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Curso-Taller
Formacin de Lderes Educativos

Dirigido a Estudiantes de 2, 4 y 6 semestres de las Licenciaturas en Educacin Preescolar, Primaria y Especial ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
TABLA DE CONTENIDO
A MANERA DE PRESENTACIN Propsitos del Curso Taller Agenda de Trabajo MDULO 1. LIDERAZGO Y PERSONA Introduccin al Mdulo 1 1.1. Persona y rasgos de personalidad 1.2. Personalidad y perfil del lder 1.3. Lderes efectivos 1.4. Estilos de liderazgo 1.5. Participacin MDULO 2 LIDERAZGO EDUCATIVO Introduccin al Mdulo 2 2.1. Visin y compromiso del lder educativo 2.2 Autoridad y liderazgo 2.3 Lderes - aprendices 2.4. Rasgos de los lderes educativos efectivos Liderazgo Participativo MDULO 3. DESARROLLO DE HABILIDADES DEL LDER EDUCATIVO Introduccin al Mdulo 3 3.1. Inteligencia emocional 3.2 Comunicacin y asertividad 3.3. Liderazgo situacional y crisis MDULO 4. EL MAESTRO LIDER COACH Y SU LIDERAZGO PARTICIPATIVO Introduccin al Mdulo 4 4.1 El maestro lder coach 4.2. Propuesta para ejercer un liderazgo participativo MDULO 5. EL MAESTRO LIDER 5.1. Liderazgo y docencia 5.2. Liderazgo didctico 5.3. El Maestro Lder 5.4. Un buen lder es un buen maestro: 16 formas para lograrlo 5.5 El liderazgo del docente debe hacer una transformacin cultural BIBLIOGRAFA REFERENCIAS DE CONSULTA CRDITOS DIRECTORIO
Pg. 2 3 4 6 6 7 8 9 10 12 15 15 16 17 19 19 25 25 26 33 39 45 45 45 50 56 56 70 74 75 79 80 82 83 83
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Centro Regional de Educacin Normal Dr. Gonzalo Aguirre Beltrn Tuxpan, Ver. Clave 30DNL0002X
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A MANERA DE PRESENTACIN Hola! Estimadas Alumnas y Apreciables Alumnos: Sean Ustedes Bienvenidas y Bienvenidos a esta Curso Taller Intersemestral que hemos denominado Formacin de Lderes Educativos el cual est dirigido a estudiantes de 2, 4 y 6 semestres de las Licenciaturas en Educacin Preescolar, Primaria y Especial; tiene un valor de 50 horas, 32 presenciales y 18 extraclase destinadas a la elaboracin de los productos de aprendizaje y a la lectura previa a las sesiones de trabajo. La intencin del curso taller es propiciar la reflexin colectiva e individual en torno a las tareas del Maestro, no solo con los nios y jvenes sino tambin con las familias de stos, los colegas y sus comunidades, para lo cual se requiere, adems de una formacin integral, de actitudes de marcar camino, de establecer la ruta, de acompaar, de apoyar, de dar luz, de descubrir los talentos de los dems, pero sobre todo, de potencializar a los alumnos y a los centros escolares como unidades propulsoras de la transformacin social; y ello solo se consigue con maestras y maestros que funcionen como verdaderos lderes educativos.
Que Ustedes se conviertan en Lderes Educativos, como cientos de egresados ahora lo son, es el compromiso de nuestra Institucin. Ustedes son la esperanza de una escuela mejor para las nias y los nios! As sea.
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Propsitos del Curso Taller

Los participantes: 1. 2. 3. 4. 5. Son capaces de valorarse a s mismos, en lo personal y profesional, para plantearse las competencias que deben desarrollare para ser lderes educativos Son capaces de diagnosticar necesidades en su comunidad educativa (aula, escuela, zona, entorno) Analizan los indicadores educativos en su mbito de competencia, planteando metas de mejora Desarrollan actitudes proactivas y de compromiso con su comunidad para promover procesos de mejora Ejercen habilidades de liderazgo que les permiten impulsar cambios positivos en su entorno y construir una autntica comunidad escolar de aprendizaje.
El Curso Taller Formacin de Lderes Educativos, pretende favorecer entre los estudiantes el desarrollo de competencias nuevas para ejercer mejor su tarea profesional, en un entorno cambiante y complejo, caracterstico del siglo XXI, sin perder su identidad autnoma.
Requisitos para la acreditacin del curso taller y obtencin de la Constancia de Asistencia y Participacin
1. Asistencia y puntualidad del 100% a las sesiones de trabajo 2. Entrega de los 18 productos que evidencien los aprendizajes obtenidos durante el curso taller. 3. Los primeros 16 productos sern enviados durante el periodo del curso taller, del 7 al 10 de febrero; el 17 y el 18 pueden ser enviados como fecha lmite el lunes 13 de febrero 4. Los productos debern ser en enviados a la siguiente direccin electrnica: cren_lidereseducativos@hotmail.com 5. El nombre de cada archivo estar integrado por la siguiente nomenclatura: No. De mdulo, No. De producto, nombre y primer apellido, No. de semestre y licenciatura. EJEMPLOS: M1_P1_luisagonzalez_2SPRE M2_P6_raquelhernandez_4SPRI M3_P9_ireneramirez_6SESP 6. La constancia sealar los mdulos cursados y tendr un valor de 50 horas.
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AGENDA DE TRABAJO
SESIN
HORARIOS
08:00 8:15 08:15 8:25 08:25 8:40
TEMTICAS
PRODUCTOS
Inauguracin y presentacin de propsitos Plaza cvica. Mtra. Rosala Villegas y Silva, Directora de la Institucin Instalacin de los grupos, en aulas de clase Encuadre del Curso Taller MDULO 1. LIDERAZGO Y PERSONA INTRODUCCIN -Realizar una lectura comentada de la introduccin al mdulo, haciendo nfasis en la reflexin colectiva acerca de lo que es un lder, un lder educativo y el por qu ver al maestro como alguien que debe ejercer liderazgo en la escuela. 1.1. Persona y rasgos de personalidad 1.2. Personalidad y perfil del lder 1.3. Lderes efectivos 1. 2. 3. Integracin de grupos Acuerdos y compromisos PRODUCTOS DEL MDULO Concepcin propia sobre lo que es el liderazgo Esquema sobre la Persona como ser integral y su relacin con el liderazgo participativo Seleccionar 5 personajes de cualquier rama del conocimiento que se hayan destacado por su liderazgo y qu es lo que los ha hecho lderes A partir de los rasgos que caracterizan a un lder efectivo, llenar el cuadro Autoevaluacin de mi liderazgo.
Cuento con l? Argumento Por qu si, Por qu no Qu puedo hacer?
08:40 10:30
1 7 DE FEBRERO
4.
Rasgos
10:30 11:00 11:00 15:00 1.5. Participacin
RECESO 1.4. Estilos de liderazgo MDULO 2. LIDERAZGO EDUCATIVO INTRODUCCIN -Realizar una lectura comentada de la introduccin al mdulo, haciendo nfasis en la reflexin colectiva acerca de lo que es un lder educativo y en los indicadores de calidad de un centro educativo. 2.1. Visin y compromiso del lder educativo 4. 5. 6. 7. 8. PRODUCTOS DEL MDULO Concepcin sobre lo que es un lder educativo y un centro educativo de calidad Elaborar una lista con las caractersticas de un lder visionario Sealar la diferencia entre autoridad y liderazgo Elaborar un escrito donde se describa el caso de un lder educativo y su autoridad. De acuerdo con los planteamientos de Bolvar y Ortiz Ocaa, y con el producto de la reflexin personal acerca de los lderes educativos efectivos, llenar el siguiente cuadro:
Para que debo desarrollarlo Lo que necesito hacer para desarrollarlo
8:00 10:30
2.1. Autoridad y liderazgo 2.3. Lderes - aprendices 2.4. Rasgos de los lderes educativos efectivos Liderazgo Participativo
2 8 DE FEBRERO
Rasgos, Habilidades y Valores del L.E.
10:30 11:00 11:00 15:00 D E F E B R E R O
RECESO RECESO MDULO 3. DESARROLLO DE HABILIDADES DEL LIDER EDUCATIVO 9. PRODUCTOS DEL MDULO Elaborar un cuadro comparativo de las actitudes del Maestro emocionalmente inteligente y del
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3.1. Inteligencia emocional 8:00 10:30 3.2. Comunicacin y asertividad
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3.3. Liderazgo situacional y crisis
maestro falto de inteligencia emocional, con base en los siguientes indicadores:

Actitudes con respecto a: COLEGAS ALUMNOS ESCUELA VIDA EL TRABAJO SU PERSONA Maestro con I.E. Maestro falto de I.E.
10. Redactar un ensayo corto (de 3 a 5 cuartillas) titulado: Inteligencia Emocional, Enseanza y Aprendizaje 11. Redactar un caso de aula donde se puedan dar las conductas de huir, atacar o negociar, enunciadas en el tema de la asertividad. 12. Identificar las habilidades que debe desarrollar el lder educativo 10:30 11:00 11:00 15:00 RECESO RECESO MDULO 4. EL MAESTRO LIDER COACH Y SU LIDERAZGO PARTICIPATIVO 4. 1. El maestro lder coach 8:00 10:30 4.2. Propuesta para ejercer un liderazgo participativo PRODUCTOS DEL MDULO 13. Elaborar una lista de acciones que el Maestro debe desarrollar como coach, tomando como base el siguiente cuadro:
ACCIONES DE COACHING DEL MAESTRO, CON RESPECTO A: Los Los Los alumnos padres de colegas familia Mis compromisos como practicante
4 10 DE FEBRERO
14. A partir del listado anterior, realizar una entrevista a un asesor de cuarto grado y comparar su trabajo con el coaching. 15. Explicar el MODELO DE LIDERAZGO TRANSFORMADOR, desde el trabajo del aula 10:30 11:00 11:00 15:00 RECESO RECESO MDULO 5. EL MAESTRO LIDER 5.1. Liderazgo y docencia 5.2. Liderazgo didctico 5.3. El Maestro Lder 5.4. Un buen lder es un buen maestro: 16 formas para lograrlo 5.5. El liderazgo del docente debe hacer una transformacin cultural PRODUCTOS DEL MDULO 16. Resolver los siguientes cuestionamientos: Por qu es importante escuchar y preguntar para el docente como lder? Citar 2 ejemplos de escuchar y 2 de preguntar en el aula, donde se destaque la importancia de estas habilidades Elaborar un esquema del mtodo de 9 pasos para el liderazgo efectivo en las tareas y explicar su opinin acerca del mtodo Qu hace un buen director?
PRODUCTOS FINALES
17. Elaborar un lbum ilustrado (incluye texto) titulado Lo que debo hacer en mis prximas prcticas, a partir del texto UN BUEN LIDER ES UN BUEN MAESTRO: 16 FORMAS PARA LOGRARLO. Presentacin de Power Point. 18. Redactar un texto de 3 4 cuartillas titulado: Es posible transformar la sociedad a partir del mbito escolar y del trabajo de aula de los Maestros? Los compromisos y retos de un futuro maestro
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Mdulo 1
Liderazgo y persona
Introduccin La educacin es una de las vas ms importantes para el desarrollo y crecimiento de un pas. Los maestros tienen en sus manos esta gran responsabilidad; de su labor depende, en buena medida, que la visin futura con la que nos hemos comprometido como mexicanos, pase de ser un sueo a una realidad concreta, palpable, sustentable. Un maestro tiene la posibilidad de guiar a muchas personas a lo largo de su gestin docente. Si su prctica se limita a transmitir conocimientos y estimular habilidades de los alumnos dentro del aula, estar dejando de lado la posibilidad de contribuir efectivamente en el proceso de desarrollo autnomo no slo de sus alumnos, sino de todos los integrantes de la comunidad educativa. Hoy ser maestro exige el cumplimiento de una misin y no slo la transmisin de saberes e implica infundir el deseo de aprender a aprender. Se necesitan maestros lderes que ayuden a descubrir tanto a los alumnos, como a los padres de familia y a otros maestros, las potencialidades de cada cual; que los guen en su proceso de desarrollo autnomo y logren despertar el inters de la comunidad educativa en participar responsablemente en la construccin del pas que todos queremos. Hoy la actividad educativa se articula, segn la Comisin de la UNESCO presidida por Jacques Delors, en cuatro ejes 1 fundamentales o pilares : Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a convivir Aprender a ser Este planteamiento tiene su origen en una visin amplia de la educacin que segn Delors pretende llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando as el tesoro escondido en cada uno de 2 nosotros . Los cuatro ejes fundamentales inspiran y orientan las actuales reformas educativas, marcan el rumbo de las nuevas metodologas didcticas y ocupan espacios de reflexin curricular. Adems nos invitan a pensar en el perfil del nuevo maestro, quien a la vanguardia de la tarea educativa habr de suscitar y hacer realidad en su aula tan grandes metas. Por todo ello, el objetivo de este mdulo es promover el desarrollo autnomo de competencias de Liderazgo Participativo en el maestro. El docente comparte su visin con sus compaeros de escuela y con los padres de familia, para convertirse en el motor que pone en movimiento a la comunidad educativa cuyo fin inmediato es ordenar su accin al xito acadmico de los estudiantes. El liderazgo consiste en reconocerse como ser autnomo con capacidad para crear, innovar, transformar y permitir a otros ser actores de su propio proceso en el desarrollo de su personalidad. Aqu se presentarn algunas ideas sobre las competencias del liderazgo, tiles y aplicables al contexto y situacin de los docentes y directivos de instituciones educativas. Esto nos dar una visin amplia de su significado e importancia actual,
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UNESCO (1996). La educacin encierra un tesoro. Mxico: Correo de la UNESCO. Ibdem., pg. 92 Centro Regional de Educacin Normal Dr. Gonzalo Aguirre Beltrn Tuxpan, Ver. Clave 30DNL0002X
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as como las herramientas de desarrollo personal que todo lder requiere para desempearse como tal y suscitar esta competencia en sus alumnos, compaeros, padres de familia y directivos. Nuestra premisa no es la vieja discusin de si los lderes nacen o se hacen, o la idea de que slo algunos poseen ciertas cualidades para ser lderes. Partimos de la idea de que toda persona es un lder, aun cuando algunas no lo sean de manera espontnea. Todos tenemos capacidad para ello pero en algunos est adormecida. Es fundamental despertarla para iniciar la tarea de autoapropiacin indispensable en cualquier labor educativa. Lo primero en el proceso de liderazgo es la toma de conciencia de la propia originalidad. Todos somos iguales, pero distintos. Cada uno se inscribe en la realidad de manera diferente, transformndola. Por ello, cada uno debe conocerse, ser consciente de sus posibilidades reales, distinguir lo real y lo posible de lo irreal y fantasioso, para tomar decisiones acertadas y aceptar las consecuencias de su eleccin. Un lder educativo es aqul capaz de guiar a otras personas a un destino o meta al que no llegaran por s solas. Parafraseando a Quintiliano: Si la naturaleza bastara, ociosa sera la enseanza. Si partimos de la base de que la educacin es un proceso a travs del cual la persona logra el pleno desarrollo de sus capacidades, es natural que una persona gracias a la accin educativa se convierta en lder, y finalmente ste ser el objetivo primordial de todo proceso educativo. Como dice Ruskin: Educar a un nio no es hacerle aprender algo que no saba, sino hacer de l alguien que no exista. 1.1 Persona y rasgos de personalidad
Antes de hablar de las teoras sobre el liderazgo revisaremos los conceptos de persona y personalidad, para identificar los componentes esenciales de la competencia de liderazgo participativo saber, saber hacer, hacer y ser e incluirlos en los procesos educativos en forma de objetivos (conocidos hoy como aprendizajes esperados). La persona es un ser racional y libre cuyas facultades superiores, inteligencia y voluntad, lo diferencian de todos los dems seres del planeta. Ella es capaz de conocer, tomar decisiones y actuar para conseguir lo que desea. Recibe de otros su ser persona y est integrada en cuatro dimensiones que son originales en cada cual: a) b) c) d) Dimensin corporal o biolgica: procesos anatmicos y fisiolgicos. Dimensin psicolgica: sentimientos y emociones. Dimensin trascendente: actividades que la persona realiza por medio de sus facultades superiores. Dimensin social: relaciones que una persona sostiene con otras. En sentido amplio, las relaciones con el mundo que le rodea.
Cmo sabemos que la persona es un ser social? Hay ciertos aspectos observables que nos permiten darnos cuenta de que la persona es ms plena en la medida en que se relaciona con sus semejantes: Estructura corporal: el cuerpo est hecho para encontrarse con otros. El del hombre es complementario con el de la mujer. Comunicacin y dilogo: podemos hacer a los dems partcipes de nuestra interioridad (pensamientos, sentimientos, etctera). Lenguaje: cdigo de signos y smbolos establecidos en un contexto o cultura determinados, con la finalidad de comunicarse. Interaccin: accin recproca entre dos o ms personas. Apertura: capacidad de relacionarse con los dems para dar y recibir. Asociacin y posibilidad de crear vnculos: necesidad de pertenecer, de sentirse parte de algo o alguien y de lograr con otros determinados fines.
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La personalidad alude al modo de ser. Al igual que la persona, es nica, y es el resultado de la suma de dos componentes: temperamento (gentica, herencia) + carcter (se crea con el ambiente y la educacin de cada sujeto). Las diferencias individuales entre las personas, adems de su aspecto fsico, las podemos observar por su personalidad. Los rasgos de personalidad son mltiples y variados. Algunos de ellos favorecen el liderazgo, como la capacidad espontnea de guiar a otros, de influir en ellos y acompaarlos en sus tareas. Otros, limitan a los seres humanos. Por medio de la toma de conciencia (autoconciencia) es factible desarrollar la personalidad para asumir actividades de liderazgo: todos podemos ser lderes. Hoy se requiere de un tipo de liderazgo donde la persona, adems de potenciarse a s misma, sea capaz de guiar a otros en ese mismo proceso de humanizacin. En el contexto escolar, se trata de la capacidad de movilizar a todos y a cada uno de los estudiantes, padres de familia y directivos, para que se involucren en actividades promotoras del bien comn. No hace falta esperar a que las polticas educativas resuelvan los problemas, para favorecer el desarrollo personal y el logro acadmico. Todos somos en parte iguales y en parte diferentes; cada uno de nosotros es originado, original y originante. Asumir la propia singularidad como tarea, vocacin y proyecto de humanizacin es lo que nos permitir delinear metas que nos faciliten la realizacin plena de nuestro ser. Para ello, es fundamental potenciar el liderazgo en todos los miembros de la comunidad educativa.
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La personalidad y el perfil del lder
Lder es quien ha tomado conciencia de su originalidad y suscita el que otros tambin lo hagan. Se trata de un verdadero maestro que despierta en quienes le rodean el deseo de crecimiento personal y el logro de metas individuales y colectivas. Su conducta se apoya en principios slidos y coherentes que reflejan un criterio bien formado. As, el liderazgo es una manera de vivir en la realidad y hacerse lder es un proceso continuo. Su xito se fundamenta en cuatro pilares: conocimiento de s mismo, ingenio o innovacin, entrega y donacin a los dems, valenta para emprender obras grandes. Toda persona puede ser y es lder en la medida en que se asume como tal y se gobierna y dirige a s misma para lograr su proyecto de vida. El liderazgo nace en la interioridad del ser humano y se forja en la lucha diaria. De un lder, como de un educador, se espera que trace el rumbo, oriente y motive a los otros para alcanzar una meta y propicie los cambios y las situaciones idneas para una mejora individual y social. Sin duda, es grave la responsabilidad y urgente la tarea de un buen lder, quien habr de: a. b. c. d. e. f. g. h. Estar continuamente enseando y aprendiendo. Formar hombres y mujeres brillantes y eminentes. Vigorizarse con la avidez de grandes metas. Ser innovador y creativo. Buscar la excelencia, la calidad y el logro educativo. Permanecer abierto a cambios y sugerencias. Asumir una conducta que promueva el conocimiento. Influir en los dems con el ejemplo.
No hay un listado especfico de cualidades distintivas de un lder, pero podemos identificar algunas insoslayables: 1. Inteligencia para ordenar, ensear, actuar, y sobre todo para autodirigirse a objetivos concretos. 2. Carcter o energa que impulse a hacia el objetivo.
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3. Abnegacin o fuerza pasional que mueva a alcanzar la meta y consagrarse a una causa, en forma totalmente desinteresada. 4. Entusiasmo, chispa que contagie e incite a la accin. 5. Poder de comunicacin, claridad, fuerza y coherencia en el lenguaje verbal y no verbal. 6. Solidaridad y comprensin que implica valorar a quienes dirige, hacer a un lado el yo, impulsar el sentimiento de nosotros y crear un ambiente de equidad en la diferencia. 7. Congruencia y ejemplo de vida. Contar con estas cualidades permite al lder : Descubrir los puntos dbiles y fuertes de s mismo y de los dems. Fijar metas y alcanzarlas. Dar crdito a las aportaciones de otros. Aceptar la propia responsabilidad. Encontrar y utilizar los recursos adecuados para llevar a cabo una tarea. Evaluar el grado de xito y de fracaso. Convertir cada situacin en una experiencia til. Entender el uso del poder. Desarrollar una fuerza impulsora hacia la realizacin personal sin ser egosta o codicioso. Mirar el presente en una forma realista, pero tener capacidad de soar y planear realizaciones futuras. Pensar en proyectos y metas que generen una vida mejor para todos. Manejar adecuadamente las relaciones interpersonales. Un verdadero lder es una respuesta viviente a las circunstancias. Encuentra el sentido de s mismo y ayuda a los dems a encontrarlo.
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1.3
Lderes efectivos
Un buen nmero de autores ha tratado de identificar los componentes de un liderazgo efectivo. Algunos analizaron a lderes reconocidos y destacados con la seguridad de que encontraran un perfil similar en todos ellos, y podran demostrar as que todos los lderes compartan los mismos rasgos. Sin embargo, concluyeron que no hay una lista de rasgos universalmente aceptada y que no todos los lderes eficaces poseen ciertos atributos en la misma medida (porque 4 cada lder es una persona nica) . A continuacin se presenta la lista de R.G. Lord, C.L. Devader, S.J. Zacaro, quienes por aos estudiaron la relacin entre los rasgos de personalidad y el liderazgo. Aportaron finalmente diez rasgos esenciales de un lder efectivo.
Grafico 1. Rasgos de un lder efectivo.
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Cfr. Ibdem. Cfr. Whetten David, Cameron Kim. Desarrollo de Habilidades Directivas. Parte III, tema 10. Centro Regional de Educacin Normal Dr. Gonzalo Aguirre Beltrn Tuxpan, Ver. Clave 30DNL0002X
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Diez rasgos de un lder efectivo -
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Dominio de s mismo y de la situacin. Este rasgo influye en todos los dems atributos de un buen lder, quien ha de asumir responsabilidades sin ser demasiado autoritario ni intimidante. Gran energa. Tiene empuje y trabaja arduamente para lograr objetivos, es resistente y tolera bien la presin y la frustracin, es entusiasta y enfrenta la adversidad. Nadie lo percibe como prepotente ni odioso. Toma la iniciativa y mejoras sin pedir permiso, y sin que alguien le diga lo que debe hacer. Este rasgo corresponde a la dimensin de compromiso. Confianza en s mismo, en que sus juicios, ideas, decisiones y capacidades corresponden a principios y criterios de realidad. Control interno. Con su comportamiento influye directamente en su desempeo. Se orienta hacia el futuro, establece objetivos, elabora planes y trata de alcanzarlos. Aprende de sus errores, en lugar de culpar a los dems o atribuirlos a su mala suerte. Estabilidad. Encauza sus emociones, es seguro y positivo. Entiende muy bien sus puntos fuertes y dbiles y se encamina hacia el mejoramiento personal. Sabe cundo dirigir y compensar sus debilidades. Deja que otros asuman la responsabilidad en mbitos en los que l no es tan competente. Integridad. Su comportamiento se rige por la honestidad. Esto lo hace digno de confianza. Inteligencia. Toma decisiones y resuelve problemas. Inteligencia emocional. En la dimensin afectiva o psicolgica integrada por las emociones y sentimientos que generan una respuesta personal frente a un estmulo externo el lder tiene la habilidad de identificar, calibrar y orientar sus emociones y sentimientos. Flexibilidad. Es capaz de ajustarse a diferentes situaciones, y mantenerse a la vanguardia en cuanto a las enormes modificaciones del mundo. Sensibilidad hacia los dems. Considera a cada uno de los integrantes de un grupo como personas y la mejor manera 6 de comunicarse. Tiene empata .
Los diez rasgos de lderes efectivos nos dan un marco de referencia para entender hacia dnde debemos enfocar el desarrollo de nuestro liderazgo. Un lder efectivo ser quien en su conducta y en sus relaciones interpersonales refleje un verdadero compromiso con los dems. Normalmente los lderes efectivos: Son responsables: La conciencia de sus capacidades les permite aceptar la responsabilidad y antes de hacer una promesa se aseguran de que la pueden cumplir. Trabajan en equipo: Saben delegar, confan en las personas y las dejan asumir sus propios retos. Fomentan la comunicacin: Procuran expresarse en forma adecuada y valoran las aportaciones de otras personas. Resuelven conflictos: Aun bajo presin conservan la calma y proponen soluciones vlidas. Cuestionan los procesos: Buscan nuevas formas para llevar a cabo un proceso educativo, aunque ello implique riesgos. Definen objetivos claros y precisos: Son conscientes de que tales objetivos son un requisito indispensable para el xito de un proyecto educativo. Son positivos: Estn conscientes de que lo mejor es enemigo de lo bueno. Reconocen lo bueno de las personas y situaciones. Parten de las capacidades y la personalidad de cada educando para ayudarlo a ser mejor. Controlan sus emociones: Son personas equilibradas; controlan sus emociones, tanto en los momentos de triunfo 7 como en los de fracaso . Un buen lder se preocupa por el desarrollo de cada miembro del grupo. Le interesa el resultado, pero tiene un inters genuino en las personas que realizan la tarea.
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Cfr. Lussier, Roberto N. Christopher F Achua. Liderazgo: teora, aplicacin y desarrollo de habilidades, pg. 32 Cfr.Ibdem, pg. 34. Cfr. www.infoteca.com.uy/marketing/ime/paraserlider.htm Centro Regional de Educacin Normal Dr. Gonzalo Aguirre Beltrn Tuxpan, Ver. Clave 30DNL0002X
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1.4 Estilos de liderazgo Algunos autores, no conformes con la teora de los rasgos cuya premisa es que los lderes nacen, no se hacen, y que lo esencial es determinar caractersticas distintivas para explicar la eficiencia del liderazgo, sin lograr nunca un listado universal decidieron centrarse en la teora del comportamiento que se basa en lo que dicen y hacen los lderes. Buscando el mejor estilo de liderazgo para toda situacin, los investigadores se enfocaron en el comportamiento de los lderes eficaces e ineficaces, tratando de establecer las diferencias. Estilos de liderazgo 1) Estilo centrado en la personalidad del lder
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Autocrtico: Toma decisiones, informa lo que se debe hacer y supervisa a los protagonistas del proceso educativo muy de cerca. Democrtico: Alienta la participacin en la toma de decisiones, trabaja con los protagonistas del proceso educativo, no los supervisa muy de cerca, deja hacer. 2) Estilo centrado en el trabajo o en los protagonistas del proceso educativo a. Estilo centrado en el trabajo: El lder se focaliza en los objetivos y asume la responsabilidad de que el trabajo se lleve a cabo. Dirige de cerca a los protagonistas del proceso educativo. Estilo centrado en los protagonistas del proceso educativo
b.
El lder ofrece apoyo y facilidades para la interaccin grupal. Se muestra sensible a los protagonistas del proceso educativo y se comunica con ellos para cultivar la confianza, el apoyo y el respeto. Busca su bienestar.
Grafico 2. Estilos de liderazgo 3) Estilo centrado en la tarea/productividad y en la relacin con las personas a.
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Tarea baja-relacin alta: El lder recurre a la comunicacin bidireccional y suele compartir la toma de decisiones. Est muy interesado en la relacin y poco enfocado al logro de la tarea. Tarea alta-relacin alta: Estilo propio del lder de equipo, quien muestra gran inters por las personas, la produccin y el resultado. Trata de alcanzar un buen desempeo junto con la mxima satisfaccin de los protagonistas del proceso educativo.
b.
8 9
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Cfr. Lussier, Robert N, Christopher F Achua; Liderazgo: teora, aplicacin y desarrollo de habilidades, pg.68 Cfr. Ibdem., pg. 65. Cfr. Lussier, Robert N, Christopher F Achua; Liderazgo: teora, aplicacin y desarrollo de habilidades, pg. 68-73 Centro Regional de Educacin Normal Dr. Gonzalo Aguirre Beltrn Tuxpan, Ver. Clave 30DNL0002X
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c.
Tarea baja-relacin baja. Estilo de un lder a quien le interesa poco la tarea y las personas. Slo hace lo mnimo indispensable para permanecer como lder. Tarea alta-relacin baja: El lder recurre a la comunicacin unidireccional, se concentra en el logro de objetivos y se olvida de las personas. Equilibrio entre el inters en la tarea y el inters en las personas: El lder quiere ser eficiente pero tambin se preocupa por sus colaboradores.
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d.
e.
Estilos de liderazgo
+
A Conducta E de RELACIN C D B
Conducta de TAREA
Grfico 3. Desarrollo de los estilos de Liderazgo Los esfuerzos por determinar cul es el mejor estilo de liderazgo respecto de la efectividad en la consecucin de las metas, NO ofrecen como respuesta un estilo ptimo y exclusivo para aplicarse en todas la situaciones. As, Chandler concluye en su Teora de liderazgo por contingencia que: No existe un estilo de Liderazgo Universal para todas las circunstancias. Deben considerarse los factores situacionales. No hay una universalidad de principios, ni una nica mejor manera de organizar los equipos de trabajo.
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Sin embargo, en la mayora de los casos los protagonistas del proceso educativo se sienten ms satisfechos con un lder que: - Posee un grado alto de consideracin por las personas. - Involucra y hace participar a los protagonistas del proceso educativo en las tareas. - Se interesa por los objetivos, pero tambin por las personas. Aunque no se ha concluido cul estilo es el mejor para cada situacin, hay estudios que demuestran que el estilo de liderazgo de equipo (alto enfoque a la tarea y alto enfoque a las personas, LETRA B en el cuadro de estilos de liderazgo), ha obtenido resultados mucho ms exitosos. Con este estilo, los lderes han logrado motivar a los protagonistas del proceso educativo para que logren un mejor desempeo, en menos tiempo y con menores recursos. Ahora bien, es necesario definir un estilo apropiado que se adapte a las necesidades actuales y a la exigencia de mayor participacin de la comunidad educativa en la tarea que le es propia.
1.5 La participacin
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Cfr.monografas.com/trabajos36/teoras-liderazgo/teoras Centro Regional de Educacin Normal Dr. Gonzalo Aguirre Beltrn Tuxpan, Ver. Clave 30DNL0002X
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El liderazgo participativo no pretende ser el estilo de un dirigente, sino ms bien el perfil de una comunidad interesada en s misma, preocupada por el cumplimiento de sus deberes, activa, responsable y productiva. El papel del lder es crucial en la gestacin de estas comunidades, su tarea es hacerlas participar, convertirlas en autogestivas e independientes. La participacin es el rumbo y la meta de la accin del lder. Hacia all debe alinear el esfuerzo del conjunto, motivar a todos y producir el cambio. En la actualidad, generar una participacin ciudadana consciente y responsable es uno de los retos ms grandes en diferentes mbitos, por ejemplo, la de los padres de familia en las escuelas. Y es necesario tener presente que, como dice COPEI: Cuando la gente participa en el problema, se compromete significativa y sinceramente 12 en encontrar y llevar adelante las soluciones a ese problema . La participacin es la clave del proceso de cambio social, pero conseguirla exige un gran esfuerzo de liderazgo. Adems, implica ciertos riesgos pues genera mayor independencia de los individuos y de las comunidades, a la que no estamos acostumbrados. Stephen Covey agrega que cuando se hace participar a la gente de forma significativa, sta se comprometer y aportar lo mejor de s misma. Y lo que es ms, cuando las personas identifican sus metas personales con las de la 13 organizacin, liberan una enorme energa, creatividad y lealtad . Otros aspectos, segn Covey, son la confianza que se genera en el grupo debido al esfuerzo por conseguir las metas comunes a travs de medidas consensuadas y la motivacin de los que participan en la solucin de problemas. Para Oliveros F. Otero la participacin estructurada y activa se desarrolla en tres niveles: a) Participacin Consultiva, informada e informadora, que se observa cuando la persona opina. Para ello se requiere un clima de confianza, de libertad para opinar y de comprensin. b) Participacin Decisoria, que implica la responsabilidad en la toma de decisiones y exige una mayor capacidad y formacin de la comunidad. c). Participacin Continua, desde el inicio hasta la evaluacin de los procesos y de los resultados alcanzados, o control de la eficiencia y la eficacia del grupo en las tareas propuestas. El siguiente esquema nos muestra el continuo de la participacin, desde la ausencia del grupo en las tareas y objetivos comunes, en donde la influencia del lder es crucial, hasta la participacin activa del grupo, en donde el lder comparte la responsabilidad por alcanzar los objetivos y las metas:
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Covey, Stephen. El liderazgo centrado en principios, pg. 300. Ibdem, pg. 301. Centro Regional de Educacin Normal Dr. Gonzalo Aguirre Beltrn Tuxpan, Ver. Clave 30DNL0002X
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Grafico 4. Esquema del continuo de participacin y Liderazgo
La competencia del lder se desarrolla de acuerdo con la situacin del grupo, que se puede sobreponer en el esquema anterior, considerando en el eje x (horizontal) la conducta del grupo de menor a mayor participacin. Y en el eje y (horizontal) el estilo de liderazgo, que va desde un gran esfuerzo por motivar al grupo, centrarse en la tarea y en la relacin, hasta desprenderse de su papel y dejar al grupo o compartir la responsabilidad en los objetivos y la tarea. Los niveles de participacin de los miembros del grupo se relacionan directamente con el estilo de liderazgo. Un lder autoritario desarrolla poca o nula confianza en su grupo, slo deja posibilidades de comunicacin descendente sin espacios para la toma de decisiones del grupo. El estilo de liderazgo benevolente-autoritario ampla la confianza en el grupo, permite ms comunicacin ascendente pero slo para opinar sin tomar decisiones. El estilo consultivo se abre a una mayor comunicacin, hay ms confianza, la comunicacin fluye de manera ascendente y descendente, se permite la toma de decisiones operativas, pero las lneas generales de accin se toman en la direccin. Por lo tanto, si se desea lograr un mayor nivel de participacin de las comunidades debemos buscar el estilo ms apropiado. La participacin por s misma no logra resolver los problemas que aquejan a las comunidades, la planteamos slo como un recurso de liderazgo con mayores posibilidades de xito.
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Mdulo 2
Liderazgo educativo
Introduccin El liderazgo educativo busca despertar en el docente el inters por innovar su funcin primordial: conducir el proceso de aprendizaje de los alumnos hacia el logro acadmico. La idea es lograr una comunidad escolar ms participativa y facilitar el desarrollo integral donde se hacen vida, en personas y comunidades, los valores de respeto y responsabilidad. Son 14 lderes quienes introducen los cambios de paradigma a partir de nuevas perspectivas. Las perspectivas que hoy se nos proponen son: a. b. c. d. La educacin para la vida, formulada sobre la base de cuatro pilares: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. La integracin en el mbito escolar de la educacin basada en competencias. La calidad de la educacin. La evaluacin de la educacin centrada en el logro acadmico.
Estas exigencias a las instituciones educativas se han ido fortaleciendo y el maestro, lder de la comunidad de aprendizaje, ha de tenerlas muy claras para asegurar mejores resultados a las nuevas generaciones. He aqu la propuesta sobre cada una, para su discusin y anlisis: De acuerdo con Abilio De Gregorio, una educacin de calidad debe ser integral: completa y dirigida al desarrollo de todas las facultades especficamente humanas. Adems, es indispensable una adecuada relacin entre medios y fines (libros, programas, contenidos, metas, etctera) y una eficacia que asegure el aprendizaje de los alumnos. Existen tambin algunos rasgos ms especficos, considerados como los indicadores de la calidad de un centro educativo; entre otros que: a. b. c. d. La institucin educativa favorezca en los estudiantes aprendizajes significativos con rigor cientfico y pedaggico. La educacin escolar ofrezca nuevas motivaciones a los alumnos. Los estudiantes reciban una educacin adecuada a sus rasgos personales. En la labor educativa se integre a los padres de familia. Sin su presencia la educacin escolar se limita a unas cuantas experiencias de formacin.
En las instituciones educativas tienen un papel insustituible los alumnos, los directivos, los maestros, los padres de familia y la infraestructura escolar. Sin embargo, no es posible hablar de calidad en abstracto, sino referida a resultados concretos en el logro acadmico de los estudiantes. Por ello hoy existe una serie de indicadores para la evaluacin de la calidad educativa que va de la evaluacin de su estructura hasta la concrecin en los aprendizajes de los alumnos. Esto se realiza a travs de exmenes y pruebas comparativas que nos otorgan una informacin detallada de lo que los alumnos estn aprendiendo. Tales pruebas son PISA, ENLACE, EXCALE, etctera.
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Entendiendo por paradigma, un patrn o modelo del pensamiento que pretende explicar ciertos aspectos de la realidad. Caas. El Liderazgo ante los nuevos paradigmas filosfico pedaggico (artculo en lnea) http:/www.gobernabilidad.cl/modules.php?name=News&file=article&sid=825
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Las actuales reformas educativas, en todos los niveles, muestran la necesidad de incorporar nuevos elementos y enfoques en los programas, como las competencias y el aprendizaje a lo largo de la vida, entre otros. Pero las reformas, las evaluaciones y los nuevos paradigmas no tendrn los resultados de aprendizaje esperados si no existe un mayor compromiso de los integrantes de la comunidad en la labor educativa y se deja solos a los maestros. La educacin es responsabilidad de todos: de la nacin entera, del gobierno y de las autoridades educativas, de la familia en primersimo lugar, como comunidad de aprendizaje por supuesto de la escuela, de las entidades culturales, en fin, de todos. Entonces, cmo hacer que todos participen de la educacin, que la familia se convierta en una comunidad de aprendizaje, que los padres de familia participen de manera proactiva en las instituciones educativas?, cmo facilitar la labor educativa del maestro y de la propia escuela?, cmo reconvertir las escuelas en escuelas de calidad mundial?, cmo lograr que los procesos educativos sean de calidad?, cmo alcanzar la equidad en el aprendizaje? Y en todo ello, qu papel juega el maestro en su funcin de lder de su comunidad? 2.1 Visin y compromiso del lder educativo El liderazgo participativo es un fenmeno que se origina EN la comunidad, se promueve CON la comunidad y se desarrolla 15 PARA el beneficio comn . Todo profesor ha de ser un lder en el ejercicio de su tarea docente. Esto significa actuar sin demora y promover el cambio de la realidad en la que se desenvuelven alumnos, maestros y padres de familia. El liderazgo entendido as es una tarea compartida entre todos los responsables de la comunidad educativa. Los directores debido a su cargo, perfil y responsabilidad, han de ser lderes y actuar como tales e involucrar a todos los actores educativos hacia un mismo fin, a partir de la realidad de su comunidad. Un autntico lder piensa en grande. Es un visionario firmemente convencido de que la nica manera de construir una sociedad es educando bien a las generaciones futuras. Un lder educativo tiene visin de futuro al plantear propuestas 16 sobre la formacin del hombre del maana; no es un simple apaga fuegos inmediatista . Cul debe ser la visin de un lder educativo? Su objetivo primordial ha de ir ms all de preparar a sus alumnos y hacerlos autosuficientes. Deber persuadir y motivar tanto a ellos como a sus padres y al resto de la comunidad educativa para que quieran aprender a aprender a lo largo de toda la vida. Para ello, tendr que ser creativo e influir positivamente en la sociedad. El autntico lder educativo influye en los alumnos, en sus compaeros maestros y en los padres de familia para que todos juntos generen una sociedad ms responsable y participativa. Como menciona Caas, el lder debe actuar tanto en la educacin formal como en la informal. La actividad educativa se da en variados mbitos: familia, escuela, medios informativos, programas de televisin, pginas de Internet, entorno sociocultural, etctera. Por eso, el lder ha de potenciar las sorprendentes capacidades humanas aprovechando las nuevas fuentes de conocimiento y aprendizaje, con una visin creativa y trascendente. As como despertar el aprendiz que se 17 lleva dentro y que est aguardando a ser liberado . El lder educativo no se enfoca slo a la tarea, sino tambin a las personas; tiene un inters genuino porque se logren los objetivos, pero no descuida en ningn momento la relacin; sabe que slo involucrando a los alumnos y a los padres de familia podr desempearse efectivamente. Pretende formar a las personas para cambiar la realidad, promueve
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Cfr. Castro Quintora, Lucila (2001). El liderazgo constructivista: una alternativa para la formacin de educadores. Universidad de Colima (artculo en lnea). http://www.ut.edu.co/fce/perspectiva/02/lcq.html 16 Cfr. Caas Quiroz, Roberto. El Liderazgo ante los nuevos paradigmas filosfico pedaggico (artculo en lnea) http:/www.gobernabilidad.cl/modules.php?name=News&file=article&sid=825 17 Cfr. Caas Quiroz, Roberto. Doc. Cit. (artculo en lnea). http:/www.gobernabilidad.cl/modules.php?name=News&file=article&sid=825
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relaciones en donde todos aprenden de todos, crea el ambiente propicio para que se d una educacin permanente, estimula la cooperacin, la solidaridad y la creatividad y emplea como recursos didcticos los medios masivos de informacin, para analizarlos junto con sus alumnos y los padres de familia. A diferencia de algunos profesores tradicionales, reconoce la necesidad del cambio, innova, crea, se concentra en lo que hace falta a los estudiantes. Inspira confianza, motiva, favorece y coordina la participacin de padres y alumnos en las diferentes tareas, enfrenta con optimismo los desafos del futuro. Es estable, promueve el saber, escucha, hace hablar, 18 evala junto al grupo, estimula. En una palabra, hace lo que hay que hacer . Cano describe el impacto del liderazgo del profesor en los alumnos como necesario para que se concrete el proceso de 19 enseanza aprendizaje . Efectivamente, lo que se busca con el liderazgo educativo es ir ms all del mero proceso de enseanza aprendizaje, traspasar las fronteras de la escuela, llegar hasta los hogares de los alumnos e impregnar la dinmica familiar con una visin de crecimiento y desarrollo. Cuando el lder educativo no tiene una visin clara de su papel y no la transmite adecuadamente, sus esfuerzos pueden verse obstruidos ya sea por sus propios colegas, por los padres de familia o por la comunidad, que ve su intervencin ms como amenaza que como oportunidad de crecimiento. 2.2 Autoridad y liderazgo Segn cuenta una vieja historia, un noble de la antigua China pregunt a su mdico, que perteneca a una familia de sanadores, cul de ellos era el mejor en el arte de curar. El mdico, cuya reputacin era tal que su nombre lleg a convertirse en sinnimo de "ciencia mdica" en China, respondi: "Mi hermano mayor puede ver el espritu de la enfermedad y eliminarlo antes de que cobre forma, de manera que su reputacin no alcanza ms all de la puerta de la casa. "El segundo de mis hermanos cura la enfermedad cuando ya es extremadamente grave, as que su nombre no es conocido ms all del vecindario. "En cuanto a m, perforo venas, receto pociones y hago masajes de piel, de manera que, de vez en cuando, mi nombre llega a odos de los nobles". El relato capta la esencia de la relacin entre el arte de la curar y el de ejercer la autoridad. Ambos tipos tienen un paralelo con la actividad educativa: reconocer que cuanto menos se perciba el actuar del lder, tanto mejor. Si un profesor es muy aparatoso en el cometido de su funcin, si se hace notar siempre y en todo momento, querr decir que 20 algo de su liderazgo no est funcionando adecuadamente . Algunos definen poder como la capacidad para hacer lo que uno quiere. En el mbito social ste hacer lo que uno quiere involucra a otras personas sobre las que se ejerce el poder. 21 Para la Real Academia Espaola autoridad es la potestad o facultad legtima que se le reconoce a una persona por sus cualidades; la que surge desde ella misma como del autor de una obra. La persona con alguna autoridad conferida mediante un acto jurdico nombramiento o mediante la eleccin por la va democrtica voto debe tener ciertas cualidades reconocidas por la autoridad superior y observables por el pueblo que lo ha elegido. Tales cualidades debern ejercerse para alcanzar el bien comn. No es el poder lo que distingue al lder aun cuando lo tenga sino ms bien la autoridad de la que procede ese poder.
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Hernndez Martn, Juan Carlos. El papel del liderazgo del profesor y el tutor en http://www.sepbcs.gob.mx/comunicacion/Noticias%20educacion/Noticias%202007/Liderazgo%20profe
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la
gestin
del
proceso
educativo.
(artculo
en
lnea).
Cano Tisnado, Jorge Guillermo. Globalizacin, calidad y liderazgo educativo. Revista Electrnica del Centro de Investigaciones y Servicios Educativos. http://uas.uasnet.mx/cise/rev/Num1/ 20 Press, Eduardo. Las cosas del poder y la autoridad. (artculo en lnea) www.epsoconsultores.com 21 Diccionario de la Real Academia Espaola. www.rae.es
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Por lo tanto, conviene hablar primero de autoridad y luego de su capacidad o ejercicio del poder. Autoridad Una persona con autoridad pero sin cualidades reconocidas por el grupo difcilmente ser un lder porque, a diferencia del puesto asignado, el liderazgo no se impone. La autoridad del lder tiene su origen cuando ste promueve o toma la iniciativa y es el primero en hacer, fundar o garantizar algo: es el autor. El maestro, en la realizacin de su obra educativa, es un lder con autoridad pues crea, innova u origina desde s mismo la obra educativa que trasciende a otro el alumnopara que ste a su vez construya desde dentro de s una obra trascendente que lo convierta en autor de s mismo. As, el alumno habr de desplegar todas sus potencialidades y lograr su autonoma: la conduccin libre de su propia vida en orden al fin elegido. De ah la importantsima labor del maestro-lder quien reconocindose autor permite a los dems llegar a serlo. El secreto est en que su autoridad genere nuevos autores. Esto nos lleva a una profunda reflexin antropolgica sobre la naturaleza humana y la finalidad de la educacin, a un intercambio dialgico y a una reflexin crtica de nuestra actividad profesional. La principal capacidad o atributo del lder por el que se le reconoce y de donde proviene su autoridad es el servicio que presta a los dems en orden a una vida mejor para todos. A la autoridad se le identifica por el servicio, el cual es invaluable en la planeacin de los procesos de aprendizaje, en la docencia propiamente dicha, en la evaluacin, investigacin y orientacin educativa, en la gestin escolar, etctera. Todo este proceso representa para los alumnos y padres de familia una extraordinaria riqueza cultural muy valorada en nuestra sociedad. El maestro mexicano siempre ha sido reconocido por su vocacin de servicio, a pesar de las difciles circunstancias en las que desempea su labor. Por ello, ocupa en todos los mbitos y especialmente en el corazn de muchos mexicanos un lugar muy especial. Cuntos de nosotros tenemos grabada la imagen de ese maestro que nos llev la mano sobre unas lneas para trazar nuestras primeras letras o aqul que por su carcter imprimi en nosotros la disciplina necesaria para emprender diferentes caminos de superacin! En la tarea educativa siempre ha estado implcita la funcin de liderazgo cuyo trasfondo tico habr de permear todo el proceso enseanza-aprendizaje, porque:
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La enseanza es una actividad humana donde las personas ejercen su influencia para favorecer el desarrollo de otras. As la autoridad del lder educativo es otorgada por los integrantes del grupo: estudiantes, padres de familia e institucin. Segn Cano, en la medida en que el lder despliega sus capacidades de manera acorde con las expectativas del grupo, se 22 mueve el grado de reconocimiento por parte de sus integrantes . La diferencia entre docente y lder educativo radica en el origen de la autoridad de cada cual. Podemos distinguir dos acepciones del trmino autoridad: a. b. La autoridad otorgada al docente por la institucin educativa: autoridad asignada. La autoridad como prestigio que se reconoce al docente por su legitimidad o su calidad y competencia en alguna materia.
La autoridad del lder educativo proviene siempre del reconocimiento de los estudiantes con quienes interacta y 23 comparte su posicin, normas y valores: es una autoridad lograda (ganada) .
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Cano Tisnado, Jorge Guillermo. Globalizacin, calidad y liderazgo educativo. Revista Electrnica del Centro de Investigaciones y Servicios Educativos. http://uas.uasnet.mx/cise/rev/Num1/
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Por lo tanto, el arte del docente se basa en el conocimiento, la experiencia, la capacidad de hacer participar, la confianza en s mismo y en los otros y la motivacin para que sus alumnos aprendan cmo y en dnde indagar, comparar, analizar, valorar y elegir, en pocas palabras, que aprendan a aprender. El maestro es entonces quien con una visin clara y una formacin slida facilita a los alumnos y padres de familia un proceso de desarrollo armnico que les permita ir construyendo su propio destino. Estamos ante a una generacin que enfrenta nuevos retos. Hoy no slo esperamos que los alumnos aprueben un examen o que los padres de familia asistan a una conferencia. Hay que favorecer que unos y otros adquieran competencias para la vida que les ayude a ser mejores personas y miembros de su comunidad. 2.3 Ser lder
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El binomio autoridad-participacin nos ayuda a alcanzar la meta deseada. Gracias a la autoridad el grupo tiene estructura, orden, energa para conseguir sus objetivos; con la participacin asume su responsabilidad individual y grupal, As, todos los integrantes de la comunidad educativa docentes, alumnos y padres de familia comprometidos en una relacin dinmica de mutuo influjo y retroalimentacin, forman una comunidad de aprendizaje propia de una Sociedad del Conocimiento. Los padres de familia constituyen un elemento clave, al ser los primeros responsables de la educacin de los hijos. Por eso es indispensable que establezcan acuerdos con el profesor sobre el proceso de aprendizaje de cada uno ellos y refuercen, en el mbito familiar, la accin educativa que se propone desde la escuela para hacer de los educandos elementos de autogestin y de cambio social. Roberto Caas asegura: Resulta preciso incentivar un liderazgo participativo dentro de una nueva comunidad educativa en la que profesores, padres y alumnos, unidos, sugieran los temas y los objetivos, y designen a los nuevos componentes del equipo. Si se trata de confeccionar un programa con base en el nuevo paradigma educativo planteado, obviamente tendra un carcter innovador que incluira suficientes elementos para que los alumnos se responsabilicen y preparen, al ser herramientas fundamentales con las que puedan enfrentar el mundo al salir del aula. Se les debe permitir innovar, inventar, cuestionar, valorar, soar, repensar e imaginar. Que comprendan, en fin, que la educacin es una tarea para 24 toda la vida . 2.4 Rasgos de los lderes educativos efectivos
Antonio Bolvar propone las siguientes dimensiones para que un lder educativo sea eficaz y tenga xito: Dimensiones del liderazgo educativo Se requiere una visin de la escuela que aglutine los esfuerzos de cambio, para que haya una lnea comn de mejora. El liderazgo, en 1. Construir una nueva visin de la esta dimensin, identifica lo importante (en el nivel conceptual y escuela operativo), aporta un sentido y un propsito a la realidad organizativa y articula los distintos puntos de vista. El lder habr de actuar como director y gua, poner en prctica esa visin y clarificar los procedimientos individuales para llevarla a cabo. La nueva escuela deber ser el espacio de una comunidad comprometida con la tarea educativa. En ese espacio los diferentes miembros de la comunidad tienen un lugar para participar, por ejemplo: los consejos de alumnos o las academias de las diferentes disciplinas cientficas, los consejos tcnicos que aglutinan a los maestros que disean el proyecto acadmico escolar, la sociedad de padres de familia, los consejos de
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Ortiz Ocaa, Alexander Luis. Liderazgo. Hispanista.com (artculo en Internet) http://unipop.galeon.com/productos1386436.html Caas Quirs, Roberto. El liderazgo ante los nuevos paradigmas filosfico pedaggicos *artculo en lnea+ http://www.gobernabilidad.cl/modules.php?name=News&file=article&sid=825
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participacin ciudadana y todos aquellos que la institucin est dispuesta a proveer para elevar la calidad de la educacin.
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2. Establecer metas objetivas y concretas. Definir los indicadores de la calidad del servicio que se ofrece a los alumnos y asumirlos como metas.
3. Proveer estmulos. Ser formador, capacitador, gua intelectual, sin sustituir nunca a la persona en su responsabilidad educativa. 4. Ofrecer apoyos individualizados y gestionarlos con la comunidad
5. Proporcionar modelos de las mejoras prcticas, de acuerdo con los valores de la organizacin y los retos del mundo actual 6. Inducir altas expectativas de realizacin (resultados) y de evaluacin 7. Construir una cultura escolar productiva y participativa
Para ello es necesario: Conocer y analizar los indicadores de la calidad educativa propuestos 25 por el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa .. Formular los indicadores propios de cada escuela. Trazar con toda la comunidad educativa, ao con ao, metas de desarrollo concretas y claras. Contribuir a que el personal examine algunos de los supuestos de su prctica habitual. Proponer nuevas ideas, incentivos y experiencias de desarrollo profesional. Adquirir recursos (tiempo, materiales, asesores) para el desarrollo no slo de los miembros del personal de la escuela, sino tambin del organizativo o institucional. Los profesores necesitan saber que la direccin los apoya y est con ellos cuando surgen problemas. Esto reduce la incertidumbre. Proponer prcticas como modelos ejemplares para el personal, que le ayuden a alcanzar las metas propuestas.
8. Desarrollar estructuras para una mayor participacin
Transmitir al personal altas expectativas de excelencia, consecucin, calidad y desarrollo profesional. Exigir profesionalismo y hacer de la escuela el centro del cambio. Contribuir a que el centro se configure como una cultura que promueve el aprendizaje continuo, como comunidad profesional donde en la prctica en el aula se comparte el trabajo y experiencias con los colegas. Crear oportunidades para que todos los grupos implicados participen 26 activamente y tengan los espacios de participacin ms adecuados: juntas, asambleas, sesiones formativas, etctera. La participacin debe ir ms all de la asistencia, pues se requiere el punto de vista, la toma de decisiones comunes y la evaluacin de todos los procesos y sus resultados.
El docente, en su calidad de lder educativo, necesita desarrollar algunas habilidades y capacidades, entre otras: Ser audaz e inteligente: vencer el desnimo y las ideas negativas, ser paciente y consistente y seguir aprendiendo 27 siempre . Tener una autoridad ganada: arrastrar, no empujar; buscar el desarrollo de las personas e involucrarlas.
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http://www.inee.edu.mx Bolvar, Antonio. Liderazgo educativo y reestructuracin escolar. Universidad de Granada. *artculo en lnea+. www.ugr.es Valles Len, Ysel. Rasgos, hbitos, habilidades, conocimientos o competencias de liderazgo?. (artculo en lnea) http://www.gestiopolis.com/canales/derrhh/articulos/53/rasgos.htm
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Ser entusiasta y motivador: inspirar con su visin de futuro; disear y propiciar entornos que faciliten la accin individual y grupal. Ser consciente de las posibilidades de sus alumnos. Tener sentido de orientacin y visin del futuro. Ser agente de cambio, actitud que se reafirma cuando la comunidad le atribuye al maestro la calidad de creble, pues ste sabe lo que quiere lograr de sus alumnos y tiene los conocimientos, las destrezas y la disposicin para hacerlo. Adems, 28 asume que su papel como educador se ejerce en torno a un sistema coherente de valores . Ser democrtico, ejercer en forma permanente la corresponsabilidad en la confluencia de voluntades, en la perspectiva 29 del inters general sobre los privados, pero respetando los inalienables derechos individuales . Ser competente, tener los conocimientos, actitudes y habilidades necesarios para el buen ejercicio de su tarea educativa. Ser servidor de todos, sin caer en actitudes serviles o indignas. Ser un innovador para introducir el cambio. Aprovechar la situacin de crisis. Su tarea es hacer un diagnstico desapasionado de las deficiencias educativas para mostrar la necesidad de un cambio de paradigma. Tener cultura, fomentar el desarrollo de su inteligencia, estar abierto a la comprensin de las ideas de los dems las 30 cuales son un enriquecimiento aun en el caso de que no les otorgue validez . Saber motivar, lograr que tanto l como sus protagonistas del proceso educativo mantengan despierto y autnomo el aprendiz que llevan consigo. Cuestionar y explorar los resquicios de la experiencia consciente e inconsciente, indagar el 31 sentido de todo y arriesgarse a incursionar en las profundidades del propio ser . Ser crtico y reflexivo, saber abstraer, generalizar, deducir, inducir, comparar y valorar la informacin recibida. Adoptar una posicin crtica frente a los prejuicios y estereotipos que permanecen arraigados en cada poca. Ser eficaz en el uso del tiempo y la creatividad, al utilizar los recursos materiales y humanos de sus centros, conocer y evaluar el rendimiento colectivo de los alumnos y el aprovechamiento de los resultados para orientar la planificacin 32 docente . Utilizar estrategias facilitadoras de procesos de cambio fundamentadas en un amplio y respetuoso conocimiento de los valores propios de la cultura. Compartir los principios de participacin ciudadana, los valores y las acciones que los 33 fundamentan, los procesos culturales y sociales y las diferentes variables que los energizan . Impulsar el desarrollo de la identidad personal, institucional y comunitaria que promueva la entereza para tomar riesgos, el coraje para confrontar las consecuencias de las acciones y el compromiso con las visiones personales y comunitarias de 34 futuro . Segn Ortiz Ocaa , el lder educativo debe desarrollar diez valores para desempearse eficientemente:
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Ortiz Ocaa, Alexander Luis. Liderazgo. Hispavista.com (artculo en lnea). http://unipop.galeon.com/productos1386436.html Lodigiani, Patricia Azucena & Silvia Elena Ferrari. El lder educativo como formador de recursos humanos. (artculo en lnea). http://www.inun.edu.ar/elinun02/formacion/LODIGIANIFERRARI/liderazgoejecutivo.htm 30 Caas Quirs, Roberto. Doc, Cit,(artculo en lnea) http://www.gobernabilidad.cl/modules.php?name=News&file=article&sid=825 31 Orozco Castro, Estrella R. Los cinco poderes del liderazgo. (artculo en lnea). Gestiopolis.com http://www.gestiopolis.com/canales7/ger/cinco-poderes-del-liderazgo.htm 32 Henric-Coll, Michel. Tiempo es poder. (artculo en lnea) http://www.gestiopolis.com/canales/derrhh/articulos/63/tiempo.htmhttp://www.inun.edu.ar/elinun02/formacion/LODIGIANIFERRARI/liderazgoejecutivo.htm 33 Lodigiani, Patricia Azucena & Silvia Elena Ferrari. El lder educativo como formador de recursos humanos. (artculo en lnea). http://www.inun.edu.ar/elinun02/formacion/LODIGIANIFERRARI/liderazgoejecutivo.htm 34 Caas Quirs, Roberto. Doc. Cit. (artculo en lnea) http://www.gobernabilidad.cl/modules.php?name=News&file=article&sid=825 35 Ortiz Ocaa, Alexander Luis. Liderazgo. Hispavista.com *artculo en internet+ http://unipop.galeon.com/productos1386436.html
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VALOR 1. Escuchar 2. Empata 3. Curacin 4. Conciencia 5. Persuasin 6. Conceptualizar 7. Previsin 8. Administracin 9. Crecimiento 10. Comunidad
PARA QU DEBE DESARROLLARLO Identificar la voluntad de los estudiantes, los padres de familia y la comunidad educativa. Comprender lo que quieren los alumnos, padres de familia, etctera. Poner remedio a los problemas de los estudiantes, emocionales o de conocimiento. Desarrollar una conciencia situacional que le permita estar alerta de lo que sucede en el entorno educativo. Emplear la persuasin para generar compromiso de los protagonistas del proceso educativo. Asumir grandes retos que superen la realidad diaria. Prever el resultado probable de las diferentes situaciones que enfrentan los alumnos y dems integrantes de la comunidad educativa. Administrar eficientemente el programa educativo, prever todo lo necesario para garantizar el xito del proceso Enseanza-Aprendizaje. Confiar en los alumnos, padres de familia, etctera y promover un proceso de crecimiento. Integrar a los miembros de la comunidad educativa y promover su desarrollo.
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Para influir en una escuela y mejorar no slo la calidad en la educacin sino la calidad de vida de las personas que integran la comunidad educativa, se requiere dedicacin y voluntad por parte del maestro-lder. Un trabajo de equipo, con todos los actores, es imprescindible para asegurar resultados exitosos. Lo primero para ser lder educativo es tomar conciencia de uno mismo y de las propias capacidades; despus, desarrollar las habilidades especficas que faciliten la labor y permitan conocer ms profundamente el entorno. Pero el reto principal es movilizar a las comunidades educativas, hacerlas participar de la responsabilidad por la educacin de las nuevas generaciones. 2.5 Liderazgo Participativo El liderazgo participativo es un estilo de liderazgo que se desarrolla a partir del modelo de liderazgo situacional, con nfasis en la promocin de la participacin y de la responsabilidad de los miembros del grupo para conseguir el objetivo propuesto por la comunidad educativa. El xito de este liderazgo reside en la colaboracin del grupo en proyectos comunes. Supone un acuerdo previo sobre los objetivos, los medios, los recursos, la distribucin de responsabilidades y las tareas de cada cual. Se trata de un planteamiento distinto de liderazgo que, en lugar de dar prioridad al lder y a sus cualidades, insiste en la necesidad de que todos los miembros de la comunidad sean participativos. Este cambio de perspectiva representa un reto mayor y una tarea esencial del lder, quien deber lograr que los dems transiten del nivel en el que estn cmodamente instalados y en el que se sienten incluso muy participativos, a los niveles ms altos de verdadera participacin: orgnica, estructurada e integrada en la comunidad educativa escolar. El lder-maestro habr de identificar los principales factores que facilitan la participacin en cualquier grupo humano, que son, segn De Gregorio (2004, 68),, las relaciones personales estrechas entre los miembros del grupo y la presencia de lazos emotivos dentro de la comunidad, en donde cada cual reconozca y observe el inters de los unos por los otros. Tambin deber conocer los mecanismos de la conducta humana, las motivaciones que un alumno o un padre de familia tiene para la satisfaccin de ciertas necesidades, conocidas por todos pero que a veces no se clarifican y se perciben muy abstractas o lejanas. Otro factor que determina la accin humana es el sentido de responsabilidad personal. Los padres de familia habrn de estar conscientes de que ellos son los primeros responsables de la educacin, lo cual implica una serie de deberes que se derivan de la permanencia de los hijos en una institucin educativa. Y no basta saber cules son las responsabilidades
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contradas, es necesario emprender las acciones correspondientes. Es aqu donde en muchas ocasiones los padres de familia u otros miembros de la comunidad educativa no saben cmo, cundo, en dnde, en qu circunstancias han de cumplir con su deber, y la tarea del lder es, entonces, discernir junto con ellos esos cmos, cundos, dndes, etctera. Adems de motivacin y responsabilidad, en el proceso participativo juega un papel determinante el nivel y tipo de identificacin de la persona con el grupo, la comunidad o a la institucin. La persona encuentra en los otros puntos de coincidencia con lo que ella piensa, siente, quiere, necesita o aspira, y reconoce los beneficios de participar y ser integrante del grupo. Por eso, es esencial la identificacin con los objetivos, las tareas o las actividades que le son encomendadas o en las que se le pide su colaboracin. De Gregorio seala que la identificacin de los miembros de la comunidad puede crecer cuanto: a. Ms creativa sea la labor que se le solicita realizar. b. Ms refleje un trabajo autnomo, personal o grupal. c. Ms sentido se perciba en la accin. d. Ms se incardine una actividad en un proyecto personal. e. Ms prestigio d a sus miembros un grupo, institucin o comunidad. f. Ms facultades y autonoma tengan los integrantes del grupo en relacin con los objetivos y las actividades. g. Exista mayor fluidez e interaccin grupal. 36 h. Menor sea la competencia o pugna en el interior del grupo . En cualquier grupo, comunidad o institucin se requiere de un ambiente que invite a la participacin. Es necesario crear un clima de confianza respeto, comprensin y exigencia, de buenos procesos de comunicacin oportuna, correcta y en todas las direcciones, de espacios y tiempos para la interaccin compromiso, ayuda mutua, trabajo en equipo y fundamentalmente de formacin de los miembros del grupo, como factores determinantes de la participacin. El estilo de liderazgo apropiado para generar la participacin est abierto a las opiniones y nuevas ideas, incluye comportamientos adecuados que facilitan el compromiso, alientan, comprometen, recompensan, comparten, colaboran y toman decisiones. El lder educativo habr de disear un plan estratgico a partir del conocimiento de los factores de participacin enunciados y del diagnstico situacional. Adems, deber preparar un clima que fomente la participacin, en los procesos educativos, de todos los miembros de la comunidad. El siguiente esquema nos ayudar a analizar qu podemos hacer al respecto en nuestro centro educativo.
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De Gregorio, Abilio. (s/f). Integracin y participacin de los padres de familia en los procesos educativos escolares. Pgs. 84-88 Centro Regional de Educacin Normal Dr. Gonzalo Aguirre Beltrn Tuxpan, Ver. Clave 30DNL0002X
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Grfico. Objetivo del lder
Es fundamental conocer a fondo la situacin del grupo, su capacidad para realizar la tarea y la motivacin para emprenderla, as como definir las estrategias de intervencin para lograr el xito. El siguiente esquema nos puede facilitar la tarea del diagnstico y seleccin del mejor estilo de liderazgo aplicable.
Capacidad Disposicin para la tarea
4 Elevada capacidad ptima disposicin
3 Capaz Indispuesto
2 Incapaz Dispuesto
1 Nula capacidad Nula disposicin
Sin duda, el liderazgo participativo puede ser una de las herramientas ms tiles para desarrollar comunidades educativas y nos permite centrarnos en lo que debemos hacer y cmo, ms all de las hiptesis sobre el xito del lder en funcin de sus cualidades personales.
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Mdulo 3
Desarrollo de habilidades del Lder Educativo

Introduccin Es posible desarrollar las habilidades de un lder? El desarrollo terico revisado en torno al liderazgo y la reflexin sobre el liderazgo educativo se enlazan ahora con el tema de las habilidades del lder. Un estudio realizado con 2000 gerentes y supervisores aport informacin muy valiosa respecto de las habilidades que compartan quienes eran considerados estrellas en sus respectivas empresas. Se encontraron coincidencias en 16 habilidades desarrolladas por estos lderes, de las cuales 14 estaban ligadas con competencias humanas como autodominio, proactividad, compromiso, organizacin personal, empata, comunicacin 37 asertiva, relaciones sociales efectivas, etctera . Se concluy que un liderazgo eficaz es el producto de atributos personales y del enfoque al logro de los objetivos. Tales atributos pueden ser evidentes en ciertas personas y en otras no. En todo caso, es posible lograr los atributos personales observados recurrentemente en los lderes efectivos. El maestro, adicionalmente al dominio de su materia, debe desarrollar habilidades intra e interpersonales que le permitan desempearse como un verdadero maestro lder capaz de ejercer un fuerte impacto en el proceso educativo dentro y fuera del saln de clases. El lder educativo, como todo ser humano, tiene un fundamento esencial inaccesible a la persona misma, constituido por cuatro dimensiones: a) corporal o biolgica b) psicolgica o afectiva c) social d) trascendente Este fundamento le confiere una especial dignidad y es lo que se conoce como personeidad. Se trata de un ser diferente de todos los dems con una naturaleza que ha recibido de otros, sus padres. La persona humana se distingue por su inteligencia racional (distinta de la de los animales), que le permite volver la mirada sobre s misma como en un espejo para percibir, conocer y reflexionar sobre su propia realidad. La inteligencia animal no tiene tal capacidad, slo percibe la realidad propia y externa a travs de los sentidos, sin reflexionar ni tomar distancia de ella. Por eso el animal le concede a cada cosa el valor de necesario, placentero, amenazante o desagradable. En cambio, el ser humano es capaz de descubrir el valor de cada ser, sin necesidad de relacionarlo con las sensaciones que le producen. A esto se le llama discernimiento. El aprendizaje consciente se inicia con el discernimiento que contesta a las preguntas: Qu es esto?, para qu lo quiero?, qu significado tiene en mi vida? O bien, Qu pasara si por qu?, por qu no? Una vez que la inteligencia humana tiene claro el por qu o el para qu, la voluntad elige y pone en movimiento a la totalidad de la persona, quien se encamina hacia aquella cosa, pensamiento, o accin que ha considerado. Por eso, el
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Cfr. Goleman, Daniel. La Inteligencia Emocional. Centro Regional de Educacin Normal Dr. Gonzalo Aguirre Beltrn Tuxpan, Ver. Clave 30DNL0002X
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instinto no es la mejor ni la nica forma de desencadenar la accin humana. La voluntad permite que al concluir el discernimiento se inicie la accin racional y no meramente instintiva. La persona en su unidad integra las dimensiones corporal o biolgica, afectiva o psicolgica, social y trascendente. Tal integracin es posible porque el ser humano tiene capacidad de trascender y de reconocer, valorar y encauzar las emociones para adquirir una armona interior y un mejor desarrollo de su personalidad. En la literatura contempornea a esta capacidad se le llama inteligencia emocional. 3.1 Inteligencia emocional
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Las emociones nunca han sido muy bien recibidas en el lugar de trabajo. Tradicionalmente, en muchas ocasiones se nos ha pedido dejar las emociones en casa, pues se ha credo que para ser eficaces, debemos tomar decisiones y desarrollar estrategias con base en una inteligencia lgica y fra. Sin embargo, las emociones son parte fundamental de lo que somos, de lo que hacemos y de nuestra relacin con los dems. No podemos dejarlas de lado, peor an, hacerlo nos garantiza que tales emociones, reprimidas, irrumpirn de pronto provocando conflictos que afectarn el ambiente, la comunicacin y el logro de objetivos educacionales. Qu pasara si concibiramos las emociones de un modo radicalmente distinto, como otro tipo de inteligencia que est ms all de la razn y la lgica? Una inteligencia que si aprendiramos a acceder a ella podra convertirse en el fundamento mismo de una mejor colaboracin, mayor productividad y efectividad y un nivel ms elevado de influencia y de comunicacin con los alumnos, con los padres de familia y con la comunidad educativa en su conjunto. 3.1.1 Qu es la inteligencia emocional?
El primer acercamiento a la inteligencia emocional aparece en los aos 80 con Howard Gardner, quien propone las inteligencias mltiples, cuestionando la prctica habitual hasta ese momento, de medir la inteligencia a travs del Coeficiente Intelectual (CI). Tal coeficiente est determinado slo por dos tipos de inteligencia: la lgica-matemtica y la lingstica. No considera otras inteligencias como la musical, corporal, espacial, cinestsica, intrapersonal e interpersonal. El trmino inteligencia emocional lo plantean por primera vez en 1990 Salovey y John Mayer, quienes propusieron un modelo integrado por cuatro reas fundamentales: 1. Autoconocimiento, 2. Manejo de emociones, 3. Automotivacin 4. 38 Reconocimiento y respeto a las emociones de los dems . Segn Mayer y Salovey, la inteligencia emocional es un tipo de inteligencia social que implica la capacidad de dar seguimiento a las emociones, propias o ajenas, de discriminarlas y de utilizar esta informacin para guiar nuestros actos y pensamientos. Nos ayuda a saber cmo nos sentimos y cmo se sienten los dems, as como por qu, y qu podemos hacer al respecto. La inteligencia emocional es la capacidad de comprender nuestras emociones y utilizar su poder juiciosamente; nos ayuda a manejarlas en vez de dejar que stas nos controlen. Las emociones no son buenas o malas en s mismas, y nos dan informacin valiosa que, si la analizamos adecuadamente nos permite usar la inteligencia lgica con mayor efectividad. El maestro ha de desarrollar estas habilidades personales y promover entre alumnos y padres de familia la educacin de los sentimientos y las emociones, para obtener resultados ms efectivos en el proceso de enseanza-aprendizaje. Los estudios realizados en la ltima dcada, en los laboratorios de psicologa experimental, muestran que atender el desarrollo emocional de los alumnos impulsa la creatividad y tiene un efecto positivo en aspectos relacionados directamente con la consolidacin de la memoria y el rendimiento acadmico. Las emociones y los sentimientos son 39 esenciales en todo aprendizaje .
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Idem Extremera, N., y Fernndez-Berrocal. La Inteligencia Emocional en el contexto educativo: hallazgos cientficos de sus efectos en el aula. Revista de educacin. Centro Regional de Educacin Normal Dr. Gonzalo Aguirre Beltrn Tuxpan, Ver. Clave 30DNL0002X
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El trmino inteligencia emocional se difundi mundialmente por el excatedrtico de Harvard, Daniel Goleman, quien en 1995 public un libro que result un best-seller en varios pases, titulado precisamente Inteligencia emocional. Inteligencia emocional es la capacidad de sentir, entender, controlar y modificar estados anmicos propios y ajenos. La expresin sugiere que: a. Existe otra inteligencia adems de la inteligencia convencional o propiamente dicha que siempre hemos relacionado con el conocer y manejar ideas, se trata de la Inteligencia emocional responsable del conocimiento y el manejo de las emociones. b. La inteligencia emocional sugiere un llamativo contraste entre las esferas racional y afectiva, entre el cerebro y el corazn. Siempre se haba credo que la frialdad era un requisito para razonar bien y que estar emocionalmente perturbado impeda el razonamiento, por lo tanto, inteligencia y emocin resultaban incompatibles. Goleman propone una teora y estrategias concretas de aplicacin que permiten vincular la inteligencia y la emocin, lo cual favorece el logro ms efectivo de nuestras metas. Ms all de estas novedosas ideas, que sin duda hemos de poner en prctica, tenemos la necesidad como lderes de ordenar la propia vida para darle el sentido de finalidad que todos anhelamos, por conocer nuestro interior. Se sugiere iniciar el proceso de crecimiento personal en el conocimiento de uno mismo ya que los lderes prosperan al entender quines son y qu valoran; al observar malsanos puntos de debilidad que los descarrilan y al cultivar el hbito de continua reflexin y aprendizaje. El autoconocimiento es una finalidad pero tambin debe ser un hbito personal que nos ayude a crecer como personas y a dirigir nuestra propia vida. Se trata de una habilidad para: Apreciarse a uno mismo como persona de talento. Identificar fallas personales que impiden la realizacin de todo el potencial, especialmente de las debilidades que se manifiestan como tendencias habituales. Expresar metas y aspiraciones personalmente motivadoras, no ir a la deriva, sino vivir de acuerdo con el propio sentido. Determinar qu representa uno mismo, qu influencia quiere tener. Desarrollar una visin general que sirva de gua para el trato con los dems. Adquirir el hbito de actualizarse diariamente en todo lo anterior. Los resultados del proceso, hbito o tcnica de autoconocimiento o reflexin introspectiva son: La capacidad de reflexionar sistemticamente sobre las propias debilidades, en especial aquellas que se manifiestan como tendencias habituales. Una perspectiva mundial integrada, una visin y un sistema de principios y valores. Un profundo respeto por los dems y por la naturaleza. Un aprecio por uno mismo como un ser querido e importante. La habilidad de desconectar diariamente las distracciones cotidianas para reflexionar. Un mtodo para considerar las distintas opciones y tomar la mejor decisin. La salud emocional y la responsabilidad tica de quien asume la tarea de dirigir un proceso educativo exigen el ejercicio permanente de la reflexin y la autocrtica. Estas personas han de efectuar, sistemticamente, algunos ejercicios o prcticas para la formacin de hbitos de enriquecimiento interior, como: a. Hacer ejercicios prcticos de obediencia. En atencin a que de manera permanente estamos ordenando, vale la pena aprender a ser dirigido y experimentar en carne propia algunos sentimientos que de otro modo no valoraremos. Delegar en forma sistemtica las tareas a diferentes miembros de la comunidad educativa. No hacer todo, sa no es la funcin del lder.
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b.
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c. d. e. f. g. h. i.
Recobrar la energa y la automotivacin, no dejarse llevar por el desnimo. Practicar cualidades como la lealtad y la perseverancia. Esforzarse por demostrar con hechos el verdadero amor y el respeto por las personas: no discriminar, no atemorizar y no exigir la perfeccin. Mantener una cultura que gue el comportamiento cotidiano, actuar de acuerdo con los propios principios. Orientarse al detalle en el servicio, no dejar pasar las fallas personales. Adaptarse a las circunstancias en las que se est trabajando, con los alumnos, los padres de familia, etctera. Ser prudente, saber distinguir y hacer lo que conviene en cada circunstancia, buscar siempre el bien de los alumnos y evitar riesgos innecesarios. Esto significa: - Saber juzgar y mandar - Conocer y tener en cuenta las circunstancias - Pedir consejo y ser cauteloso Qu es una emocin?
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3.1.2
La palabra emocin proviene del latn movere (mover) y del prefijo ex (hacia afuera). Se usa a menudo como sentimiento. Por lo que emocin es agitacin y trastorno de la mente, es sentimiento, pasin. Cualquier estado mental vehemente o 40 excitado .
Los estmulos externos generan una sensacin corporal que al asociarse con un sentimiento provoca una emocin. Esta emocin revela alguna necesidad que busca ser satisfecha generalmente en forma inmediata. El desarrollo de la Inteligencia emocional se enfoca, entre otros aspectos, a postergar la satisfaccin y a determinar el momento adecuado para hacerlo. Las emociones afectan los estados biolgicos, los psicolgicos, los pensamientos y la voluntad de accin . Sirven para garantizar la sobrevivencia, ayudan a identificar necesidades no satisfechas y a reaccionar en momentos de peligro, ponen en marcha reacciones preorganizadas, decisiones rpidas, formas de vinculacin y de comunicacin no verbal. En fin, las emociones nos permiten interactuar con el medio y con las personas que nos rodean. Los seres humanos experimentamos una gama muy amplia de emociones. Algunos autores han intentado identificar las que podran denominarse emociones primarias, pero falta consenso en el nmero exacto de stas. Sin embargo, hay
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Diccionario de la Real Academia Espaola. Cfr. Goleman, Daniel. La Inteligencia Emocional. Centro Regional de Educacin Normal Dr. Gonzalo Aguirre Beltrn Tuxpan, Ver. Clave 30DNL0002X
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bastante coincidencia entre sus conclusiones. Como seal Paul Eckman, existen emociones bsicas (temor, ira, tristeza, placer) que por las expresiones faciales, pueden ser reconocidas por personas de culturas de todo el mundo, incluso de pueblos no alfabetizados (los cuales, supuestamente, no estn contaminados por los medios masivos de informacin). De las emociones primarias se desprenden todas las que el ser humano es capaz de experimentar:
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Cada una de las emociones nos indica una necesidad que debe ser satisfecha: o Amor- Necesidad de vinculacin o Miedo- Necesidad de proteccin o Alegra- Necesidad de revitalizarse o Tristeza- Necesidad de introspeccin o Enojo- Necesidad de lmite Las emociones son concretas, no abstractas, Adquieren la forma de elementos bioqumicos especficos, producidos por el cerebro, ante los que el cuerpo reacciona.. La inteligencia emocional se define por la relacin que existe entre la parte pensante del cerebro (corteza) y la parte emocional (Sistema lmbico).
bulbo raquideo
El sistema lmbico se encuentra alojado dentro de los hemisferios cerebrales, rodea al bulbo raqudeo. Est formado por una dispersa maraa de estructuras, ncleos y conexiones fibrosas. Su tarea es regular las emociones e impulsos. Sus estructuras ms importantes son: El tlamo: Enva mensajes a la corteza El hipotlamo: Es donde se produce el aprendizaje emocional y se almacenan los recuerdos emocionales La amgdala: Es el centro de control emocional
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3.1.3
Las reas de conocimiento y las habilidades prcticas de la inteligencia emocional
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La inteligencia emocional considera dos reas de conocimiento: La intrapersonal, que se refiere al grado de autoconocimiento que la persona tiene de s misma, y la interpersonal, que analiza la capacidad de lograr relaciones efectivas. INTELIGENCIA EMOCIONAL DOS REAS INTELIGENCIA INTRAPERSONAL (interna, de autoconocimiento) CINCO HABILIDADES PRCTICAS 1 AUTOCONOCIMIENTO. Saber qu est pasando en nuestro cuerpo y qu estamos sintiendo. 2 AUTORREGULACIN. Controlar la manifestacin de una emocin y modificar un estado anmico y su expresin 3 AUTOMOTIVACIN. Tener la capacidad de animarse y de incentivar a los dems. 4 EMPATA. Entender qu estn sintiendo otras personas, ver situaciones y problemas desde su perspectiva. 5 HABILIDADES SOCIALES. Capacidad de entablar relaciones interpersonales, de ganar popularidad, ejercer un liderazgo, persuadir y dirigir, negociar y resolver disputas para la cooperacin y el trabajo en equipo.
INTELIGENCIA INTERPERSONAL (externa, de relacin)
La teora de Goleman propone controlar efectivamente las emociones: reducir las desfavorables a un mnimo deseable, o bien, inducir las favorables.
Las cinco habilidades prcticas de la inteligencia emocional 1. AUTOCONOCIMIENTO: Conocer nuestras propias emociones y saber cmo nos afectan y qu sentimos en determinado momento nos permite orientar nuestra toma de decisiones, tener una idea realista de nuestras habilidades y una bien basada confianza en nosotros mismos. 2. AUTORREGULACIN: Autocontrol que nos ayuda a no dejarnos llevar por los sentimientos del momento y a recuperarnos con facilidad de las tensiones emocionales. Conviene manejar las emociones de modo que faciliten nuestra actividad (en vez de estorbarla), aprender a demorar la gratificacin para lograr los objetivos y alcanzar las metas propuestas. 3. AUTOMOTIVACIN: Dirigir las emociones hacia un objetivo, mantener la motivacin y fijar nuestra atencin en las metas (no en los obstculos) para lograr nuestros propsitos. Se requiere cierta dosis de optimismo e iniciativa para ser emprendedores, enfrentar los contratiempos y animar a otros a seguir adelante. 4. EMPATA: Las relaciones sociales se basan en reconocer y saber interpretar las emociones ajenas, las seales que los dems emiten en forma inconsciente, verbales o no verbales. La expresin de la cara, un gesto, el tono de voz, etctera, nos ayudan a comprender a nuestros semejantes y a establecer con ellos lazos ms reales y duraderos. 5. HABILIDADES SOCIALES: Manejar bien las emociones en una relacin e interpretar adecuadamente las situaciones y las redes sociales nos facilita la relacin interpersonal, nos permite convencer y dirigir, negociar y resolver disputas, para la cooperacin y el trabajo de equipo. 3.1.3 Diagnstico del desarrollo de la Inteligencia emocional personal Medir el grado de inteligencia emocional ha sido un objetivo, desde las primeras investigaciones sobre el tema. Los diferentes autores han elaborado sus propios instrumentos para el mbito personal o empresarial, con la idea de identificar el grado de desarrollo de las habilidades prcticas que requiere la inteligencia emocional. En el sector educativo son interesantes los estudios realizados principalmente en Espaa, donde se han aplicado algunos inventarios de
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Cfr. Goleman, Daniel. La Inteligencia Emocional y Goleman, Daniel. Mejore su cociente emocional. Centro Regional de Educacin Normal Dr. Gonzalo Aguirre Beltrn Tuxpan, Ver. Clave 30DNL0002X
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inteligencia emocional para guiar a maestros y alumnos en la identificacin de aspectos por reforzar para tener un mejor desarrollo de su inteligencia emocional. No existe un solo modelo de instrumento, generalmente son cuestionarios sencillos de autoevaluacin que permiten a la persona conocer sus reas de oportunidad. Estos diagnsticos autoaplicados sirven para identificar las habilidades de inteligencia emocional autoconocimiento, autorregulacin, automotivacin, empata, habilidades sociales que debe desarrollar cada persona. Presentamos tres 43 ejemplos de autoevaluacin de inteligencia emocional : A) Diagnstico de Inteligencia Emocional B) Cuestionario de Inteligencia Emocional para Maestros C) Cuestionario de Inteligencia Emocional para Padres de familia 3.1.4 Educacin emocional Nadie discute la necesidad de reforzar y alimentar los conocimientos culturales y los especficos de la especialidad del maestro. El problema se da cuando por una inadecuada estrategia de prioridades se deja de lado la educacin emocional. Aprender a vivir es aprender a observar, analizar, recabar y utilizar el saber que se va acumulando con el paso del tiempo. Convertirse en personas equilibradas, responsables y felices exige saber distinguir, describir y atender los sentimientos 44 para contextualizarlos, jerarquizarlos, interpretarlos y asumirlos . Es indispensable respetar el momento emocional, aprender a expresar los sentimientos sin agresividad y sin culpar a nadie, ponerle nombre a las emociones y saber manejarlas, canalizndolas adecuadamente. Vivir nuestras emociones es una habilidad relacional que nos capacita para la vida en sociedad. Slo cuando conocemos nuestros sentimientos los atendemos, los jerarquizamos y somos capaces de empatizar con los sentimientos y circunstancias de los dems. El desarrollo de las cinco habilidades de la Inteligencia emocional no es un proceso sencillo y el maestro ha de empearse en ello para mejorar sus labores docentes. Recordemos que: La inteligencia emocional no slo significa percibir sentimientos, significa tambin lograr el control del impulso y postergar la recompensa. Sin duda, la autorregulacin emocional es el resultado de un proceso educativo. La educacin emocional es una forma directa y efectiva de establecer un buen contacto con nuestros sentimientos para aprender a encauzarlos y llegar a ser personas capaces de construir relaciones interpersonales de calidad. ETAPAS DE LA EDUCACIN EMOCIONAL
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1. 2. 3. 4.
Dar entrada a las emociones. (conciencia emocional). Prestar atencin a las seales emocionales. Identificar los motivos desencadenantes. Ser responsable.
1.
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Dar entrada a las emociones
Cfr. Siegfried Y Braun. Los test de la Inteligencia Emocional. www.helios3000.net/test/eq.shtml Steiner, C. La Educacin Emocional. Cfr. Steiner, C. La Educacin Emocional; Shapiro, L. La inteligencia emocional de los nios. Centro Regional de Educacin Normal Dr. Gonzalo Aguirre Beltrn Tuxpan, Ver. Clave 30DNL0002X
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a) Poner atencin, ser conscientes de nuestro mundo interno. b) Incluir juicios de valor. c) Reconocer emociones negativas y positivas. 2. Prestar atencin a las seales emocionales a) Fsicas (dolores de cabeza, sudoracin, erupcin, enrojecimiento, respiracin acelerada, etctera). b) Psquicas (falta de concentracin, irritabilidad, sueo, insomnio, sensacin de vaco, etctera). Identificar los motivos desencadenantes a) Amenaza a la autoestima. b) Sentimiento de prdida. c) Miedo a lo desconocido o a perder seguridades. d) Causas fisiolgicas. Ser responsable a) Definir el problema. b) Admitir fallas y errores. c) Saber perdonar. d) Realizar cambios.
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3.
4.
Dimensin afectiva del aprendizaje
CONFIANZA Sensacin de controlar y dominar el propio cuerpo, las situaciones que se experimentan y la comprensin del mundo.
COOPERATIVIDAD Capacidad las propias de armonizar
CURIOSIDAD Sensacin de que descubrir algo es positivo y produce placer.
necesidades
con las de los dems
COMUNICACIN Deseo y la capacidad de intercambiar ideas, sentimientos y conceptos con los dems
Cmo aprender (Inteligencia Emocional)
AUTOCONTROL Capacidad de modular y dominar las propias acciones de manera apropiada.
RELACIN Capacidad de comprometerse con otros, por tener la sensacin de ser comprendido y saber comprender
INTENCIONALIDAD Deseo y capacidad de producir un efecto determinado y de actuar en consecuencia
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Est demostrado que la inteligencia emocional puede ayudar a los alumnos a estudiar y a aprender eficazmente. La buena disposicin de un nio o un adolescente en la escuela depende del manejo adecuado de los aspectos emocionales. La inteligencia emocional nos ofrece algunas claves para la interaccin con el alumno en el aula. Las habilidades prcticas de la inteligencia emocional favorecen el proceso de enseanza aprendizaje, pero exigen del maestro una actitud autntica como rasgo fundamental de su liderazgo educativo. Al ser la autenticidad la necesidad ms profunda del equilibrio psquico, deber ser tambin la caracterstica dominante de la personalidad de todo maestro lder. Cada vez son ms las escuelas que han incorporado a sus programas educativos el desarrollo de las habilidades de inteligencia emocional. Esto favorecer en las nuevas generaciones el aprendizaje del arte de controlar los impulsos, manejar la clera y la ansiedad, desarrollar la automotivacin, la empata y la colaboracin, entre otros aspectos. Goleman obtuvo en sus investigaciones resultados muy alentadores con los nios: No slo mejoran en su autocontrol y en el manejo de sus relaciones, sino que tambin tienen menos peleas e incidentes violentos, a la vez que aumentan su puntuacin en las pruebas acadmicas. Dicho en pocas palabras, mi prediccin es que habr un da en el que todos los nios y nias aprendern en la escuela, junto con los tradicionales rudimentos acadmicos, estas artes pragmticas 46 necesarias para vivir mejor. En los programas escolares la empata se valorar tanto como el lgebra . Ventajas que ofrece al maestro el desarrollo de la inteligencia emocional: No tendr que desviarse de sus propios sentimientos. Se presentar tal cual es. Ser receptivo. No impondr a los dems sus sentimientos. No mostrar actitudes defensivas ni prejuicios en relacin con nadie. Ya no tendr que hacer esfuerzos para parecer diferente de lo que es, sino slo para cambiar y llegar a ser ante todo aquello que puede ser. Se sentir ms contento, pleno, con mayor calidad de vida. Se aplicar mejor en su trabajo y ser ms responsable y autnomo. Sus relaciones interpersonales y la comunicacin mejorarn tanto como el clima laboral. Aumentar la motivacin, eficacia y eficiencia de las personas y de los grupos. Reforzar su liderazgo. Aumentar la cohesin del grupo. Le ayudar a favorecer el apoyo y comprensin en el grupo, y a mantener un clima adecuado que favorezca el aprendizaje. Comunicacin y asertividad
33
3.2
Otra de las habilidades que ha de desarrollar el lder educativo es la comunicacin asertiva. Comunicarnos con el otro puede tener varios propsitos: intercambiar ideas, describir sentimientos, razonar, argumentar, ensear, mostrar, etctera. El tipo de comunicacin depende del papel y de la situacin en que se encuentre una persona y de lo que pretende lograr. El contenido de la comunicacin es muy variable: ntimo o impersonal, sencillo o abstracto, informal o tcnico, etctera, pero siempre tiene un mismo objetivo: transmitir algo a alguien. 3.2.1 Comunicacin
La comunicacin es la habilidad que permite a una persona transmitir y recibir los mensajes, creencias, opiniones y sentimientos propios o ajenos, de una manera honesta, oportuna y profundamente respetuosa; as como defender y expresar sus derechos, sin afectar o atropellar a los dems.
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Goleman, Daniel. La inteligencia emocional.
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El proceso comunicativo implica tres momentos : 1. El emisor emite el mensaje. 2. La interpretacin de lo recibido por el o los receptores, con base en sus sentimientos, creencias, historia personal, valoraciones, experiencias previas, intereses, y en sus recursos neurolgicos relacionados con la vista, el odo, etctera. 3. La respuesta de los receptores Normalmente cuando se explica el proceso comunicativo, se habla de las barreras y las distorsiones que pueden provocar elementos externos a la persona: el ruido, la posicin de los receptores, el lenguaje empleado. Sin embargo, tambin hay que considerar que cada persona percibe la realidad de una manera diferente. Las experiencias de cada sujeto no son slo los sucesos, sino una reelaboracin interna y personalizada. Por eso, aunque varias personas oigan un mismo mensaje, no todas lo interpretan de la misma forma. Cada cabeza es un mundo. El maestro lder ha de tomar en cuenta las diferentes formas de interpretar los mensajes de sus alumnos, los padres de familia y los compaeros de trabajo.
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34
Habilidades especficas para una comunicacin efectiva : 3.2.1.1 Saber comunicarse Existen direcciones y niveles que nos sealan el tipo de comunicacin en profundidad. Para comunicarse efectivamente, el maestro debe identificar, en primer trmino, la direccin de la comunicacin que entabla consigo mismo y con cada uno de los integrantes de la comunidad educativa. Los niveles de comunicacin son cuatro: neutro, exterior, interior e ntimo. La responsabilidad en la comunicacin vara en funcin del nivel, que puede ser neutro, donde la responsabilidad es mnima porque no hay interaccin consciente, sino ms bien reactiva: Oiga, ustedall, qu?; exterior, donde lo que se intercambia son temas sin importancia: qu lindo da!; interior, cuando ya existe un vnculo y pueden plantearse asuntos ms personales: Cmo sigue su hijo?, resolvieron el problema familiar que los aquejaba?, hasta el ntimo, en el que slo interactuamos con quienes estn muy prximos a nosotros. La comunicacin implica un lenguaje comn que puede ser verbal o no verbal, este ltimo, como se ha comprobado reiteradamente, es definitivo en la percepcin que el otro tiene de lo que le se quiere transmitir. De ah que el maestro deba cuidar mucho no slo lo que dice, sino cmo lo dice. El impacto de las palabras constituye solo 7 % de todo el mensaje transmitido.
S congruente en lo que dices y en cmo lo dices
55% Lenguaje Corporal
38% Tono de Voz
Slo 7% Las Palabras
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Cfr. www.comunicacionobjetiva.com. Cfr. Aguilar Kubli, Eduardo. Domina la Comunicacin. Cfr. Ribeiro, Lair. La Comunicacin Eficaz. Centro Regional de Educacin Normal Dr. Gonzalo Aguirre Beltrn Tuxpan, Ver. Clave 30DNL0002X
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3.2.1.2 Saber escuchar Para saber escuchar hay que entender la diferencia de niveles en los que podemos interactuar con el otro: OR Parece que se escucha, pero en realidad no se pone atencin. ESCUCHAR Se atiende y se entiende lo que dice la otra persona. EMPATIZAR El nivel ms profundo de escucha, implica comprender los sentimientos y el mundo interior del otro. El maestro lder debe desarrollar la habilidad de escuchar para comprender con claridad lo que requieren los alumnos o los padres de familia. Esto es muy difcil cuando no se tiene la firme conviccin del valor de cada ser humano. 3.2.1.3 Retroalimentacin La retroalimentacin es el punto culminante del proceso comunicativo. Implica un conocimiento profundo de la persona y 49 un inters genuino en su desarrollo. El maestro lder puede emplear varios tipos de retroalimentacin: CORRECTIVA: Cuando algo se ha hecho mal y es necesario que la persona (en este caso el alumno), comprenda y rectifique. OPERATIVA: Para ilustrar sobre algn proceso, procedimiento, etctera. Aqu el maestro acta como un facilitador que retroalimenta al alumno en un nuevo aprendizaje. MOTIVACIONAL: Para reconocer algo bien hecho o bien logrado, en cualquiera de las reas de desarrollo: conocimientos, habilidades, actitudes, valores. La retroalimentacin debe ser: Especfica, actual y concreta. Respetuosa. Analizar la conducta, no a la persona. Oportuna. En el momento adecuado. Dirigida a un comportamiento que se puede modificar, no a dificultades insalvables que slo producen frustracin y disgusto. 3.2.1.4 Saber observar Una habilidad imprescindible para comunicarse con efectividad es examinar, mirar atentamente para obtener informacin valiosa acerca de los verdaderos sentimientos y necesidades de la persona con quien se interacta. 3.2.2 Asertividad Hablar de asertividad implica dejar a un lado la agresividad, la ira, la violencia y la pasividad: grandes distorsiones y bloqueadores de la capacidad asertiva. Muchas veces se amalgama la asertividad con la autoestima, el individualismo y la buena autovaloracin. Sin duda la inteligencia emocional, el autoconocimiento y la autoestima positiva son elementos psicolgicos necesarios para que un individuo pueda manejarse en la vida de manera asertiva. Pero tambin han de considerarse los principios ticos. Para algunos, asertividad y habilidades sociales son trminos sinnimos. Sin embargo la asertividad es slo una parte de las habilidades sociales, aqulla que rene las conductas y pensamientos que nos permiten defender los derechos de cada cual, sin agredir ni ser agredido. Qu es la asertividad? Es la capacidad que tiene una persona de asegurar con firmeza y decisin cuanto dice y hace. Implica seguridad en uno mismo, autoafirmacin. Pero slo es asertividad, en el sentido real del trmino, cuando en el poder de afirmarse est 50 presente la buena integracin a la realidad, la buena relacin y la consideracin del otro . Los caverncolas, por sus limitadas capacidades, ante un estmulo exterior de ataque respondan instintivamente en dos formas: huyendo o atacando. Hoy el ser humano, con una inteligencia cada vez ms desarrollada, tiene una tercera posibilidad: negociar. La asertividad es poner en juego las habilidades intelectuales para encontrar la mejor opcin. Hemos
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Cfr. Rosemberg, La Comunicacin Violenta. Cfr. Decaer, Bert. El Arte de la Comunicacin. Centro Regional de Educacin Normal Dr. Gonzalo Aguirre Beltrn Tuxpan, Ver. Clave 30DNL0002X
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dicho que el lenguaje no verbal es ms certero, porque es ms primitivo y no podemos falsearlo tan fcilmente como el verbal. En el caso de las respuestas ante los estmulos exteriores que consideramos peligrosas o agresivas sucede lo mismo: lo ms sencillo es responder instintivamente (sin reflexionar) y atacar o huir; ambas reacciones son poco asertivas. La asertividad es elegir la negociacin como una forma ms humana de respuesta.
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HUIR
No asertividad
ATACAR
No asertividad
NEGOCIAR
Asertividad
Pongamos un ejemplo: En un restaurante, cuando el mesero le trae su orden, usted se da cuenta de que el vaso est sucio, con marcas de pintura de labios de otra persona. Usted podra: a) No decir nada y usar el vaso sucio, aunque con disgusto. b) Armar un gran escndalo y decir al mesero que nunca regresar a ese establecimiento. c) Llamar al mesero y pedirle que por favor le cambie el vaso. Este ejemplo ilustra los tres puntos principales del continuo de asertividad: a) Estilo pasivo c) ESTILO ASERTIVO b) Estilo agresivo
Ni a) ni b) son conductas asertivas en esa situacin. Estas formas de comportarnos nos hacen ineficaces para la vida social y nos generan malestar y problemas de comunicacin con los dems. Sin embargo, como cualquier otra conducta, la asertividad es una habilidad que se aprende con la prctica. A veces las personas son poco asertivas porque piensan que no tienen derecho a vivir sus creencias, derechos u opiniones. En este sentido, el entrenamiento asertivo no consiste en formar seres humanos sumisos, sino en hacerles ver que pueden defender sus derechos ante situaciones a todas luces injustas. En algunos casos no es aconsejable defender nuestros derechos en forma inmediata, por ejemplo, ante el peligro de una agresin fsica. Pero tambin es una actitud asertiva encontrar el momento y el sitio adecuado para exigir lo que nos corresponde.
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Hay muchas estrategias para ser asertivos. Una de las tcnicas ms eficaces es desarmar a nuestro interlocutor con un cumplido o un reconocimiento de su persona o de su tarea, y expresar despus lo que necesitamos. Ser asertivo no significa tener siempre la razn, sino expresar nuestras opiniones y puntos de vista, sean stos correctos o no. Todos tenemos derecho a equivocarnos y a enmendar nuestros errores. La asertividad es una accin perfectible y suele estar asociada a derechos humanos bsicos, entre otros el derecho a: Ser escuchado. Cambiar de opinin. Poder elegir. Cometer errores. Pedir lo que se desea. Tener la posibilidad de decir no. La asertividad implica considerar tambin los derechos de los dems (de lo contrario, la comunicacin no sera asertiva). Por ello, a nosotros nos corresponde: Escuchar al otro. Animarlo a pensar y reconsiderar algn asunto. Asegurarnos de que se respetan sus elecciones. Aceptar que el otro (al igual que nosotros) puede cometer errores y merece una nueva oportunidad. Presentarle oportunidades de mejora. Respetar sus necesidades, aunque sean distintas de las nuestras. Alentarlo a llegar a sus propias conclusiones. Aceptar las diferencias de opinin. 3.2.2.1 Caractersticas bsicas de una persona asertiva
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Anlisis de las conductas asertiva, agresiva y no asertiva Qu implica la conducta. Qu mensaje transmite. Qu se busca en cada uno de los tipos de conducta. Qu lenguaje no verbal est presente en cada caso. PASIVA NO ASERTIVA Violar los derechos propios No expresar los pensamientos, sentimientos y creencias Expresarse con disculpas, apocadamente. Normalmente los dems no entienden o ignoran lo dicho Yo no creo eso T puedes aprovecharte de m No importan mis sentimientos, slo los tuyos Mis pensamientos no son importantes, los tuyos s Yo no soy nadie, t eres superior ASERTIVA Manifestar los propios derechos Expresar pensamientos, sentimientos y creencias Forma de expresin directa,, sincera apropiada y oportuna, que respeta los derechos propios y los ajenos Esto es lo que pienso y siento As veo la situacin Es importante lo que t sientes y lo que yo siento Somos igualmente dignos porque ambos somos personas Lo que deseo es unir fuerzas, vengo a dialogar contigo Comunicacin, apertura Dar y recibir respeto Dejar espacio al dilogo, sobre todo en caso de conflicto AGRESIVA NO ASERTIVA Violar los derechos de los dems Expresar pensamientos, sentimientos y creencias Forma de expresin, directa o indirecta, inapropiada e inoportuna,, que viola los derechos de los dems Eres un estpido por pensar diferente de mo Lo que tu quieres no es importante Lo que tu sientes no cuenta Yo soy superior a ti Te voy a usar en la medida en que sirvas a mis intereses, despus te desechar Dominar y ganar Forzar a la otra persona a perder. Debilitar para violar los derechos del otro Ganar humillando, degradando, dominando Tono de voz impositivo y cortante Mirada altiva o retadora Ademanes bruscos
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IMPLICA
MENSAJE QUE TRANSMITE
LO QUE BUSCA
Apaciguar a los dems Evadir el conflicto a cualquier precio
LENGUAJE VERBAL
Voz dbil, titubeante Mirada hacia abajo Hombros contrados Ademanes dbiles
Voz y rostro relajados Contacto verbal directo Postura corporal erguida Ademanes tranquilos
Cmo lograr conductas asertivas Se ha dicho que la asertividad, al igual que el resto de las habilidades de lderes efectivos, puede adquirise. Para lo cual es importante desarrollar: a) La conciencia social. No estamos solos. Vivir en comunidad tiene ventajas e inconvenientes pero en todo caso es una necesidad. Si queremos lograr relaciones efectivas es importante educarnos para ello. b) La autoestima. El respeto y cario hacia uno mismo es el punto de partida necesario para lograr una comunicacin asertiva. Difcilmente podremos defender nuestros derechos si no apreciamos nuestra vala. Igualmente, no podremos respetar los derechos del otro y comunicarnos asertivamente si no los valoramos. c) La conciencia de las limitaciones personales. Ser asertivo no quiere decir que no cometeremos errores. Hemos de aceptar nuestras limitaciones y verlas cono oportunidades de crecimiento, conocer nuestras fortalezas y ser realistas al establecer nuestras metas.
El guin DEEC
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Una herramienta til para desarrollar la asertividad es el guin que Describe, Expresa, Explica, Comenta (DEEC), el cual establece cuatro pasos para construir mensajes asertivos y favorecer una comunicacin efectiva, directa, adecuada, abierta y franca: D. Describe la situacin E. Expresa pensamientos y sentimientos E. Explica cambios, solicita informacin C. Comenta consecuencias
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Ejemplo de aplicacin del guin DEEC: Un maestro hablando con un alumno que recurrentemente llega tarde a clase. GUIN DEEC D escribir la situacin: Esta es la tercera vez que llegas tarde a la clase E xpresar pensamientos/sentimientos Me siento molesto porque la semana pasada, que hablamos al respecto, habas prometido llegar a tiempo E xplicar cambios/Solicitar ms informacin Necesito que llegues a las 8 a.m., para que todo el grupo comparta la misma informacin y no haya confusiones posteriores Qu te pas? C omentar consecuencias Si maana vuelves a llegar tarde, me ver en la necesidad de suspenderte temporalmente y esto afectar tu desempeo y el de todo el grupo Despus de establecer estas bases, es posible continuar con una conversacin honesta y abierta. El guin DEEC y muchas otras tcnicas para el desarrollo de habilidades del maestro lder son tiles en la medida en que se aplican en situaciones reales. La frase de la prctica hace al maestro, es completamente vlida en este caso. Desarrollar habilidades de lder implica tomar conciencia de las reas de oportunidad y poner los medios para desarrollarlas. 3.3 Liderazgo situacional y crisis Aunque el liderazgo situacional es una teora, se incorpora como una de las habilidades que puede desarrollar el maestro para interactuar eficientemente con sus alumnos y con los padres de familia. Como teora surge a partir del estudio de la conducta de los lderes en situaciones muy diversas. Se basa en la interaccin de dos variables, dos dimensiones crticas del comportamiento del lder: enfoque a la tarea o tiempo y esfuerzo que el lder emplea para dirigir las actividades de otros (conducta de tarea) y el enfoque de apoyo o tiempo que el lder dedica al apoyo socioemocional de los dems (conducta de relacin). A diferencia de otras teoras, en este caso el enfoque de tarea y apoyo no se decide en funcin de 51 las cualidades del lder, sino con base en el nivel de madurez de sus alumnos en relacin con una tarea especfica . Por madurez se entiende la capacidad de formular en forma sensata y objetiva metas altas pero alcanzables (motivacin de logro), la disposicin y habilidad para asumir responsabilidades (madurez psicolgica) y la experiencia de un individuo en un grupo. Se refiere a la voluntad y habilidad de una persona para dirigir sus acciones y conductas mientras trabaja, descansa, convive con su familia, etctera. El lder habr de conocer perfectamente a los integrantes de su grupo para ofrecer a cada cual un estilo de liderazgo acorde con su nivel de madurez: nivel que depende de la tarea que se va a desempear (conocimientos, habilidades) y de la capacidad de relacin y la actitud del sujeto, frente a la tarea que se le presenta.
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Cfr. Lussier, Robert N. y Christopher F Achua. Liderazgo: teora, aplicacin y desarrollo de habilidades. Centro Regional de Educacin Normal Dr. Gonzalo Aguirre Beltrn Tuxpan, Ver. Clave 30DNL0002X
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3.3.1 Los niveles de madurez del grupo y el estilo del lder El liderazgo situacional considera los cuatro niveles de madurez que se exponen a continuacin. En cada caso, se sugiere el 52 tipo de interaccin recomendable para el maestro lder .
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BAJA TAREA- ALTA RELACIN (S3)
ALTA TAREA- ALTA RELACIN (S4):
Alumno: madurez moderada Lder educativo: desarrolla habilidades, ensea
Alumno: madurez elevada Lder educativo: delega, participa, comparte
D I M E N S I N D E R E L A C I N
Grado en el que el lder proporciona apoyo socioemocional. ACTITUD
BAJA TAREA- BAJA RELACIN (S1)
ALTA TAREA- BAJA RELACIN (S2)
Alumno: inmadurez elevada Lder educativo: gua, ensea, dirige
Alumno: inmadurez moderada Lder educativo: motiva, hace participar.
DIMENSIN DE TAREA
APTITUD
Grado en el que el lder explica qu deben hacer sus alumnos, cundo, dnde y cmo realizar la tarea.
Actitudes del lder educativo frente a cuatro niveles de madurez de los alumnos y los padres de familia: 1. Baja tarea La comunicacin es unilateral descendente, el lder educativo decide el papel de los alumnos y les dice qu tarea realizar, cundo, cmo y dnde. 2. Alta tarea El lder educativo, por medio de la comunicacin bilateral y del respaldo socioemocional, intenta convencer psicolgicamente al miembro del grupo sobre tomar o no una decisin. 3. Baja tarea El lder educativo y los alumnos participan en las tareas y en la toma de decisiones. Existe una comunicacin bilateral, el lder es el responsable de guiar, la actitud de los alumnos es buena, pero les falta habilidad del conocimiento para llevar a cabo una determinada tarea. 4. Alta tarea El lder educativo delega en el alumno, cuyo nivel de madurez es alto, su actitud abierta, y domina la tarea por realizar. Por eso, puede asumir responsabilidades y dirigir sus acciones hacia la meta deseada.
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Ibdem Centro Regional de Educacin Normal Dr. Gonzalo Aguirre Beltrn Tuxpan, Ver. Clave 30DNL0002X
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Los estilos de tarea y de relacin no son mutuamente excluyentes y no hay un estilo de liderazgo mejor que otro; depende de cada caso en particular. Igual sucede con la madurez del alumno: una persona puede encontrarse en el nivel cuatro y al variar las circunstancias pasar al nivel dos, quiz por falta de inters o de motivacin. Los cambios de estilo de liderazgo se relacionan siempre con la madurez del seguidor, por lo cual es fundamental que el maestro identifique el grado de madurez de su equipo y adapte su estilo de liderazgo segn las circunstancias. 3.3.2 Cmo favorecer el proceso de maduracin de los componentes del equipo Para aumentar el nivel de madurez de los miembros del equipo, el lder educativo debe desarrollar gradualmente un estilo que permita a los protagonistas del proceso educativo centrarse en la tarea y demandar menos apoyo. Se puede ir reconociendo e incentivando a los integrantes del equipo, conforme avanzan en la direccin deseada. Al conquistar una madurez moderada, sern capaces de determinar el rumbo y satisfacer sus necesidades interpersonales y emocionales. En esta etapa encontrarn el refuerzo positivo del lder educativo. A medida que el nivel de madurez de los integrantes del grupo crece y los objetivos se cumplen, el lder educativo ir cambiando la proporcin entre la tarea y la conducta de relacin, con la idea de promover mayor autonoma en sus protagonistas del proceso educativo para que lleguen a un alto grado de madurez personal. Cuando por el contrario, los seguidores se comportan con menos madurez que la habitual, el lder educativo deber reajustar su conducta y dar marcha atrs en algunas de sus actitudes. Los lderes efectivos han de conocer bien a las personas con quienes trabajan, para dar respuestas apropiadas a las demandas siempre cambiantes. El maestro lder no puede olvidar que sus colaboradores desarrollan sus propios patrones de conducta y formas de operar (normas, costumbres, hbitos...), por lo que habr de comportarse de manera diferente con cada cual, pues cada cual est en diferente nivel de madurez.
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3.3.3 Habilidades de liderazgo Se necesita un plan de accin bien definido para alcanzar mejores niveles de participacin. Para ello es recomendable: a. b. c. d. e. Identificarse con el grupo, con los objetivos y las tareas. Ser responsable y estar comprometido con la labor educativa. Motivarse y fortalecer la voluntad. Comunicarse en forma adecuada con todos los miembros del grupo. Capacitar al grupo en las tareas por realizar.
Lo fundamental para lograr el ms alto y el mejor nivel de participacin es definir los objetivos, tomar decisiones acertadas y oportunas y llevar a cabo una buena evaluacin. a. La definicin de los objetivos
La participacin plena de todos los miembros de la comunidad se inicia con el planteamiento de los objetivos que se persiguen. Para ello es necesario que la autoridad educativa aproveche el cmulo de informacin generada a partir de las evaluaciones nacionales y de los resultados obtenidos por cada escuela. Sin duda, la educacin es responsabilidad de todos y si todos nos proponemos objetivos para elevar la calidad de nuestras escuelas, las nuevas generaciones estarn mejor preparadas. El planteamiento de los objetivos en forma participativa exige nuestra colaboracin y un cambio de actitud tanto de la autoridad educativa como de la comunidad. b.
La toma de decisiones
Toma de decisiones: actividad de procesamiento de informacin realizada por el lder. Centro Regional de Educacin Normal Dr. Gonzalo Aguirre Beltrn Tuxpan, Ver. Clave 30DNL0002X
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Los procesos de toma de decisiones casi siempre recaen en las autoridades. Sin embargo, hemos de proponer nuevos estilos de participacin en un esquema de zonas de autonoma donde los miembros del grupo, al tener la responsabilidad de un determinado mbito o tarea, dispongan tambin de mayor libertad. La eficiencia de un lder se constata en los resultados obtenidos. La adecuada toma de decisiones es fundamental en su 53 labor . Ello exige una buena preparacin e integracin comunitaria. Y en el proceso adquieren singular importancia la comunicacin, la identificacin, la confianza y la responsabilidad. Por tanto, el maestro lder debe considerar estas variables de la participacin y alcanzar el nivel de madurez requerido. Lo recomendable es avanzar poco a poco, haciendo crecer al grupo y aprendiendo, como lder, a dejarlo volar en el momento ms oportuno. Teniendo presente que la educacin finalmente es una educacin para la libertad. Asimismo es fundamental que el lder determine qu persona o personas debern tomar parte en la solucin de un problema. l debe transformar los problemas en soluciones. El grado de participacin apropiado para un rea de decisin depende no slo de la complejidad y de quien tenga la informacin, sino tambin de las circunstancias de la institucin. c. La evaluacin
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En un ambiente participativo la evaluacin es un medio de mejora, y el elemento vital para plantear los objetivos y tomar decisiones. Se trata de un proceso dinmico y complejo que requiere la atencin, la preparacin y el compromiso de toda la comunidad educativa. La participacin es un fenmeno cclico: mientras unos alcanzan ciertas competencias, otros van perdiendo motivacin, y otros apenas estn integrndose a la comunidad. Por eso, el maestro lder habr de actualizarse siempre y estar consciente de que llegar a los niveles ms altos de participacin, es en ocasiones un objetivo-tendencia que no siempre se logra del todo. En este contexto, vale la pena analizar un elemento fundamental del liderazgo educativo: la toma de decisiones en momentos de crisis. Para ello, recordaremos una aseveracin de Einstein: Los problemas significativos que enfrentamos no pueden ser resueltos en el mismo nivel de pensamiento en el que estbamos cuando los creamos. El lder educativo debe mejorar su habilidad para diagnosticar una situacin y su flexibilidad personal para desempear cualquier funcin de liderazgo que se necesite en un momento determinado. Adems de decidir, requiere de estabilidad emocional (resultado del desarrollo de las competencias de la inteligencia emocional). Las crisis se caracterizan por el factor sorpresa, y para resolverlas es necesario dar respuestas inmediatas. Normalmente generan una carga emotiva y estrs que el maestro lder deber manejar para que su estado emocional influya de manera adecuada en sus decisiones. Partiendo del conocimiento de que el cerebro produce una respuesta emocional ms rpida y ms impulsiva que la respuesta razonada, es indispensable que el lder maneje bien sus emociones en momentos de crisis. Segn su etimologa griega, Krisis significa decisin y deriva de Krino "yo decido, separo, juzgo". Cuando un ser humano la padece,sus creencias, principios, valores e ideas sobre s mismo, se ven cuestionadas, frgiles o inseguras. Adems se siente obligado a replantear sus decisiones y a separar lo esencial de lo accidental, para encontrar una salida a sus problemas. Segn los chinos, el concepto de crisis se representa con dos ideogramas: PELIGRO OPORTUNIDAD
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Cfr. Vargas, J. Liderazgo un Enfoque Moderno. Centro Regional de Educacin Normal Dr. Gonzalo Aguirre Beltrn Tuxpan, Ver. Clave 30DNL0002X
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Otros autores la definen como el conjunto y sucesin de eventos de gran naturaleza e importancia, que surgen y se desarrollan sorpresiva y rpidamente. Por tratarse de una situacin donde nada volver a ser igual, la crisis nos obliga a un cambio de paradigmas; supone la ruptura de una regularidad que impide prever los eventos futuros, lo cual es crucial para la supervivencia. Frente a una situacin de crisis se pueden asumir diferentes actitudes: activa, meditada (asertiva) o pasiva y agresiva (no asertivas). Actitud pasiva. Se padece la crisis sin intentar la reversin o modificacin del fenmeno. Puede ser por una paralizacin a causa del pnico, o bien por una actitud conservadora de resistencia a admitir la revisin de marcos referenciales anacrnicos. Actitud agresiva. Se responde instintivamente, sin reflexionar acerca de las oportunidades que ofrece una situacin difcil.
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Es importante tratar de prever ciertos eventos y no paralizarse en momentos de crisis. As evitaremos que otros definan nuestro futuro, probablemente en beneficio de sus intereses. Actitud activa-asertiva. Impulsa a asumir el anlisis y la reflexin de los acontecimientos. Para ello es necesario un proceso de observacin que permita encauzar las ansiedades y angustias que se reactivan ante situaciones de crisis. Forman parte de este grupo aquellas personas atentas a los cambios que se producen en su entorno para sacarles provecho y ayudar a los otros a que tambin lo hagan.
Como se ha visto, existen mltiples estilos para afrontar situaciones de crisis. El maestro lder debe estar siempre pendiente de los sucesos y tratar de responder en los momentos de crisis de manera asertiva. Presentamos un listado que describe las formas ms empleadas para enfrentar las crisis y su utilidad: Dimensin Confrontacin Descripcin Acciones antes los inevitables hechos. Por ejemplo, expresar ira por la presencia de un problema. Distanciamiento Olvidarse del problema, no tomarlo en serio, hacer como si no hubiera ocurrido nada. Escape-Evitacin Esperar a que suceda un milagro. Planificacin de Establecer un plan de accin y seguirlo, hacer que la situacin soluciones cambie. Reevaluacin Positiva Tomar la decisin de aprender de la experiencia. Utilidad Intil Muy intil Muy poco til Muy til Muy til
Ninguna institucin o individuo est exento de sufrir una crisis; sin embargo, no hay peor escenario que estar mal preparado para enfrentarla. El lder educativo habr de tener presente que en momentos difciles una de sus principales fuerzas, para bien o para mal, sern sus emociones y las de su grupo. Lo primero que necesita es salirse del contexto crtico, ver los acontecimientos desde fuera, con una mirada distinta, renovadora, objetiva que realmente descubra y no repita estereotipos. Su actitud analtica y proactiva le ayudar a romper con la lgica de quienes estn inmersos en el problema y pasar a una lgica fresca, nueva y divergente, que le permita evaluar la situacin y manejar adecuadamente el problema para salir de la crisis. Reconocer y manejar lo primero que aflora en las personas ante una situacin crtica permitir al lder no slo afrontar la tormenta, sino fortalecerse ante la adversidad. Parafraseando a Nietzche: Todo lo que no nos destruye, nos hace ms fuertes..
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Kenneth Blanchard insiste en la necesidad de que el lder aprenda a liderarse a s mismo y despliegue una serie de 54 habilidades para dirigir y evaluar su desarrollo personal . Asegura que el verdadero lder es quien disea y lleva a cabo acciones que le permitan autoeducarse y perfeccionarse en las virtudes humanas, con lo cual estar sirviendo de modelo para que otros principal y directamente sus alumnos a su vez quieran superarse y desempearse con mayor eficacia y calidad, tanto en el nivel personal como en el acadmico. Vale la pena recordar siempre que, como ya se ha mencionado, el liderazgo educativo es una habilidad que se potencia cuando se cultiva la autoconfianza, el autocontrol y la perseverancia. Su finalidad es servir a los dems y cumplir con la vocacin de ser gua de los ms jvenes, quienes son aprendices del liderazgo personal. Adems, en la medida en que el maestro lder conoce mejor su afectividad, tiene un mayor control sobre su vida, puede comprender a los otros y orientarlos en su personal proceso de mejora. Por eso, el desarrollo de habilidades especficas y el manejo inteligente de las emociones contribuyen al xito del lder educativo. Trabajar en el desarrollo de sus habilidades dar al lder creatividad, motivacin y seguridad para desempear de la mejor manera la importante labor que ha elegido.
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Blanchard, Kenneth. Ejecutivo Al Minuto.
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Mdulo 4
El maestro lder coach y su liderazgo participativo

Introduccin Hemos analizado algunas de las habilidades que puede aplicar el maestro lder en su trabajo diario, ahora revisaremos el coaching como una estrategia til para potenciar a los colaboradores. Al final presentamos una propuesta que brinda al maestro la posibilidad de enfocar su liderazgo con una visin transformadora que incluya a todos los actores del proceso educativo. As, juntos podrn ofrecer a los educandos nuevas experiencias de aprendizaje ms participativas y acordes con las exigencias de la realidad actual. EL buen lder siempre est enseando y aprendiendo pues como dijo Goethe: Lo mejor que puedes hacer por los dems no es ensearles tus riquezas sino hacerles ver la suya propia. 4.1 El maestro lder coach En el mbito educativo la palabra coach se relaciona con factores personales negativos del alumno: actitud inadecuada, baja autoestima, deficientes resultados escolares, rechazo de los compaeros, drogadiccin y otras salidas de los nios y jvenes ante los problemas. A la persona que atiende a estos alumnos se le conoce como life coach (maestro de vida). En los centros educativos esta tarea la desempean los orientadores o tutores de grupo o el personal de apoyo psicopedaggico. El trmino se aplica a los profesionales que ayudan a otro a desarrollarse en aspectos personales concretos, sin sealarles exactamente cmo resolver un determinado problema, pues cada cual debe descubrir qu y cmo hacerlo. El acompaamiento individual ha de inspirarse en una slida reflexin antropolgica sobre la naturaleza humana y su finalidad, ya que se trata del acto educativo ms cercano a la originalidad de los alumnos y colaboradores.. Este acompaamiento podra incluir adems de lo ya anotado los dos siguientes elementos: a. La personalizacin de los estudios para preparar la trayectoria a largo plazo, su currculum. b. El desarrollo del espritu cientfico, competencia que rene no slo el saber, sino tambin el saber hacer, el mtodo para acceder al conocimiento y la explicacin objetiva del entorno. (Leer, con este enfoque, el artculo 3 de la Constitucin Mexicana). } La idea del coaching tiene su origen en el deporte. Timothy Gallwey, experto en educacin y en tenis, se dedic a estudiar por ms de dos dcadas la prctica del tenis, el esqu y el golf. Su investigacin le llev a escribir el libro The Inner Game of Tennis (El juego interior del tenis) en el que destacaba que el estado interno del jugador era un oponente ms poderoso y formidable que el que se encuentra del otro lado de la cancha. Si el coach puede ayudar a que el jugador elimine o reduzca los obstculos internos de su desempeo, su capacidad natural fluir sin necesidad de transmitirle en exceso las cuestiones tcnicas. En el mbito empresarial, John Withmore plante el trmino hace ms de 20 aos. En gran medida el coaching consiste en liberar el potencial de una persona para incrementar al mximo su desempeo. En ensearle a aprender, en lugar de 55 ensearle . Coaching y liderazgo participativo El modelo del coaching o de acompaamiento se alinea con la prctica de aprender a aprender que promueve la UNESCO como uno de los pilares de la educacin en los umbrales del Siglo XXI,. Puede emplearse como estrategia cuando el maestro lder lo considere til para ayudar a los alumnos o a los padres de familia a desarrollar su potencial humano e intelectual.
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Cfr. Withmore, John. Coaching, El mtodo para mejorar el rendimiento de las personas. Centro Regional de Educacin Normal Dr. Gonzalo Aguirre Beltrn Tuxpan, Ver. Clave 30DNL0002X
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El coaching da resultado por la relacin de apoyo entre el coach y el destinatario, por los medios y el estilo de comunicacin que se utilizan. stos se establecen a partir de preguntas efectivas que permiten la reflexin crtica del aprendiz con el objetivo de que l mismo responda, tome conciencia de lo que hace mal, de lo que hace bien y de lo que hay que cambiar en su estilo de actuar para obtener mejores resultados. Para ser coach se necesita una slida formacin integral. No basta con ser un experto tcnico-cientfico, se requiere tambin un slido contenido humanista. El lder educativo cuenta por su formacin con una base amplia que incluye la psicologa, la pedagoga, la sociologa, la filosofa, etctera. Lo importante es acrecentar su acervo con contenidos ticos.. Ms all de la dimensin profesional como maestro, su relacin con alumnos y padres de familia, como coach, implica la necesidad de sustentar su labor en la experiencia de valores vividos que sirvan de referencia. En muchos casos las vivencias personales sern el mejor modelo de vida.
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El coaching es un proceso de orientacin continua, de acompaamiento y apoyo, motivacin, instruccin, retroalimentacin y direccin del lder para promover el desarrollo permanente de sus aprendices o del grupo. Se trata de una oportunidad de aprendizaje, pero requiere de un mtodo para obtener los resultados esperados. No se basa en los errores pasados, sino en las posibilidades futuras.. Persigue el desarrollo de la persona en aspectos concretos y supone la voluntad del seguidor para cambiar algo. Ayudar al sujeto a descubrir el potencial que lleva dentro exige la conviccin del maestro-lder de que sus alumnos o los padres de familia poseen mayor capacidad de la que manifiestan. Para sacar lo mejor de cada cual debe creer que lo mejor est dentro de cada uno de ellos. Gracias al coaching es posible hacer surgir una parte de ese potencial. La meta del maestro-lder-coach consistir en favorecer el conocimiento, la responsabilidad y la confianza del alumno en s mismo. Esta nueva dimensin de su tarea implica el desarrollo de las habilidades de empata, integridad, inteligencia emocional y comunicacin asertiva (habilidades revisadas en el tema anterior). Es indispensable tambin un cambio de enfoque en la tarea docente hacia un liderazgo participativo y transformador que influya de manera positiva y efectiva en la comunidad. La labor de coaching consiste en impulsar el desarrollo de la conciencia y la responsabilidad de las personas. Conciencia es la percepcin y comprensin clara de la informacin y de los hechos relevantes, as como la capacidad para determinar qu es importante. Esta aptitud incluye comprender los sistemas, las dinmicas y las relaciones entre las cosas y las personas, as como el conocimiento de uno mismo: reconocer cundo y cmo las emociones o deseos distorsionan la propia percepcin. Responsabilidad es aceptar, seleccionar o asumir la responsabilidad de nuestros pensamientos y acciones. Para sentirse verdaderamente responsables hay que hacer una eleccin, por eso el coaching se enfoca a que sea el alumno o aprendiz el que tome las decisiones. 4.1.1 Metodologa del coaching Como ya se mencion, la metodologa del coaching se basa en el planteamiento de preguntas efectivas. La secuencia que propone Withmore se relaciona con un acrstico de la palabra en ingls GROW (Crecimiento). G R O W GOAL- meta REALITY- realidad OPTIONS-opciones WHAT, WHEN, WHOM, WILL- qu, cundo, quin, voluntad de hacerlo.
En el acrstico GROW estn los cuatro momentos fundamentales del ciclo para generar conciencia y desarrollar el sentido de responsabilidad del seguidor.
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1. QU, definir claramente la meta-objetivo del cambio esperado en el corto y el largo plazo. 2. REALIDAD, determinar el punto de partida desde el que se pretenden obtener los resultados. CICLO DEL COACHING 3. OPCIONES, conocer los recursos y medios para lograr el objetivo. 4. QU, determinar lo que se va hacer. CUNDO, establecer fechas precisas de las acciones, QUINES, especificar si las acciones necesitan de la intervencin de otros, VOLUNTAD, confirmar el deseo del aprendiz de obtener el objetivo.
. La esencia del coaching es enriquecer el marco de referencia de la persona, incrementar su nivel de conciencia y responsabilidad para facilitarle el paso a la accin. As es posible identificar lo que se quiere cambiar, con bases reales que posibiliten el logro de los objetivos. Esto implica dejar fuera los deseos inalcanzables debido a la realidad del sujeto o del grupo, a sus capacidades personales, al tiempo disponible. Cuando se determina la accin, cmo se lograr y en qu tiempo, se ayuda al aprendiz a poner en claro lo que debe hacer y la factibilidad del logro. Es necesario que los aprendices distingan entre las acciones posibles y las imposibles, para evitar decepciones por objetivos no logrados, por metas no alcanzadas, etctera. Promover el desarrollo personal con bases realistas y viables otorga un futuro cierto y firme a la funcin de apoyo que el maestro puede llevar a cabo con sus alumnos y con los padres de familia.
El coaching se realiza en sesiones cortas (mximo de una hora) donde se van abordando los diferentes pasos. Cada paso puede llevarse una o ms sesiones, segn las caractersticas individuales del destinatario. 4.1.1.1 QU. Establecer la meta
El punto de partida de todo proceso y sesin de coaching siempre inicia con la determinacin de la meta: Quieres mejorar tus relaciones con los dems? Te planteas un cambio en tu vida para mejorarla? Te gustara alcanzar algn gran objetivo en tu vida? Qu deseas obtener con el proceso? Qu esperas obtener de la sesin? Es importante distinguir la meta final la cual, para ser efectiva debe estar bien planteada de las metas para identificar el nivel de desempeo que a juicio del educando le ayudarn a llegar a la meta final. sta puede ser inspiradora (un sueo), y las metas de desempeo especifican exactamente lo que se debe hacer para lograr ese sueo. En este punto del proceso ayuda mucho plantearle al sujeto la pregunta de qu lo inspira para llegar a la meta final; encontrar lo que lo motiva para volver a ese punto cada vez que sea necesario. Cualidades de una buena meta/objetivo: - Especfica, medible, concertada, realista, planeada. - Enunciada en forma positiva, comprendida, pertinente, tica. - Desafnate, legitima, inofensiva para el ambiente.
Si una meta no es REALISTA, no existe posibilidad de lograrla, pero si no es DESAFIANTE, no hay motivacin.
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4.1.1.2 Realidad La objetividad es el criterio ms importante para examinar el mundo de lo real, por ello conviene utilizar una terminologa descriptiva en lugar de un lenguaje evaluador, como el que se emplea al comunicarnos en forma coloquial. Cuanto ms especficas y descriptivas las palabras y frases, menos y ms objetivas las crticas para la persona. Esto hace ms productivo el proceso de coaching. Por ejemplo: Si despus de una presentacin le dijeran al maestro que su exposicin fue mala, no le daran tanta informacin como si le expresaran que fue breve y concisa, claramente estructurada e ilustrada, pero que era superior el nivel de conocimiento de la audiencia. En el caso de la primera retroalimentacin de nuestro ejemplo, se emiti un juicio que slo molesta y hace sentir mal al interlocutor, bloquendolo para identificar sus reas de oportunidad. En el segundo se ofrece informacin objetiva que le ayudar a mejorar los aspectos correspondientes. Para percibir la realidad con ms objetividad ha de desarrollarse en el destinatario un nivel ms profundo de conciencia. Cuando el discpulo antes de responder tiene que detenerse para pensar, est desarrollando su conciencia. Una vez hallada la respuesta, el nuevo conocimiento se hace consciente y es posible incorporarlo y aprovecharlo. Tenemos cierto grado de control sobre los asuntos de los que somos conscientes. Si no, los acontecimientos nos controlan. En el proceso de coaching es fundamental dar seguimiento al alumno o padre de familia. Cuando ellos puedan ver al maestro-lder como apoyo y no como fiscalizador, estarn ms dispuestos a plantearle sus problemas. Esto permite un dilogo y un diagnstico honesto que facilitan la solucin de los problemas. Es muy importante en este punto del proceso identificar las emociones, las cuales, como se ha dicho, pueden ser un factor determinante en la actuacin de las personas. El maestro-coach ha de tener la habilidad de plantear preguntas que le den datos sobre la situacin personal del alumno en este aspecto, por ejemplo: Qu emociones experimentaste cuando el grupo se ri de tu trabajo? En qu parte de tu cuerpo sientes esa tensin? Hay algo que te inspira temor?, En la formulacin de preguntas acerca de la realidad, es indispensable : Plantear preguntas que obliguen al otro a pensar, examinar, mirar, sentir y comprometerse. Preguntar con un alto nivel de precisin. Ser descriptivos, no evaluativos. Iniciar con trminos como qu, dnde, cundo, cunto y quin. Buscar conocer los HECHOS, sin prejuicios. Buscar ELEVAR la CONCIENCIA del sujeto, que l comprenda claramente los hechos. Diferenciar entre actuar y pensar. Por ejemplo preguntar: Qu acciones has realizado al respecto?, cules fueron los efectos de esas acciones?, etctera. 4.1.1.3 Opciones El proceso de estimulacin del cerebro para identificar las opciones y ser creativos es tan importante como la lista de los cursos de accin. A partir de una amplia gama de posibilidades, el sujeto selecciona las etapas especficas de las acciones para lograr su meta. El coach debe crear un ambiente donde los individuos se sientan seguros para expresar sus pensamientos sin el temor de ser juzgados. No importa que en el anlisis de posibilidades surjan algunas que posteriormente se rechacen por improcedentes o irreales. En este momento lo esencial es dejar que fluya la creatividad, para encontrar posibles soluciones. Algunas veces las opciones propuestas por el sujeto deben revisarse y asignarles un
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Cfr. Ibdem. pgs. 86 y ss. Centro Regional de Educacin Normal Dr. Gonzalo Aguirre Beltrn Tuxpan, Ver. Clave 30DNL0002X
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puntaje, con base en la factibilidad y beneficios de cada una de ellas. El coach aportar sus sugerencias cuando el discpulo haya agotado todas sus posibilidades. 4.1.1.4 Accin: qu se va hacer en concreto Al llegar a la fase final la discusin deber convertirse en decisin. La idea es construir el plan de accin para responder a la meta-objetivo. Ahora el coach ha de cerciorarse de que el discpulo est dispuesto a lograr lo que desea. Es un momento que requiere de una gran firmeza en el interrogatorio, sin embargo, es difcil que surjan reacciones negativas contra el coach, porque l no est imponiendo su voluntad, sino verificando la del discpulo. Para ello se le pueden plantear preguntas como: Cul de las opciones consideras ms apropiada?, qu pasa si la llevas a cabo?, por qu y para qu la elegiste?, cundo vas a comenzar?, quin debe estar informado al respecto?, ,en cunto tiempo vas a concluir?, las acciones elegidas te acercan a la meta establecida?, qu obstculos puedes encontrar?, qu apoyo necesitas? A estas alturas, se ha completado el ciclo de coaching. La funcin del coach consiste en dar seguimiento al proceso, colocando al sujeto frente a la responsabilidad del compromiso adquirido.
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4.1.2
Caractersticas y funciones del coach
Para lograr el xito en el proceso de coaching es indispensable que el destinatario est motivado. Las evidencias muestran que una vez que se inicia la etapa de accin, es posible que se presenten fracasos ocasionales o triunfos parciales. Para que el aprendiz, educador o padre de familia se mantenga motivado a lo largo de esta fase es necesario que el maestro57 coach trabaje y refuerce durante todo el proceso el beneficio que se obtiene al actuar como se est actuando . El coaching es clave en el desarrollo del liderazgo del maestro. El lder coach ha de desarrollar actitudes, conocimientos, habilidades, principios y valores que le hagan fuerte para desempear las funciones de aconsejar, guiar, ensear y confrontar cuando sea necesario, a los integrantes de la comunidad educativa.
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Cfr. Pemberton, Carole. Coaching enfocado a soluciones. Centro Regional de Educacin Normal Dr. Gonzalo Aguirre Beltrn Tuxpan, Ver. Clave 30DNL0002X
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ACONSEJAR
ACTITUD: Yo quiero trabajar como coach de alumnos y padres de familia CONOCIMIENTO: Yo s cmo trabajar como coach HABILIDAD: Yo puedo trabajar como coach
GUIAR
CONFRONTAR
VALORES: Yo creo que hay un gran potencial dentro de cada ENSEAR persona
4.2 Propuesta para ejercer un liderazgo participativo En el primer tema de este mdulo se analizaron diferentes propuestas en cuanto a los estilos de liderazgo y se identificaron dos aspectos bsicos sobre los que se ejerce: la orientacin hacia los resultados y la orientacin hacia la gua de personas. Tambin se habl del liderazgo educativo y de algunas herramientas que le sern tiles al maestro-lder. Ahora se presenta una propuesta de liderazgo que ms que una teora es un desafo a las prcticas comunes de los lderes exitosos en todos los mbitos. Jim Kouzes y Barry Posner , quienes hoy figuran entre los mayores expertos en liderazgo, han realizado investigaciones entre lderes de organizaciones pblicas y privadas de todo el mundo. Sus estudios, que abarcan los ltimos trece aos, revelan que el liderazgo es en la actualidad un asunto de todos. Hemos descubierto y redescubierto aseguran que el liderazgo no es la reserva privada de unos pocos hombres y mujeres carismticos. Las personas hacen que sucedan hechos extraordinarios cuando liberan al lder que tienen dentro. El liderazgo, segn las investigaciones de los autores, es un aspecto crtico de las organizaciones humanas. Despus de estudiar a sesenta mil lderes de todos los rubros de actividad incluyendo la educacin y las instituciones sin fines de lucro a travs de la observacin de casos reales, los autores insisten en las dos variables esenciales para un lder efectivo: 1. 2. Saber motivar, promover, orientar, negociar y relacionarse con las personas. Definir, proponer y hacer que se completen las tareas.
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El descuido de cualquiera de las dos variables debilita al lder y le quita productividad. Por un lado fracasara en el logro de resultados; por otro, en la formacin de un equipo humano integrado y fuerte.
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Cfr. Kouzes, Jim, y Barry Posner. El desafo del liderazgo. Centro Regional de Educacin Normal Dr. Gonzalo Aguirre Beltrn Tuxpan, Ver. Clave 30DNL0002X
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Los lderes son necesarios no slo en las organizaciones o las instituciones escolares, sino tambin en la intimidad del hogar, sitio desde donde se permean los valores y los cdigos morales. Ante la enorme influencia de los medios masivos de informacin es apremiante una nueva postura de los padres, de tal manera que se conviertan en verdaderos lderes educadores de sus hijos, influyan positivamente en ellos y les muestren los valores y principios que requiere hoy nuestra sociedad. A slo diez aos de iniciado el nuevo milenio, nos enfrentamos a un mundo laboral y educativo cada vez ms competitivo. Los jefes y educadores que no se adapten al cambio con la velocidad que ste demanda, ya no tendrn cabida. Los maestros y los padres de familia, igual que los ejecutivos de empresa, sern ineficientes si no asumen su papel de lderes. Es urgente revisar las prcticas actuales y transformar aqullas que no faciliten el desarrollo de las personas y la consecucin de objetivos. Kouzes y Posner proponen un enfoque diferente y moderno de liderazgo. Su concepto de lder no se basa en la persona que toma las decisiones, sino en la medida en que el grupo la reconoce como lder por su forma de ser, sus valores, su filosofa frente a la vida, frente al mundo, frente a las personas con las que interacta. Un liderazgo transformador es un proceso de permanente adecuacin a la vida, que busca potenciar el desarrollo de los educandos, de sus capacidades, motivaciones, principios y valores, y no slo su desempeo. A los lderes les desagrada la rutina, buscan soluciones novedosas e innovadoras, se preocupan por lograr que el trabajo tenga significado y un 59 propsito para todos . 4.2.1 Las cinco prcticas del liderazgo participativo En el apartado de estilos de liderazgo se tuvo la oportunidad de identificar el estilo predominante en cada uno de los maestros. El liderazgo transformador no se inclina a identificar un estilo exitoso, propone cinco prcticas detectadas recurrentemente en los ms de sesenta mil lderes exitosos que fueron observados en todos los mbitos.
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Modelo de Liderazgo Transformador
DESAFIAR Y MEJORAR EL PROCESO
INSPIRAR UNA VISION COMUN
POTENCIALIZAR A OTROS PARA QUE ACTUEN
MODELAR EL CAMINO
RECONOCER Y MOTIVAR A LOS DEMAS
Las cinco prcticas de liderazgo de los lderes exitosos pueden tener un mayor o menor grado de desarrollo en cada persona. Presentamos un inventario para ubicar el grado de desarrollo de cada una de estas prcticas. Despus del ejercicio, se explica detalladamente cada una ellas.
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Cfr. http://blog.eitb24.com/inteligenciaemocional/2007/03/28/liderazgo-transformador-e-inteligencia-e
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4.2.2
Inspirar una visin comn
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Los lderes tienden un puente entre el presente y el futuro anhelado. Walt Disney dijo alguna vez: Si puedes soarlo, puedes lograrlo. Las personas capaces de imaginar o visualizar sus metas tienen ms posibilidades de alcanzarlas. Un lder educativo ha de visualizar el futuro deseado para posteriormente encauzar los esfuerzos y hacer realidad el sueo. Visualizar el futuro. Transmitir su visin a los otros. Conseguir el compromiso de los dems.
Para inspirar una visin es necesario que el lder conozca bien a todos los integrantes de su grupo, descubra los propsitos comunes, comunique con entusiasmo. El maestro lder ha de plantear la visin como nica, orientada al futuro, proactiva y retadora pero realista, con un claro propsito de trascender, de mejorar la situacin actual. Para comunicar su visin el lder puede valerse de metforas, analogas, ancdotas. Como buen maestro, ha de dirigir su mensaje en todos los sentidos para que los dems lo capten correctamente y se sientan satisfechos, comprometidos, orgullos de participar. El actuar del maestro-lder debe estar sustentado en los valores que se reconocieron y se asumieron como rectores del proyecto. Su tarea estar enfocada en ayudar a los dems a traducir esa visin en actividades y comportamientos cotidianos. La toma de decisiones y las prioridades que se planteen sern en todo caso referidas a este marco conceptual y rector. Quien ejerce el liderazgo, lo hace dentro de un contexto especifico, de una realidad concreta. Por ello la visin ha de partir de la realidad del entorno sociocultural en el que est inmersa la comunidad educativa, de lo que puede cambiar, de lo que puede ser mejor. Observar cules son las necesidades y analizar las diferentes posibilidades es requisito indispensable 61 para que las propuestas del maestro-lder hallen eco en la comunidad educativa . 4.2.3 Desafiar y mejorar el proceso
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Las personas dan lo mejor de s cuando existe la posibilidad de cambiar la forma de hacer algo. Experimentar oportunidades de cambio o desafo hace que los lderes den lo mejor de s mismos, que sobrelleven con garbo los errores y fracasos y que estn dispuestos a buscar oportunidades y tomar riesgos. Esto implica: Romper la resistencia al cambio. Crear una nueva generacin de lderes capaces de desafiar los caminos tradicionales. Desarrollar habilidades para trabajar en equipo a partir de modelos positivos de conducta que liberen el potencial de los educandos. Experimentar e innovar, establecer retos progresivos, liberarse de las rutinas, desarrollar la creatividad. 4.2.3.1 Potenciar a los otros para que acten
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Las instituciones educativas y de otros rubros se enfrentan a la disyuntiva de permanecer en su estado actual o abrirse al cambio que demanda el futuro. Los lderes que buscan la transformacin han de ofrecer estructuras ms flexibles que impulsen el surgimiento del talento de cada persona. Facultar a los dems para que acten implica a todos, pues al participar en la accin comparten tambin la responsabilidad.
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61 Narro Rodrguez, Luis. Valores y metas de la educacin en Mxico. 62 63
Cfr. Kouzes, Jim, y Barry Posner. El desafo del liderazgo. Ibdem Ibdem Centro Regional de Educacin Normal Dr. Gonzalo Aguirre Beltrn Tuxpan, Ver. Clave 30DNL0002X
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Desde la perspectiva de algunos maestros, existe el temor de perder el poder al compartir la responsabilidad; o les falta confianza y temen que al dar libertad a todos se equivoquen, o que sus decisiones generen nuevos problemas. Para un maestro tradicional, facultar a otros puede ser una prctica difcil de realizar, pero quien se est desarrollando como lder lo habr de considerar como un objetivo fundamental. Potenciar a los otros no slo implica facultarlos para hacer algo, sino prepararlos para que se desempeen exitosamente. En una prctica tradicional de liderazgo, donde nicamente el maestro toma decisiones, se crea una zona de confort en el grupo que a veces no es fcil romper. El lder educativo ha de confiar en los dems, compartir la informacin valiosa que pueda ser til y preparar a todos y cada uno para que asuman responsabilidades. Asignar tareas retadoras que se conviertan en metas alcanzables puede ser el primer paso para que los educandos empiecen a crecer, para ello es esencial: Fortalecer el espritu de los dems con informacin y confianza. Promover el trabajo, fomentar la cooperacin en equipo y la interaccin entre todos los miembros del grupo. Asignar trabajos, promover la responsabilidad y la autonoma. Ser flexible y accesible. Segn Mara Anduela, La fuerza o potencia del grupo, su dinamismo, puede traducirse en fuerza educadora y 64 modeladora y, por lo tanto, no slo puede usarse, sino que no debe desperdiciarse en la accin educativa . El liderazgo participativo y transformador tiene como metas fundamentales identificar necesidades a partir de las cuales se establezcan las metas de los proyectos.
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4.2.3.2
Modelar con el ejemplo
No puedo escuchar lo que me dices, porque hace mucho ruido lo que haces. Todo lder necesita una filosofa, un conjunto de normas y valores que rijan su actuacin. El maestro-lder est obligado a demostrar a los integrantes de la comunidad educativa que vive lo que pregona. Estar consciente de que lo que le confiere mayor credibilidad es la congruencia entre sus palabras y sus actos. Hoy existe una crisis de credibilidad general. Aparentemente nuestra sociedad sufre una epidemia de escepticismo, y es fundamental rescatar la fe y la credibilidad de los alumnos y los padres de familia. Para responder a este desafo hacen falta maestros-lderes responsables y con valores y principios firmes. Modelar con el ejemplo es un reto del maestro lder. Esto requiere: Hechos ms que palabras. Dedicar tiempo a lo importante (no slo a lo urgente). Conseguir el compromiso ofreciendo opciones. Dar a conocer sus responsabilidades y las de los dems. Expresar emotivamente sus convicciones. Definir con claridad las reglas del juego. 4.2.3.3 Reconocer y motivar a los dems
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Una prctica indispensable del maestro lder es la del reconocimiento. Para ello es indispensable estar muy consciente del camino andado para que conforme se vayan logrando las metas parciales se reconozca el esfuerzo y el trabajo de cada persona.
64 Anduela, Mara. Dinmicas de grupos en Educacin 65
. Cfr. Collins, James y Porras. Empresas que perduran. Cfr. Kotter, John. El Factor liderazgo. Centro Regional de Educacin Normal Dr. Gonzalo Aguirre Beltrn Tuxpan, Ver. Clave 30DNL0002X
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Un alumno que se siente tomado en cuenta y reconocido, normalmente acceder a seguir al maestro. Este ltimo tiene que reconocer las contribuciones de sus colaboradores, celebrar sus logros, asociar la actuacin con el reconocimiento y, en determinados casos, con la recompensa. Es esencial conocer la personalidad de los colaboradores para saber hasta dnde y cmo se les puede motivar. Esto ayuda 66 a descubrir la manera de satisfacer las necesidades individuales y grupales . Para reconocer y motivar a los dems el maestro lder ha de: Asegurarse de que todos saben qu y cmo hacer lo que les corresponde. Comportarse como un coach, no como un capataz. Retroalimentar frecuentemente a sus colaboradores. Aprender a decir gracias, muy bien, felicidades
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Las cinco prcticas de liderazgo participativo y transformador, aplicadas al entorno educativo, suponen los siguientes compromisos del maestro-lder: PRCTICAS Inspirar una visin comn COMPROMISOS Vislumbrar un futuro prometedor para la educacin de su comunidad y de su pas. Integrar a todos: alumnos, padres de familia y maestros en una visin comn sustentada en principios y valores, intereses, esperanzas y sueos. Buscar oportunidades de cambio, crecimiento innovacin y mejora del proceso educativo. Experimentar, tomar riesgos y aprender de los errores. Fomentar la colaboracin promoviendo metas cooperativas y construyendo un ambiente de confianza entre todos los miembros de la comunidad. Fortalecer a todos y cada uno de los miembros del grupo otorgndoles poder de decisin, impulsando su desarrollo, delegando actividades crticas y ofreciendo ayuda visible. Tener congruencia entre el decir y el actuar. Poner el ejemplo comportndose siempre de acuerdo con los valores universales. Alcanzar pequeas metas que promuevan el progreso consistente y construyan compromiso de todos. Reconocer las contribuciones individuales para el xito de cada proyecto. Celebrar los logros en equipo. Proponer un sistema de reconocimiento.
1.
2.
Desafiar y mejorar el proceso Potenciar a otros para que acten y puedan llegar a los niveles ms altos de participacin
3.
4.
Modelar el camino
5.
Reconocer y motivar a los dems
Al principio, asumirse como lder educativo puede ser desafiante, difcil y complejo. .Si se analizan las virtudes y errores de los modelos revisados, seguramente encontraremos distintas maneras de suscitar un liderazgo comprometido, participativo y transformador de la realidad educativa actual. Esta propuesta busca promover una nueva postura del maestro frente a su realidad y entorno especfico. Consiste en impulsar el desarrollo de los otros, hacerlos participar, favorecer una visin compartida de logro, de crecimiento, de mejora del proceso educativo, con base en valores. La idea es sustentar la prctica con un ejemplo congruente y consistente, acorde con los principios de igualdad, solidaridad, crecimiento y desarrollo que promueve la Ley General de Educacin de nuestro pas.
66
Cfr.De Cirigliano, Gustavo. Grupos y Educacin. Pg. 32 Centro Regional de Educacin Normal Dr. Gonzalo Aguirre Beltrn Tuxpan, Ver. Clave 30DNL0002X
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La brecha que es necesario recorrer nos permitir transformar la actitud de quienes estn a la espera paciente de que otro haga lo que a l le corresponde hacer. Vivimos en un clima de apata y desconfianza de todos y entre todos; por eso la tarea es muy difcil, pero no imposible, puesto que creemos en el potencial humano que tiende siempre a lo ms alto. Cuntas veces los maestros, a pesar de innumerables esfuerzos, pedimos a los padres de familia que asistan a las reuniones o a las juntas informativas y son pocos los que asisten. Deseamos que sean activos y no pasivos, pero la meta de la participacin va ms all. Todos hemos de participar en los procesos de toma de decisiones y en el planteamiento de los objetivos que queremos como colectividad, adems de conocer y evaluar nuestros resultados. Debemos exigir nuestro derecho de ciudadana, en los variados mbitos en donde nos desenvolvemos. El riesgo de no hacerlo es que otros decidirn por nosotros y sin nosotros y pasarn por encima de nuestros legtimos intereses, incluso en contra de ellos. De la misma manera nosotros, como maestros, podemos caer en el vicio de decidir por otros sin darnos cuenta. No estamos pensando nicamente en el mbito escolar. Creemos que a partir de ste se puede transformar nuestra sociedad, tal y como lo describe el artculo tercero de la Constitucin y la Ley General de Educacin.
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Mdulo 5
El maestro lder
LIDERAZGO y DOCENCIA Competencias Ontolgicas para la efectividad Gioconda Gatica Castillo, Coach Ontolgico Mdulo 2 Desarrollo de habilidades personales e interpersonales para la educacin de la Responsabilidad Social
1. Reinventando nuestro ser para un futuro ms pleno La humanidad vive asombrada por la luz de la ciencia, ya que a travs de sus descubrimientos nos permite conocer nuevas explicaciones sobre los fenmenos que vivimos y mediante ello predecir y anticiparse a nuevos cambios y ofrecer propuestas frente a los requerimientos. Tambin por los avances tecnolgicos derivados de las aplicaciones de estos nuevos conocimientos, que nos han posibilitado generar, entre otros avances, un sistema de informacin y comunicacin a travs de una red global que nos conecta a travs de ondas entre distintos puntos del planeta y fuera de este. Manejamos un cmulo de informacin en nuestros computadores y en Internet que hace posible aumentar exponencialmente nuestro conocimiento en cada dominio del saber humano. Y, ahora qu? La prdida de los empleos fijos es uno de los factores caractersticos de nuestros tiempos. El siglo XVIII estuvo marcado por la revolucin industrial, gran demandador de mano de obra. En el siglo XIX se produjeron las grandes transformaciones sociales, polticas y cientficas, que hasta hoy en da nos afectan, todas ellas tributarias del pensamiento y marco racionalista que dio origen al mtodo cientfico. El siglo XX estuvo marcado por los administradores, quienes desarrollaron sus teoras y mtodos para maximizar el rendimiento econmico de los recursos o factores del trabajo humano, creando distintos sistemas para organizarlos. Hasta que, a finales de la dcada de los 80, las ideologas que sustentaban estos modelos econmicos entran en crisis y se derrumba una de ellas, creando una sensacin de agotamiento del pensamiento econmico y poltico, incluso algunos pensadores postularon que estbamos frente al fin de las ideologas. Entramos al siglo XXI a mi juicio desde distintos estados de nimo. El escepticismo y la desconfianza, caracterizado por un discurso y una visin que promueve que la humanidad est agotada, que estamos en un callejn sin salida y que el planeta se est autodestruyendo. Tambin aparece una corriente de pensamiento que postula que entramos a una era donde reaparecern las inquietudes por el mbito de lo religioso, por la espiritualidad, la tolerancia y la integracin. Un camino de nuevos entendimientos entre las distintas comunidades ideolgicas, religiosas y polticas que existen. Sin desconocer que para que ello ocurra es necesario que se manifiesten las crisis que han estado larvadas entre occidente y oriente. El fenmeno de la globalizacin fundamentado en la bsqueda de un modelo de desarrollo econmico comn en el planeta, es una realidad que ya nos tiene atrapados, que ha generado tambin un entusiasmo en aquellos que observan que existirn muchas oportunidades para el comercio y el intercambio de bienes, servicios, e informacin. Otros sin embargo, plantean que esta globalizacin barren con las diferencias culturales, polticas e incluso religiosas de aquellos pases o regiones que no tienen la capacidad de imponer sus condiciones para negociar su participacin en este modelo.
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En fin, estamos viviendo grandes ajustes del planeta en la forma en que las comunidades humanas se estn organizando para satisfacer sus requerimientos econmicos, sociales, y polticos. Este momento lleno de cambios, preguntas y posibilidades, constituye una oportunidad para revisar nuestra experiencia, escuchar aquello que nos inquieta para el futuro y proponer una forma de vida que nos permita vivir ms desde nuestra plenitud y potencialidades, el servicio a los dems, el emprendimiento como contexto y accin para desarrollar nuestros talentos y la felicidad que nos da vivir con sentido de trascendencia nuestro quehacer diario. Frente a las distintas formas de hacer futuro, postulamos que el nuevo siglo es una poca de nuevas oportunidades para re-inventar una nueva forma de hacer comunidad y ciudadana. Las personas tendrn ms acceso a informacin y conocimiento, estarn ms conectadas por los medios de comunicacin masiva y las tecnologas lo que les permitir tener mayor poder para ejercer sus derechos y para fiscalizar el desempeo de sus lderes. Este siglo ser la era de las personas, de las comunidades de aprendizaje, poca donde aparece el re-encuentro con lo esencial; la dignidad del ser humano. Las personas se conectarn con su poder y establecern nuevas formas de vida que an no visualizamos las que procurarn ms bienestar, efectividad y calidad de vida sustentable. En este contexto, es urgente formar y entrenar a los alumnos en nuevas competencias que les permitan entender y responder precozmente a los nuevos cambios que est viviendo la humanidad, para interpretarlos de una forma poderosa, que les permita integrarse positivamente a un proceso de trasformacin y desarrollo de sus potencialidades para resolver de una forma innovadora sus requerimientos. Ello es especialmente sensible en el mundo laboral, donde la forma en que tradicionalmente hacamos nuestro trabajo hoy est obsoleta.
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2. Habilidades crticas del lder efectivo en docencia. Visualizamos que el cambio ms profundo que vive el fenmeno del liderazgo al servicio de la docencia, es el cambio de paradigma en la educacin, principalmente, en la relacin del profesor que ensea a un alumno que recibe el conocimiento y lo procesa y luego repite lo que se ha establecido como correcto, a un docente que genera un contexto con incentivos, mtodos y conversaciones para que el alumno se trasforme en un protagonista de sus aprendizajes y tenga nuevas posibilidades de respuestas frente a los desafos de su educacin. Postulamos que el Empoderamiento es el nuevo paradigma de la educacin que compromete al docente y al alumno. Lo entendemos como la capacidad que tienen las personas de aprender a TRASFORMAR SU SER para que frente a los quiebres de la vida desarrolle prcticas innovadoras y efectivas, basadas en sus potencialidades y las del sistema social, que resuelvan sus requerimientos e impacten positivamente en su entorno. Competencias que les enseen a vivir desde la confianza, el optimismo, la creatividad, en fin, que expandan sus capacidades de aprendizaje y comunicacin, para adquirir permanentemente nuevos conocimientos y disear acciones efectivas para usarlos alineados a sus propsitos: SABER HACER Promovemos una educacin para el empoderamiento de los alumnos; que aprenda a visualizar nuevas formas de ser y actuar, comprometindose con los desafos, trabajando sinrgicamente y manteniendo el encanto y pasin por lo que hace. El momento que vivimos caracterizado por fenmenos que nos generan quiebres permanentes; nuevas exigencias, cambios dinmicos , incertidumbre, etc., requiere de un docente vitalizador y servidor de un proceso de transformacin en el mbito personal, organizacional y de sus alumnos, que conduzca a implementar nuevas prcticas, destinadas a generar una mentalidad y predisposicin vital en los miembros que forman sus comunidades de trabajo, que potencie simultneamente su bienestar, desarrollo y desempeo laboral. Numerosos estudios han mostrado que, dentro de los factores ms relevantes que explican los resultados de las organizaciones exitosas en trmino de resultados y sustentabilidad, el clima laboral y el desarrollo armnico de las
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potencialidades de sus personas, el tipo de liderazgo ejercido por sus conductores es decisivo. Una educacin moderna, sensible a los entornos dinmicos, requiere de un liderazgo docente centrado en generar una comunidad permanente de aprendizajes (CPA), donde todos los integrantes; alumnos, profesores, administrativos, etc. se sienten importantes, trabajando desde la impecabilidad en los compromisos, la colaboracin permanente, con retroalimentacin constante, dando un servicio desde el respeto y afecto y alineada operacional, organizacional y estratgicamente con objetivos de expansin y desarrollo sustentable de la organizacin que los integra. Cmo lograr generar esta comunidad, cmo abrir conversaciones y estados de nimo que faciliten disear una organizacin educativa efectiva? Planteamos que la habilidad crtica del docente efectivo y emprendedor es su capacidad de escuchar El escuchar es un fenmeno humano de vital importancia en el proceso de comunicacin, educacin y de liderazgo, ya que en lo que escucho o interpreto estn contenidas las distintas posibilidades de accin que dispongo para relacionarme con el otro. Escuchar es interpretar de acuerdo a nuestro mundo explicativo, histrico, cultural es decir, a todos nuestros aprendizajes que nos constituyen en un observador-actor particular del mundo, aquello que omos, vemos, sentimos, intuimos, del habla, las emociones y del cuerpo del otro. En ese contexto y con esa informacin construimos un tipo de narracin y posibilidad de accin y relacin. Cuando escucho interpreto un relato y construyo una historia, esta interpretacin me hace ver que requiere el otro, que ofrece, de que se queja, que pide, etc. Todas estas posibilidades surgen en la conversacin recursiva; declaro-escuchodeclaro, etc., es decir, en la conversacin entramos en un proceso circular de interpretaciones sobre interpretaciones, entrelazando una particular danza en el lenguaje expresada en actos de habla, emociones y disposiciones corporales. Esta danza, que bailamos automticamente y sostenida por nuestras tradiciones culturales y sociales (cada comunidad tiene una danza conversacional distinta) se interrumpe cuando aparece un sub-fenmeno dentro la conversacin que llamamos quiebre. Es decir, cuando sentimos que la conversacin nos produce un grado de insatisfaccin; juzgo que no me entienden, siento que no me escuchan, etc., y no avanzamos en acuerdos o coordinaciones. Por el contrario, en esta situacin, tienden a aparecer emociones de frustracin, rabia, etc. Aqu la otra habilidad crtica del docente efectivo es preguntar. Preguntar es una accin tan comn y automtica, anclada en nuestra forma de ser y actuar, que nunca nos preguntamos cmo preguntamos, simplemente lo hacemos. Sin embargo, el cmo preguntar al que nos referimos en esta observacin, se sita en un nuevo espacio, en el espacio de reconocer emocionalmente lo que a m me pasa con lo que escucho pues, si no me hago cargo de mis sentimientos, de la historia que constru con lo que observ, y no pregunto desde ah, estar atribuyndole el poder al otro de lo que a m me ocurre. Con esta pequea ceguera nos confundimos y en cierto grado, anulamos lo que al otro le est pasando, sin validar su reporte y la emocionalidad que lo sustenta. Una forma ms efectiva de comunicarse entonces, sera plantear las preguntas de esta forma: yo escucho que t me ests diciendo que estas molesto conmigo? es eso lo que me quieres decir? si es as, te invito a que hablemos de qu es lo que te molesta Esta forma de escuchar y preguntar abre nuevas posibilidades en la conversacin, que permiten mirar nuestro comportamiento y nuestras relaciones como posibilidades de accin en las que hemos habitado, en la mayora de las veces, producto de nuestro aprendizaje inconsciente y luego aprender a redisear nuestra forma de escuchar, preguntar y conversar. Si estoy consciente de que los resultados de mi comunicacin son insatisfactorios para m y para el otro y deseo cambiarlos, postulamos que existe un nueva posibilidad de reaprender a actuar de otra manera; puedo cambiar mis patrones de comportamiento asumiendo que son slo aprendizajes, realizando un balance entre los costos beneficios de estas conductas. Si los costos son mayores que los beneficios y juzgo que me producen dolor y sufrimiento, puedo decidir iniciar un proceso de re-aprendizaje. Esta es una maravillosa posibilidad de trasformacin que tiene el ser humano; aprender a redisear sus aprendizajes.
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Sin embargo, para entrar en un fenmeno comunicativo poderoso; que permita a cada integrante agregar ms valor a su forma de ser, expandir sus capacidades, incorporar competencias y prcticas, es necesaria una condicin previa del observador- actor ; estar centrado. El centramiento es un nivel de conciencia de s mismo y del entorno que facilita la conexin e integracin con mi mundo emotivo, con lo que estoy viviendo ahora y aqu, por sobre todo, me permite concentrarme en el otro y declarar: estoy disponible aqu y ahora para servir. Es tan importante habitar en el presente en el ahora y aqu, puesto que me permite actuar eficazmente en el mundo de posibilidades que tengo en esa situacin y no dispersar mi energa en el pasado o en las preocupaciones del futuro. Resumiendo el docente efectivo desarrolla las siguientes habilidades para comunicarse efectivamente: Centrarse: en el ahora y en el aqu, estar integrado y disponible para servir Escuchar: interpretar lo que escucho en los tres dominios: mundo del habla, afectivo y corporal, reconociendo la responsabilidad de que lo que escucho es mi interpretacin. Escuchar distinguiendo mi interpretacin como propia facilitar distinguir los requerimientos del otro. Preguntar: desde lo que a m me pasa con el reporte del otro para hacerse cargo de ello. Cuando el docente efectivo escucha, pregunta y se hace cargo de los requerimientos de sus alumnos o comunidad de aprendizaje, acta para transformarlos en una peticin-desafo y sobre esa demanda se constituye en una oferta atractiva e innovadora, generando posteriormente las condiciones y los recursos para satisfacerlos. Esto lo hace adems desde la emocin de la seduccin, mostrndose a su entorno o equipo con nuevas posibilidades de ser y hacer para cada uno de ello, destacando los beneficios que estas alternativas producen, que estn disponibles y adems, con entusiasmo mostrar un camino posible de accin para alcanzarlas. Para escuchar a su comunidad de aprendizaje el docente requiere conectarse con un juicio positivo de sus integrantes y desde una actitud de servicio permitirle a cada uno que despliegue al mximo sus potencialidades, caminado juntos hacia un objetivo de aprendizaje. 3. Supervisn positiva: un mtodo para el liderazgo efectivo en las tareas El docente si est conectado con los objetivos de su comunidad de aprendizaje y desea que sus integrantes se involucren en los resultados esperados en el mediano y largo plazo, promueve la impecabilidad en las acciones diarias. Para este propsito exponemos el siguiente mtodo que le permita ejercer un liderazgo positivo. 3.1 instrumentos para un liderazgo docente ms efectivo. El liderazgo efectivo docente, parte por determinar el nivel de competencia de su alumno o comunidad de aprendizaje, luego acuerda los objetivos sobre los cuales emprender acciones para alcanzar ciertos logros. Generalmente los niveles superiores de la organizacin, fija estos resultados a los docentes. Teniendo este mapa claro el lder efectivo deber generar el contexto emocional para interesar y entusiasmar a su comunidad, y al mismo tiempo, aplicar, un mtodo de trabajo para que sus integrantes se involucren en estos desafos, no tan slo a nivel cognitivo, saber lo que se quiere aprender, sino que tambin involucrarlos emocionalmente; querer lo que se quiere aprender. Este salto cualitativo en el proceso de enseanza requiere lograr que su comunidad visualice los beneficios asociados a los logros deseados y ambicione cada integrante abrazar esta causa como un reto personal que expande su ser, su hacer y tener en el mundo. Una vez que se ha logrado establecer un compromiso con la comunidad de aprendizaje se propone: Definir los objetivos y metas para las competencias que mostrar Distinguir reas de responsabilidad de cada integrante de su comunidad Disear un plan de accin y definir los estndares de desempeo y niveles de satisfaccin esperados Implementar un sistema de evaluacin y retro-alimentacin permanente
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Una vez acordado el plan de trabajo se supervisa que se haga lo que se acord, dando retroalimentacin permanente cuando se logra lo esperado y corrigiendo oportunamente las desviaciones o haciendo ajustes para incorporar elementos nuevos que demandan los estndares esperados. Si es necesario hacer cambios significativos al plan de trabajo o a las tareas asignadas, es necesario contar con el espacio que permita este proceso de rediseo. Un espacio que promueva la innovacin, creatividad en un ambiente emocional apto para escuchar todos los aportes, desde el respeto. Se trata de que exista un ambiente propicio para que todos se conecten con los logros, sus responsabilidades y con los niveles de calidad necesarios para que eso ocurra en el nivel de satisfaccin esperado. Un docente que escucha con distinciones emocionales, corporales y discursivas, ve ms all de la superficie de sus alumnos, identifica requerimientos, potencialidades, hace ofertas, peticiones y compromisos, para construir un futuro mejor.
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3.2 Persuasin: el encanto de mostrar nuevas posibilidades Reconocemos la persuasin como una emocionalidad que nos mueve al encuentro del otro, a la apertura y aceptacin. Me muevo hacia el encuentro del otro porque en el veo una oportunidad para m. La emocin de la persuasin va acompaada de un juicio positivo del otro: valoro positivamente lo que el otro me muestra. La habilidad de mostrar nuevas posibilidades de accin para el otro y hacerlo desde el encanto, es fundamental para generar inters y compromiso en los dems hacia el logro de objetivos comunes en el equipo de trabajo. Para mostrar, en primer lugar hay que escuchar al otro y chequear que es lo que requiere, tanto a nivel emocional (reconocimiento, incentivos, acogida, etc.) como a nivel de un producto concreto (equipos, espacio, etc.), sobre cual manifiesta la necesidad. Hay que tener presente que todos los seres humanos requerimos satisfactores que apuntan a 67 necesidades fisiolgicas, emocionales, sociales, espirituales , etc. Al escuchar e identificar lo que el otro requiere tengo los elementos bsicos para constituirme en una oferta. Sin embargo, el punto crtico de la seduccin es lograr que efectivamente el otro se entusiasme conmigo, con lo que soy y represento en ese momento. En este sentido, las declaraciones que se hagan son fundamentales. Las declaraciones abren mundos de posibilidades y si se hacen desde el entusiasmo, con claridad, destacando las ventajas y beneficios que le reportarn al otro, impactarn positivamente en generar inters hacia nosotros. La comunicacin efectiva est basada en la persuasin, en la retroalimentacin entre los protagonistas, en abrir oportunidades, hacer ofertas, generar compromisos y estar siempre dispuesto a servir.
3.3 El arte de escuchar Como hemos definido que el escuchar es oir ms interpretar, este fenmeno es pues, trascendental para la construccin de nuestras relaciones, compromisos y logro de nuestras metas en todos los dominios de nuestra vida. El arte de escuchar implica poseer la habilidad para manejar las siguientes distinciones: El contenido del discurso: afirmaciones o declaraciones La emocionalidad del orador y del oyente La corporalidad del orador y del oyente La coherencia entre el contenido, la emocionalidad y corporalidad que la sustenta La inquietud o preocupacin Las preguntas que se hacen
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Escala de necesidades humanas de Maslow Centro Regional de Educacin Normal Dr. Gonzalo Aguirre Beltrn Tuxpan, Ver. Clave 30DNL0002X
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Todos estos aspectos son fundamentales para abrir una conversacin con poder. Poder entendido como la capacidad de reinventar nuevas posibilidades de accin , abrir territorios emocionales distintos, ver el mundo desde una nueva perspectiva que agregue ms valor a nuestro ser y al del otro. La conversacin con poder se sustenta en la emocionalidad del placer de estar siendo con el otro, de ser testigo de la construccin de acuerdos o desacuerdos en los que estamos involucrados. Sentirse parte de una danza que posibilita disear el futuro, desenterrar el pasado para encontrar paz y permitir en el presente que se manifiesten todas nuestras capacidades. El arte de escuchar se basa en el respeto por el otro. Para ello es necesario conectarse con lo siguiente: todo lo que siente y le pasa al otro es legtimo que su forma de ver el mundo es aprendida y est muy incorporada en su ser en consecuencia es vlida que es necesario lograr que sienta confianza en nosotros y luego desde esa emocionalidad invitarlo a ver nuevas posibilidades que lo que nosotros escuchamos tambin es producto de lo que hemos aprendido declarando que somos distintos y aceptando la legitimidad de esto, es posible conversar para ampliar nuestros aprendizajes que slo es posible abrirse a lo nuevo cuando se plantea desde el amor y el servicio que cada persona tiene sus capacidades y dominios de expertizaje que le dificultan o facilitan entender lo que le planteo que es necesario acordar un dominio de accin para abrir posibilidades de aprendizaje, concentrarse en un dominio a la vez dar la oportunidad de repreguntar, de dudar, de confundirse, de no entender aceptar nuestras propias cegueras, que no tenemos claro todo lo que se nos pregunta, que no sabemos todo lo que al otro le pasa, que siempre hay un espacio de ceguera para ambos y que es posible explorarlo cuando lo reconocemos Estas distinciones nos llevarn a abrir conversaciones ms poderosas, que nos permitan avanzar en nuestras relaciones, profundizando nuestros quiebres, desafos y al mismo tiempo, permitiendo compartir nuestros logros y ambiciones. El escuchar con estas distinciones, y probablemente con otras nuevas, que la experiencia nos ir mostrando, nos coloca en una posicin de servicio y hace que el liderazgo se transforme en una posibilidad amorosa, concreta y respetable de entendimiento con el otro. 3.4 La impecabilidad en los compromisos Cada vez que nos comprometemos estamos actuando con otros para que en el futuro sucedan determinadas acciones. Los compromisos por lo tanto, garantizan que dos o ms personas coordinen sus agendas; las acciones especficas que realizarn, el tiempo, los recursos, etc., y de alguna manera, los compromisos garantizan que funcionen las organizaciones e instituciones. Cuando se formalizan los compromisos se traducen en un contrato, que tiene una validez legal de acuerdo al ordenamiento jurdico que ambas partes reconocen como el marco de referencia para regular sus operaciones. Los compromisos; su forma de hacerlos y ejecutarlos habla de cmo es la relacin que se establece entre los que constituyen este acto. Cuando hablamos de impecabilidad en los compromisos de alguna manera estamos refirindonos a una forma en que se acuerdan y se ejecutan las acciones entre dos o ms personas involucradas en una conversacin. Cuando hemos chequeado y tenemos claridad del compromiso, fijamos la fecha o la agenda de acciones o actividades. Aqu es muy importante que todos elaboren su plan de accin. (agenda en mano o cronograma). Esto permitir, con un criterio ms certero, no comprometer el tiempo que no se tiene disponible. Cuando se realizan las acciones programadas se verifica que se hagan de acuerdo a los estndares de calidad, por lo tanto, hay que fijar cmo se chequear lo que se est haciendo, para garantizar que se logren los niveles de satisfaccin esperado por los involucrados en las acciones. Si esto no ocurre, lo importante es hacer los ajustes necesarios, evaluar el
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proceso, y comunicar oportunamente los inconvenientes como atraso, cambio en los costos, etc., que se han producido en el camino. La confianza es la que est en juego en los compromisos. La confianza es una emocin y predisposicin a la accin que facilita entregarse a la accin con la esperanza de que el otro est desarrollando lo ofrecido. Cuando confo acto ms seguro, me concentro ms en la accin ya que me siento respaldado por el compromiso. Es muy fcil perder la confianza cuando se quiebra el compromiso en cualquier parte del proceso que lo envuelve y sustenta. Este hecho nos anima a que siempre mantengamos un canal de comunicacin abierto y fluido con quienes nos comprometamos y que estemos retroalimentando los resultados de lo que se hace en la forma ms peridica posible, que garantice la calidad de los resultados. 3.5 Comunicacin para la efectividad laboral y bienestar personal El mundo moderno nos impone un ritmo de vida agitado, dinmico, incierto, que exige a nuestro ser estar en un estado de alerta permanente para que logre satisfacer sus necesidades, as como tambin, los distintos requerimientos de quienes nos rodean en nuestro mundo laboral, familiar, social, ciudadano, etc. Los profundos cambios y transformaciones superan en muchas ocasiones nuestra capacidad para estar vigentes y actuar efectivamente en el logro de nuestros propsitos. El stress, el agotamiento, la prdida de sentido del esfuerzo, el desencanto, la ansiedad y otros sntomas de nuestro bienestar, dan cuenta que no estamos preparado para incorporarnos a este entorno o para construir un estilo de vida que, a pesar de este entorno, sea ms saludable, potente y nos devuelva la confianza, encanto, vitalidad y pasin por lo que hacemos. Las organizaciones y personas en la modernidad, estn ms expuestas a diversas presiones que emergen tanto de la complejidad de sus funciones, por la naturaleza de sus fines, como por la organizacin y gestin del sistema en que estn insertas y finalmente, por las expectativas y presiones de los usuarios o clientes que atienden. Frente a este contexto los integrantes de los equipos se preguntan: Cmo me coordino efectivamente con mi equipo? Cmo uso ms eficientemente los recursos? Cmo coordino los horarios y las disposiciones de cada integrante del equipo? Qu hago para estar vigente y ser ms competente en mi especialidad?
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A pesar de lo potente que son estas preguntas, ya que el tipo y calidad de respuesta marcar la eficiencia y eficacia en las acciones laborales, no son las que necesariamente resolvern el grado de bienestar, confianza, y calidad de vida que adquiera cada integrante del equipo, el que finalmente afectar su nivel desempeo. Es importantsimo responderlas, sin embargo, hay otras preguntas que estn ausente y que a nuestro juicio son ms fundamentales, tales como: cmo estoy viviendo estos cambios? cmo afectan en mi ser las exigencias y las trasformaciones de mi entorno? qu emociones y estados de nimo me embargan y cmo estos afectan mi vida? cmo me hago cargo de mis preocupaciones y de mis quiebres? cmo mantengo mi entusiasmo y el encanto por mi trabajo? cmo aprendo a estar vigente? cmo me hago cargo de mi bienestar y desarrollo?
Tradicionalmente en el mbito laboral no se dan los espacios y oportunidades para abrir este tipo de preguntas. Ms an, si todo aparentemente funciona bien, ni siquiera se sospecha que existan estos espacios de aprendizaje. En otras palabras, si la productividad es aceptable, si no hay mayores conflictos, seguimos actuando como siempre.
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Tpicamente las organizaciones han aprendido a evaluar el desempeo laboral de su personal sin considerar el costo emocional, anmico o relacional que a veces se esconde en cada trabajador. Por el contrario, si esto es evidente, se decide no profundizar ya que existe el juicio que esa rea es exclusiva del espacio privado y personal de cada uno. Otros plantean que es un tema de los psiclogos o que finalmente se tiene que resolver individualmente, pues no es algo que compete a toda la organizacin. Entonces, el bienestar personal se disocia de la organizacin y su funcionamiento, y como lo demuestra la evidencia, a menor bienestar menor efectividad laboral (aumento de las tasas de enfermedades, accidentes, mala atencin a los clientes, altos costos, etc) Los nuevos descubrimientos en las organizaciones modernas exitosas, medido en el alto nivel de satisfaccin alcanzado en las relaciones con sus clientes internos y externos, nos da cuenta que en ellas habita una nueva capacidad, que es la de ofrecer a cada persona la posibilidad de: Aprender a transformar su estado de nimo, su discurso y corporalidad para moverse y actuar ms efectivamente siendo ms competente en su especialidad y en sus relaciones humanas 3.6 Construyendo relaciones desde la confianza en el equipo Disear organizaciones sustentables requiere capacitar a cada integrante para que aprenda a constituirse en una persona ms empoderada, que sea una oferta positiva para sus colegas, que acte con mayor optimismo y capacidad de asumir quiebres, buscando nuevas posibilidades para generar acciones innovadoras y efectivas. Las organizaciones al constatar las dificultades que ocurren en las relaciones humanas entre sus integrantes, la falta de entusiasmo por el logro de metas, o en la mala percepcin que tienen los clientes sobre la gestin en el servicio que se les brinda, contratan capacitacin, asesora o consultora, para resolver estos quiebres. La oferta que encuentran en el mercado apunta a facilitar aprendizajes destinados a desarrollar la misin del departamento o equipo, a potenciar la actitud de servicio frente al cliente o paciente, a tener claros los objetivos y metas, y en general a aprender a resolver problemas o conflictos, etc. A pesar de lo valioso de estos esfuerzos, a nuestro juicio, la capacitacin ofrecida olvida la esencia misma que constituye al ser humano como persona y ah donde est el potencial de cambio, de bienestar y efectividad en la vida. El gran dficit de estos programas es su incapacidad de ver y comprender a las personas integralmente, desde sus emociones y estados de nimo, desde su discurso histrico y cultural de referencia, desde sus juicios y declaraciones fundamentales que tienen de la vida, etc. Ms an, muchos enfoques no le dan importancia al cuerpo y las posibilidades que este ofrece para aprender y actuar desde ah. Nuestras emociones, nuestro discurso y corporalidad, nos constituyen en el ser que somos y si queremos lograr mayor bienestar y efectividad, es aqu donde tenemos que abrir nuevos aprendizajes para transformarnos. Lo que ofrece nuestra propuesta es trabajar estos tres dominios que configuran a la persona en un observador particular del mundo y que de acuerdo a ello acta en l. Nuestro actuar trae consecuencias y si no estamos conformes con sus resultados; nos sentimos desencantados, con baja motivacin, hemos perdido la efectividad en nuestros propsitos, no funcionamos eficazmente en equipo, etc. aprendamos a descubrir como transformar la constitucin de nuestro ser. En nuestras declaraciones est el poder, la valenta y el coraje para iniciar un viaje al diseo de una nueva forma de ser y actuar en la vida, pues as podemos lograr una mejor calidad de vida.
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3.7 La comunicacin y los quiebres en el equipo
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En el mbito del desarrollo organizacional moderno bajo el enfoque del Coaching Ontolgico68, hoy los llamados conflictos, son interpretados como un sntoma o consecuencia de un quiebre no resuelto. Los quiebres son definidos como el juicio que hacemos sobre un hecho que nos ocurre y que impacta positiva o negativamente nuestro hacer. Los quiebres interrumpen el modo en que nos movemos en la vida, alteran de alguna manera la forma en que observamos y actuamos. De nuestra habilidad para articularlos y aprender de ellos, depender el grado de xito o satisfaccin que nos reportarn para nuestro bienestar y calidad de vida. Si los quiebres son considerados como una oportunidad para aprender a crecer y desarrollarse, posibilitarn hacer innovaciones y lograr ms competencias para actuar. Por el contrario, si son considerados amenazas, y no se asumen, se profundizan y trabajan seriamente, es probable que nos lleven a la desestabilizacin y desorganizacin de un equipo o una institucin. Tradicionalmente la psicologa laboral ha abordado este campo con un enfoque en el que ha tratado el conflicto como un problema que tiene el individuo para enfrentar algn dominio de su vida y que es gatillado por externalidades de la persona o institucin. Cmo si los conflictos existieran independiente de la forma de ser y actuar personal u organizacional y se pudieran evitar. Bajo esa interpretacin ha propuesto estrategias para que las personas adquieran tcnicas para resolverlos. Este modelo ha mostrado incapacidad para lograr cambios permanentes en las organizaciones ya que, los quiebres y conflictos siguen ocurriendo y el nivel de tensin se incrementa, pues las competencias para disolver los quiebres son insuficientes, por que no ha habido un cambio en el ser y hacer de la persona u organizacin. Un mismo hecho puede provocar un quiebre de distinto orden dependiendo del observador que lo interpreta. El quiebre y sus efectos no est en el hecho mismo, se relaciona ms con el que lo juzga, dada su emocionalidad, sus aprendizajes y el contexto donde ocurre. Bajo nuestro enfoque, promovemos que las personas aprendan a acoger sus quiebres desde una emocionalidad de aceptacin y desde ah, reinventarse, adquiriendo nuevas competencias para salir fortalecido, que es un proceso ms profundo comparado con los clsicos enfoques que buscan adquirir una tcnica. Cualquier intervencin que no se funde en generar un aprendizaje transformacional personal y organizacional, no habilitar a los equipos con el poder para que frente a los quiebres aprendan a redisearse como oferta innovadora que se traduzca en nuevas prcticas, en una emocionalidad de entusiasmo e impecabilidad para asumir los compromisos y en general, en lograr ms efectividad en su propsitos, lo que impactar en un mayor bienestar personal y sustentabilidad institucional. Cuando un quiebre no se ha articulado y procesado adecuadamente, aparece una emocionalidad de insatisfaccin por lo que hacemos, sensacin de malestar, quejas o reclamos a nuestro equipo. En ese mismo sentido, a nivel institucional, los conflictos que emergen se manifiestan en el nivel de insatisfaccin declarados por los clientes internos o externos. Las preguntas que orientan nuestra forma de abordar el fenmeno de los conflictos es la siguiente: Qu hechos estn provocando un nivel de insatisfaccin entre nuestros clientes (internos o externos) y que quiebre los sustentan que an no se han asumido? Cmo estoy actuando o cmo estamos interactuando entre nosotros frente a esos quiebres? Las personas se constituyen en el ser que son y de acuerdo a ello observan los fenmenos, los explican y actan. Los conflictos en consecuencia, estn directamente relacionados con la coherencia en la cual nos hemos constituido en la persona u organizacin que somos. Somos nuestro discurso, nuestras emociones y nuestro cuerpo.
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Disciplina del Aprendizaje y Desarrollo Organizacional creada por Fernando Flores y asociados en los Estados Unidos, basada en la Ontologa del Lenguaje, Lingstica, Biologa del Conocimiento, Inteligencia Emocional, Aprendizaje en Movimiento, Teora de Sistemas, etc.
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El aprendizaje transformacional propone revisar nuestro discurso, la forma en que vivimos nuestras emociones, los estados de nimo recurrente en qu habitamos y desde que disposiciones corporales nos movemos. Es en estos tres dominios donde habita la coherencia para mirar el mundo y actuar en l, si la cambiamos, cambiamos tambin, nuestras posibilidades de accin. Este enfoque ha demostrado ser un poderoso camino para que las personas miren los fenmenos desde nuevas perspectivas y tengan a mano nuevas posibilidades de accin para abordarlos. Tambin, y como efecto de esta mayor posibilidad de moverse en el mundo, ha provocado en las personas una recuperacin del entusiasmo por su trabajo, mejorando su comunicacin, asumiendo los desafos positivamente y ha generado una cultura del trabajo de mayor productividad y bienestar. 3.8 Clasificacin de conflicto y cmo evidenciarlo Como hemos definido anteriormente, los conflictos son producidos por un quiebre que est viviendo una persona o un grupo de personas y afecta su interaccin con sus clientes, proveedores, competencia, socios, accionistas, u otros niveles dentro de la organizacin. Los quiebres afectan todos los dominios relacionales de nuestro ser: Relacin conmigo, con mi autoestima, imagen y seguridad Relaciones de pareja, hijos, amigos, etc Relaciones laborales; con nuestros compaeros, clientes, usuarios, competencia, etc La evidencia de estar viviendo un quiebre y los conflictos asociados se manifiestan en los tres dominios que nos constituyen en la persona que somos: Discurso Cuerpo Emocin y estado de nimo Por ejemplo, analicemos lo que puede ocurrir con la incorporacin de una nueva tecnologa a nuestro lugar de trabajo en su manifestacin en los tres dominios: 1.1 Discurso: a nivel de este dominio distinguimos que aparecern ciertos Juicios que evidencian el quiebre y conflicto asociado. Juicio No soy capaz de manejar este equipo No tengo tiempo para aprender Pienso que no aportar nada nuevo Consecuencia Seguir usando tecnologa obsoleta No tomar curso de capacitacin No hay innovacin productiva
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Conflicto: in efectividad, deterioro del rendimiento y calidad del trabajo 1.2 Cuerpo: a nivel de este dominio aparece todo un cuadro de somatizacin del quiebre. Conflicto: deterioro de la salud y el bienestar. Es comn encontrar molestias como lumbago, dolores de espalda, rigidez en la nuca, alteracin del colon, etc. 1.3 Emocin y estado de nimo: en este nivel aparecen emociones como el miedo, la tristeza, entendidas como una amenaza por lo nuevo o la sensacin de prdida de la competencia dominada y que hoy ya no es requerida. En relacin a los estados de nimo se evidencia la resignacin o el resentimiento. Resignacin como la renuncia a las posibilidades de accin para actualizarse o el resentimiento como rabia por lo que pas y produjo un cambio en el entorno laboral.
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Conflicto: estas emociones y estados de nimo generan conflictos en las relaciones interpersonales, un trato inapropiado con los clientes, un deterioro en la autoestima e imagen personal; en definitiva las personas tienden a aislarse o se encierran en sus recuerdos.
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3.8.1 Fuentes de conflicto y riesgos asociados La principal fuente de generacin de conflictos es nuestra forma de hacer juicios que, muchas veces, emergen automticamente frente a los hechos que nos ocurren. Siempre estaremos expuestos a la ocurrencia de distintos fenmenos, en la vida personal o institucional, que no dependen de nosotros, pues son parte de la facticidad de la vida. Como los interpretemos, evaluemos y aprendamos de ellos, ser la diferencia en el efecto para nuestro bienestar y efectividad laboral. Nuestra capacidad de hacer juicios es una habilidad aprendida, en consecuencia, el tipo y contenido de ellos puede ser cambiado reaprendiendo a juzgar o reinterpretar nuestras observaciones. Si una persona siempre ha aprendido a ver ms amenazas que oportunidades, cualquier hecho que viva puede gatillarle una sensacin de crisis o catstrofe. El origen de esta forma de explicar los fenmenos est de alguna manera relacionada con nuestra cultura e historia; familiar, organizacional, etc., en las cuales estos patrones de juicios se han aprendido y son aceptados como parte del sentido comn de la vida. Constituyen lo que se ha denominado un paradigma de accin. Hay que considerar que un juicio est muy relacionado con el estado de nimo de la persona y su corporalidad y, viceversa. El juicio, el cuerpo y la emocin, constituyen la coherencia mediante la cual vemos y actuamos en el mundo. Como hemos definido que el ser humano es un Observador-Actor de los fenmenos que vive y que los interpreta y acta de acuerdo a la coherencia entre su discurso, su emocin y corporalidad, proponemos abrir un espacio para mirar esta coherencia. Nuestra coherencia nos dar el rango de posibilidades de accin y, como cada accin tiene un efecto o consecuencia, si las consecuencias que hemos obtenido con nuestra particular forma de actuar ha generado conflictos, el camino para abordarlos es cambiar nuestra coherencia. Revisar nuestro discurso, nuestros estados de nimo, nuestras disposiciones corporales para aprender a redisearlas y cambiar nuestro ser y accin. Si no cambiamos nuestra coherencia y seguimos atribuyndole a los hechos o fenmenos la responsabilidad sobre nuestro bienestar o efectividad laboral, viviremos con la sensacin de una prdida de poder sobre nuestra vida y los riesgos ms comunes que aparecern son los siguientes: Prdida de confianza en nuestras capacidades Disminucin en el grado de seguridad y autoestima Incapacidad de pedir y proponer cambios Sensacin de injusticia frente a los hechos Elevadas expectativas en los otros Dependencia y prdida de autonoma para tomar decisiones Deterioro de las relaciones laborales Incapacidad de decir que no dignamente Falta de entusiasmo frente a nuevos desafos Tendencia a desencantarse si las cosas no ocurren como se esperaba Miedo a emprender Baja en el rendimiento laboral
3.8.2 Como abordar los conflictos para tener resultados positivos La forma ms efectiva para salir exitosamente de un quiebre (conflicto) y sus consecuencia es aprender a hacer peticiones efectivas. Para aprender a hacer peticiones hay que reconocer que: Estoy viviendo un quiebre
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Que con mi particular forma de ver y actuar no he encontrado como actuar para lograr resultados efectivos Necesito otros puntos de vista, otras posibilidades de accin Declarar que quiero aprender una forma nueva de actuar. Una forma efectiva de hacer peticiones es: Conectarse con lo que me pasa, aceptar el hecho Reconocer los sentimientos que me genera Dar la autoridad a otro para que me muestre nuevas posibilidades Aceptar la oferta del otro Comprometerse con la nueva forma de actuar Confiar en la intuicin Hacer una agenda de compromisos
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3.9 El camino para llegar a hacer peticiones efectivas 3.9.1 Las quejas: Tradicionalmente las personas frente a un quiebre comienzan a declarar quejas. La queja se entiende como la expresin de una molestia o insatisfaccin por algo que me est pasando, pero no lo hago responsablemente. Por ejemplo es comn or las siguientes quejas: nadie limpia la oficia, aqu hace falta ms orden, siempre nos dejan la peor parte, todos sacan la vuelta. En general, estas declaraciones se consideran quejas porque la persona que las hace no se hace responsable de lo que dice, no identifica a quien dirigirse, lo declara en forma general e impersonal, no propone, ms bien espera que alguien que lo escuche se haga cargo. 3.9.2 Los reclamos
Cuando la persona ha aprendido que las quejas no logran cambiar los hechos, que sus declaraciones tienen un efecto negativo sobre s mismo, pues las personas que los escuchan lo identificarn como el que siempre est molesto, el inconformista, etc. El camino que se propone para hacer que efectivamente cambien las situaciones es convertir la queja en un reclamo. El reclamo es una declaracin realizada para manifestar mi opinin frente a la persona que ha generado un hecho, que enjuicio como incorrecto, inadecuado, etc., que tiene la responsabilidad y las atribuciones para modificarlo. Generalmente se hace en privado, responsablemente, identificando qu me pasa, cmo afecta mi desempeo o bienestar. El reclamo bien fundado y adecuado nos permite recuperar nuestra dignidad.
3.9.3 Peticin efectiva La peticin efectiva como hemos dicho anteriormente es una declaracin que la dirijo a otra persona, de una forma adecuada (modulando mis palabras y emociones), conectndome con la seguridad, tranquilidad para pedirle que realice una accin especfica, en un determinado tiempo y bajo ciertos estndares de calidad. Resumiendo una peticin, efectiva requiere. Una emocionalidad de serenidad, confianza y seguridad Claridad y precisin en lo que se declara Especificacin o detalle en lo que se solicita Definicin del lapso de tiempo en que ocurrir lo que se pide Consenso en los estndares de calidad o condiciones de satisfaccin Chequear que el oyente entiende lo solicitado Declaracin de aceptacin de la persona que acoge la peticin
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3.9.4
Constitucin de una promesa
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Dado que la peticin es un fenmeno que ocurre entre un orador y un oyente o varios oyentes, requiere que se cierre para que se transforme en un compromiso. El compromiso es el acuerdo entre los que constituyen la promesa de que, se harn ciertas acciones en un tiempo determinado y que se cumplirn de acuerdo a las condiciones de satisfaccin o estndares de calidad acordados, de manera que ambos programen su tiempo y su agenda. La promesa tambin puede ser generada por una persona que ofrece hacer algo. Es decir, no tan slo se inicia cuando alguien hace una peticin, si no que tambin, cuando alguien hace una oferta. Las condiciones bsica para que se de un acto de hacer promesa efectiva son: Un oyente interesado Sinceridad en lo que se dice Competencia o dominio para hacer lo que se ofrece 3.9.5 El poder y su efecto positivo en la bsqueda de soluciones en el equipo El poder es la capacidad que tienen los seres humanos de aprender a redisear su disposicin anmica, su discurso y corporalidad, para actuar ms efectivamente en la vida. Todos los seres humanos pueden aprender a empoderarse, a usar ms efectivamente los recursos disponibles de s mismo y del entorno. El empoderamiento o aprendizaje para conectarse con el poder, desde nuestra perspectiva, se puede lograr trabajando en los tres dominios del observador: discurso, emocin y cuerpo. En efecto, en el discurso encontramos dos tipos de actos del habla: las afirmaciones y las declaraciones. Ambos actos nos permiten describir el mundo, juzgarlo o generar nuevos mundos respectivamente. Tres capacidades de poder que tiene el habla o discurso. La persona empoderada se caracteriza por juzgar los hechos, los fenmenos y a las personas con fundamentos, de una forma responsable es capaz de demostrar con evidencia el contenido de sus juicios. Por lo tanto, cuando los juicios estn fundados de acuerdo a hechos y estndares aceptados, no son opiniones inconsistentes, son declaraciones muy poderosas que permiten evaluar por ejemplo el rendimiento laboral o aptitud de una persona en cierto dominio. En relacin a la emocionalidad del empoderamiento, est surge cuando logramos desmantelar aquellos estados de nimo que nos tienen atrapados en el pasado como el resentimiento, la rabia y la frustracin, para aprender a aceptar lo que hemos vivido desde la paz. La aceptacin de nuestro pasado como algo que es imposible de cambiar, nos llevar a la paz y abrir nuevas posibilidades para ver el futuro. Lograda la paz podemos mirar los desafos del presente y proyectarnos al futuro con ms oportunidades para aprender a ser mejor. Cuando tenemos est mirada nos conectamos con el entusiasmo y la pasin por emprender acciones nuevas y efectivas para lograr nuestros propsitos. El proceso de emprender nuevas acciones para mejorar aquellos aspectos de nuestro hacer se sostienen en la confianza por s mismo y en los dems. La confianza me conecta con que siempre hay oportunidades, existen recursos y personas que estn el servicio de mis requerimientos. Si tengo confianza en los dems generar mis redes de autoayuda para que mi desarrollo personal y profesional sea factible. Otra habilidad asociada al empoderamiento es la capacidad de abrir nuevas conversaciones con aquellas personas con las que juzgo que han quedado situaciones pendientes. Pues como ya he logrado conectarme con la paz y la confianza, slo en esa emocionalidad, estas nuevas conversaciones lograrn mayor efectividad para abordar las situaciones que han generado insatisfaccin o conflictos.
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Finalmente las conversaciones con poder llevan a los compromisos. En estos se acuerdan las acciones, los plazos, y los estndares de calidad con que se realizarn. Estos compromisos o promesas permitirn confeccionar una agenda de trabajo sobre la cual se irn haciendo los ajustes oportunamente si es necesario o chequeando los resultados. De esta forma se logra realizar un trabajo impecable. 3.9.6. La negociacin y evaluacin de su avance
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Negociacin lo definimos como el proceso donde se acuerdan las condiciones de satisfaccin en las que se realizar una determinada accin, actividad o trabajo. Las condiciones de satisfaccin son tanto para el que hace la peticin o demanda un servicio como para quien hace la oferta. Las principales condiciones de satisfaccin estn relacionadas con los siguientes satisfactores: Econmico: precio; costo, presupuesto Tiempo de ejecucin; fechas, plazos Calidad de la accin; estndares de calidad, Comunicacin con el cliente; efectiva, oportuna, pertinente Relacin con el cliente; respeto, dignidad, calidez
Principios a considerar para llevar una buena negociacin El objetivo central de una organizacin es su sustentabilidad El mejor negocio no es slo ganar, es tener una cartera de clientes permanente El cliente tiene sus razones vlidas, slo si cambia su emocin ver otras La principal habilidad para negociar es escuchar; cuerpo, emocin y discurso La principal habilidad para vender es conectarse con la emocionalidad del otro Si no tengo nada que ofrecer, no tengo nada que pedir Los mejores acuerdos se miden en la lealtad del cliente, no en la caja del mes Si Ud., no se hace cargo de su cliente, otro lo har
3.9.7.
Desarrollo, avance, ejecucin y cierre de una negociacin
Una negociacin es un fenmeno que ocurre entre dos personas, aunque cada una est representando una organizacin distinta. El contexto es el principal factor que influye en el tipo de conversacin que se lleve adelante. Es recomendable preparar los contextos tanto fsico como emocional donde se realiza la negociacin y de quien la lleve adelante. Para quien inicia una negociacin se sugiere conectarse con la emocionalidad de la confianza, la seduccin, la flexibilidad y la apertura. Estas emociones permiten que mi interlocutor confe en m, se interese en las posibilidades que le muestro, valore todas las posibilidades y la capacidad de innovacin para satisfacer especficamente sus requerimientos. Una negociacin avanzar en la medida que se van acordando las condiciones de satisfaccin. Esto no necesariamente ser simultneo. Termina una vez que se ha realizado la agenda con los compromisos acordados. La segunda etapa de la negociacin es la ejecucin de la agenda acordada, en la cual tambin se consigna un sistema de retroalimentacin. El cierre de las negociaciones es cuando se ha ejecutado el servicio de acuerdo a los compromisos adquiridos y hay una declaracin de satisfaccin del cliente
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LIDERAZGO DIDCTICO Hacia la formacin de buenos directores de escuela Isabel Ramos Rodrguez, Ph.D Catedrtica Cuaderno de Investigacin en la Educacin Nmero 20, diciembre de 2005, http://cie.uprpr.edu Centro de Investigaciones Educativas Facultad de Educacin Universidad de Puerto Rico Recinto de Ro Piedras
Sumario En este artculo se destaca la necesidad de que los lderes educativos reconozcan la enseanza y el aprendizaje como punto focal de las escuelas. Se define el liderazgo didctico y su propsito. Adems, se destacan las tareas y funciones al ejercer el liderazgo didctico y los retos y posibilidades que stas implican. Las escuelas deben ser ambientes en los cuales se creen las condiciones necesarias para que tanto los nios como los educadores desarrollen su potencial, de modo que tengan la misma oportunidad para ser exitosos en la sociedad. stas existen para promover el aprendizaje en todos los habitantes. Por lo tanto, cul es la responsabilidad primordial del director de escuela como lder educativo(a)? Facilitar o promover el aprendizaje (Glanz, & Neville,1997) en otros(as) y en ellos mismos(as) (Barth, 2002). El Educational Leadership Contituent Council, consejo responsable de la acreditacin de los programas avanzados de liderazgo educativo, destaca la necesidad de que los lderes educativos identifiquen la enseanza y el aprendizaje como punto focal en las escuelas. Al aceptar que facilitar el aprendizaje es la responsabilidad principal del director de escuela como lder educativo, nos conciensamos que es a travs del liderazgo estratgico, administrativo, poltico y comunitario que se van creando las condiciones necesarias para asumir responsablemente el liderazgo didctico. De esta forma, el director coloca el aprendizaje del estudiante en el centro de su liderazgo se convierte en un lder aprendiz (National Association of Elementary School, 2001). El liderazgo didctico est dirigido a construir una estructura de relaciones de modo que contribuya a crear una comunidad de aprendizaje entre todos los miembros de la escuela y, como consecuencia, que todos los nios tengan la oportunidad de aprender (Smith Andrews, 1989). Una de las definiciones ms clsicas para el concepto liderazgo es la presentada por Tannenbaum, Wechler y Massarik (1961). Segn estos autores, liderazgo significa poder ejercer una influencia dirigida a travs del proceso de comunicacin con el propsito de lograr unas metas. Didctico, por otro lado, significa perteneciente o relativo a la enseanza. Al combinar ambos conceptos, y segn McEwan (1998), el liderazgo didctico est dirigido al estudio discursivo, colaborativo y crtico de la interaccin en el saln de clases entre el maestro, los estudiantes y el currculo con el propsito de lograr un mundo justo y democrtico. Es una responsabilidad compartida llevada a cabo en un ambiente de apoyo dirigido a crear un plan de accin en la escuela. En otras palabras, requiere la creacin de un clima en donde el director de escuela, la facultad, los estudiantes, los padres, las madres y el consejo escolar son capaces de trabajar unidos para llevar a cabo las tareas educativas (McEwan, 1998) relacionadas con: a. b. c. d. El diseo de programas curriculares y acadmicos El desarrollo de una cultura escolar centrada en los estudiantes La avaluacin de resultados Los servicios a los estudiantes
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e.
La planificacin con la facultad de actividades dirigidas a facilitar su desarrollo profesional con el propsito de fortalecer los procesos de enseanza y aprendizaje.
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Ejercer el liderazgo didctico implica: 1. Creacin de una cultura de paz en la escuela dirigida a construir comunidades de aprendizaje y climas organizacionales positivos a. evaluar la cultura de la escuela utilizando varios mtodos b. establecer, por consenso, la visin y misin de la escuela c. implantar estrategias apropiadas al contexto para capitalizar la diversidad de la comunidad escolar y; por consiguiente, mejorar los programas de la escuela y la cultura Desarrollo de un programa de enseanza que redunde en el aprendizaje de los estudiantes a. organizar actividades en las que se puedan aplicar los principios relacionados con los procesos de enseanza y aprendizaje para mejorar las prcticas educativas y los materiales curriculares b. desarrollar un perfil escolar para ofrecer recomendaciones relacionadas con el diseo, la implantacin y la evaluacin del currculo de modo que se satisfagan las necesidades de los aprendices c. usar y promover sistemas de tecnologa e informacin para enriquecer el currculo y los procesos de enseanza y aprendizaje e, supervisar las prcticas educativas y ofrecer apoyo a la facultad Aplicacin de las mejores prcticas para lograr el aprendizaje de los estudiantes a. ayudar al personal escolar para entender y aplicar las mejores prcticas para lograr el aprendizaje de los estudiantes b. aplicar la teora de desarrollo humano, las teoras de aprendizaje y motivacionales para atender la diversidad en el proceso de aprendizaje usar las estrategias de investigacin apropiadas para preparar un perfil de la ejecucin de los estudiantes en la escuela y analizar las diferencias entre los subgrupos de estudiantes para promover un ambiente dirigido a mejorar el aprovechamiento acadmico de los estudiantes Diseo de planes abarcadores para facilitar el desarrollo profesional y personal de la escuela implantar programas dirigidos a facilitar el desarrollo profesional fundamentados en prcticas reflexivas y en investigaciones relacionadas con el aprendizaje de los estudiantes, consistentes con la visin y metas de la escuela y la diversidad de los maestros a. desarrollo de actividades dirigidas a facilitar la educacin en servicio en torno a las prcticas educativas que mejor responden a la visin y misin de la institucin y facilitar la preparacin de planes de leccin mediante los cuales se pueda implantar lo aprendido al saln de clases b. uso de observaciones, reflexin colaborativa y estrategias de aprendizaje del adulto para preparar planes dirigidos a facilitar el desarrollo profesional de los maestros y del personal de la escuela. c. desarrollo de actividades dirigidas a facilitar la evaluacin formativa de los maestros y del personal de la escuela d. preparacin e implantacin de planes dirigidos a facilitar el desarrollo profesional del director de escuela mediante los cuales se evidencie el compromiso de la escuela con el aprendizaje para toda la vida (National Policy Board for Educational Administration, 2002).
2.
3.
4.
Aun cuando el resultado de las investigaciones ha generado descriptores diferentes para caracterizar las escuelas efectivas o excelentes, una variable siempre emerge como crticamente importante, es las habilidades de liderazgo del director, particularmente en la dimensin didctica. Es por esto que en el Education Update publicado en el 2000 por la Association for Supervision and Curriculum Development se afirma que el liderazgo didctico es la funcin clave del director contemporneo. Algunas de las descripciones que ofrecen los propios directores al referirse al lder didctico son: a. El lder didctico tiene un sentido de propsito y un conocimiento amplio del proceso educativo y de las teoras de aprendizaje. Toma riesgos, tiene las destrezas necesarias para trabajar con las personas y un caudal de energa ilimitado. b. El lder didctico tiene pasin por la enseanza y una visin de lo que deben hacer las escuelas por los estudiantes. Debe tener buenas ideas y respuestas en torno a tres preguntas fundamentales:
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1. Cmo aprenden los nios? 2. Cmo se debe ensear a los nios? 3. Cul es el tratamiento para las materias curriculares? El lder didctico acepta que todos los estudiantes pueden aprender y que el aprendizaje es el propsito fundamental de las escuelas.
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McEwan (1998), en su libro Seven steps to effective instructional leadership, le ofrece al lder didctico las siguientes sugerencias: 1. establecer metas educativas claras, que implica el saber a dnde se va, el destino del viaje, qu se desea que los graduandos conozcan, hagan y sean; 2. estar disponible para la escuela. El lder didctico debe asegurarse que las personas con quien se viaja sepan a dnde pueden ir por ayuda en cualquier momento que la necesiten; 3. crear una cultura escolar y un clima que conduzca al aprendizaje para minimizar aspectos que interfieran para llegar al destino deseado; 4. comunicar la visin y misin de la escuela. Debe asegurarse que nadie olvide la meta, el destino del viaje; 5. establecer altas expectativas en la escuela de modo que todos tengan las herramientas y los talentos para viajar, lograr la meta: desarrollar maestros lderes. 6. el lder didctico debe asegurarse que todos compartan su liderazgo y responsabilidad para llegar al destino propuesto, la meta establecida; y sptimo, mantener actitudes positivas en torno a los estudiantes, la escuela, los padres y las madres. Asegurarse que al lograr la meta (el destino), todos an se aprecien. En otras palabras, para fortalecer el proceso de enseanza aprendizaje es necesario transformar el sistema educativo en una comunidad de aprendizaje altamente productiva (Duffy, 2000). Esto exige que el lder didctico se responsabilice por ayudar a los maestros a seleccionar las prcticas educativas que contribuirn a lograr la visin y misin de la escuela. Adems, deber ser capaz de disear, implantar y evaluar un programa de educacin en servicio que le permita a los maestros desarrollar las competencias necesarias para implantar, en su saln de clases las prcticas educativas seleccionadas. Esto es un programa que contribuya a apoderar al maestro de su educacin permitindole seleccionar la opcin que mejor responda a su estilo de aprendizaje. Esta opcin puede ser la educacin en servicio facilitada por un recurso interno o externo de la escuela, la educacin en servicio entre pares o la educacin en servicio autodirigida, entre otras (Ramos Rodrguez, 1999). Una vez los maestros desarrollen las competencias relacionadas con determinada prctica educativa debern ser apoyados por el director en su funcin como lder didctico para implantarla en su saln de clases. Es en este momento que el lder didctico tendr la oportunidad de continuar apoderando al maestro de su desarrollo profesional, motivndolo a reflexionar en torno al impacto de la prctica educativa seleccionada en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes y preparando un plan de desarrollo profesional, con su ayuda directa, la ayuda de pares, o mediante la autoreflexin (Ramos Rodrguez, 1999). Al completar el proceso de reflexin didctica, el director deber motivar a los maestros a autoevaluarse, ya sea recopilando informacin de su ejecucin con la ayuda del director, de los pares o de los estudiantes. De esta forma, propiciar que el maestro pueda determinar la necesidad de participar en actividades adicionales de educacin en servicio o de continuar reflexionando en torno a su prctica (Ramos Rodrguez, 1999). Blase y Blase (1999), sealan que el lder didctico deber promover el desarrollo profesional de los maestros: a. enfatizar el estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje b. apoyar esfuerzos colaborativos entre educadores c. desarrollar relaciones de apoyo (coaching) entre educadores d. estimular y apoyar el rediseo de programas e. aplicar los principios del aprendizaje, crecimiento y desarrollo del adulto al disear, implantar, evaluar y revisar programas dirigidos a facilitar el desarrollo profesional de los educadores f. implantar investigacin en accin para informar el proceso de toma de decisiones relacionado con la enseanza y el aprendizaje
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No obstante, la realidad es que aunque empricamente se demuestra que los comportamientos del liderazgo didctico hacen la diferencia en la efectividad de una escuela y que los directores reconocen y valoran el mejoramiento de la enseanza y de los programas como los aspectos ms importantes de su trabajo, los directores pasan la mayora de su tiempo en aspectos administrativos y operacionales (Smith, & Andrews, 1989). Entre las posibles razones o barreras que identifica McEwan (1998) para que esta situacin ocurra est: la falta de competencias y adiestramiento de directores para ejercer el liderazgo didctico, el poco apoyo de los superintendentes, la administracin y la comunidad; y la poca visin, deseo y valenta para ejercer el liderazgo didctico. No obstante lo que hace la diferencia entre un director altamente efectivo y uno menos efectivo es su participacin activa en asuntos relacionados con el currculo y el proceso de enseanza y aprendizaje (Scherer, 2002). Convertirse en un lder didctico altamente efectivo requiere un proceso de desarrollo. Esto implica, interesarse en el proceso de enseanza aprendizaje, pensar constantemente cmo organizar la escuela y la enseanza para beneficio del aprendizaje de los nios. Adems, requiere niveles altos de conocimiento y competencias relacionadas con las asignaturas, el manejo del contenido por parte de los aprendices, las actitudes de los estudiantes hacia la asignatura, la pedagoga para conectar el contenido con el proceso de aprender de los estudiantes y el contexto demogrfico y social de las escuelas (Elmore, 2002). El lder didctico debe asegurarse que las decisiones relacionadas con el currculo, las estrategias y las tecnologas educativas, el avalo y el desarrollo profesional estn fundamentadas en investigaciones, las mejores prcticas, los datos de la escuela y del distrito y otra informacin contextual y que la observacin y la colaboracin se utilicen para disear experiencias significativas y efectivas que mejoren el aprovechamiento de los estudiantes. Debe capitalizar en la diversidad para crear una cultura escolar en la que se promueva respeto y xito entre todos los estudiantes. Adems, debe ser un aprendiz que modele y estimule el aprendizaje para la vida, estableciendo una cultura de altas expectativas para los estudiantes y todos los miembros de la comunidad escolar. De esta forma demostrar que el aprendizaje no slo es para los estudiantes sino para todos en la escuela (ASCD, 2002). Ejercer un liderazgo didctico requiere compartir el poder, confiar en la habilidad de los dems para hacer el trabajo, crear en los maestros el deseo de apoderarse, promover que se tomen riesgos, aceptar que se cometan errores y aprender de stos, estimular al maestro a probar sus ideas y evaluarlas a la luz del impacto de stas en el aprendizaje de los estudiantes, ayudar al maestro a que lo perciba como un colega, escuchar y comunicarse. Implica crear y proveer una cultura hospitalaria para el aprendizaje humano y para el desarrollo de aprendices de por vida (Barth, 2002). Segn lo demuestran los hallazgos de Blase y Blase (1999), un lder didctico efectivo es aquel que adopta un enfoque abarcador, integra la reflexin y el desarrollo para construir una cultura en la escuela en la cual individual y colectivamente se examine crticamente para mejorar. A tales efectos, es necesario que se hable abierta y frecuentemente en torno al proceso de enseanza, lo cual requiere competencias, conocimientos, actitudes y caractersticas personales muy particulares. Especficamente, es necesario hacer sugerencias, ofrecer retrocomunicacin, modelar, solicitar el consejo y la opinin de los maestros relacionados con los procesos de enseanza y aprendizaje en el saln orientado a inquirir y alabar (Blase & Blase, 1999; Murphy, 1992). Adems de esforzarse por desarrollar una relacin entre maestro y el lder didctico de manera cooperativa y no intimidante, caracterizada por la confianza, la apertura y la libertad de cometer errores, crucial para el anlisis del arte tan complejo que es ensear, sus comportamientos y efectos (Cangelosi, 1991). Ahora bien, no se puede creer que el director puede servir como el lder didctico de toda la escuela sin la participacin sustancial de otros educadores (Elmore, 2000; Lambert, Collay, Dietz, Kent, & Richert, 1997; Olson, 2000; Poplin, 1994; Spillane, Halverson, & Diamond, 2001). Segn Lambert (2002), el liderazgo didctico debe compartirse, ya que el liderazgo
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es el trabajo profesional de todos en la escuela. Por lo cual, el director como lder didctico debe promover y apoyar la implantacin de grupos de estudio entre educadores, los equipos para llevar a cabo investigacin en accin, las comunidades para lograr el aprendizaje vertical, los equipos de liderazgo, entre otras prcticas dirigidas a fortalecer el aprendizaje de los estudiantes. Con el propsito de ejercer como un lder didctico altamente efectivo, los directores deben tomar cursos y participar en actividades que faciliten su educacin en servicio. Entre stas se encuentran: la autoevaluacin, la avaluacin formal e informal de los miembros de la facultad, las redes de apoyo entre colegas, la lectura de libros, artculos e investigaciones, la suscripcin a revistas y peridicos, el establecimiento de metas, el tomar riesgos; el, ocasionalmente, ensear una clase u ofrecer un taller, el ser miembro activo en una organizacin profesional, el reflexionar en torno a su prctica como director de escuela y el llevar a cabo investigacin en accin (McEwan, 1998). Mediante el liderazgo didctico se podrn producir resultados dramticos en la efectividad de los maestros, el aprendizaje de los estudiantes y en la satisfaccin personal de los directores al sentirse que han contribuido en la transformacin de sus escuelas. Por lo tanto, desarrollar las competencias que se requieren para convertirse en un lder didctico altamente efectivo deber ser la aspiracin de todo director de escuela. Indudablemente, el proceso de enseanza aprendizaje es el aspecto ms importante en el sistema educativo. Es con ese propsito que se asume un liderazgo estratgico, un liderazgo administrativo, un liderazgo comunitario y un liderazgo didctico. Cada liderazgo presupone unos retos. Lo importante es aceptar stos como oportunidades para crecer y renovarse. EL MAESTRO LDER 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de sus alumnas y alumnos. Se compromete con el desarrollo de los aprendizajes de cada estudiante. Presta atencin a la diversidad y a las caractersticas personales de sus estudiantes Mantiene informado a los padres y madres del resultado de los aprendizajes de sus hijos. Prepara bien sus clases. Motiva a sus alumnos para el aprendizaje. Contextualiza y enlaza los contenidos nuevos con los conocimientos previos del estudiante. Organiza y planifica los objetivos en forma coherente con el currculo y las caractersticas de sus alumnos. Organiza y planifica los objetivos y contenidos de manera coherente con el currculo. Define estrategias de enseanza para generar actividades significativas. Introduce recursos de aprendizaje relacionados con las necesidades de los alumnos. Crea en el aula un ambiente propicio para el aprendizaje. Crea un clima ordenado, alegre, afectuoso con sus estudiantes. Propicia el refuerzo positivo y estmulos para que los estudiantes se comprometan con la realizacin de sus tareas. Establece un ambiente de trabajo organizado y disponen de espacios y recursos en funcin del aprendizaje de sus estudiantes. Mantiene normas que propician la convivencia en el aula. Sus alumnos se sienten bien, seguros y apreciados por sus maestros y por los directivos del Centro Educativo. La Imagen del maestro debe irradiar virtudes, manifestar actitudes y proyectos atributos y lo que ser posible en la medida en que integre caractersticas que el verdadero como lder muestra en su accionar cotidiano. El docente es el adulto que sabe, que cuida, que protege, que ensea. Los alumnos no solo tienen la obligacin de cumplir las normas, sino que los chicos tienen derecho a normas claras, justas, confiables y legtimas. El maestro tiene que poder determinar con claridad y explicar con sencillez qu es lo que est bien y qu es lo que est mal, incluso para que el da de maana los alumnos puedan construir sus propios valores. No se trata que el maestro trate al alumno como cliente, procurando satisfacer sus necesidades y transar sus demandas para as evitar conflictos.
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UN BUEN LDER ES UN BUEN MAESTRO: 16 FORMAS PARA LOGRARLO Chuck Salter. Periodista de Fast Company http://www.emprendedoresnews.com/liderazgo/un-buen-lider-es-un-buen-maestro-16-formas-para-lograrlo.html En una economa llena de sorpresas y de incertidumbre, para ser un lder efectivo se necesita ser un buen maestro. Pero cmo se puede liderar y ensear al mismo tiempo? Cules son sus estudiantes ms importantes? George Bernard Shaw no pudo estar ms equivocado cuando acu la famosa mxima: Aquel que puede, hace. Aquel que no puede, ensea. En una economa de rpido movimiento que se maneja por las ideas, una parte esencial de ser un lder es ser un buen maestro. De qu otra manera puede alguien persuadir a todos los miembros de una organizacin ya sean 50 o 50 mil empleadospara que se muevan en la misma direccin? De qu forma se puede focalizar al equipo de trabajo y persuadirlos de una estrategia de reduccin de tamao de la empresa cuando la economa se estremece? De qu forma se puede asegurar que las personas de todos los niveles entienden las prioridades de cada momento? Cmo se pueden desarrollar los lderes del maana? Simplemente: se les ensea. Eso no quiere decir que hay que darles un discurso en una reunin general de la compaa o impartir rdenes a los subordinados. Eso no es ensear: eso es mandar. Decirle a la gente lo que deben hacer no garantiza que ellos van a aprender lo suficiente para pensar por ellos mismos en el futuro. En cambio, puede significar que ellos van a depender de usted o de sus supervisores cada vez ms y dejarn de tomar riesgos, detendrn la innovacin y pararn de aprender. Qu hacen los grandes maestros que usted debera aprender para cumplir con su papel de lder? A continuacin encontrar lo que nos dijeron aquellos que lo saben mejor que nadie: los profesores mismos. Maestros de toda clase. Algunos de ellos ensean formalmente en salones de clase. Otros ensean informalmente en sus oficinas, durante la cena, en el camino mientras dirigen compaas. Nuestros expertos han enseado a veteranos ejecutivos, desarrolladores de software, representantes de ventas y estudiantes de MBA, as como a universitarios, msicos, cirujanos y a otros maestros tambin. La buena enseanza, como se ver, es universal. As el tpico de hoy sea el lanzamiento de un nuevo producto o las ciencias sociales o cmo hacer un bypass triple, los mismos principios y muchas de las mismas tcnicas se pueden aplicar. Est usted listo para aprender? Sintese en su pupitre y saque su cuaderno, que la clase va a empezar... 1. No se trata de usted, sino de ellos Algunos maestros se ven a s mismos como el experto sealado cuyo papel es impartir su conocimiento a los estudiantes que son como recipientes vacos. Esa es la peor metfora, dice William Rando, quien ha entrenado a profesores universitarios durante quince aos. Los mejores instructores se ven a s mismos como guas. Ellos comparten lo que saben, pero entienden que ellos no son el punto focal. Sus estudiantes s lo son. Es difcil para algunos profesores entender que ensear no es acerca de ellos mismos, dice Rando, quien maneja la Oficina de Desarrollo y Preparacin de Profesores de la Universidad de Yale. Es algo que no se puede aceptar intuitivamente. Sin embargo, no quiere decir que el profesor no importe. Simplemente significa que en vez de preguntarse Qu voy a hacer hoy? el profesor debe pensar: Qu van a hacer mis estudiantes hoy? 2. Estudie a sus estudiantes No basta con conocer su material. Usted necesita conocer a las personas a las que va a ensear sus talentos, su experiencia previa y sus necesidades. De otra manera, cmo puede usted estar seguro de lo que ellos ya conocen y de lo que necesitan saber? Yo le digo a mis profesores que piensen que alguien les llama y les dice, Estoy tratando de ir a Yale, dice Rando. La primera pregunta que usted debe hacer es En dnde est usted? Usted debe saber el punto de partida de una persona antes de poder ayudarla a encontrar su destino. Puede sonar obvio, pero como profesores, a veces
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empezamos el viaje y nos olvidamos de preguntar a los estudiantes, En dnde estn ustedes? Cul es su punto de partida? Yoheved Kaplinsky, miembro del departamento de piano en la Escuela Juilliard, pone mucho nfasis en conocer la forma cmo los estudiantes se consideran a s mismos. Quiero ver cmo mis estudiantes evalan su propia forma de tocar, dice ella. Eso me da una idea de qu tan realistas o qu tanto se ilusionan a s mismos. De esta manera puedo escuchar entre lneas y tener un esbozo de su personalidad. 3. Los estudiantes asumen riesgos cuando los maestros crean un ambiente seguro Aprender exige ser vulnerable, dice Michele Forman, quien ensea sociales en el Middlebury Union High School en Vermont. Los estudiantes tienen que reconocer que ellos no saben, tomar riesgos y repensar lo que crean que saban. Eso puede ser incmodo incluso aterrador para algunos. Algunos detalles clidos no sobran, dice Forman, quien fue elegida la Maestra del Ao 2001. Como tener un silln y cojines en el suelo en una esquina del saln de clase. O decorar las paredes con los trabajos de los alumnos porque es el espacio de ellos. El resultado es un ambiente de aprendizaje que se presenta seguro emocional, intelectual y psicolgicamente. Si ellos no se sienten bien, les preparo una taza de t de menta. Si tienen hambre, les doy de comer, dice Forman. Puede parecer algo muy simple pero les enva un mensaje muy importante. Los estudiantes tienen que saber que pueden confiar en su instructor. De all resulta otra de las reglas de Forman: Eliminar el sarcasmo en el aula de clase. No hay que crear el temor de que usted los va a hacer quedar mal ante los dems, dice ella. 4. Los grandes maestros emanan pasin y determinacin La diferencia entre un buen profesor y un gran profesor no es su experiencia o su conocimiento. Tiene que ver con su pasin. Pasin por el tema, pasin por ensear. El deseo es contagioso, dice H. Muir, director de capacitacin en mercadeo global de SC Jonson en Racine, Wisconsin. Si el profesor lo tiene, lo ms seguro es que los alumnos tambin lo atrapen. Mis dos padres eran ambos maestros, dice Muir. Mi madre enseaba a estudiantes con deficiencias de comportamiento y mi padre enseaba historia y civismo. Lo ms importante que aprend de ellos es que hay que tener pasin por lo que se hace y esta debe ser genuina. Es algo que no se puede simular. Los estudiantes descubren inmediatamente cuando usted pone un inters sincero y cuando no. 5. Los estudiantes aprenden cuando sus maestros les muestran cunto necesitan aprender Ensear a adultos le ha dado a Tom McCarty, director de los servicios de consultora de la Universidad de Motorola, una confirmacin del viejo adagio que dice: Cuando un estudiante est listo, el profesor se le aparece. Algunas de las personas que se presentan para los talleres de mejoramiento continuo no estn listas, porque ellos no piensan que necesitan mejorar. No ven la brecha que existe entre lo que ellos son y lo que necesitan ser. Hacerles ver esa brecha es una de las primeras tareas de McCarty. Su equipo se encuentra alineado alrededor de las expectativas del cliente?, les pregunta. Claro que s, contesta alguno de los lderes de algn equipo. McCarty le pide entonces a cada uno de los miembros del equipo que escriba las cuatro prioridades ms importantes del cliente y las coloca en un tablero de manera que todos las puedan ver. Si hay quince miembros en el equipo, se obtienen sesenta prioridades diferentes, dice. Una vez que ellos lo ven por s mismos, van a acudir a m diciendo, Puedes ayudarnos en esto? 6. Hay que volverlo claro as no se pueda volver simple Uno de los principales atributos de un gran maestro es su habilidad para desmenuzar ideas complejas y hacerlas entendibles. Lo mismo se puede decir de los lderes empresariales hoy en da, dice Gary Grates, director ejecutivo de comunicaciones internas de General Motors. De hecho, l afirma que la esencia de ensear y de aprender est en la comunicacin. El principal reto que los lderes deben enfrentar es lograr que la gente les entienda, dice Grates. As est usted hablando de Wall Street, de los socios, de los clientes o de los empleados, sus interlocutores deben comprender la historia de la organizacin hacia donde se dirige, por qu se estn haciendo estos cambios, cmo trabaja usted y cmo
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piensa usted. De lo contrario, usted perder valor, ventas, nuevas oportunidades o a sus empleados. Por eso es que ensear es tan importante. 7. No tema ser vulnerable, pero no sacrifique su credibilidad Para algunos, ser un profesor o un lder significa presentarse como la persona que tiene todas las respuestas. Cualquier signo de vulnerabilidad o de ignorancia puede significar debilidad. Ese tipo de personas son psimos profesores, dice Parker Palmer, veterano instructor y autor de El coraje de ensear: explorando el mundo interior del maestro A veces la mejor respuesta que un profesor puede dar es, No lo s. En vez de perder credibilidad, se gana la confianza de los alumnos y esa confianza es la base de una relacin productiva. Todos sabemos que la perfeccin es una mscara, dice Palmer. Por eso desconfiamos de las personas que se ocultan detrs de la mscara del sabelotodo. No son honestos con nosotros. Las personas con las que desarrollamos las ms profundas conexiones son aquellas que reconocen sus limitaciones frente a nosotros. Reconocer lo que usted no sabe muestra que todava est aprendiendo, que el profesor es, en realidad, todava un estudiante. Para el lder de una organizacin, este es un acto de equilibrio muy delicado, dice Mike Leven, expresidente de Holiday Inn Worldwide y ahora director general de U.S. Franchise Systems Inc. Mientras que es razonable que alguien no sepa muchas cosas, tambin la gente espera que la persona de quien dependen sepa al menos algunas respuestas. Usted no puede permitir que la gente se pregunte, Por qu est ste dirigiendo la compaa?. 8. Ensee desde el corazn La mejor enseanza no sale de formulas; es personal. Diferentes personas ensean Shakespeare de mltiples maneras porque lo hacen de acuerdo a cmo ellos son y cmo ven el mundo. O, como sice Palmer, Enseamos lo que somos. El acto de ensear requiere el coraje de explorar su propio sentido de identidad. Si usted no sabe quin es usted, dice Palmer, usted no puede conocer completamente a sus estudiantes y no podr conectarse con ellos. La gente recurre a tcnicas para lograrlo hasta que descubren su propia forma de ser profesor. Tal vez, dice Palmer, el msico de Jazz Charlie Parker fue el que mejor lo expres: Si no lo vives, no va a salir de tu trompeta. 9. Repita los puntos importantes Si usted quiere que sus empleados recuerden la nueva declaracin de misin o una estrategia de mercadeo, es necesario que se los diga ms de una vez. La primera vez que algo se dice, es odo, dice William H. Rastetter, quien ense en el MIT y en Harvard antes de ser director general de Idec Pharmaceuticals Corp. La segunda vez, se reconoce. Y la tercera vez, se aprende. El reto est entonces en ser consistente sin volverse predecible o aburrido. Los mejores maestros mantienen su mensaje fresco utilizando nuevas formas de expresar los mismos puntos. Para Craig E. Weatherup, director general de Pepsi Bottling Group, el mensaje que vive constantemente repitiendo es que el agua embotellada no la cola representa el mayor potencial de crecimiento para la compaa. El consejo de direccin de 25 miembros de la compaa lo ha escuchado exponer esta estrategia repetidamente pero sin que suene repetitivo. Hay que ser ingenioso y disfrazar un poco los temas de manera que la gente piense, esto no lo haba escuchado antes, dice. Siempre trato de encontrar un nuevo ngulo en el tema del agua, pero el mensaje no cambia: es importante para el xito de la compaa. 10. Los buenos maestros hacen buenas preguntas Un profesor efectivo entiende que aprender es explorar lo desconocido y que tal exploracin empieza con formularse las preguntas adecuadas. No se trata de preguntas disfrazadas de conferencias. No se trata de preguntas de falso o verdadero que no encienden discusiones acaloradas. Se trata de preguntas que abren las puertas a ms profundos cuestionamientos. Cmo funciona esto?, Qu significa esto? y la pregunta favorita, segn Grates, de GM: Por qu? Si usted quiere llegar a lo ms profundo de un tema, pregunte por qu cinco veces, dice. David Garvin, profesor de la Escuela de Negocios de Harvard, entrevist a un gran nmero de ejecutivos que ensean para su libro Enseanza en accin: Una gua para poner a trabajar a la organizacin. El encontr que una de las formas de ensear a la gente a tomar decisiones es asumir el papel de abogado del diablo. Los profesores preguntan a sus colegas: Qu pasara si hiciramos lo contrario de lo que usted est sugiriendo? La idea no es debilitar una decisin sino reforzarla a travs de un examen cuidadoso de las opciones an de las ms absurdas. Aunque usted obtendr su
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promocin debido a que conoce las respuestas correctas, dice, es ms importante hacer las preguntas adecuadas a medida que usted asciende en la escalera corporativa. 11. No se trata simplemente de transferir informacin Se trata de ensear a la gente a pensar. Lo ltimo que usted deseara hacer es pararse enfrente de la gente a decirles lo que tienen que hacer. O darles las respuestas que usted quiere or. Los mejores instructores estn menos interesados en las respuestas que en las reflexiones que llevan a ellas. Lo que los lderes deben ofrecer es un punto de vista enseable, dice Noel Tichy, profesor de la Universidad de Administracin de Negocios de Michigan y autor de El motor del liderazgo: 1. Cmo las mejores compaas crean lderes a todo nivel. Lo importante es cmo ellos miran al mundo, cmo interpretan la informacin y cmo resuelven los problemas. Los mejores lderes y maestros ayudan a la gente a aprender como pensar por su propia cuenta en vez de indicarles lo que tienen que pensar. 2. Usted desea obtener un grupo de gente que sepa lo que usted quiere que sepa, pero al mismo tiempo que se sienta libre de hacer por s mismos los juicios y decisiones que el da a da les exige, dice Gene Roberts, por muchos aos editor del Philadelphia Inquirer y del New York Times, quien ensea periodismo en la Universidad de Maryland en College Park. (Durante sus 18 aos en el Inquirer, este peridico gan 17 premios Pulitzer) Usted tiene que saber cuando aflojar las riendas para que la gente no se vuelva dependiente de usted. En el negocio de la prensa, la velocidad lo es todo, y si usted se rodea de personas que tienen que aguardar a escuchar lo que usted tiene que decir antes de que reaccionen, usted est perdido. 12. Deje de hablar y empiece a escuchar Cuando se trata de ensear, lo que usted hace es casi tan importante como lo que usted dice. Despus de todo, sus estudiantes estn todo el tiempo mirndolo. La mejor forma de mostrar que usted se interesa y se preocupa por ellos es escuchndolos. El aprendizaje efectivo es una calle de doble va: es un dilogo, no un monlogo. Despus de lanzar una pregunta, los malos profesores llenan el silencio con su propia voz en vez de esperar una respuesta. En vez de eso, dice Muir, el director de capacitacin de SC Johnson, ensaye esto: Espere diez segundos. Si quiere ser un buen profesor, usted tiene que aprender a no sentirse incmodo con el silencio, dice. Es en esos momentos de quietud, casi eternos, en los que tienen lugar las mejores reflexiones. No los interrumpa. 13. Aprenda qu debe escuchar Levi Watkins ensea ciruga del corazn en el Hospital John Hopkins de Baltimore, en donde los residentes aprenden trabajando al lado de los cirujanos. Antes de la ciruga, Watkins pide al residente que lo conduzca por todo el proceso del diagnstico y de la ciruga, como si l estuviera al otro lado de la mesa asistiendo al estudiante. Escucho cmo el residente construye a partir de toda la informacin disponible y qu tan bien organiza sus pensamientos, dice Watkins. Optar por operar el corazn de un paciente es una decisin muy compleja. Puede haber diferencias de opinin entre los doctores, pero aqu no hay vuelta atrs. Tenemos que decidir qu conductos son adecuados o no para una operacin de bypass. Cuando Weatherup, el director de Pepsi, visita a los gerentes generales de alguna de las 300 locaciones de la compaa, pone un inters particular en el lenguaje que escucha. En el anlisis del mercado local, por ejemplo, Weatherup espera escuchar referencias a la misin de la compaa o a alguna estrategia nueva que l ha estado promoviendo. El desea detectar que el gerente ha reflexionado acerca de su porcin del negocio dentro del marco de referencia adecuado. Si yo escucho el lenguaje de la compaa en sus voces, s que estoy logrando llegar a la gente, dice Weatherup. Sobre todo en Japn, tuvo que aprender a escuchar en su primera asignacin con Pepsi. Puesto que el ingls era la segunda lengua de sus colegas, l aprendi a volverse sensible a las emociones que venan detrs de las palabras de la gente. Todava hoy intenta percibirlas. Siempre estoy preocupado por los sentimientos de la gente, ms que por los volmenes de venta o los precios. Quiero saber cules son sus frustraciones y qu los hace sentir bien. 14. Deje que sus estudiantes se enseen mutuamente Sus estudiantes no solamente aprenden de su profesor. Tambin aprenden de s mismos y de sus colegas. As es como funciona el tringulo del aprendizaje, dice Marilyn Whirry, quien ensea ingls en el grado 12 en la Escuela Mira Costa en
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Manhattan Beach, California. Ella cree firmemente en los grupos pequeos y les prepara preguntas basadas en el libro que los alumnos estn leyendo en ese momento. Ellos tienen que responder al comentario previo de su compaero antes de aportar una nueva idea. Tienen que escucharse unos a otros, dice Whirry, quien fue nombrada como la Maestra del Ao en el 2000. Es posible que su compaero tenga una idea que ellos no haban pensado. Tal vez es algo sobre lo que pueden ampliar la discusin. Es muy excitante verlos interactuar Rando, de Yale, ha llevado la idea un paso ms adelante. l designa a grupos pequeos para que se conviertan en expertos en diferentes tpicos y luego mezcla a los alumnos en diferentes grupos de manera que deben ensear a otros lo que acaban de aprender. Este mtodo reproduce la forma como los problemas se presentan en la vida diaria, dice. Cada uno tiene una pieza de informacin relevante, lo que lo convierte en profesor y aprendiz al mismo tiempo. 15. Evite usar la misma tcnica para todos Los buenos maestros creen que todos los alumnos pueden aprender, pero entienden que cada uno lo hace en forma diferente. Algunos son visuales, otros captan rpidamente lo abstracto, algunos prefieren leer. As que el instructor tiene que adoptar una tcnica multidimensional durante su clase. Algo como esto: lectura durante 20 minutos, luego colocar una pregunta de opcin mltiple a toda la clase, la cual se presenta en un tablero o a travs de una diapositiva. Luego se pide a todos que escriban la respuesta y se hace que algunos, por turnos, expliquen su posicin a todos los dems en la clase. Despus de varios minutos, hace una encuesta entre todos para saber cuntos escogieron cada opcin de respuesta. Esto es lo que Rando denomina una conferencia activa. 16. Nunca pare de ensear La enseanza efectiva se deriva de la calidad de la relacin entre el maestro y el alumno. No termina cuando suena la campana o cuando se acaba el da de clase. Trato de evitar caer en una actitud de 9 a 5, para no dar la impresin de que mientras estemos en horario de trabajo, me importa la gente, pero no me fastidien despus, dice Kaplinsky, el profesor de Juilliard. Uno de los principales ingredientes de la enseanza es el amor por ella. Yo vengo de Israel, en donde tenemos un dicho: El deseo del ternero por la leche de su madre es pequesimo comparado con el deseo de la madre de dar su leche al ternero.
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EL LIDERAZGO DEL DOCENTE DEBE HACER UNA TRANSFORMACIN CULTURAL portalsej.jalisco.gob.mx/...social/.../liderazgo_docente_cultural.pdf Es necesario revalorar lo que somos en nuestra cultura latina Por qu es importante el liderazgo del docente?. Porque desde la escuela podemos ayudar a ser ms competentes y competitivos, por lo que se necesita un cambio. Porque slo a travs del liderazgo podemos cambiar nuestra calidad de vida. Porque el liderazgo se necesita por satisfaccin personal. As lo afirm el Lic. Juan Gerardo Garza Trevio, director del Centro de Valores ticos del Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey, al hablar de Liderazgo Social del Docente, de cuya intervencin extraemos las siguientes reflexiones: 1. El maestro no puede ejercer su liderazgo si no est sustentado en tres categoras de valores: a. Los valores para la competitividad, como la dedicacin, el apego del trabajo, la responsabilidad y el orden. b. Los valores sociales, como el respeto, la tolerancia, la generosidad y el trabajo en equipo. c. Los valores ticos, como la honestidad, la congruencia y la responsabilidad. Para ejercer el liderazgo social del docente, ste puede y debe cuestionarse, cmo construir una sociedad? Y la palabra clave es la participacin, porque slo a travs de sta podemos cambiar la sociedad. Los factores culturales que como maestros se deben cambiar son: a. La improvisacin. Es un talento nacional que se refleja en la cultura. Necesitamos aprender el valor del mtodo, por lo que en el aula se deben ensear metodologas.
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La visin de corto plazo. No tenemos una dimensin de futuro, muchos no tenemos un proyecto de vida. La excusitis. Somos creativos para inventar excusas para todo. La prdida de tiempo. No nos damos cuenta de que es un recurso no renovable ni acumulable. La velocidad de respuesta. Necesitamos aprender a hacer las cosas pronto y de buenas. La subjetividad. Aprendemos muchas cosas, pero no las compartimos. Esto impide crecer.
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El maestro no puede desarrollar su liderazgo en el aula si no se da cuenta de sus errores y trata de superar esos defectos para poder influir en otro ser humano. Es importante que el maestro sepa y pueda ensear a desarrollar una filosofa, fijarse metas y crecer para darle sentido a la existencia y mantener la ilusin de vivir. No hay liderazgo del docente si no supera cuatro obstculos: a. La capacidad de asombro. Porque ya no nos asombramos de lo que sucede y tenemos. Tenemos que ensear a los alumnos el asombro de vivir. b. Buscar la armona entre los opuestos necesarios. Debemos aprender y ensear a tener un equilibrio entre esos opuestos, como el trabajo y el descanso, el gasto y el ingreso. c. Evitar vivir bajo el impulso del deseo, porque es cambiar de direccin cuando la situacin as lo propone, es vivir el momento sin tomar en cuenta el carcter: d. La ausencia de metas y propsitos. Es ir caminando conforme nos lleva el viento, sin bases ni valores. Para que el docente realmente llegue a ser un lder debe tener y ensear la capacidad de asombro, la armona entre opuestos necesarios, no actuar bajo el impulso del deseo y tener metas y propsitos. Para que el docente realmente llegue a influir en otro ser humano debe cubrir tres puntos clave: a. Conocimientos. Debe conocerse a s mismo, debe conocer y ensear a conocer su temperamento y el de sus alumnos pues el carcter es la decisin voluntaria de crecer y mejorar. b. Las actitudes. Son el cristal por donde se mira la realidad que vivimos. El docente debe educar dos actitudes: el optimismo realista y la proactividad (hacer las cosas a tiempo). c. La perseverancia (insistir en aquello que juzgamos valioso). La voluntad es la parte ms olvidada de la educacin. Los problemas en el aula tienen tres etapas: la negacin No puede ser; la actitud defensiva A quin le echo la culpa; aceptacin realista Cules son las causas del problema y la bsqueda de soluciones.
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10. La idea de destino y suerte mgica no existen, eso se debe ensear a los alumnos, pues las oportunidades se desarrollan. 11. Slo a travs de la participacin podemos cambiar la sociedad, debemos educar para la participacin. La participacin tiene dos ngulos: el altruismo y el desarrollo. 12. Nosotros, como docentes debemos ayudar a crecer a los nios. El liderazgo de los docentes se ejerce en cada uno de los alumnos, primero en el aula, despus en la escuela y la comunidad. 13. Sembrar es vivir, el maestro debe ser sembrador. La semilla es algo que a veces olvidamos. 14. No dejemos de sembrar, ah est el liderazgo social de tu tarea.
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CRDITOS:
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Vidal Pulido Jos Luis

Idea, integracin de materiales, elaboracin del Programa
CREFAL, (2010). Diplomado en competencias de liderazgo educativo para la construccin de comunidades escolares de aprendizaje,
Mxico.
El mdulo 1 de este curso taller ha sido tomado textualmente sin fines de lucro y con una intencin meramente acadmica y formativa para los estudiantes de este Centro Educativo, del Mdulo 1 del Diplomado en competencias de
liderazgo educativo para la construccin de comunidades escolares de aprendizaje, elaborado por el CREFAL e impartido a los profesores de educacin bsica.
DIRECTORIO MTRA. ROSALA VILLEGAS Y SILVA

DIRECTORA
MTRO. JOSE LUIS VIDAL PULIDO

SUBDIRECTOR TCNICO
MTRA. REBECA MEZA PORTILLA

SUBDIRECTORA ADMINISTRATIVA
MTRA. RAQUEL HERNANDEZ SANTOS

COORDINADORA ACADMICA, PRIMARIA
MTRA. MA. LUISA GONZALEZ BERMAN

COO0RDINADORA ACADMICA, PREESCOLAR
MTRA. IRENE RAMREZ MARTINEZ

COORDINADORA ACADMICA, ESPECIAL
MTRA. DULCE MARIA PEREZ MARTAGON

VINCULACIN CON EL ENTORNO, PRIMARIA
MTRA. KARMIN ODETTE AGUIAGA CARBALLO

VINCULACIN CON EL ENTORNO, PREESCOLAR
MTRA. ANABEL HERNANDEZ TICANTE

VINCULACIN CON EL ENTORNO, ESPECIAL
LEF. ARTURO CLEMENTE CRUZ

SERVICIOS EDUCATIVOS
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Formacin de Lderes Educativos

Formacin de Lderes Educativos

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Propsitos del Curso Taller

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10:30 11:00 11:00 15:00 1.5. Participacin

Rasgos, Habilidades y Valores del L.E.

10:30 11:00 11:00 15:00 D E F E B R E R O

3.1. Inteligencia emocional 8:00 10:30 3.2. Comunicacin y asertividad

Formacin de Lderes Educativos

3.3. Liderazgo situacional y crisis

maestro falto de inteligencia emocional, con base en los siguientes indicadores:

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Formacin de Lderes Educativos

La personalidad y el perfil del lder

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Grafico 1. Rasgos de un lder efectivo.

Formacin de Lderes Educativos

Diez rasgos de un lder efectivo -

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Grafico 4. Esquema del continuo de participacin y Liderazgo

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8. Desarrollar estructuras para una mayor participacin

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Grfico. Objetivo del lder

Capacidad Disposicin para la tarea

4 Elevada capacidad ptima disposicin

1 Nula capacidad Nula disposicin

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Desarrollo de habilidades del Lder Educativo

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Formacin de Lderes Educativos

Las reas de conocimiento y las habilidades prcticas de la inteligencia emocional

INTELIGENCIA INTERPERSONAL (externa, de relacin)

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Dar entrada a las emociones

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Dimensin afectiva del aprendizaje

COOPERATIVIDAD Capacidad las propias de armonizar

CURIOSIDAD Sensacin de que descubrir algo es positivo y produce placer.

con las de los dems

Cmo aprender (Inteligencia Emocional)

AUTOCONTROL Capacidad de modular y dominar las propias acciones de manera apropiada.

INTENCIONALIDAD Deseo y capacidad de producir un efecto determinado y de actuar en consecuencia

Formacin de Lderes Educativos

Goleman, Daniel. La inteligencia emocional.

Formacin de Lderes Educativos