriz para la resolucin de problemas que presentan las diferentes prcticas corporales y su aprendizaje, que incluya:

- La descentracin en la lectura de situaciones motrices, anticipando problemas y resultados, para la toma de decisiones en funcin de una ptima resolucin - La utilizacin selectiva de habilidades motrices combinadas y especficas con creciente ajuste tcnico, acorde a los requerimientos de la situacin

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- El anlisis de la relacin entre su condicin corporal, su habilidad motriz y la necesidad de mejoramiento en torno al desafo que las situaciones le plantean. - La seleccin y utilizacin de secuencias de tareas para la mejora de las capacidades motrices, reconociendo criterios y principios para su realizacin adecuada. - El reconocimiento y autoevaluacin del impacto que produce, en la disponibilidad de s mismo, la participacin en diversas manifestaciones populares urbanas y rurales de la cultura corporal, juegos, deportes, la gimnasia y sus diferentes expresiones. - La apropiacin de hbitos saludables en la realizacin de prcticas corporales y motrices. - La reflexin crtica y la valoracin positiva sobre el propio desempeo en las prcticas corporales y motrices. - La identificacin de las experiencias satisfactorias en las prcticas corporales y motrices, para su desarrollo saludable y placentero en el recorrido que se elija ms all de la escuela.

EJE 2: Las prcticas corporales, motrices, ldicas y deportivas en interaccin con otros.

La apropiacin del sentido y de la prctica del deporte escolar -colaborativo, cooperativo, de inclusin y disfrute que implica:

- La actuacin en prcticas deportivas diversas, recreando su estructura, valorando y respetando la experiencia motriz, las diferencias de desempeo, de cultura, de identidad de gnero, entre otras. - La comprensin de la competencia como un componente de la interaccin con los otros, en un marco de respeto y colaboracin, valorando la oportunidad de disfrutar del juego sobre el competir para ganar - La adecuacin de reglas y gestos tcnicos posibilitando la ayuda mutua y la inclusin. - La comprensin y el anlisis comparativo de los elementos constitutivos de las diferentes prcticas deportivas - La participacin en el juego experimentando, seleccionando y acordando diferentes roles y funciones especficas. - La participacin en acciones colectivas acordadas para la resolucin de situaciones de juego en ataque y defensa y el anlisis de lo realizado. - La revisin de la propia actuacin en lo que refiere a la apropiacin de las prcticas deportivas en sus dimensiones relacionales, valorativas, tctico estratgicas y tcnico motoras. - La construccin de argumentos crticos sobre los modelos de prcticas corporales en diversos mbitos -escuela, barrio, club, alto rendimiento- y en los medios de comunicacin. - La apropiacin, valoracin y recreacin de prcticas corporales expresivas de la cultura popular urbana y/o rural. - La produccin de secuencias motrices y coreogrficas, individuales y grupales -a partir de acciones, ideas, emociones, imgenes, guiones, elementos, soportes musicales, soportes

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tecnolgicos, entre otros- respetando la libre expresin y la igualdad de oportunidades sin discriminacin de gnero. - La participacin, el conocimiento y la recreacin de juegos tradicionales, autctonos y de otras culturas. - La experiencia de conocer objetos, instalaciones y reglamentaciones como as tambin aspectos sociales, culturales y de gnero propios de las distintas prcticas corporales, a partir del acercamiento a mbitos no escolares. - La experiencia de integrarse con pares y otros integrantes de la comunidad en diversas prcticas corporales ludomotrices y deportivas en encuentros con sentido recreativo, participando de su organizacin y desarrollo.

EJE 3: Las prcticas corporales, motrices, ldicas y deportivas en ambientes naturales y en otros

La participacin y autonoma creciente en la organizacin y puesta en prctica de proyectos en un ambiente natural u otros que implique:

- La responsabilidad para acordar y sostener normas para la interaccin, higiene y seguridad, adecuadas a cada contexto. - La exploracin, experimentacin sensible y descubrimiento del ambiente, argumentando y posicionndose crticamente en referencia a cuestiones ambientales, para asumir acciones efectivas de prevencin, cuidado y reparacin. - La interaccin en grados crecientes de articulacin entre la comunidad de origen (la escuela) y la comunidad lugarea (de destino). - La recreacin de actividades ludomotrices diferentes a las realizadas en el cotidiano escolar, en una interaccin placentera y equilibrada con el ambiente. - La distribucin equitativa de todas las tareas promoviendo la interaccin entre los gneros y el respeto a la diversidad - La planificacin y ejecucin responsable de desplazamientos grupales en forma segura, combinados con otras habilidades, empleando diferentes medios y tcnicas de orientacin y adecundose a las caractersticas del terreno, a la diversidad del grupo y al objetivo de la tarea - La contemplacin, interpretacin y valoracin del paisaje para su disfrute y como ocasin para utilizar diferentes modos de expresin - La previsin y utilizacin eficaz y segura de los elementos, equipos y procedimientos adecuados para desenvolverse en ambientes naturales u otros - La resolucin de problemas, en ambientes naturales u otros, con grados crecientes de dificultad.

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CONSTRUCCIN DE CIUDADANA E IDENTIDAD 3er Ao FUNDAMENTOS La participacin, el dilogo y la convivencia social constituyen las bases de una sociedad que busca una interaccin entre sus integrantes a travs de la palabra. Esta se constituye como herramienta que permite hacer explcitos los acuerdos de la vida colectiva, configurando, transformando y asignando sentido a la accin y sosteniendo la trama social. La construccin de un nosotros se va modelando desde la conciencia de lo colectivo orientada por el bien comn. Los acuerdos y consensos alcanzados a travs del dilogo y el respeto de las diversas miradas sobre la realidad garantizan una convivencia social sustentable y fortalecida. La ciudadana responsable se aprende y no se adquiere simplemente por estar en una sociedad. Se vive y se pone a prueba en un aprendizaje que parte desde la subjetividad, donde la persona construye un sentido solidario que supera los reduccionismos del individualismo y asume as una actitud de compromiso en la participacin de los problemas que afectan a la comunidad en la que vive. Ensear ciudadana es ensear saberes que permitan fundamentar racional y argumentativamente la convivencia democrtica, el estado de derecho, la participacin poltica, la responsabilidad social, la bsqueda del propio bien y la solidaridad. El espacio curricular propone una enseanza de la convivencia, el planteo racional de las problemticas sociales, la formacin de un estudiante inmerso en un contexto cultural diverso que logre alcanzar una conciencia poltica responsable. Por eso la enseanza est orientada al aprendizaje ciudadano, para que los estudiantes logren reconocer el espacio de lo pblico, lo constituyan, lo cuiden y critiquen lo que obstaculice su conformacin, desde una perspectiva de sujetos de derechos y protagonistas de una sociedad cambiante, que presenta mltiples amenazas y oportunidades. La ciudadana pertenece al campo de los saberes legitimados pblicamente y por lo tanto, tiene elementos para convertirse en objeto de aprendizaje para la convivencia social. La identidad es planteada como la construccin histrica de los sujetos, que se alcanza asumiendo e integrando las experiencias personales vividas en los diversos contextos y las experiencias colectivas y sociales que se tornan significativas y la constituyen en sus mltiples dimensiones. Se requiere de una apropiacin subjetiva de los espacios, los saberes y la historia que rodea al sujeto, y de la capacidad de auto reflexin autntica y profunda. Cada ser amalgama en si estos materiales comunes de una forma tanto propia como compartida, para ser nico e irrepetible, pero a la vez vinculado socialmente. Se funda en el descubrimiento de s mismo como sujeto diferente y nico, as como en comprensin de los propios procesos de constitucin subjetiva. La identidad no es algo cerrado e inmutable, se va transformando, construyendo, crece, se pierde, se fortalece, es quitada o se desdibuja en tanto que el trnsito por la escuela deviene en experiencia de construccin

subjetivante o desubjetivante.

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Dado que la construccin de la subjetividad se constituye a partir de la relacin entre la determinacin nunca cerrada pero si historizada de la estructura psquica y los procesos de produccin subjetiva, que se dan en situacin, segn Silvia Bleichmar (2000) entre las condiciones de produccin de subjetividad y las de la propia constitucin psquica. Esto nos compromete a desestructurar/desnaturalizar miradas instituidas socialmente acerca lo que se espera como correcto o normal en relacin a las conductas de los sujetos en un entorno social determinado para abordar la problemtica de la inclusin, desde el respeto por el otro en tanto par, y desde el reconocimiento de la diferencia que es propia de cada sujeto .Poder construirla es una tarea cotidiana y no es solo individual, posee adems una dimensin colectiva y social, es propia de los pueblos, los barrios, las escuelas, las familias, los grupos de jvenes de diversos mbitos, y cuando las experiencias son asumidas a travs de la Historicidad colectiva hacen referencia no slo a un yo sino tambin a un nosotros. En la constitucin psquica siempre desempea un papel estructurante la relacin con el otro en la medida de que toda tpica psquica es intersubjetiva, por ello mientras que la constitucin psquica le permite al sujeto estar en el mundo, en la cultura, la subjetividad estructura y organiza la produccin simblica. La construccin de la Ciudadana e Identidad, permite tener una perspectiva desde la mirada dinmica de la realidad que la sostiene y facilita la formacin del sentimiento de un yo individual y de un nosotros que teje el entramado social en claves de convivencia y construccin colectiva. CONSIDERACIONES METODOLGICAS

Este espacio curricular propone abordajes que permitan a los estudiantes conocer, comprender y reflexionar sobre los distintos aspectos de la realidad social desde una mirada amplia, respetuosa, crtica y comprometida que incluya las experiencias personales y posibilite la verbalizacin y la reflexin acerca de dichas experiencias. De este modo se interpela la experiencia posibilitando la objetivacin de los procesos personales subjetivos. Por otro lado como toda produccin de subjetividad es un proceso social donde intervienen los otros sujetos proponemos generar un ambiente de clase que facilite la expresin personal a partir del respeto por cada uno de los sujetos que interactan, y que a la vez resguarde la intimidad de los estudiantes como condicin necesaria para la tarea ulica. Se sugiere trabajar modalidades participativas tales como: los debates grupales, el anlisis de situaciones propuestas por el docente en pequeos grupos y la posterior socializacin de las producciones, la dramatizacin de situaciones cotidianas, la lectura de material terico adecuado, de material periodstico y estudio de casos; confrontando siempre los encuadres tericos con los acontecimientos vitales, y teniendo en cuenta el desarrollo de argumentaciones, dilemas y falacias (como argumentos invlidos) de modo que permitan posibilitar la interpelacin de los estudiantes.

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- Anlisis de casos (situaciones reales de la vida social donde estn en juego los derechos, las decisiones polticas, la organizacin ciudadana y el inters pblico). El trabajo a partir de casos permite una conceptualizacin que contempla las circunstancias de la accin y tiende a evitar que se tomen, como punto de partida, formulaciones abstractas que presentadas como verdades, obturen la problematizacin. -Seminarios temticos intensivos sobre contenidos transversales: La memoria colectiva y la Identidad, el uso responsable de las Tics, entre otros en los que se plantee la presentacin de dilemas que permitan a los estudiantes la discusin, anlisis crtico y elaboracin de argumentaciones que hagan posibles los debates de ideas respetando las diversas miradas. - Talleres de Participacin Ciudadana que permitan reunir a estudiantes con objetivos comunes de investigacin, sobre diversos aspectos de la vida social y propongan algn tipo de intervencin basada en el dilogo entre pares e intercambio con distintas organizaciones del mbito de la sociedad civil y del estado (medios de comunicacin, organizaciones ambientales, partidos polticos, centros culturales, deportivos, de salud, religiosos, productivos, fundaciones, ong entre otros), los talleres suman experiencias que les permiten a los estudiantes acceder a otros saberes y prcticas de apropiacin y produccin cientfica, acadmica y cultural. - Proyectos Socio comunitarios solidarios: Estas propuestas pedaggicas generan aprendizajes a travs de interacciones e intercambios y se orientan a la integracin de saberes, a la comprensin de problemas complejos del mundo contemporneo y a la construccin del compromiso social. Se incluirn la construccin del problema sobre el que se trabajar, la bsqueda de informacin y recursos tericos y prcticos para la accin, la produccin de la propuesta de trabajo comunitario, su desarrollo y valoracin colectiva. Los estudiantes participan en todos y cada uno de estos momentos con la orientacin de uno o varios docentes a cargo. CONTENIDOS

En relacin con las Identidades y las Diversidades.

- La reflexin y el debate sobre las representaciones individuales y colectivas acerca de las diversidades tnico culturales, lingsticas, de creencias, para la construccin de una ciudadana intercultural y la promocin de una tica dialgica, considerando que la nacin argentina se conforma desde mltiples identidades (pueblos indgenas, criollos, afrodescendientes, migrantes, entre otros) en un proceso que continua en el presente. Y los distintos escenarios que se presentan en los centros urbanos y rurales desde estas diferencias.

- El reconocimiento y el anlisis crtico de las diferencias de gnero y la diversidad sexual con el propsito de superar visiones estereotipadas sobre roles masculinos y femeninos y la reproduccin de relaciones jerrquicas entre los gneros.

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- La indagacin y anlisis crtico de las formas diversas de ser adolescentes y jvenes desde diferentes miradas considerando la clase social, el gnero, el contexto rural urbano, entre otros y las tensiones que ellas generen en las relaciones sociales y en los vnculos generacionales e intergeneracionales.

- Los procesos de construccin de subjetividad, abordando la constitucin del aparato psquico y los mecanismos de produccin de subjetividad; y el rol que desempean distintos actores como la familia, los medios de comunicacin social y los mandatos culturales en dichos procesos de subjetivacin.

- La subjetividad en riesgo como rasgo caracterstico de la vida contempornea. Los mecanismos de desubjetivacin como resultado de la prdida del lazo con el otro y de la incapacidad de reconocimiento del otro como tal. La idea de normalidad/anormalidad como producto sociocultural. Las formas de patologizacin (estigmatizacin) del diferente. El desafo de la aceptacin de la diferencia y de la inclusin.

- El anlisis crtico de los modelos identitarios que circulan en los medios masivos de comunicacin, las redes virtuales y el imaginario social, promoviendo un consumo crtico, una sexualidad responsable y un cuestionamiento de los modelos estticos hegemnicos y de las prcticas discriminatorias y violentas.

- El reconocimiento de genocidios y crmenes masivos como casos extremos de discriminacin y negacin de la identidad, con especial referencia a: la conquista de Amrica, la conquista del Desierto, el genocidio armenio, el Holocausto Sho, el Apartheid, el terrorismo de Estado en Argentina, y los casos actuales de situaciones discriminatorias y estigmatizadoras basadas prejuicios y estereotipos. REFERENCIAS BIBILIOGRFICAS

1-2 Cullen, Carlos (1996). Autonoma moral, participacin democrtica y cuidado del otro. Ediciones Novedades Educativas, Bs. As. Orientaciones para la organizacin pedaggica de la Educacin Secundaria Obligatoria Resolucin del CFE N 93/09 Bleichmar, Silvia (2000) Prerrequisitos de cosntitucin del sujeto cognoscente y sus fracasos Revista Ensayos y experiencias, ao 6 N| 32, Buenos Aires, Novedades Educativas Bleichmar, Silvia (2008 Violencia social-Violencia escolar construccin de legalidades Buenos Aires. Noveduc. de la puesta de lmites a la

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HISTORIA 3er AO FUNDAMENTACIN

La inclusin de la unidad curricular Historia en el Ciclo Orientado, en el marco de la Formacin General, contina el proceso iniciado en el 2 ao del Ciclo Bsico. Se estructuran as dos espacios destinados al anlisis de los procesos histricos de los siglos XIX y XX. La Historia como conocimiento social estudia los procesos histricos desarrollados en el tiempo, estableciendo relaciones entre los procesos dados en el pasado y los que se gestan en el presente, estructurndose como discurso que posibilita la comprensin de la diversidad social, poltica, econmica y cultural. La enseanza de la Historia en el Ciclo Orientado debe generar interpelaciones en los estudiantes sobre la continuidad y la discontinuidad que caracterizan a los procesos histricos y sociales, estableciendo las relaciones pertinentes entre el pasado, el presente y el futuro, comprendiendo la larga duracin, y el entramado del acontecer histrico; pero al mismo tiempo permitiendo la identificacin de las simultaneidades que se dan en todo proceso de desarrollo histrico. De esta forma el conocimiento histrico deber contribuir a la formacin de una conciencia histrica necesaria en la construccin de ciudadanos comprometidos con su tiempo y la sociedad de la cual forman parte. Si bien las elecciones personales de los sujetos construyen la propia historia y a su vez la Historia de la sociedad a la que pertenecen, se trata de un proceso complejo en el que juegan un rol importante tambin los condicionamientos que provienen de ideas e intereses que conforman imaginarios sociales, de las estructuras socioeconmicas, de las dinmicas de legitimacin y ejercicio del poder, y de las tradiciones y costumbres heredadas del pasado. Pensar crticamente el presente es posible siempre y cuando los estudiantes conozcan los procesos histricos que gestaron la realidad en la que viven. Por ello, la constitucin de la temporalidad opera como una herramienta clave para que los estudiantes puedan situar y contextualizar los procesos histricos incluyendo a los hombres que han actuado en ellos, atendiendo a sus ideas y concepciones, a sus condicionamientos culturales y materiales, evitando juicios o valoraciones ahistricas. Para poder desnaturalizar las estructuras y los sistemas sociales es imprescindible situarlos como productos de la accin humana, en un contexto espacio-temporal determinado; haciendo patente su dimensin histrica, que es siempre contingente y mudable. De este modo se posibilita pensar la realidad presente en trminos de alternativas y posibilidades en orden a generar modelos de construccin social ms justos y solidarios.
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Se piensa la temporalidad en referencia a la concepcin compleja del tiempo, que no es lineal sino que se estructura en mapas temporales atendiendo a los diversos procesos y tiempos que son propios de cada sociedad, regin, pueblo o comunidad.

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Se impone adems, un enfoque de la disciplina Historia que d cuenta de los procesos de construccin del conocimiento, que no son aspticos sino que resultan de ese mismo entramado de condiciones materiales y concepciones ideolgicas propias de cada poca. Los ejes propuestos para la formacin general del Ciclo Orientado, dan cuenta del carcter relacional y complejo de la Historia entendida como proceso, en el que se conjugan la dimensin de lo personal con la dimensin estructural de las matrices de pensamiento y de los sistemas sociales, polticos y econmicos, recuperando la participacin activa de los sujetos en la construccin de la realidad pasada y por ende de la presente pero no de un modo ingenuo, sino crtico de las condiciones y posibilidades reales de dicha participacin. Resulta necesario entonces, abordar desde la disciplina, la temporalidad mixta (Ansaldi, 1998), como estrategia terica metodolgica, que incluye adems la utilizacin de un marco categorial aplicable a otras sociedades occidentales; ya que Amrica Latina forma parte del sistema capitalista mundial, pero posee una especificidad propia, dada por su dependencia y por las particularidades que adquieren las formas de articulacin entre la sociedad civil en su conjunto y el Estado, sin dejar de lado la dinmica de formacin de los Estados Nacionales en Amrica Latina. La coexistencia de temporalidades histricas diversas se vincula con una multiplicidad identitaria cultural latinoamericana. Amrica Latina participa perifricamente de la reconfiguracin de la modernidad europea durante todo el siglo XVIII, producindose una transmutacin cultural que en Europa connota el desarrollo del capitalismo industrial, mientras que Amrica Latina transita un perodo de estancamiento econmico producto del cnit colonialista espaol, y del proceso de hegemonizacin econmica llevado adelante por Inglaterra. Esto plantea una complejidad temporal dada por la superposicin de tiempos presentes en toda la historia latinoamericana; y que a su vez, determina un tiempo diferente en cada pas latinoamericano que refuta la visin unilineal del desarrollo histrico. De acuerdo a los criterios que inspiran los NAPs para el Ciclo Orientado, se pondr nfasis en la comprensin de los procesos de la Historia Argentina en el contexto latinoamericano y mundial. La centralidad de la historia nacional ha de permitir una revisin crtica del propio pasado, ponderando las influencias de la sociedad moderna europeo occidental en los procesos de constitucin de los estados provinciales y del estado nacional en el siglo XIX, as como de ampliacin y crisis de la democracia en el XX. Pero tambin posibilitar incluir en el anlisis las fuerzas sociales nativas y su rol en dichos procesos, rescatando una mirada plural, que patentice la complejidad de los procesos y la diversidad de sus actores. Revisar los discursos historiogrficos, particularmente aquellos que remiten a la fundacin de la identidad nacional en la segunda mitad del siglo XIX y que se reeditan an hoy desde corrientes historiogrficas incluso acadmicas, constituye una tarea necesaria; no para descartarlos, sino para confrontarlos con otros enfoques, problematizando la construccin del relato de la historia nacional, de sus hroes y antihroes, de sus protagonistas y de aquellos sectores sociales subalternos que han sido invisibilizados por la historia oficial.

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La propuesta de contenidos presenta un amplio nivel de generalidad, de modo de favorecer las opciones de los docentes, en el marco de las instituciones, a la hora de la toma de decisiones en los niveles de concrecin del currculum. CONSIDERACIONES METODOLGICAS Se reiteran, en este sentido, las consideraciones para el abordaje de la unidad Historia en el 2 ao de la escuela media, en la medida en que, la complejidad de los procesos histricos resulta muy favorable para el desarrollo del pensamiento ya que posibilita mltiples interpretaciones sobre el pasado, y adems permite contextualizar procesos, acontecimientos, prcticas, ideas y comprenderlas en su dimensin sociocultural e histrica y rescatar su carcter contingente y situado. Por ello, la enseanza de la Historia tiene que habilitar la comprensin de lo mltiple y de lo complejo: tiene que problematizar la realidad pasada como respuesta a las demandas del presente. Requiere, as de una metodologa centrada en la historia-problema, que recupere el carcter hermenutico del conocimiento histrico y posibilite estrategias de anlisis,

argumentacin, sntesis y organizacin de los acontecimientos e ideas en procesos. Esta opcin metodolgica permite comprender los procesos sociales pasados y presentes como productos de la interpretacin, acentuando desde el discurso historiogrfico la tarea deconstructiva/ reconstructiva del pasado que caracteriza al ejercicio de la historia y el carcter provisorio del conocimiento. Para este anlisis es necesario asumir una concepcin compleja del tiempo histrico que se estructura a partir de diferentes ritmos que marcan el movimiento de las sociedades como un proceso complejo y diferenciado, con densidades diferentes segn se trate de acontecimientos, coyunturas o estructuras, y que es, por lo tanto, variable y heterogneo. Priorizar el carcter relacional de los componentes de un proceso histrico, exige a su vez, integrar la nocin de tiempo mltiple y complejo y concebir el espacio en relacin con la accin humana. Se sugiere una metodologa que problematice el anlisis del pasado, que pueda romper con las antinomias que han caracterizado a la Historia Argentina, proponiendo miradas ms complejas e integrales, y por esto mismo, no dicotmicas. Ello implica confrontar diversos tipos de fuentes y bibliografa, incluyendo en el anlisis otras voces que no siempre encuentran sitio en los discursos historiogrficos. Este planteo supone por parte del docente una actitud de apertura hacia otras disciplinas y hacia el trabajo colaborativo con otros colegas, y facilitadora de la participacin crtica de sus alumnos. Sugerimos abordar la enseanza de la Historia favoreciendo por parte de los alumnos la apropiacin de los principios explicativos, conceptos y procedimientos especficos de la disciplina, que les permitan desarrollar herramientas intelectuales y habilidades cognitivo-lingsticas. Para ello: Evitar las explicaciones simples y preferir las mltiples y complejas,

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 Potenciar el uso de diferentes recursos y estrategias que posibiliten aproximaciones al conocimiento desde diversos lugares. Proponer el anlisis analgico para el estudio de casos. Favorecer la apropiacin de las expresiones literarias y artsticas de los siglos XIX y XX como manifestaciones imprescindibles para la comprensin del pasado. Favorecer las actividades creativas por parte de los estudiantes y evitar la repeticin de informacin, Trabajar la argumentacin de forma oral y escrita Para el desarrollo de los contenidos correspondientes a 4 ao, en el caso de la Orientacin en Arte, se sugiere abordar la enseanza de la Historia articulando con los contenidos de Artes Visuales y contexto I, Msica y contexto I, Teatro y contexto I, Danza y contexto I y Artes Audiovisuales y contexto I. De esta manera se potencia una mirada sobre el arte como expresin cultural histricamente construida, y a su vez la concepcin acerca de la Historia, se ampla y complejiza, estableciendo con mayor fluidez el dilogo entre estructuras sociopolticas y sistemas econmicos por un lado, y las producciones culturales de los sujetos en contextos particulares, que aproximan a la comprensin del mundo de la vida, por el otro. El arte es un hecho genuinamente social producto y a la vez expresin de un contexto histrico- social, por ello la aproximacin a las manifestaciones artsticas requiere de la comprensin de los procesos histrico-sociales a los que se asocian. CONTENIDOS Los ejes correspondientes a Historia en 3 y 4 ao del Ciclo Orientado, proporcionan el espacio para un recorrido crtico por toda la Historia Argentina independiente. Se sostiene el criterio procesual en el planteo, as como el respeto por la secuencia temporal, de modo de dar cuenta de la complejidad de la Historia que favorece el anlisis crtico y comparativo de los procesos, y adems posibilita la estructuracin de la nocin de tiempo. La decisin de darle centralidad a la historia nacional, se evidencia en la formulacin de los ejes temticos, pero debe entenderse que el abordaje integral exige asumir la complejidad de una mirada que transite las diferentes escalas. Los ejes temticos son: TERCER AO El proceso emancipador americano, contextualizando el impacto de las revoluciones del siglo XVIII, as como los conflictos en el seno de la monarqua espaola que condujeron a la disolucin del poder colonial en el Ro de la Plata y en Hispanoamrica. Los intentos de construccin estatal en el Ro de la Plata y en Amrica Latina durante la primera mitad del siglo XIX, teniendo en cuenta los diversos intereses econmicos,

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polticos y sociales en juego; as como el proceso de formacin de los estados provinciales en el marco de la lucha por la hegemona entre los distintos grupos regionales. El proceso de construccin del Estado nacional argentino y la conformacin de la economa agroexportadora en el marco de la expansin capitalista, y de la divisin internacional del trabajo, teniendo en cuenta los posicionamientos de los actores implicados. La nueva configuracin social en algunas regiones de la Argentina en las postrimeras del siglo XIX e inicios del siglo XX, con la emergencia de nuevos actores sociales, tensiones y conflictos. La crisis sistmica que atraviesa al rgimen oligrquico (liberal conservador) y de la incipiente ampliacin de la ciudadana en la Argentina, a partir del anlisis de las estrategias desplegadas por las elites dirigentes; el accionar de los nuevos actores sociales y polticos, en el contexto de los procesos polticos, econmicos y sociales mundiales.

Bibliografa: ANSALDI, WALDO.(1998) La temporalidad mixta de Amrica Latina, una expresin del mutliculturalismo, en www.ctedras.fsoc.uba.ar/udishal.

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GEOGRAFA 3er ao FUNDAMENTOS Los lineamientos dentro de los cuales la disciplina Geografa se plasmar en el diseo curricular jurisdiccional, en consideracin a los acuerdos expresados por el Consejo Federal de Educacin, han llevado a tomar algunos posicionamientos didcticos y epistemolgicos a fin de otorgar los argumentos y herramientas necesarias para orientar el hacer cotidiano en las aulas. La geografa en su devenir ha sido abordada desde diferentes perspectivas, muchas de ellas antagnicas, y ms all de la concordancia generaliza que sostiene al espacio como objeto de estudio, los puntos de vista desde donde se lo observa y analiza son dismiles. As aparece la gran fragmentacin, que marca la historia de la disciplina, entre geografa fsica y geografa humana, que se disputan la centralidad del objeto y establecen alianzas, en el caso de la primera con las ciencias de la tierra y en el caso de la segunda con las ciencias del hombre. Si se considera la geografa escolar, aquella que se ensea y circula en la escuela, dentro de esta divisin profunda, que involucra las temticas, los mtodos y las producciones, se incorpora la institucionalizacin de la disciplina bajo los mandatos del positivismo, que ha llevado a una supuesta necesidad de neutralidad del saber, a una descontextualizacin del mismo y a poner demasiado nfasis en la acumulacin de datos y en su repeticin memorstica. De esta manera, se ha asociado la idea de espacio a la de continente o receptculo, es decir, una superficie terrestre que contiene una serie de elementos naturales y/o sociales que se muestran como una fotografapermanente, inalterable, por fuera del tiempo-, los cuales deben ser localizados y enumerados. Las acciones docentes estn enmarcadas en una lgica situacional, por ello no pueden ser pensadas por fuera del contexto histrico-espacial de su fabricacin. Estas acciones se edifican, incorporan, aceptan y naturalizan en tanto otorgan un sentido prctico a la accin y suelen devenir en procesos de sedimentacin de las prcticas tradiciones, identidades- que conforman los marcos desde donde se construyen las representaciones de la realidad. Desde el lenguaje se clasifica continuamente, siempre se est ajustando, ingresando cosas en palabras, aunque muy pocas veces se reflexiona sobre ese procedimiento en s. La utilizacin de esas clasificaciones se torna en fronteras entre seres humanos, entre cosas; fronteras que se realizan pero muy pocas veces se considera su humanidad, es decir, su historicidad, su contingencia, su fragilidad. De manera constante hay una apropiacin de elementos que son sedimentados, son dados como hechos; esas prcticas devienen en objetos materiales y simblicos, se obstruye observar que esos objetos son construcciones sociales que operan en las instituciones educativas.

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Por ello, una forma de conocer lineal, parcial, aislada e individual, sedimentada en prcticas instaladas en viejas tradiciones, debe ser superada por las posibilidades que ofrece una geografa renovada y en continuo dialogo con otras disciplinas, que favorece la introduccin en las escuelas de las problemticas contemporneas, que dialoga con mltiples sujetos y subjetividades, con sus deseos e intenciones y con los procesos que a diferentes escalas espacio- temporales construyen el espacio y lo llenan de vida, de identidad. En este sentido, es la geografa social la que puede favorecer una puerta de entrada vlida y sustentada desde el plano terico. A partir de los aos 1980 comienza a desarrollarse la geografa social, enriquecida por los aportes de los estudios culturales, que concibe al espacio como una instancia esencialmente relacional, producto de complejas construcciones histricas en constante transformacin. As, ste es entendido como una totalidad social que involucra lo material y lo simblico-, compuesta por una relacin solidaria entre las fijaciones espaciales (elementos naturales y sociales) que actan de soporte, sostn y condicin de relaciones sociales y los procesos sociales que generan objetos y producen relaciones que se fijan en el espacio. En esta vinculacin relacional tanto el espacio como las relaciones sociales se van transformando mutuamente, por lo cual es imposible pensarlas desde la inmutabilidad. Esta postura habilita a la geografa como una disciplina favorecida a la hora de ensear las nuevas configuraciones del espacio, la sociedad y las culturas actuales, en su dinmica local-global, sostenidas desde la complejidad, la multiplicidad y el conflicto propios de la realidad social; particularidades que demuestran la necesidad de revalorizar sus aportes dentro de la educacin secundaria obligatoria y se enmarcan en el enfoque propuesto por los ncleos de aprendizajes prioritarios. Este abordaje desde la totalidad posibilita a los estudiantes la idea de que el conocimiento no es una representacin establecida en s misma, sino la conjuncin de verdades producidas a lo largo de la historia de cada sociedad, no es transparente, est impregnado de ideologas y mltiples puntos de referenciar el mundo. Introducir y trabajar desde estas premisas habilita la autonoma y pluralidad de pensamiento, la reflexin, la toma de decisiones, la capacidad de dialogo y escucha, es decir, se instala la postura que el saber es una construccin colectiva, abierta y emancipadora. La geografa social invita a confeccionar una agenda escolar que d cuenta en el presente, con sus definiciones e indefiniciones, de las relaciones que a lo largo del tiempo han mantenido la sociedad y la naturaleza, y que han llevado a las configuraciones espaciales que hoy se observan. La naturaleza en el devenir histrico de la sociedad ha sido sucesivamente modificada, segn las capacidades econmicas y tecnolgicas de cada poca y grupo social; se han acumulado sobre ella diversos objetos construidos y se han valorizado determinados elementos, que han llevado a la alteracin de los sistemas naturales y su progresiva humanizacin.

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Por esto, en el desarrollo de esta disciplina el estudio de lo natural requiere ir ms all de las lgicas fsicas, ligadas a ideas de persistencias perdurables en el tiempo, y atender a los procesos por los cuales las distintas sociedades se han apropiado, han transformado y artificializado el medio, conformando una sucesin de naturalezas superpuestas que plasman en el espacio las singularidades, los intereses, los deseos, las posibilidades de quienes las engendraron, en una continua relacin de reciprocidad entre medio y sociedad. Como se sustenta en estas pginas, la geografa social implica trabajar desde la historicidad de los procesos relacionales entre sociedad y naturaleza, para demostrar que las visones del mundo que se presentan en la actualidad han sido construidas a lo largo del tiempo, que connotan un cmulo de significaciones polticas, econmicas, culturales, ticas que le fueron otorgadas y que se han materializado en el espacio permitiendo descubrir las particularidades de su esencia y transcurrir. Pensar el espacio geogrfico en su devenir histrico tambin envuelve las caractersticas del presente, las complejidades que la transicin entre siglos ha instalado y que actan de manera desigual en los diferentes lugares del mundo. La velocidad, la inmediatez, la integracin y la fragmentacin se tornan patrones de interpretacin que vislumbran los cambios que deben ser comprendidos en su diversidad de facetas e instan a introducir en las clases problemticas compartidas, conocidas, cotidianas que involucran los saberes desde lo vivido. Esta nueva organizacin espacial articula las dinmicas de lo global y lo local, escalas de anlisis que se imbrican y bifurcan, que desdibujan sus alcances debido a la imposibilidad de otorgarles una localizacin precisa ya que actan de manera desigual, con intensidades y efectos variables, segn sea el espacio en el que se asientan, provocando una multiplicidad de formas que se traducen en los dismiles paisajes que en la actualidad se observan. Las redes mundiales circulan impregnado a los lugares de sus lgicas desterritorializadas, que no reconocen lmites ni fronteras y penetran en lo local yuxtaponiendo sus novedosas formas de sentir, pensar y actuar a manera de una gran tela de araa que envuelve al planeta. En el espacio local se territorializa, de esta forma, una mixtura entre las herencias propias y los vectores extranjeros, que conviven en armona o resistencia, otorgando una nocin de espacialidad compleja, que brinda una oportunidad adecuada para analizar el proceso de globalizacin en su devenir. De esta manera, la espacialidad se aborda desde la hibridacin y la pluralidad que contempla dos dimensiones solidarias entre s: una concreta, material, que es la que conforman los elementos materiales (naturales y artificiales; fijos y mviles) y otra, simblica, que considera las subjetividades e intencionalidades, constructoras de sentido y accin, fuente de los usos sociales que se inscriben, a distintas escalas, sobre los espacios vividos del planeta.

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Hasta aqu se ha hecho mencin al espacio geogrfico como una categora abstracta e integral para dar cuenta de las relaciones entre sociedad y el medio, en sus dimensiones materiales y simblicas a lo largo de la historia. Sin embargo, resulta interesante plantear, adems, otra categora, ms concreta, que sostiene esas relaciones en funcin de la apropiacin, de la puesta en valor de un sector de la superficie terrestre por parte de una sociedad particular, que al hacer uso de ese espacio conforma un territorio. Un territorio se construye y rene las singularidades que dan cuenta de los dilogos entre el medio y los grupos sociales que le dieron vida en el transcurrir de su historia, por ello es inestable, se transforma, con cambios lentos o rpidos de acuerdo a como se establezcan las vinculaciones. Muchas veces se ha asociado al poder que ejerce un Estado en un espacio delimitado, sin embargo, sus alcances son ms amplios; es el espejo del trabajo, la cultura, la poltica, la economa, la tecnologa en una acumulacin de tiempos sucesivos que se fueron amalgamando y revelan las relaciones de tensin, conflicto y consenso que se han producido sobre esa porcin del planeta que se constituye en el soporte de la identidad colectiva de una comunidad. CONSIDERACIONES METODOLGICAS La geografa social, tiene como objetivo brindar la informacin y las herramientas conceptuales para desarrollar habilidades cognitivas y actitudes que permitan a los estudiantes comprender la sociedad en la que viven, al mismo tiempo que instalar la reflexin crtica y constante sobre las formas en que construyen sus representaciones espaciales. Con ello, se intenta generar una intervencin social a travs de los saberes, que sea productora de teora en el campo del conocimiento y la accin social, y tienda a favorecer un ejercicio responsable y comprometido del hacer, en camino a construir una ciudadana participativa. Desde esta perspectiva, las clases de geografa conllevan a instalar la pregunta como movilizador hacia el pensamiento y la creacin, la experimentacin del mundo vivido y la complejizacin de nuevos significados y sentidos mediados por un trabajo intelectual. Adems, deben generar nuevas aproximaciones para decodificar el mundo, como la formulacin de hiptesis, explicativas o interpretativas, que ayuden a los estudiantes a comprender distintos aspectos de la vida social que le es propia. Las generalizaciones y las redes conceptuales permiten abstraer y englobar la informacin, brindan marcos de referencia terico para otorgar significados a esos datos que se localizan en el espacio y posibilitan la transformacin de una construccin subjetiva, experiencial, en una construccin objetivada, brindando los instrumentos adecuados para la comprensin y aprehensin de la espacialidad.

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El uso de situaciones problemticas y los juegos de simulacin, que expresen las complejas relaciones espaciales a diversas escalas de anlisis, favorecen el poner en tensin el conocimiento y la capacidad de utilizarlo como herramienta de interpretacin de la realidad, mientras instan a los estudiantes al trabajo colaborativo, a la toma de postura y argumentacin, al debate y al dilogo; operaciones cognitivas que favorecen el reconocimiento de la diversidad y el pluralismo. El estudio de casos y las ejemplificaciones permite trabajar desde contextos singulares que favorecen la introduccin de la historicidad de los procesos, la comprensin de las variadas formas en que la sociedad y la naturaleza se vinculan en cada sector de la superficie y la comparacin de estas diferencias como formas interpretativas de la complejidad actual. La geografa social posibilita la incorporacin, en el desarrollo de las clases, de varias fuentes de informacin, codificadas en diversos tipos de textos (informativos, periodsticos, cartogrficos, estadsticos) y formatos (audiovisual, digital, en papel) que lleve a la seleccin, anlisis y sistematizacin de los mismos por parte de los estudiantes y aliente diferentes maneras de comunicacin y expresin por parte de los estudiantes, desde una multiplicidad de lenguajes y perspectivas. La cartografa, ciencia auxiliar fundamental para el desarrollo de la Geografa, a lo largo de su devenir ha complejizado y precisado la representacin de la superficie terrestre; sta permite identificar y nombrar los elementos de la realidad traducidos en un mapa, asignndoles un smbolo y un lugar que construye una manera de ver el mundo, la cual no puede ser disociada de los contextos sociales e histricos en los cuales se produce y reproduce. Por ello, se torna imprescindible el anlisis, la interpretacin y la elaboracin de materiales cartogrficos por parte de los estudiantes como ejercicio cognitivo que lleve a los mismos a reconocer la construccin social del conocimiento. Se sugiere para el desarrollo de las ctedras, a partir de tercer ao, un enfoque que contribuya al acercamiento de las problemticas planteadas por cada orientacin, que ayude desde la visin espacial a proponer dilogos con otras disciplinas y permita abordajes desde la complejidad. A modo de ejemplificacin se formulan algunas ideas iniciales: para las orientaciones en arte y comunicacin el trabajo con mapas y planos y su connotacin artstica en cuanto a su forma de produccin y su funcin de comunicacin, junto con la produccin cultural del espacio son puentes que abren vinculaciones con la imagen, el diseo y la territorializacin de las producciones; para las orientaciones de ciencias naturales y agro y ambiente, posiblemente, el ambiente, la construccin territorial y los circuitos productivos se sostienen como ejes que ayudan a profundizar categoras de inters para los estudiantes. Se piensa para la orientacin en economa y administracin el papel desempeado por la economa mundial en su relacin al papel del Estado y sus incidencias espaciales, junto a las relaciones econmicas que se producen por la circulacin

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de las producciones, a escala local y global. Para la orientacin Turismo los ejes sobre urbanizacin, cultura y ambiente posibilitan ahondar en aquellos aspectos territoriales que se convierten en patrimonios, para ser valorizados y conservados, que hacen a la identidad de los lugares. Para la orientacin en ciencias sociales se sugiere el desarrollo de los ejes desde los anclajes de la Geografa social, en coincidencia con la perspectiva que los territorios se construyen en el transcurrir de la historia y por ello son complejos y cambiantes.

CONTENIDOS En este apartado se formulan una seleccin de ejes temticos, abarcadores y orientativos, pensados para ser tratados en territorios particulares en cada ao de escolaridad, que promuevan el trabajo autnomo del docente y posibiliten, desde una multiplicidad de relaciones, perspectivas y escalas de anlisis, comprender a los estudiantes las diversas configuraciones territoriales que en el devenir histrico se han construido sobre el espacio geogrfico. Se recomienda en el desarrollo de los territorios latinoamericano y argentino la utilizacin de estudios de caso de la provincia de Santa Fe, que posibiliten el acercamiento a una realidad prxima, sentida como propia. Para este ao se considera el trabajo sobre el territorio argentino. Anclada en el contexto latinoamericano Argentina se presenta como un territorio cargado de peculiaridades que llevan a penetrar en las refiguraciones y transformaciones, los quiebres y continuidades que fueron constituyendo su sociedad actual a lo largo de la historia. Aqu se destacan las particulares argentinas que viven como potencialidades, mostrando la complejidad y diversidad de este territorio, atravesado por conflictos y consensos que redefinen continuamente los sentidos del presente. Los Estados y la construccin de territorios El Estado rene al conjunto de instituciones que en diferentes escalas (nacional, provincial y municipal) regulan, controlan y organizan, otorgan legalidad, a un territorio y su sociedad. El proceso histrico de su constitucin va de la mano de la construccin social del territorio que adquiere particularidades que le otorgan identidad, en una mixtura de fuerzas globales y locales. El conocimiento y explicacin de los procesos histrico-polticos en la construccin del territorio argentino, la fragmentacin e integracin, la nueva configuracin del mapa poltico y sus permanentes transformaciones. El anlisis y reflexin sobre el rol del Estados nacional en la construccin del territorio, en la movilidad de los lmites internacionales, las principales reas de conflicto y tensin

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y las caractersticas de las reas fronterizas, problematizando los conceptos de soberana e identidad. La comprensin de las relaciones entre Argentina y otros Estados y el papel de las organizaciones supranacionales (interamericanas e internacionales), los nuevos actores y movimientos sociales, que a partir de conflictos y consensos en el escenario poltico argentino, conforman una sociedad plural, democrtica y participativa. El ambiente, resultado de las relaciones entre sociedad y naturaleza El ambiente es la sntesis de las relaciones establecidas entre la sociedad y la naturaleza en un lugar particular del planeta en su devenir, responde a la combinacin de articulaciones polticas, culturales, econmicas, tecnolgicas y ticas dominantes y compromete a todos en su preservacin y transmisin al constituir el nico escenario posible de la vida. Esta perspectiva desde el plano social implica el reconocimiento de un otro y la conduccin hacia sociedades ambientales sustentables. El conocimiento de distintos ambientes de la Argentina, los diversos modos de valoracin que la sociedad hace de los mismos a lo largo de la historia en los procesos de construccin del territorio y la identificacin de los principales recursos naturales, los tipos de manejos y sus implicancias sociales, econmicas, tecnolgicas y ambientales. La interpretacin de los problemas ambientales en Argentina como resultado de las tensiones entre la sociedad y el medio fsico, profundizando los problemas polticos y ticos en la bsqueda de prcticas y consensos que lleven a la construccin de una sociedad ambiental sustentable. El conocimiento y reflexin entre riesgo y vulnerabilidad frente a eventos de desastres y catstrofes naturales en Argentina, identificando el carcter social y poltico de la gestin ambiental en materia de prevencin y mitigacin de los daos. Territorios urbanizados Las complejidades actuales llevan a pensar un mundo cada vez ms urbanizado; desde la consolidacin del sistema capitalista las ciudades no han cesado de crecer y diversificarse. Hoy constituyen los espacios en donde se desarrollan una amplia gama de actividades y funciones que exceden la concentracin de personas, recursos y productos y se traducen en una cultura urbana, atravesada por las redes globales, en su hibridacin local, que provoca una eventual convivencia de la fragmentacin y la articulacin. Las ciudades constituyen el espacio por excelencia del ejercicio de lo pblico y ofrecen un mbito de expresin individual y colectiva incalculable; al mismo tiempo que su influencia trasciende el territorio ocupado concretamente y la vincula, a travs de

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sistemas diversos, a otros espacios, cercanos o remotos, provocando una extensin del ser urbanizado. El conocimiento de la configuracin urbana en Argentina y sus recientes

transformaciones. Junto a los procesos de urbanizacin y conformacin de la red urbana. El reconocimiento de las desigualdades en las condiciones de vida de la poblacin urbana en argentina, promoviendo el compromiso frente a las problemticas sociales y ambientales a las que est asociada, desde una perspectiva multidimensional. La comprensin de las tendencias actuales de movilidad espacial de la poblacin en territorio argentino, analizando las motivaciones, polticas e impactos socio-territoriales que provocan. La circulacin de las producciones Los circuitos productivos permiten entablar conexiones entre las diversas fases de la fabricacin que conectan de manera interesante los espacios rurales y urbanos, y permiten acercarse a la representacin de formas de produccin -antagnicas o similares- que se desarrollan en los distintos territorios. Una aproximacin a la idea de territorios en permanente dilogo posibilita romper la vieja tradicin de pensar el medio urbano y rural como dos lugares separados y habilita entrelazar las relaciones que se establecen dentro de una regin, el pas u otros Estados. El conocimiento de la organizacin territorial de la produccin en el marco de la economa globalizada, considerando la transnacionalizacin del capital, la

desregulacin de los sistemas financieros, la localizacin de los trabajadores, de las materias primas y de las fuentes de energa en Argentina. La comprensin y explicacin de las transformaciones tecno-productivas recientes y sus impactos diferenciales, segn las distintas actividades y sectores en las nuevas configuraciones espaciales urbanas y rurales de Argentina; junto a la interpretacin de redes y flujos de transporte y circulacin de bienes, servicios, capitales e informacin. El anlisis y reflexin acerca de la participacin de los distintos actores sociales en los mercados de trabajo, atendiendo a su estructura, dinmica y problemticas. Culturas que se territorializan La cultura involucra al conjunto de los procesos sociales totales de construccin de sentido, es decir, los de produccin, circulacin y consumo de la significacin en la vida social. Expresa las manifestaciones materiales y simblicas, producto de grupos sociales, que al plasmarse en un

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territorio lo impregnan de identidad, constituida desde la hibridacin antes que de la homogeneidad. Por lo cual cultura tambin refiere a los modos especficos en que los grupos y sus

participantes se enfrentan, se alan o negocian en la construccin de una sociedad ms justa y equitativa.

El respeto y valoracin de la diversidad cultural atendiendo a los mltiples sistemas de prcticas, conocimientos y cosmovisiones de los distintos grupos humanos en Argentina, junto a los procesos de produccin y consumo cultural (redes materiales e inmateriales), que provocan nuevas formas de socializacin y subjetivacin, sentidos de pertenencia e identidad, el reconocimiento de smbolos, bienes patrimoniales y lugares de memoria en distintos espacios urbanos y rurales. La comprensin y reflexin crtica sobre las nuevas manifestaciones territoriales que surgen a partir de las prcticas y formas de participacin de los movimientos sociales. La interpretacin crtica de las tensiones entre nacionalismos, regionalismos y localismos, considerando las polticas de construccin del Estado Argentino en relacin con los procesos de diferenciacin y homogeneizacin cultural.

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FSICA 3er AO FUNDAMENTACIN El campo de las Ciencias Naturales es un rea del conocimiento constituida por un grupo de disciplinas afines que buscan describir, modelizar, comprender y predecir los fenmenos y procesos relacionados con el mundo natural, tarea que se desarrolla en forma satisfactoria slo desde una integracin de las distintas visiones aportadas por cada disciplina (Fsica, Qumica, Biologa, etc.). Caracterizar epistemolgicamente a las Ciencias Naturales como un todo integrado es muy complejo, porque cada disciplina integrante tiene particularidades especficas propias. Sin embargo se las puede agrupar en una clasificacin comn como Ciencias Fcticas. Estas Ciencias comparten un objeto de estudio general: procesos y fenmenos del mundo natural, en igualdad de condiciones, sin que se pueda jerarquizar una por sobre la otra desde su funcin relacionada al conocimiento humano. La Fsica estudia los componentes y fenmenos de la naturaleza y sus interacciones. La Fsica es una actividad humana que provee una forma de ver (hacer inteligible) el mundo que nos rodea (cosmovisin). El propsito de la enseanza de la Fsica en la Educacin Secundaria Orientada es lograr que los estudiantes observen, analicen e interpreten lo que sucede a su alrededor, tendiendo a la construccin de aprendizajes significativos respecto de los objetos, los fenmenos y los mtodos propios de esta ciencia, en su relacin con las dems disciplinas de las Ciencias Naturales. Los contenidos propuestos involucran diversos conocimientos producidos por la

disciplina que se espera, permitan a los estudiantes apropiarse de sus ideas bsicas. Se busca, a travs de la enseanza de la Fsica, promover el desarrollo de capacidades intelectuales (abstraccin, anlisis, comparacin, elaboracin de descripciones y explicaciones, etc.) que favorezcan un desenvolvimiento satisfactorio en la sociedad actual, lo que supone que los ciudadanos se impliquen activa y responsablemente en los cambios que sta exige. El desarrollo de la Fsica en la Educacin Secundaria Orientada debe estar de acuerdo con la concepcin que se propone en este Diseo Curricular para las Ciencias Naturales, tanto en lo que respecta a sus fundamentos como en sus consideraciones metodolgicas. Para esto, se buscar una adecuada articulacin disciplinar y didctica entre la Fsica y los otros espacios curriculares de Ciencias Naturales (especialmente Biologa y Qumica). La enseanza de la Fsica tambin propender a que los estudiantes se alfabeticen cientficamente, a travs de una articulacin equilibrada entre conceptos, modelos e ideas acerca del mundo fsico y la manera de investigarlos, junto con actitudes, valores y habilidades cognitivas. En Fsica se construyen modelos (tambin en las dems disciplinas de las Ciencias Naturales) cuya funcin es la de realizar descripciones y dar explicaciones sobre los distintos objetos, procesos, del mundo y, adems pueden predecir situaciones desconocidas. Estos modelos son universales, lo que significa que las estructuras tericas (leyes, principios, postulados, etc) y sus

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consecuencias deben tener valor en el tiempo y en el espacio en el que fueron desarrolladas y deben valer tambin para otras regiones y en otras pocas del Universo. La fsica opera sobre los modelos construidos a partir de nuestra experiencia de la realidad, y no directamente sobre la realidad fsica que estos intentan interpretar. O sea, la actividad cientfica es un continuo proceso de construccin y puesta a prueba de estos modelos, inventados par dar respuesta a las mltiples preguntas que la Humanidad se hizo y se hace sobre su funcionamiento y sobre la interaccin con el mundo real. Por esto, los modelos cientficos son provisorios y contextuados histrica y culturalmente; no hay modelos de validez nica ahistrica, acultural y para siempre. Segn lo expresado, para el proceso de construccin del conocimiento en Fsica (y en las dems disciplinas de las Ciencias Naturales), no existe un nico modo o mtodo para construir conocimiento. El tantas veces mencionado Mtodo Cientfico es una ilusin surgida en una poca de la Historia de la Ciencia, relacionada con una concepcin lineal y determinista del pensamiento humano. Actualmente, la concepcin sobre cmo construimos conocimiento es ms rica y diversa, aunque mucho ms compleja. La bsqueda de la adecuacin de los modelos construidos con aquello que se experimenta del mundo natural en el que vivimos, la realidad fsica, se da a travs de la contrastacin experimental. Por esta razn dijimos que la Fsica es una Ciencia Fctica o Ciencia Experimental. En este punto es importante destacar que no es posible conocer sin interactuar, y toda interaccin implica perturbar (Principio de Incertidumbre). La Fsica requiere, para la elaboracin y funcionamiento de sus modelos, de la Lgica (para validar razonamientos) y de la Matemtica (para los procesos de medicin, clculo, representacin, etc.). Tambin la Fsica est ntimamente relacionada con los desarrollos mutuos y propios de la Tecnologa; por lo que (entre otras cuestiones), el quehacer cientfico debe ir acompaado de responsabilidad tica y de compromiso cvico. La Didctica de la Fsica (en la que se ha avanzado mucho en el ltimo tiempo y se tiene una variada y rica bibliografa) debe tender a generar acciones que posibiliten la produccin de aprendizajes significativos, para lo cual se deben tener en cuenta no slo la lgica interna del cuerpo terico especfico, sino tambin la adecuacin de los conceptos a trabajar con respecto a la etapa evolutiva psicolgica de quien aprende. Una de las responsabilidades mayores de los docentes de ciencias es que contribuimos intencionalmente a que los estudiantes vayan modificando sus propias visiones de mundo, ampliando su cosmovisin. Para que este proceso sea genuino, no invasivo y autoritario, todas las acciones que se diseen deben tomar en cuenta las ideas previas de los esos estudiantes. Todos traen un conocimiento (ya sea a travs de la experiencia o de lo aprendido en su paso por la educacin formal) de los fenmenos naturales, de manera que el docente debe provocar el obstculo para que ese conocimiento previo se transforme en conocimiento cientfico. Esto contribuye al logro de la alfabetizacin cientfica (antes mencionada) y el aprendizaje significativo (a la manera que lo plantea Ausubel y tambin ya mencionado) que le permita al estudiante apropiarse de ese nuevo conocimiento.

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CONSIDERACIONES METODOLGICAS. Para el desarrollo de la Fsica en la Educacin Secundaria Orientada se deber tener en cuenta la caracterstica de Ciencia Fctica (Experimental) ya mencionada en la fundamentacin; fortaleciendo la capacidad para modelizar situaciones relacionadas con fenmenos y procesos cotidianos y del entorno natural. En esto es importante indicar los diferentes componentes para la construccin de un modelo: Nombres que se utilizan para designar objetos y/o eventos; Variables que representan propiedades; Ecuaciones que describen la estructura y la evolucin temporal; Interpretacin que relaciona las variables con la realidad fsica y es una componente crtica. Se tender a la construccin de aprendizajes significativos, en un contexto de actividades de corte experimental que fomenten la modelizacin no slo en el espacio del aula-laboratorio, sino en el espacio de la cotidianeidad de los estudiantes, buscando desarrollar una actitud crtica ante el conocimiento cientfico y responsable ante su utilizacin social. La creacin de situaciones que posibiliten a los estudiantes identificar sus propias ideas previas sobre los temas que se estn desarrollando, permitirn valorizar los aprendizajes que cada uno construya. La utilizacin de casos de la Historia de la Ciencia, ayudar a evitar una visin descontextualizada de la Fsica. Se deben abordar las relaciones entre Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Ambiente; as como el anlisis y reflexin de la evolucin de los grandes conceptos fsicos a lo largo de la historia, teniendo en cuenta el contexto socio - histrico cultural en el que se desarrollaron, con el objeto de incentivar el inters de los estudiantes en el aprendizaje. Se sugiere la utilizacin de diversas formas del lenguaje, con el fin de potenciar la capacidad de comunicacin social, en sentido amplio; escrito (informes), grfico (representaciones y dibujos), simblico (frmulas matemticas), gestual (dramatizaciones), etc. En el desarrollo de la Fsica se debe guardar equilibrio entre las clases tericas, la resolucin de problemas de lpiz y papel (con problemas tpicos, problemas cerrados, semi abiertos y abiertos) y la experimentacin en el aula-laboratorio. Cada desarrollo conceptual puede acompaarse con experiencias demostrativas que brinden el nexo entre la realidad bajo estudio y el modelo a aprender. El aprendizaje de la Fsica requiere de la visualizacin y de la manipulacin de objetos y situaciones reales, acompaadas con la abstraccin simblica y la representacin grfica. El docente, en su organizacin del espacio curricular, tomar decisiones sobre el grado de formalizacin de los conceptos a trabajar. En 3er y 4to ao de la orientacin en Ciencias Naturales se debe promover un buen nivel de formalizacin, realizando descripciones y explicaciones tanto cuantitativas como cualitativas de los fenmenos del mundo fsico. El uso de la TICs permite trabajar con software de simulacin (hay variada cantidad y calidad) y software de aplicacin para realizar experiencias que no pueden hacerse en el mbito escolar. Se puede fortalecer la relacin con la tecnologa aprendiendo a elegir qu y cundo utilizar

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computadoras, instrumentos de laboratorio, dispositivos de adquisicin de datos, etc; aunque la Fsica puede hacerse sin la necesidad imperiosa de contar con los mencionados elementos. Es apropiado: tender a la articulacin con las dems disciplinas del mismo curso, promover temas de investigacin sobre problemticas puntuales para las cuales la Fsica pueda dar respuestas de solucin; incentivar la observacin del medio fsico (observacin astronmica, etc); participar en Ferias de Ciencia con temticas de impacto escolar y comunitario. A modo de resumen y teniendo en cuenta que la diversificacin del quehacer en el aula contribuye a la motivacin de los estudiantes y favorece que cada uno de ellos encuentre sus propios caminos para aprender, es importante considerar algunos de los siguientes tipos de actividades (en general) para las clases de Fsica: trabajos prcticos experimentales; explicaciones de docentes, estudiantes y especialistas invitados; resolucin de problemas y ejercicios; juegos y

dramatizaciones; construccin de dispositivos y modelos a escala; recursos bibliogrficos; recursos audiovisuales; recursos informticos; realizacin de investigaciones escolares. En la Ley de Educacin Nacional se sostiene que la Educacin Secundaria tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jvenes para el ejercicio pleno de la ciudadana, para el trabajo y para la continuacin de estudios. La enseanza de la Fsica debe ser llevada a cabo de manera que, a travs de ella, los estudiantes puedan alcanzar los fines explicitados en el texto anterior. EJES CONCEPTUALES.

El docente del espacio curricular de Fsica debe tener en cuenta que lo expresado en este diseo son orientaciones en permanente construccin colectiva, expuestas a evaluacin durante el proceso y en permanente cambio. Esta es la idea central del nuevo curriculum, el docente no es un mero receptor de un programa elaborado por especialistas, sino que puede y debe tomar decisiones en la elaboracin de su programa del espacio curricular. El curriculum es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal forma que quede abierta al escrutinio crtico y pueda ser traducida efectivamente a la prctica. (L. Stenhouse, 1975). Es en ese curriculum de Fsica donde el docente a cargo deber tener en cuenta el desarrollo cognitivo de los estudiantes para decidir sobre qu ensear, cmo ensear y para qu ensear Fsica. Es posible, casi con seguridad, que parezcan abundantes los contenidos sugeridos. Esto no debe tomarse de esa manera, ya que solamente son orientaciones, y es funcin del docente la eleccin y secuenciacin de los mismos; que estar sujeta a las concepciones de Ciencia y de enseanza (en este caso respecto de la enseanza de la Fsica) que cada uno sostenga.

Para Fsica de 3er. Ao (de todas las orientaciones) y para Fsica I de 3er. Ao de la Orientacin Ciencias Naturales se proponen los siguientes ejes:

Mecnica de Clsica.

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Las leyes de conservacin. Mecnica de fluido. Termodinmica y Teora Cintica de la Materia. Movimientos peridicos.

En la orientacin de Ciencias Naturales se deber prestar atencin a la explicacin y formalizacin matemtica de las leyes. Uno de los fines de la Educacin Secundaria (tal como fue indicado) es la preparacin para estudios superiores (terciario y/o universitarios). Los ejes mencionados aparecen en cualquiera de los estudios para los que la Fsica es considerada una Ciencia Bsica: ingenieras, ciencias de la salud, ciencias de la computacin, licenciaturas, profesorados, etc. As mismo, revisando los resultados de los Foros que se realizaron en el mbito de la provincia de Santa Fe, la mayora de los docentes de Fsica han propuesto los ejes mencionados. Es necesario reconocer que el espacio curricular de Fsica se encuentra exclusivamente en el 3er ao (excepto en Ciencias Naturales), por lo que los estudiantes que no cursen esa orientacin tendrn esta nica oportunidad de acceder al aprendizaje de la Fsica. En este sentido es importante que, en cada institucin educativa, se articule con la Fsico Qumica de 2do ao a efectos de tomar decisin por si es necesario repetir temas que ya fueron desarrollados y aprendidos abordndolos con mayor complejidad o, conviene desarrollar aquellos contenidos que no fueron tratados en 2do ao. De igual manera el docente de Fsico Qumica de 2do ao puede observar que se han sugerido temas que no se repiten en el 3er ao y podr articular con el docente correspondiente en qu momentos conviene desarrollarlos. CONTENIDOS Eje 1: Mecnica Clsica. Modelos de espacio y tiempo (clsicos). Sistemas de referencia espacio temporales. Sistema de coordenadas espaciales. Modelo de partcula. Movimiento. Vector posicin, velocidad y aceleracin. Ley de la cada de los cuerpos. Movimientos rectilneos. Fuerzas (interaccin). Leyes de Newton. Concepto de inercia. Cantidad de movimiento lineal. Centro de masa. Modelo de cuerpo rgido. Condiciones de equilibrio mecnico.

Eje 2: Las leyes de conservacin. Energa cintica. Energa potencial. Energa mecnica. Principio de conservacin de la energa mecnica. Trabajo mecnico (como proceso de transferencia de energa). Potencia. Sistema de partculas. Conservacin de la cantidad de movimiento lineal. Colisiones.

Eje 3: Mecnica de fluido.

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Modelo de fluido. Principio de Pascal. Principio fundamental de la hidrosttica. Principio de Arqumedes. Flotacin. Movimiento de fluido. Caudal. Ecuacin de continuidad. Ecuacin de Bernoulli. Tensin superficial. Viscosidad.

Eje 4: Termodinmica y Teora Cintica de la Materia. Temperatura y presin (variables macroscpicas). Termmetros y escalas termomtricas. Dilatacin trmica. Calor (como proceso de transferencia de energa). Cambios de fase. Calor por conduccin y conveccin. Primer Principio de la Termodinmica. Aplicaciones. Segundo Principio de la Termodinmica. Nocin de Entropa. Modelo de gas ideal. Teora cintica de la materia. Nmero de Avogadro. Fsica de la atmsfera. Atmsfera terrestre. Efecto invernadero.

Eje 5: Movimientos peridicos. Perodo y frecuencia. Movimiento circular uniforme. Velocidad y aceleracin. Velocidad angular y aceleracin angular. Fuerza radial. Movimiento armnico simple (pndulo simple y movimiento de un cuerpo asociado a un resorte). Ondas mecnicas. Clasificacin de las ondas mecnicas. Expresin matemtica de una onda mecnica. Sonido y acstica.

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BIOLOGA 3er ao FUNDAMENTACIN El nombre Biologa, se le atribuye al naturista alemn Gottfried R. Treviranus y tambin al

naturalista francs del siglo XIX, Jean Baptiste de Monet Chevalier de Lamarck. La ciencia de la vida, se caracteriza por tener un objeto de estudio diverso y complejo, lo que significa, que en los sistemas vivos, las causas de un determinado fenmeno en general son mltiples y pueden analizarse desde diferentes niveles y marcos de interpretacin. A su vez hay una gran cantidad de interconexiones entre fenmenos biolgicos de igual o diferente origen. Disciplinas de las Ciencias Naturales como la Fsica y la Qumica aportan sus conceptos a la Biologa, que tambin utiliza herramientas de la Matemtica. Luego de que el bioqumico britnico Francis Crick y el bilogo estadounidense James Watson, presentaran la estructura del ADN, no han cesado los avances cientficos. El hecho de conocer la ubicacin de cada uno de los genes e identificar en forma gradual su funcin particular, permiti hacia los comienzos del siglo XXI, que los cientficos trazaran un mapa de la estructura gentica de los seres humanos, denominado genoma humano. Conocer el significado del cdigo gentico, decodificarlo ha revolucionado la ciencia en muchos sentidos. Por ejemplo, el desarrollo de la terapia gnica ha suscitado enormes controversias, no slo en el mbito cientfico, sino tambin en diferentes sectores de la sociedad, generando cuestionamientos bioticos y legales. La Biologa es una de las ciencias ms pujantes y dinmicas, los cambios que presenta, se mantienen articulados por un eje unificador la Teora de Evolucin, que constituye su principal marco terico. En el Ciclo Orientado de Educacin Secundaria, la enseanza de la Biologa, tiene como finalidad continuar con el desarrollo de la alfabetizacin cientfica, profundizando conocimientos, en particular del organismo humano, y sus relaciones con el entorno, a partir de su vinculacin con la proteccin de la salud, el cuidado del ambiente, la continuidad y valoracin de la vida. Para estas Orientaciones Curriculares, se valoran los aportes realizados por los docentes convocados a los Foros Regionales Presenciales, realizados durante los meses de septiembre y octubre del ao 2012, en las sedes regionales de: Reconquista; Rafaela; Casilda; Rosario y Santa Fe. Se tiene en cuenta tambin, la Resolucin del C.F.E N 180/12. Los acuerdos celebrados, sealan para Biologa, los siguientes Ncleos de Aprendizajes Prioritarios: el flujo de la informacin gentica y el estudio de los procesos evolutivos. Los contenidos propuestos para Biologa de 3er ao, no prescriben un orden de enseanza determinado, esta secuencia podr ser adaptada por cada docente en funcin de las caractersticas propias de sus estudiantes y en relacin a las articulaciones necesarias para la modalidad. CONSIDERACIONES METODOLGICAS Biologa en 3er ao, es un Espacio Curricular de la Formacin General para todas las

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Orientaciones, a excepcin de Ciencias Naturales, dnde puede considerarse tambin parte de los Espacios de la Formacin Especfica. La Biologa es un cuerpo organizado de conocimientos, que pretende explicar el mundo de los seres vivos y posee aspectos metodolgicos que le son especficos. Los aspectos metodolgicos de la Biologa se relacionan con los fenmenos observados: cuando los hechos o fenmenos son nicos e irrepetibles, aunque no pueda probarse que una explicacin histrica es cierta, la aceptacin se produce cuando se encuentran las evidencias o pruebas disponibles que la

apoyan. Se seala esta metodologa como narracin histrica. Si nos centramos en las interacciones de los seres vivientes entre s y con el ambiente, o los fenmenos biolgicos en un organismo, observamos que conforman sistemas muy complejos. Estos procesos tienen por lo menos dos tipos de causas, las funcionales y las evolutivas, siendo una tercera causa, la interaccin con el ambiente. La metodologa para abordar temticas de gran complejidad se denomina pluralismo causal El azar y probabilidad, es otra de las metodologas cuando se tratan las predicciones en Biologa. stas, slo pueden basarse en mtodos probabilsticos, por ejemplo cuando se trata de la transmisin de caracteres hereditarios. Se entiende que las frecuencias reales se aproximan a las esperadas, siempre que la muestra sea lo suficientemente representativa y grande. Adems el mtodo probabilstico tiene relacin con la multicausalidad, algunos pueden depender del azar, como las mutaciones aleatorias (Mayr 1998). Para lograr una articulacin entre cmo se arriba a los conocimientos cientficos y los procesos que se realizan para su enseanza y aprendizaje, es necesario incorporar aspectos importantes de la actividad cientfica en el momento de pensar y hacer la ciencia escolar, fundamentalmente los aspectos: metodolgico, emprico, abstracto, social y contraintuitivo de la ciencia. Por lo tanto en ciencia, el mtodo no es nico y depender tanto de los fenmenos a observar como de las teoras que se ponen en juego. Por lo que el conocimiento cientfico est contextualizado, social e

histricamente, no es objetivo, ni neutral ni infalible. El trabajo del cientfico atraviesa varias fases: de comunicacin, de anlisis crtico, comprobacin y consenso. Una adecuada derivacin de las caractersticas de la investigacin cientfica para la enseanza de las Ciencias Naturales, se deber procurar la realizacin de diseos experimentales y de modelos, planteo de problemas, exploraciones, anticipaciones, entre otras prcticas metodolgicas. Se deben explicitar los saberes previos, desde los que se orientan los abordajes sobre los temas y las observaciones de los hechos. Los trabajos grupales permiten la construccin de conocimientos, mediante intercambios, confrontacin y consenso. Los errores pueden ser generadores de hiptesis. Deben formularse posibles resultados y posibles explicaciones y realizar experimentos para comprobarlos. As mismo debe procurarse el registro y difusin de los resultados a travs del lenguaje oral y escrito pertinente.

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EJES CONCEPTUALES DE BIOLOGA Eje 1: El organismo humano y la salud La salud debe ser entendida desde los aspectos: individual, social y poltico. Es un derecho, pero es tambin una responsabilidad. En este marco y habiendo abordado el concepto de salud desde una perspectiva histrica que conduce al actual concepto de la Organizacin Mundial de la Salud; se lo estudia comparativamente con el concepto que brinda la Organizacin Panamericana de la Salud, valorando este ltimo como ms inclusivo. Reconocer posibles categorizaciones de las necesidades humanas y vincularlas con la salud de una poblacin, permite llegar al concepto de nivel de vida, diferencindolo del concepto de calidad de vida. En este punto es conveniente plantear por qu la salud es un derecho, esta problemtica puede ser abordada desde otros Espacios Curriculares, ya que su anlisis es multidisciplinario. Para ello desde Biologa I, puede proponerse un taller abierto a otros espacios que articulen sus aportes seleccionando alguna de las siguientes temticas: Salud y desarrollo social; el rol del Estado en la atencin de la Salud; Las Acciones Sanitarias; los Centros asistenciales; Problemas Sanitarios Argentinos y los Servicios de Salud, entre otras. Luego de estudiar los procesos que se desarrollan desde la Salud a la enfermedad, con diferentes ejemplos donde se distingan las etapas: preclnica, clnica, de recuperacin y rehabilitacin (asociar con el concepto de discapacidad); se realizan las pertinentes asociaciones con los tipos de Prevencin. Es conveniente desarrollar el concepto de enfermedad junto con el de noxa, presentando las respectivas clasificaciones. Como sistema abierto, el cuerpo humano es sustentado por las funciones de nutricin, regulacin, defensa y coordinacin. La presentacin de la organizacin general del cuerpo humano se realiza desde la organizacin jerrquica de las clulas en tejidos, clasificaciones y funciones, a las divisiones anatmicas bsicas, las cavidades del cuerpo, y los sistemas que lo componen con sus funciones generales. Los temas como la Medicina Regenerativa, la Ingeniera de tejidos y las Clulas Madres, pueden ser disparadores del estudio, as como se pueden presentar ejemplos o casos, o enfermedades, formulados como problemas para ser resueltos. Se sugiere la profundizacin de las funciones y caractersticas de aquellos sistemas, donde los alumnos demuestren mayor inters, o la Orientacin as lo requiera. Por ejemplo, profundizacin del Sistema Locomotor en la Orientacin Curricular Educacin Fsica. El estudio del Sistema Inmunolgico se realiza concibindolo como, un sistema difuso que diferencia lo propio de lo ajeno. El abordaje de esta temtica permitir al estudiante comprender las barreras inespecficas y especficas, las respuestas inmunolgicas primaria y secundaria, los tipos de inmunidad, el Complejo Mayor de Histocompatibilidad, el trasplante y donacin de tejidos y rganos, autoinmunidad. Considerando el promedio de edades de los estudiantes del tercer ao de la Escuela Secundaria,

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se establecen articulaciones relacionadas con: el Sistema Reproductor femenino y masculino, morfologa y fisiologa, estableciendo las relaciones con el Sistema endocrino. A continuacin podrn comprenderse tambin, los perodos y etapas de la vida; la vida prenatal (embrin y feto) y la vida postnatal. Diferenciando los conceptos de: crecimiento y desarrollo. Se pueden abordar planteando problemticas como: disfunciones sexuales, esterilidad e infertilidad; fertilizacin asistida, mtodos anticonceptivos, derechos sexuales y de gnero, as como las Enfermedades de Transmisin Sexual. La salud sexual y reproductiva, fecundacin y desarrollo, se presentan en articulacin con la Educacin Sexual Integral (E.S.I).

Eje 2: El flujo de la Informacin gentica Hay dos tipos bsicos de reproduccin celular que ocurren en el organismo humano: la mitosis, reproduccin de las clulas somticas, sus etapas y resultados. La meiosis, reproduccin celular generadora de gametos o gametognesis, sus etapas y resultados. Se puede sealar que la alteracin de estos mecanismos puede derivar en enfermedades degenerativas. Luego de revisar los conceptos de herencia biolgica y, recorrido histrico desde la herencia por mezcla hasta el descubrimiento de las Leyes de la Herencia, se propone recordar a los estudiantes las Leyes de la herencia Mendeliana. El vocabulario especfico debe ser presentado con claridad por el docente y usado con precisin por el estudiante. El ejercicio de esta simbologa no debe presuponer que los interlocutores compartan un pasado, por el contrario seguramente el estudiante no lo conoca. Por esta razn se propone desde notas, noticias o dilogos indagar ideas previas y luego trabajar en pequeos grupos, las construcciones nuevas. A travs de la construccin de modelos, donde el uso de las TIC, cobran importancia, el estudiante podr comprender las complejas etapas de la reproduccin celular, como la estructura molecular del ADN y los plegamientos de la doble hlice en un cromosoma. Se propone trabajar las implicancias tico-sociales, diferentes, entre genoma y proteoma humanos, a travs de ejemplificaciones sobre ingeniera gentica. Luego del estudio y aclaracin del vocabulario, se pueden trabajar cariotipos humanos diferentes para reconocer, tipos de cromosomas, nmero, y caractersticas. Se puede seleccionar un cariotipo y pedir al estudiante que ordene y clasifique cromosomas. Podrn reconocer ms tarde las anomalas: cromosomopatas o mutaciones cromosmicas, su clasificacin y manifestacin en sndromes. En una primera parte se puede abordar la herencia autosmica, a travs de la resolucin (en pequeos grupos dos o tres estudiantes-), de diversos problemas. En un segundo momento se estudia la herencia gonosmica, con el concepto de sexo gentico y su forma de transmisin y luego la herencia ligada al sexo con la resolucin de diferentes problemas.

Eje 3: Los procesos evolutivos.

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El origen y evolucin de la vida, son parte del grupo de problemticas que permitieron, a pesar de los obstculos, construir teoras y conceptos que conforman el marco terico de la biologa contempornea, y que tienen una amplia repercusin e influencia en el pensamiento, la cultura y la forma de vida de las sociedades actuales. A partir de, la teora del origen de las especies por seleccin natural, se pretende explicar los procesos y fenmenos biolgicos. La teora del origen de las especies de Darwin, se agot el da de su publicacin en 1859, (merito en parte de Thomas Huxley), la polmica trascendi los

crculos cientficos, siendo quizs la primera idea cientfica que tuvo un impacto inmediato en la opinin pblica, adems de provocar una revolucin cientfica, debido que se presenta al ser humano con un producto evolutivo emparentado con el resto de los animales. La teora Sinttica de Evolucin o Neodarwinismo, podra referenciarse como la teora vigente en nuestros tiempos, se debe transmitir como la confluencia de la teora del origen de las especies por seleccin natural de Darwin y las leyes de la herencia de Mendel, reconociendo las evidencias que las sustentan, o pruebas de evolucin. Procesos macro evolutivos (radiaciones adaptativas, extinciones masivas) La historia de la evolucin humana tiene muchos detalles, la mayora de ellos se han perdido, quizs para siempre. Hay numerosas hiptesis que han permitido, mediante pruebas parciales delinear los procesos y los patrones de evolucin humana. Aproximacin al proceso evolutivo de los homnidos, presentando los Patrones Evolutivos y modelos cientficos que cuestionan las ideas de progreso unidireccional El estudio de este tema se presenta valorando el trabajo de los paleontlogos y sus hallazgos, que impactan los estudios tericos de los orgenes del hombre. Se mencionan las contribuciones que realizaron varios miembros de la familia Leakey, o el aporte de Raymond Dart, entre otros honorables hombres de ciencia. El eje concluye presentando las caractersticas distintivas del hombre desde los aspectos morfolgicos, fisiolgicos y psicosociales, que llevaron a la hominizacin. CONTENIDOS Eje 1: El organismo humano y la salud El Concepto de Salud desde una perspectiva histrica. La salud desde los aspectos: individual, social y poltico. La Organizacin Mundial de la Salud y la Organizacin Panamericana de la Salud. Estudio de las funciones de dichas organizaciones y valoracin de los conceptos de Salud que presentan. El derecho a la Salud. Las necesidades humanas y sus vinculaciones con la Salud Pblica. Nivel de vida y calidad de vida. Procesos que se desarrollan desde la Salud a la enfermedad. Etapas: preclnica, clnica, de recuperacin y rehabilitacin. Los tipos de Prevencin. Concepto de enfermedad y noxa, presentacin de las respectivas clasificaciones.

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 El cuerpo humano como sistema abierto, las funciones de nutricin, regulacin, defensa y coordinacin Organizacin anatmica general del cuerpo humano. Tipos celulares y tejidos, clasificaciones y funciones. Medicina Regenerativa, la Ingeniera de tejidos y las Clulas Madres. Divisiones anatmicas bsicas, las cavidades del cuerpo, y los sistemas que lo componen con sus funciones generales en relacin al estudio de casos y prevencin de enfermedades. El Sistema Inmunolgico. Sistemas, rganos y tejidos que lo componen. Barreras inmunolgicas inespecficas, semiespecficas y especficas. Enfermedades Infecto-contagiosas. Tipos de inmunidad. Trasplante y donacin de rganos y tejidos. Sistema Reproductor femenino y masculino, morfologa y fisiologa. Relaciones con el Sistema endocrino. Concepto de crecimiento y el concepto de desarrollo. Perodos y etapas de la vida. prenatal; embrin y feto. Vida postnatal. Salud sexual y reproductiva, fecundacin y desarrollo. Disfunciones Sexuales, Esterilidad e Infertilidad; Fertilizacin Asistida, Mtodos Anticonceptivos, Derechos Sexuales y el Gnero Enfermedades de Transmisin Sexual. Articulando con la Educacin Sexual Integral (ESI). Eje 2: El flujo de la Informacin gentica Reproduccin celular de las clulas eucariotas: mitosis y meiosis. Base celular de la herencia. Recorrido histrico del concepto de herencia biolgica. Las Leyes de Mendel. Cariotipo. Herencia autosmica y gonosmica. Cromosomopatas. Sndromes cromosmicos. Gentica molecular. Estructuras moleculares de la herencia biolgica. Genoma y Proteoma humano. Ingeniera gentica y manipulacin. Mutaciones. Enfermedades hereditarias. Estudio de casos y resolucin de problemas. Eje 3: El origen de la vida y su evolucin. Se retoman los principios de la teora de evolucin de Charles Darwin y Alfred R. Wallace. Comprensin del principio de Seleccin Natural, anlisis de casos. La Seleccin Artificial, reflexiones sobre sus alcances. Pruebas de evolucin. El Neodarwinismo o Teora Sinttica de Evolucin. Fuentes de variabilidad gentica en las poblaciones. Procesos macro evolutivos (radiaciones adaptativas, extinciones masivas) Clasificacin taxonmica del hombre. Aproximacin al proceso evolutivo de los homnidos. Los primeros primates. Los ancestros del hombre. Patrones Evolutivos. Modelos cientficos que cuestionan las ideas de progreso unidireccional. Vida

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EDUCACIN ARTSTICA

FUNDAMENTOS El espacio curricular Educacin Artstica encuentra al estudiante reflexionando sobre cuestiones identitarias y vinculadas a su rol como ciudadano. Desde el lenguaje especfico que se desarrolle durante el 3er. Ao, cualquiera ste sea, se vuelve relevante el desarrollo de la sensibilidad frente a las producciones artsticas, el compromiso con la sociedad, el deseo por la produccin y el sentido crtico frente a toda manifestacin del mundo cotidiano. El aprendizaje de los procedimientos interpretativos y las operaciones creativas propias del arte se resolver en la permanente tensin entre produccin y reflexin, habilitando la construccin de sentido y la generacin de poticas individuales y colectivas. Pero ste, que es el corazn del aprendizaje de cada lenguaje artstico en s mismo, se constituye adems en el mayor aporte que la Educacin Artstica puede ofrecer al aprendizaje de las ciencias, las humanidades y el resto de los campos de conocimiento de la Formacin General. Este enfoque necesita tanto de la disponibilidad de las instituciones como de una mirada docente holstica, flexible y posibilitadora del pensamiento creativo en la construccin de la subjetividad individual y social del estudiante. Para favorecer que el joven pueda pensarse como parte activa de la cultura de su tiempo, es necesario partir de las manifestaciones propias de las culturas juveniles en tanto en ellas se articulan distintos lenguajes artsticos, tradicionales y contemporneos, para cuestionar, transformar, producir, dar sentido, resignificar el mundo y construir identidad. Se tendr en cuenta la ntima convivencia de los jvenes con la tecnologa, incluyendo la de uso cotidiano (celulares, internet, cmaras digitales o analgicas, entre otros), favoreciendo su utilizacin crtica y reflexiva para producir y registrar obras individuales y colectivas. As tambin se pensar en las distintas formas de circulacin de las producciones artsticas segn sus particularidades, y en la utilizacin de canales y espacios alternativos que se transforman en eventos artsticos y en centros de convivencia simultneamente.

Acerca de la organizacin de la Educacin Artstica en el 3 ao de la formacin general El lenguaje artstico a cursar en este 3er. Ao de la Formacin General podr ser uno de los ya desarrollados durante el Ciclo Bsico, lo que impone una situacin de continuidad, o bien tratarse de un lenguaje diferente. En cualquier caso, si la institucin cuenta con ms de una divisin, se sugiere prever el dictado simultneo de este espacio en las distintas divisiones, para habilitar la posibilidad de la inclusin de los otros lenguajes en forma gradual, y que cada alumno pueda hacer opcin del lenguaje de su inters.

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EDUCACIN ARTSTICA: ARTES VISUALES FUNDAMENTOS En este espacio curricular se profundizarn los contenidos propuestos en segundo ao del Ciclo Bsico e incorporarn nuevos, a fin de amplificar el conocimiento del campo de las Artes Visuales, favoreciendo la construccin de identidad y de ciudadana a partir de la apreciacin/produccin de imgenes visuales relacionadas a las particularidades de la vida actual, y tambin al desarrollo de un juicio reflexivo y crtico. A partir de la exploracin perceptiva, de la interpretacin de las manifestaciones culturales del hombre a lo largo de la historia, de la vinculacin con otras disciplinas, de la produccin de imgenes personales, se propiciar la conexin del propio ser con el mundo; pudiendo as captarlo, interpretarlo e intervenir en l con sentido esttico- y desarrollando un pensamiento creativo y complejo. CONSIDERACIONES METODOLGICAS Se propone orientar este espacio hacia dos lneas de trabajo: una centrada en la produccin y en la reflexin que permitir desarrollar poticas personales, resignificando los universos sociales e individuales, y otra que har foco en las artes visuales como vehiculizadoras de conocimientos. En relacin al primer punto se desarrollan los conceptos especficos del lenguaje profundizando los del ao anterior, explorando todas las posibilidades de soportes, recursos y procedimientos posibles en relacin a la realidad social en que se inserta la escuela. Teniendo en cuenta el segundo punto se sugiere potenciar los conceptos y mtodos de aprendizaje, vinculndolos con otros espacios curriculares de la formacin general. Por ejemplo, en una pieza cartogrfica confluyen problemas del campo de la geografa y construcciones de la representacin del campo artstico. Del mismo modo que se considera adecuado hacer un recorrido por las distintas manifestaciones del arte en forma de cruces temporales para entender la relacin del pensamiento y el hacer artstico y cientfico. Los antecedentes que vinculan las artes y las ciencias desde el Renacimiento permanecen vigentes en la actualidad, del mismo modo que las problemticas de la luz del Barroco y del Impresionismo. De igual modo desde las manifestaciones del S. XX se evidencia fuertemente la relacin arte-ciencia: el arte abstracto, el surrealismo, el op art, el futurismo, -por nombrar algunos- hasta las producciones visuales de la actualidad, se establece un claro maridaje entre arte y ciencia y arte y tecnologa. Asimismo, artistas y cientficos relacionados con exploraciones y viajes, llamados artistas viajeros, han dejado registro de paisajes, animales y formas vegetales de distintos lugares que son utilizados como material ilustrativo. Un buen motivo para emparentarlo al campo de las ciencias y proponer a los alumnos proyectos de investigacin que permitan introducirlos al pensamiento cientfico y al pensamiento artstico.

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CONTENIDOS

Eje 1: Las prcticas de las Artes Visuales en relacin a su produccin La organizacin de los elementos bsicos de la imagen visual, la lnea como elemento estructurante del plano, de la forma y del espacio. Los objetos, el cuerpo, el espacio, la luz, los entornos virtuales. Sistemas de agrupamiento, organizaciones abiertas y cerradas, dispositivos aleatorios. El color como elemento compositivo y sus posibilidades expresivas, armonas, temperatura. La relacin del color con la luz. Claves del color. La percepcin del color. La incidencia de la luz (natural y/o artificial) como recurso plstico- expresivo y como generadora de espacio, profundidad y atmsfera. La luz en sus distintas dimensiones Claves de valor. Relacin de color con la luz: claves del color El tratamiento de la materia, la seleccin de herramientas y procedimientos en funcin de la organizacin en el espacio bi o tridimensional. Materiales duros y blandos. Encajes, anclajes, ensambles, collages Las imgenes que vemos y las imgenes que creamos. Reflexiones acerca del signo visual. La ficcin, la fantasa, la ilusin ptica, mundos paralelos. El conocimiento y uso crtico de las tecnologas digitales a su alcance (informtica, fotografa, telefona mvil, internet, etc) para la produccin e interpretacin de imgenes visuales. El tiempo de la obra, el tiempo en la obra, el tiempo del recorrido, el de elaboracin. Lo que permanece y lo que sucede aqu y ahora. Lo efmero. Las dimensiones del plano y del espacio, del cuerpo y de la accin, el espacio real, el espacio representado, el espacio intervenido, vivenciado, recorrido, el espacio exterior y el interior. Espacio pblico y el privado. La construccin de sentido y la potica en las producciones de las artes plsticas tradicionales (dibujo, pintura, escultura, por ejemplo) y las producciones de las artes visuales asociadas a otros soportes y materialidades. La vinculacin entre el pensamiento artstico y el pensamiento cientfico en producciones interdisciplinares. La realizacin de proyectos individuales y colectivos de artes visuales en distintos formatos, soportes y entorno.

Eje 2: Las prcticas de las Artes Visuales en relacin a su contexto Aproximacin a las manifestaciones visuales contemporneas, locales y regionales, tradicionales y contemporneas, populares y de lite, modos de produccin y circulacin

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de las obras, espacios y entornos de encuentro con el pblico, con una intencin interpretativa. El tratamiento de las estticas actuales y su vinculacin con referentes de la historia del arte. Artistas, temticas y manifestaciones, representativos de la memoria social y cultural local, regional y latinoamericana. La presencia del cuerpo como soporte, intencionalidades y significado segn las diferentes culturas, su representacin en las artes visuales, audiovisuales y en los medios de comunicacin masiva. Interpretacin crtica de la informacin visual y el sentido de las imgenes que pueblan el entorno cultural de los jvenes, las imgenes mediticas, imgenes publicitarias, imgenes documentales. Incidencia de las nuevas tecnologas en la construccin de la mirada y en los distintos procesos vinculados a las producciones visuales contemporneas. Vinculaciones entre las artes visuales, otros lenguajes artsticos y otras disciplinas en sus diversos modos de incidencia y participacin.

EDUCACIN ARTSTICA: ARTES AUDIOVISUALES

FUNDAMENTOS El mundo de jvenes y adolescentes est atravesado por complejos imaginarios en los cuales los nuevos medios tecnolgicos, los medios de comunicacin masiva y la cultura visual tienen protagonismo. Para comprender e interactuar en un universo de alta complejidad simblica, es indispensable apropiarse de las herramientas interpretativas y productivas propias de los lenguajes en que se expresan los contenidos culturales circulantes. Un producto audiovisual no es nunca un reflejo de la realidad ni un mero pasatiempo de ideologa neutra, sino un relato, una mirada construida desde un posicionamiento tico, esttico y poltico, aunque el mismo no sea explcito. Por ello es importante fortalecer el anlisis permanente acerca de los usos y funciones de los productos audiovisuales y de sus contextos de circulacin y difusin, as como de los contenidos ideolgicos que los mismos encarnan y expresan. En este espacio se propone el aprendizaje del lenguaje audiovisual que permita un desempeo ligado a la apreciacin crtica, la adhesin a valores de respeto a la diversidad y la convivencia democrtica, el pensamiento libre y autnomo y el desarrollo de poticas genuinas. Se trabajarn as algunos elementos bsicos del lenguaje, fundamentalmente lo relativo a la

construccin de los conceptos de tiempo y espacio y diversas resoluciones formales.

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Los conocimientos sobre aspectos tcnicos y operativos no tendrn una finalidad intrnseca, sino que estarn al servicio de la construccin de sentido y las narrativas personales que fortalezcan las subjetividades individuales y sociales de los adolescentes. Se propone asimismo estimular el visionado de piezas audiovisuales de circulacin no comercial, de distintos formatos y autoras, de diversas temticas y resoluciones estilsticas, que expandan el gusto y el juicio valorativo de los jvenes por encima de los estndares dominantes. CONSIDERACIONES METODOLGICAS De manera similar a los otros lenguajes artsticos, se propone el aprendizaje de las artes audiovisuales en un espacio simultneo de produccin y reflexin, un espacio ldico y expresivo que permita al estudiante desarrollar sus propias estrategias narrativas para explicar, encontrar evidencias y ejemplos, generalizar, establecer analogas y representar temticas mediante una forma nueva, y en el que las tcnicas y las herramientas conceptuales se adquieran en un proceso de exploracin y sntesis. Se abordarn sistemticamente los contenidos especficos poniendo en juego los saberes previos del estudiante en relacin a medios y nuevas tecnologas, y estimulando la curiosidad y las resoluciones originales. Por su propia naturaleza, la audiovisual tiende a ser una actividad colectiva, donde pueden desplegarse distintos roles y tareas, aspecto que favorece la integracin grupal y los procesos de creacin colaborativa. CONTENIDOS Eje 1: Las prcticas de las Artes Audiovisuales en relacin a su produccin Realizacin de prcticas de registro, edicin, procesamiento de imgenes visuales y sonoras para la concrecin de piezas audiovisuales de distintas intenciones

(documentales, ensaysticas, ficcionales, de divulgacin cientfica, experimentales, publicitarias y otras). Diseo y ejecucin de proyectos grupales participativos en relacin a contenidos que expresen temticas de actualidad, de la comunidad y de inters de los alumnos. Utilizacin de todos los dispositivos de captura, soporte, iluminacin, sonorizacin, montaje y almacenamiento analgico y digital disponibles, (cmaras, micrfonos, telfonos celulares, netbooks) para la realizacin de proyectos audiovisuales individuales y grupales. Eje 2: La prctica de las Artes Audiovisuales en relacin a su contexto La identificacin de diversas intenciones representativas, narrativas, gneros y formatos audiovisuales en el anlisis de producciones cinematogrficas, televisivas, artsticas, publicitarias, informativas y de circulacin en Internet y las redes sociales, y los significados ticos, polticos e ideolgicos que expresan.

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El conocimiento de los mbitos de produccin y circulacin de la produccin audiovisual profesional y no profesional, los circuitos de difusin y las industrias culturales vinculadas. La ampliacin del criterio apreciativo a travs del visionado de obras audiovisuales de distintos orgenes y propuestas estticas, (cortos y mediometrajes, de animacin, video experimental, spots publicitarios) y anlisis crtico.

El conocimiento del marco jurdico vinculado al derecho a la informacin y al trabajo profesional como productor audiovisual.

EDUCACIN ARTSTICA: DANZA

FUNDAMENTOS Este espacio curricular compromete un enfoque centralizado en el movimiento danzado en la bsqueda de ampliar la disponibilidad corporal de los estudiantes. Se propone que los adolescentes experimenten el danzar, la generacin vivencial del movimiento expresivo y la produccin de sentido desde la creacin de metforas corporales colectivas e individuales. El danzar que pone en movimiento, tambin, procesos cognitivos; accin en la que confluyen procesos de actualizacin de memorias (huellas, sonidos, imgenes, escenas); de liberacin (descompresin, liberacin de tensiones, permiso para la expresin); procesos de conservacin de informacin (histrica-cultural-orgnica). El cuerpo como territorio donde una confluencia de ejes se desplieguen y provoquen situaciones de aprendizaje. As, la Danza podra presentarse como dimensin artstica del movimiento que aglutina gneros, tiempos y espacios diversos en las maneras de pensar el danzar, espacios y tiempos diversos recorridos por la danza y estticas y poticas diversas que sostienen dismiles maneras de resolver el movimiento expresivo Ante este desafo inaugural en que la Danza y el danzar ingresan a la propuesta formativa de la educacin comn y obligatoria, ser necesario abordar procesos de anlisis y revisin crtica de la danza, a la vez que se vaya consolidando la perspectiva conceptual y la prctica de una danza inclusiva y situada, la que no exige talentos ni requisitos fsicos particulares, la danza que da espacio al sujeto que la vitaliza, la que posibilita y no expulsa. Adems de esta nueva dimensin de inclusin y de habilitacin para todos los estudiantes y no para los mejor dotados, pensada como lenguaje simblico particular, se privilegiar la concepcin de una danza que narra, que organiza relatos desde la creacin de metforas corporales, que compone discursos individuales y colectivos, que percibe la diversidad de tiempos y subjetividades, que favorece procesos de representacin y significacin y se solidariza con toda estrategia que tendiente a desarrollar actitudes de interpretacin y de comprensin del mundo y la cultura.

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Esta perspectiva

demanda de parte de los docentes de danza, procedentes de cualquier

formacin y gnero de base, una profunda revisin de los pensares que tenemos acerca de la danza, situndola en el mbito escolar, que no es el del estudio de danza, y poder evaluar qu herramientas tomar del camino que la danza ha hecho en Argentina, qu recursos convocar de la historicidad y repertorio acumulado, qu dinamizar, cmo incorporar las prcticas con las que los jvenes se identifican y cmo potenciar las identidades genuinas. Es indispensable pensar la danza abordada en la escuela, desde el marco latinoamericano, contextualizarla en los procesos polticos, sociales, culturales y econmicos de la Amrica mestiza, originaria e inmigrante, y poner esa memoria y herencia en contrapunto habilitante con las juventudes contemporneas de las diversas regiones y realidades de la provincia. CONSIDERACIONES METODOLGICAS Se considera necesario recuperar el aporte de cada gnero en sintona con la diversidad de tiempos y espacios contemporneos en los que se inscriben y encarnan las realidades juveniles de nuestra provincia extensa y diversa. La propuesta metodolgica debe considerar que cada alumno pone en juego no slo un cuerpo fsico sino tambin un cuerpo simblico configurado desde su historia personal que puede ser ms o menos propenso a exponerse. Se recomienda, entonces, iniciar desde la indagacin de las posibilidades del movimiento, el ritmo, el gesto ms elemental para entrar paulatinamente en alternativas de organizacin ms complejas y articuladas. Propiciar el desarrollo progresivo de tcnicas de conocimiento del cuerpo en dilogo con formas de la danza provenientes de gneros y estilos diversos, con especial atencin en aquellos que surjan como propuestas de los jvenes por cercana identitaria. En todos los casos y al igual que en cualquier aprendizaje artstico, la accin y la reflexin deben conformar dos instancias solidarias, de modo de hacer consciente no slo las particularidades del propio cuerpo en movimiento y sus posibilidades de representacin simblica sino tambin los universos simblicos y culturales que cada estilo, cada gnero, cada repertorio, porta y actualiza. As, la danza de origen popular entra en dilogo con las formas ms acadmicas, las danzas de nuestros ancestros con las expresiones de la contemporaneidad, la improvisacin con las tcnicas tradicionales. Es fundamental privilegiar el disfrute de bailar, evitando la reproduccin automtica de esquemas coreogrficos rgidos y descontextualizados.

CONTENIDOS Eje 1: La prctica de la Danza en relacin a su produccin El registro corporal, la alineacin y la direccionalidad del cuerpo en el espacio como factores portadores de sentido.

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La aprehensin de elementos provenientes de diversas manifestaciones de las danzas pertenecientes a los contextos juveniles actuales. El acercamiento a saberes tcnicos bsicos de diferentes formas de la danza (escnicas, populares, etc.) que resignifiquen la concepcin de movimiento y de cuerpo La utilizacin del tiempo, el espacio y las calidades simples de movimiento en diversas formas de danza La improvisacin en la bsqueda de material de movimiento en el proceso creativo. La reproduccin y recreacin de materiales existentes (coreografas) de las expresiones de la danza cercanas a los estudiantes y que integran el acervo cultural regional, nacional y latinoamericano

La elaboracin de composiciones coreogrficas simples individuales y colectivas que respeten las particularidades corporales y las posibilidades de movimiento de cada uno de los estudiantes.

Eje 2: La prctica de la Danza en relacin con su contexto La consideracin de los modos de concebir y producir la danza en diferentes contextos polticos, histricos, sociales y culturales. El anlisis de los diferentes mbitos de circulacin de la danza. El sentido ritual y comunicacional en la matriz original de la danza popular. Sus posibles resignificaciones en el cruce con el mundo contemporneo. El acceso a producciones locales regionales nacionales e internacionales tanto en vivo como a travs de soportes digitales (videos, video clips, youtube, pginas web, etc.) La reflexin y el anlisis de los componentes de un espectculo, advirtiendo la variacin de elementos y de sentidos de acuerdo a la diversidad de danzas que existen en la actualidad.

EDUCACIN ARTSTICA: MSICA

FUNDAMENTOS La posibilidad de retomar la educacin musical permitir profundizar en los contenidos propuestos en el primer ao, ampliando el repertorio abordado, desarrollando el trabajo relacionado a los parmetros e incorporando los nuevos contenidos. El estudio de la msica como emergente cultural en esta etapa de la formacin secundaria posibilitar articular aprendizajes con los espacios de Lengua y Literatura e Historia, y capitalizar el trabajo realizado en Artes Visuales. La relacin con el espacio Ciudadana e identidad viabilizar la comprensin de la msica como hecho social y poltico. Tambin permitir indagar y reflexionar sobre msica e identidad.

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Como se expresara en los fundamentos de primer ao, esta propuesta curricular propone la creacin, produccin, ejecucin, anlisis y reflexin como caminos para el abordaje de la msica en toda su complejidad. Planteados desde la inclusin, el respeto por las diferentes manifestaciones culturales y el desarrollo de la sensibilidad. CONSIDERACIONES METODOLGICAS Tomando como punto de partida los ejes trabajados se propone abordar un repertorio ms complejo a travs de la produccin, (arreglos, improvisacin, creacin e interpretacin) que permita desarrollar el universo musical de los estudiantes. Se ampliar el repertorio abordando nuevos gneros y estilos, considerando siempre pedaggica. Retomando la modalidad de los ensambles vocales e instrumentales se buscar fortalecer la construccin del conocimiento promoviendo el respeto por las diferencias y la cooperacin como forma de trabajo. En esta nueva etapa la generacin de proyectos debe incluir el abordaje interdisciplinario, creando conexiones con Artes Visuales, Historia, Lengua y Literatura, Lengua Extranjera, entre otros, dando lugar a los intereses de los estudiantes y promoviendo la utilizacin de tecnologa especfica y disponible. Se propender a generar espacios de reflexin a partir del anlisis del repertorio realizado o escuchado, de entrevistas a msicos y/o compositores sobre la identidad, la regin, la ciudad y el entorno artstico local, argentino y latinoamericano. CONTENIDOS Eje 1: Las prcticas musicales en relacin a su produccin La interpretacin vocal colectiva, individual y coral tendiente a profundizar una relacin natural con el uso de la voz. La ampliacin de la capacidad de coordinacin implicada en la interpretacin musical al cantar y acompaarse ya sea con el uso de claves rtmicas y/o bases armnicas sencillas. La interpretacin vocal e instrumental a nivel grupal e individual, en un nivel de dificultad acorde a las posibilidades de los estudiantes. El trabajo con los parmetros del sonido, (duracin-altura, timbre e intensidad), la forma, la textura, en el desarrollo y realizacin de sus propias ideas musicales. La interpretacin vocal y/o instrumental de msicas del repertorio local, argentino y latinoamericano que permitan la apropiacin de sus caractersticas fundamentales. La experimentacin con el sonido, el ruido y silencio y la reflexin sobre los mismos. La experimentacin con el sonido en la construccin de instrumentos musicales con elementos cotidianos. La improvisacin y la composicin con mltiples fuentes sonoras a un nivel acorde a las posibilidades del grupo y a los elementos disponibles. a la cancin como una poderosa herramienta

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La realizacin de proyectos musicales que involucren a otras disciplinas/ lenguajes artsticos considerando los intereses de los estudiantes. El conocimiento y uso crtico de las tecnologas digitales a su alcance (informtica, telefona mvil, internet, etc) para la investigacin y produccin musical.

Eje 2: Las prcticas musicales en relacin a su contexto La reflexin crtica sobre la msica en la actualidad, sus prcticas y funciones sociales, tanto en sus manifestaciones autnomas como en su relacin con otros

lenguajes/disciplinas artsticas. El desarrollo del pensamiento divergente y el respeto por la diversidad esttica a partir de prcticas grupales de composicin, realizacin y anlisis musical. El abordaje de los modos actuales de produccin y circulacin musicales, considerando las tecnologas de la informacin y la conectividad as como el software de audio digital accesible. El conocimiento de las msicas latinoamericanas que posibilite un abordaje mltiple en torno a la identidad cultural. La comprensin de la msica como trabajo y profesin mediante el encuentro con actores, lugares y procesos artsticos de la comunidad. El anlisis musical auditivo, incorporando al anlisis de parmetros, forma y textura la relacin con el contexto y la performance. Anlisis de los circuitos de divulgacin de la obra (radio, TV, Internet, conciertos). La transmisin oral. La escritura. La grabacin. El desarrollo de la capacidad de opinar en relacin a lo visto y escuchado, fundamentado, enmarcado en el respeto e incorporando progresivamente criterios propios del lenguaje musical. La investigacin y anlisis de msicas que se enmarquen en contenidos trabajados en geografa y/o historia. La investigacin y anlisis sobre prcticas musicales de la regin, desde las artsticas a las asociadas a manifestaciones religiosas, deportivas, sociales.

EDUCACIN ARTSTICA: TEATRO

FUNDAMENTACIN El teatro es una herramienta poderossima para construir espacios colectivos -de pertenencia, de identidad grupal y comunitaria- a travs de aprendizajes que tienen a la experiencia y la alteridad como soportes de transformaciones individuales y grupales. Como campo de conocimiento, la disciplina teatral es portadora de sentidos sociales, culturales y subjetivos. En tal sentido, entabla

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un dilogo constante con saberes que provienen de otros campos disciplinares cientficos y artsticos. Por ello, aprender teatro implica tambin reflexionar sobre diversos aspectos de la realidad y el mundo, para comprenderlos y problematizarlos. La educacin teatral propicia el pensamiento complejo, crtico y metafrico, y desarrolla procedimientos para la indagacin, la interpelacin, el debate, necesarios tanto para la creacin artstica como para el ejercicio pleno de la ciudadana. Procura evitar las perspectivas de trabajo sujetas a paradigmas que separan cuerpo de razn, intelecto de emocin, teora de prctica, sujeto de objeto, ciencia de arte, y propone la vinculacin con otros campos de conocimiento. El entrecruzamiento de lenguajes que es propio del acontecimiento teatral no slo permite una continuidad con Educacin Artstica I y II del Ciclo Bsico (Msica y Artes Visuales), sino que habilita un recorrido que tiene otra particularidad: el carcter grupal/colectivo propio de las artes escnicas. CONSIDERACIONES METODOLGICAS En tanto la prctica teatral se resuelve y fortalece en la construccin grupal, el abordaje didctico privilegia la comunicacin, la colaboracin mltiple, la identidad grupal, los procesos de produccin conjunta. En este espacio curricular se favorecer la produccin de la palabra propia como modo expresivo, que desplaza y reemplaza la violencia y el desencuentro. Se valoriza la escena como espacio de interrogacin y multiplicacin de sentidos, tanto desde la produccin como de la expectacin. El abordaje puramente declamativo que supone la reproduccin escenificada de un texto literario, vaciando la accin teatral de su sentido genuino, constituye un enfoque limitante que impide la indagacin personal de los materiales y promueve la reproduccin de clichs y la reiteracin acrtica de formas impuestas por las modas. La escuela necesita ser, por el contrario, el lugar para el acercamiento a gneros, estilos, y discursos alternativos y complementarios a los que circulan en los medios masivos de comunicacin como modo de garantizar el acceso igualitario a los bienes culturales y promover la construccin de un decir original, propio, territorializado. La pluralidad de lenguajes propia del teatro habilita, por otra parte, la participacin de todos los estudiantes, valoriza las intervenciones desde roles menos visibles que el del actor e instala la diversidad y el pensamiento divergente como valores. En Educacin Artstica III, se propone el contacto con producciones teatrales concretas como modo de aprender y reflexionar sobre cuestiones relacionadas con el lenguaje del teatro, pero tambin como instancia de desarrollo del goce esttico y de la mirada crtica de los estudiantes. Para cada orientacin, este espacio curricular puede presentar recorridos que establezcan una vinculacin con las materias de la Formacin Especfica. Dramatizacin de situaciones de comunicacin, juegos de roles, ejercicios de simulacin en el caso del Bachiller en Lenguas; tcnicas de improvisacin y de creacin colectiva, juegos dramticos en el Bachiller en Educacin Fsica; recuperacin de la memoria local llevada a escena para el Bachiller en Turismo; relacin de

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los espectculos teatrales con sus contextos de produccin, circulacin y consumo en el Bachiller en Ciencias Sociales; la comedia musical, la pera, la danza teatro, el cine, las intervenciones urbanas, las performances, las poticas de la liminalidad para los Bachilleratos en Artes; por citar slo algunos ejemplos.

CONTENIDOS Eje 1: La prctica teatral en relacin a su produccin Juegos de confianza y desinhibicin, de integracin y pertenencia grupal. Juegos de reconocimiento individual y grupal; juegos de escucha e interaccin como sostn de los encuentros y transformaciones. Registro del propio cuerpo y de los recursos expresivos corporales y vocales. Respiracin, Movimiento, Sonido, Palabra. La accin: fsica/ reveladora/ transformadora. Conciencia del propio cuerpo y del entorno a travs de la accin generadora de espacio, tiempo y personajes. La nocin de convivio teatral: co-presencia de actores y espectadores en un mismo espacio-tiempo, como elemento fundante de la teatralidad. El acontecimiento teatral como arte del presente. La construccin de escenas a partir de: una estructura dramtica bsica, de los signos escnicos, relatos propios, individuales o grupales, de textos literarios o dramticos. La improvisacin y el juego teatral para la construccin del personaje/rol. Tcnicas de improvisacin. La improvisacin de secuencias dramticas tanto a partir de conflictos y temas propios como de textos previamente escritos. La creacin colectiva de obras breves a partir de intereses/problemticas convocantes, prcticas culturales juveniles, procedimientos escnicos de diverso origen y/o textos teatrales escritos previamente (pertenecientes o no a la literatura teatral). Tcnicas de creacin colectiva El texto dramtico: Narracin/Fbula/Estructura profunda. La literatura dramtica como texto previo, contemporneo o posterior al montaje. El cuerpo y el humor. La palabra escnica y el humor. De la comedia tradicional a las tcnicas de clown. Diversidad de poticas humorsticas. Montaje y plstica escnica. Las producciones escnicas como textos de

sntesis/encuentro entre diversos lenguajes: lenguaje visual, verbal, sonoro, cintico. Recursos tecnolgicos del montaje. La organizacin de los lenguajes teatrales en las producciones escnicas y el sentido mltiple de las puestas.

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Diversidad de tcnicas y gneros teatrales. El tiempo y el espacio, el actor y el espectador en el teatro de sala y en los espacios no convencionales. Teatro de intervencin urbana o performtica.

Eje 2: La prctica teatral en relacin a su contexto Aproximacin a la multiplicidad de estilos, tendencias estticas, modos de produccin y circulacin de las obras, a los espacios y entornos de encuentro con el pblico, con una intencin interpretativa y analtica experiencias espectatoriales directas y contacto con los artistas del medio. Instituciones teatrales y artistas, temticas y manifestaciones representativos de la comunidad y la regin. Obra dramtica y acontecimiento teatral como modos de accin y relacin con el contexto socio poltico de produccin y recepcin. Dilogos entre el contexto de produccin, circulacin y consumo de producciones teatrales regionales, nacionales e internacionales contemporneas. Vinculaciones entre el arte teatral y otros lenguajes artsticos en sus diversos modos de incidencia y participacin. Impacto de las culturas juveniles y en las producciones escnicas contemporneas. Incidencia de las nuevas tecnologas en la construccin escnica y en los distintos procesos vinculados a las artes teatrales tradicionales y contemporneas.

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ORIENTACIN: CIENCIAS SOCIALES CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES TTULO: Bachiller en Ciencias Sociales/ Ciencias Sociales y Humanidades FUNDAMENTACIN DE LA ORIENTACIN CIENCIAS SOCIALES La proyeccin pedaggica de la Orientacin en Ciencias Sociales pretende introducir a los

estudiantes en la comprensin de la realidad social desde la reconstruccin genealgica, perspectivstica y compleja; de este modo brinda a los estudiantes la posibilidad de visualizar y analizar los procesos histricos, econmicos, sociales, polticos en el marco de una epistemologa de la complejidad , permitiendo el acceso a nuevos conocimientos de la realidad, a partir de la problematizacin que requieren las Ciencias Sociales hoy. La reflexin sobre las diferentes nociones que han utilizado las Ciencias Sociales para dar cuenta del proceso de construccin del conocimiento resulta una relacin imbrincada con aspectos metodolgicos y epistemolgicos de toda investigacin en el campo de las Ciencias Sociales. La realidad social estudiada en forma compleja permite, a su vez, plantear una alternativa epistemolgica a toda postura reduccionista, pretendiendo la reinsercin del sujeto en el proceso de conocimiento desde la explicitacin de las dimensiones lingstica, poltica, social, histrica, antropolgica, filosfica y cultural. Las diferentes problemticas sociales sern abordadas desde la articulacin de los saberes curriculares propuestos e incluyendo los debates epistemolgicos que ellos suponen. As la metodologa en las Ciencias Sociales enfrenta desafos, de tipo terico-epistemolgico, como es la identificacin de conceptos que tengan coherencia con el objeto de estudio y con la metodologa a implementar; y desafos que refieren a la interpretacin del mundo, en el que los significados otorgados realizados por los sujetos producen realmente ese mundo. Esto genera en el mbito de las Ciencias Sociales preocupaciones que se vinculan con los marcos tericos y con el relevamiento de un mundo previamente interpretado por los propios actores sociales. Por ello es prioritario plantear la mediacin en la indagacin y por supuesto en la construccin del conocimiento en las Ciencias Sociales. Esta mediacin estara dada por los instrumentos conceptuales y epistemolgicos que desde diferentes marcos tericos, conceptuales y epistmicos analizan el universo que se constituye en objeto de estudio de las Ciencias Sociales. As se establece una relacin concreta entre los campos disciplinares que integran la Orientacin y las diferentes lgicas de comunicacin del conocimiento social producido propias de cada disciplina. Desde los diferentes espacios curriculares, propios de la Orientacin, se propender a la
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iniciacin de los estudiantes en aprendizajes ad-hoc, desde una perspectiva multidimensional, que

La epistemologa de la complejidad se define a partir de los trabajos de Edgar Morin, quien introdujo la nocin de complejidad en el mbito epistemolgico y pedaggico, entendiendo que es necesario un abordaje complejo de realidades y problemas que son multidimensionales, complejos, producto de interacciones y retroacciones entre las partes y el todo.

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posibiliten el anlisis de los dilemas que atraviesan a la sociedad contempornea, contribuyendo a la formacin de una conciencia histrica, crtica y reflexiva. Esto conlleva implcitamente la necesidad de contribuir a la formacin de ciudadanos plenos, comprometidos con su tiempo y con la sociedad en la que viven juntos a otros iguales, en un momento particular donde la idea de pertenencia a una nacin que tiene un destino comn a otros pases latinoamericanos, obliga a pensar en la construccin de un imaginario colectivo en comn, atravesado por las vivencias, las reflexiones, los problemas, que abren nuevos interrogantes sobre nuestra identidad

latinoamericana en el contexto mundial. Se tornan esenciales dos tareas a saber: la de configurar a Amrica Latina como objeto de conocimiento; y la de explorar crticamente las categoras de anlisis y la cosmovisin con las cuales se procede a su abordaje. Las Ciencias Sociales desde su especificidad adquieren una relevancia propia al constituirse en herramientas de desnaturalizacin de las realidades supuestamente dadas, indagando sobre los conflictos inherentes a toda sociedad, para intentar dar respuestas a viejos problemas o a nuevas demandas; pero teniendo en cuenta siempre a los sujetos que interactan, sus intereses, sus valoraciones ticas, sus proyectos a futuro, y los instrumentos con los que se cuenta para poder trabajar en forma conjunta pensando resoluciones alternativas y transformadoras. Atendiendo a todo lo bosquejado, para Orientado, se la enseanza de las Ciencias Sociales en el Ciclo

considera apropiada la planificacin de ejes vertebradores de contenidos y

procedimientos que hagan posible que los estudiantes se apropien de los conocimientos, que a su vez les permitan posicionarse en lugares que habiliten las prcticas dialgico-argumentativas y la fundamentacin autnoma, construyendo miradas crticas, innovadoras y provistas de sentido para la comprensin de las representaciones simblicas (propias del conocimiento humanstico y social) del mundo en el que viven y al que van a tener acceso, desde la interpretacin de sociedades lejanas hasta su entorno social ms cercano. La resolucin de problemas, los estudios de casos, el debate, las estrategias ldicas y las que posibilitan la expresin en lenguajes y formatos diversos posibilitan el abordaje de lo social de una manera significativa, involucrando en la reflexin las situaciones vividas y recreadas a partir de recursos no convencionales para las Ciencias Sociales. De este modo, se potencia el pensamiento divergente y creativo. PROPSITOS DE LA ORIENTACIN La formacin especfica de las Ciencias Sociales posee como finalidad prioritaria la formacin de jvenes estudiantes para ser protagonistas transformadores de su comunidad y de su tiempo, como ciudadanos plenos, conscientes de su lugar en el mundo. En funcin de ello, la propuesta educativa de esta orientacin, tiene como objetivo formar estudiantes como sujetos de derecho, que se proyecten en estudios superiores y que puedan insertarse en el mundo del trabajo,

asumindose como sujetos activos en la vida poltica y democrtica; participando solidariamente, aceptando la otredad en el marco del respeto a lo considerado como diferente. Para ello es

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imprescindible fortalecer capacidades que estn vinculadas no slo al desarrollo intelectual, sino tambin emocional, comunicativo y tico, desde una pedagoga crtica que integre la diversidad de perspectivas, visiones y experiencias. Se pretende en relacin a la formacin de los estudiantes; La formacin de un ciudadano pleno: crtico, responsable y participativo. La definicin de un proyecto personal de vida que se sustente en los valores del reconocimiento de la otredad, el respeto por el otro, la justicia y la equidad. El desarrollo de un pensamiento crtico y reflexivo que posibilite el reconocimiento de s mismo y la bsqueda de sentido en relacin a la propia vida. El conocimiento solvente de marcos terico-conceptuales de las Ciencias Sociales que habilite a diversos/mltiples anlisis de la realidad social. El manejo de estrategias y herramientas que permitan una adecuada insercin en un mundo del trabajo cambiante y que demanda permanentemente de nuevas competencias. La apropiacin y el uso pertinente de recursos y tcnicas propias del conocimiento social, en particular las que se vinculan con el empleo del lenguaje escrito y oral de manera competente y con el anlisis crtico de las producciones culturales. SABERES Y CAPACIDADES DE LOS EGRESADOS Los saberes y capacidades que se enuncian a continuacin son los que proporciona la enseanza de las Ciencias Sociales a lo largo de toda la educacin secundaria, entendiendo que existe una gradualidad en su adquisicin por parte de los estudiantes de acuerdo con la trayectoria por el nivel. La Orientacin en Ciencias Sociales ha de profundizar en las dinmicas que favorezcan la apropiacin de dichos saberes y capacidades. Los egresados de la escuela secundaria, del Ciclo Orientado del Bachillerato en Ciencias Sociales, se constituyen en sujetos transformadores de la realidad social, a partir de haber logrado: La subjetivacin como ciudadano responsable, participativo y transformador de su realidad social, a partir del conocimiento de las herramientas intelectuales adquiridas durante el trayecto de la formacin orientada en Ciencias Sociales. La formacin como sujeto histrico que se reconozca en la historia latinoamericana y pueda problematizar desde su lugar la realidad nacional, regional y mundial. El desarrollo de un pensamiento crtico reflexivo, que le posibilite pensarse con un rol activo y lo constituya en sujeto transformador de la realidad social, capaz de construir su proyecto de vida en relacin con la sociedad. El desarrollo de un pensamiento autnomo que le permita desnaturalizar las producciones culturales para asumirlas en su contingencia y propiciar cambios en orden a una sociedad ms justa e inclusiva.

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 La comprensin de los procesos sociales en su contexto y el anlisis crtico de discursos sociales. La incorporacin de prcticas argumentativas y reflexivas que permitan la contextualizacin de la realidad en la que vive, y promuevan la capacidad de planificar, organizar y resolver situaciones problemticas concretas. El manejo de estrategias, tcnicas y herramientas propias de las Ciencias Sociales, y de las nuevas tecnologas, adems de categoras conceptuales, que hagan posible el trabajo de investigacin y la produccin de bienes culturales. El reconocimiento de los Derechos Humanos y el compromiso por garantizar su vigencia para todos. La aceptacin de valores como: la solidaridad, el respeto y la tolerancia en el trabajo colaborativo, reconociendo al otro como un par, igual en dignidad y derechos, y apreciando las diferencias personales. La habilidad de insertarse en el mundo laboral proactivamente y con sensibilidad social, valorando las prcticas de autogestin, las experiencias laborales cooperativas, y el fomento de proyectos estticos-creativos. ESPACIO DE LA FORMACIN ESPECFICA 3er AO (para ambas estructuras) ECONOMA FUNDAMENTACIN El espacio curricular Economa ubicado en el 3 ao correspondiente a la orientacin Ciencias Sociales, pretende promover en los estudiantes la apropiacin de elementos tericos que les posibiliten el abordaje crtico de los sistemas econmicos comprendidos como subsistemas sociales, que a su vez incluyen e interactan con otros subsistemas como por ejemplo el poltico, el tico o el cultural. De modo qu una perspectiva de la realidad abordada desde el punto de vista de la complejidad permitir a los mismos articular e integrar el anlisis de los marcos tericos y supuestos ticos-prcticos de los fenmenos de produccin, distribucin de los bienes y servicios ; y apropiacin de los recursos naturales. Este espacio se presenta como un lugar propicio para integrar de manera novedosa el aporte especfico que cada ciencia social posee en s misma y el anlisis detallado de la tensin existente entre los distintos paradigmas que la constituyen como ciencia. Dado que la economa en tanto ciencia social debe contribuir al desarrollo de condiciones que optimicen el bienestar del conjunto de la comunidad en virtud de la construccin de la solidaridad social buscando lograr el bien comn y la sustentabilidad econmica en el largo plazo, connota, sin lugar a dudas, la validacin del trabajo sobre el capital, los intereses comunitarios sobre los individuales, la prctica tica del comercio y del consumo, respetando la identidad cultural, la igualdad de gnero, en el marco de la responsabilidad social, econmica y ambiental.

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La enseanza de la Economa en esta orientacin no pretender en ningn caso una neoalfabetizacin en los aspectos tcnico-estadsticos de la doctrina econmica vigente, sino que tender a desmitificar la visin reduccionista y unidireccional del sistema capitalista. Posibilitando, a su vez, la emergencia de nuevas propuestas tericas alternativas a dicho modelo desde el anlisis crtico y reflexivo en torno a los diferentes modos de tipificacin del desarrollo, de la gestin de polticas pblicas, repensando el desarrollo econmico local-nacional en el contexto de una economa social sensible a las exigencias que demandan un desarrollo sustentable atento a la problemtica ecolgica contempornea. CONSIDERACIONES METODOLGICAS

El desarrollo de una economa social debe vertebrarse en torno a la construccin de regiones productivas integradas en el territorio local-nacional y global. Esto a su vez implica la construccin de actores colectivos y de redes sociales-econmicas que favorezcan el equilibrio y la inclusin en el desarrollo econmico. Por lo que se favorecer modalidades de trabajo, participacin y estudio de carcter interactivo y colaborativo; que incentiven el conocimiento de los diferentes procesos econmicos locales, en su relacin con los aspectos macro-globales que comprendan la dimensin tica-social de los mismos y animen al compromiso activo y solidario. CONTENIDOS Introduccin a la economa como ciencia social. Desarrollo terico- conceptual sobre diferentes sistemas econmicos y modos de produccin; adems de capitalismo central y perifrico, las distintas teoras del desarrollo y del subdesarrollo: neoestructuralismo y productivismo. El pensamiento de la CEPAL. El desarrollo con inclusin social y el modelo de desarrollo productivo. Relaciones Estado-sociedad: insercin de Argentina en el mundo, construccin del mercado interno, puertos, comercio exterior e interior durante la segunda mitad del siglo XIX y parte del siglo XX. El desarrollo de las economas regionales. La industria

azucarera, vitivincola y agrcola-ganadera. El modelo de sustitucin de las importaciones y el rol del Estado. reas productivas de la Argentina. El manejo y la apropiacin de los recursos naturales a travs del tiempo. Actores sociales que se benefician y que se perjudican. Las decisiones econmicas y la problemtica ambiental. Modelo econmico neoliberal de los 90: globalizacin. Repensando la globalizacin a partir del accionar local, nacional y regional. De crisis en crisis: Pobreza, PEA, y subocupacin. IDH en la Argentina actual.

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El conocimiento de las formas de estratificacin y diferenciacin social en la Argentina actual, as como de la desigualdad en el acceso a los bienes materiales y simblicos.

El conocimiento de los principales procesos de produccin, distribucin y consumo en la Argentina contempornea y de la conformacin de los mercados de trabajo, atendiendo especialmente a las nociones de capital, mercado, ingreso, salario, propiedad y apropiacin.

El anlisis crtico de las problemticas socioeconmicas de desempleo, pobreza y exclusin y la relacin con los modelos econmicos imperantes.

El reconocimiento del presupuesto nacional como articulador de la actividad econmica y compensador de desigualdades sociales.

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