ION ALBULESCU

EDUCAIA I MASS-MEDIA COMUNICARE I NVARE N SOCIETATEA INFORMAIONAL

Cuprins I.CMPUL EDUCAIONAL I ACTORII SI 1.Diversitatea mediului educogen 2.Formele educaiei i interdependena lor 3.Mass-media ca factor educativ 4.Mass-media i educaia permanent II.SISTEMUL MASS-MEDIA 1.Terminologie i tipologie 2.Funciile mass-media 3.Specificul comunicrii de mas 4.Mass-media, o atracie irezistibil III.VALENELE EDUCATIVE ALE MASS-MEDIA N COAL I N AFARA ACESTEIA 1.Mass-media n coal 1.1.Filmul didactic 1.2.Tehnologia informaional 2.Mass-media i interveniile educative neformale 3.Mass-media i influenele educative informale IV.EFECTELE EDUCATIVE ALE COMUNICRII DE MAS 1.Noi experiene cognitive 2.Un sprijin pentru conceptualizarea cunoaterii 3.Repercusiuni formative la nivelul afectivitii 4.Modelarea comportamentelor 5.Mass-media ca agent al socializrii V.DISFUNCII ALE COMUNICRII DE MAS 1.Tradiia atitudinii critice 2.Efemeritatea mesajelor i pseudo-informarea 3.Pasivism sau activism n receptarea mesajelor? 4.Uniformizare sau difereniere? 5.Mediatizarea violenei 6.Subminarea interesului fa de coal 7.Criza lecturii i subcultura VI.EDUCAIA PENTRU FOLOSIREA RAIONAL A MASS-MEDIA Bibliografie

I.CMPUL EDUCAIONAL I ACTORII SI 1.Diversitatea mediului educogen Educaia este adeseori definit drept un ansamblu de influene exercitate asupra individului, prin aciuni intenionate, organizate i sistematice, n scopul modelrii personalitii sale. n sfera de cuprindere a acestei categorii pedagogice fundamentale intr, aadar, toate interveniile controlate i dirijate, care pot fi subsumate unei asemenea finaliti. Aceste aciuni de influenare se desfoar cu deosebire n cadrul instituionalizat al colii, n toate formele sale, de ctre persoane specializate, care, opernd cu anumite coninuturi ideatice i recurgnd la tehnici specifice, urmresc obiective educaionale stabilite prin programe curriculare. Este vorba despre demersuri riguros reglementate, planificate, coordonate, permanent evaluate i reglate, n baza unor acte normative elaborate n spiritul unei politici educaionale. Aceast abordare perpetueaz, de fapt, o mai veche perspectiv de definire a educaiei. n termeni de aciuni i influene intenionate, sistematice, metodice defineau educaia Friedrich Schleiermacher, Emile Durkheim, Ren Hubert, Emile Planchard sau Robert Dottrens. O perspectiv dominant i n abordrile unor autori reprezentativi pentru trecutul refleciei pedagogice din ara noastr, precum Ion Gvnescu, Constantin Narly, G.G.Antonescu sau Dimitrie Todoran, n ale cror scrieri ntlnim o definire a educaiei ca aciune de influenare i o accentuare a caracterului su contient, intenionat, sistematic, planificat, organizat, ceea ce, n opinia noastr, restrnge aria de cuprindere a acestei noiuni pedagogice fundamentale. Nu ne propunem acum s examinm definiiile oferite de autorii menionai, deoarece scopul pe care l urmrim este de a arta c educaia, privit ca fenomen social, prezint i alte dimensiuni dect cele precizate anterior. Dincolo de influenele care ntrunesc amintitele caracteristici, i pe care literatura pedagogic le prezint ca educaie formal sau neformal, exist multe alte nruriri de natur informal, ce i aduc aportul la dezvoltarea personalitii umane. Aciunile cu efecte educative sunt de o diversitate mult mai mare dect totalitatea demersurilor ntreprinse n coal, explicit destinate unor scopuri formative. Pe lng influenele exercitate n mod planificat, organizat i sistematic n cadrul colii, o puternic ncrctur educativ prezint i influenele provenite din afara acesteia. Exist situaii n care educaia se realizeaz fr educatori i fr intenii educaionale explicite, ca urmare a influenelor pe care ambiana socio-cultural le exercit asupra individului. i atunci, ntr-o larg accepiune, am putea spune c educaia, privit ca ansamblu de influene, se realizeaz printr-o mare varietate de aciuni deliberate sau nu, explicite sau implicite, sistematice sau nesistematice, care contribuie, ntr-un fel sau altul, la formarea i dezvoltarea personalitii umane. O extindere a sferei sale de cuprindere pentru care, de altfel, opteaz pedagogia contemporan: educaia este suma influenelor pe care le-a suferit i le poate asimila individual, scrie Dumitru Salade(1995, p.8), evident fiind vorba despre acele influene cu efecte modelatoare pozitive. Privit dintr-o astfel de perspectiv, ea nglobeaz toate aciunile i influenele socio-culturale, de natur formal, neformal sau informal, care conduc n mod voluntar sau spontan la modelarea naturii umane. Nivelul de dezvoltare atins de o persoan este un rezultat att al influenelor intenionate, ct i al celor neintenionate, extrem de diverse i de complexe. Aciunile educative i vizeaz n primul rnd pe copii, adolesceni i tineri, cu toate c dinamismul exigenelor vieii sociale i oblig i pe aduli s nvee necontenit. Numai c, spre deosebire de aduli, acetia se afl n stadiul structurrii propriilor trsturi de personalitate, la care contribuie mai muli factori: familia, coala, organizaiile, mediul socio-cultural, mass-media, fiecare exercitnd influene educative specifice. Formarea trsturilor de personalitate este rezultatul unui demers multilateral i integral. Fiecare individ se afl, concomitent sau succesiv, sub influena mai multor factori educogeni, care produc modificri n structura personalitii sale. Cu toate acestea, nu de puine ori educaia a fost abordat doar ca un raport ntre membrii binomului profesor-elev. Sub influena analizelor sociologice privind procesul de socializare a individului, ntreprinse n ultimele decenii, s-a impus tot mai mult n literatura pedagogic ideea c favorizarea
3

unui raport educaional profesor-elev izolat conduce la o unilateralitate cu consecine negative(Henrich E.Geissler, 1977). Conform teoriei cmpului din tiinele sociale(K.Lewin, F.Winnefeld .a.), nici o aciune nu se petrece izolat, numai ntre dou persoane, dimpotriv, toate aciunile se desfoar ntr-un cmp unde intervine o constelaie de factori. Prin urmare, toate procesele pedagogice se realizeaz ntr-un astfel de cmp extrem de complex, ce reprezint spaiul de via al unui individ sau al unui grup. Efectul lor depinde, n mare msur, de conexiunea condiiilor situative. n acest cmp, coala nu este dect un factor printre muli alii, e drept, cel mai important. Dar aciunile sale directe asupra copilului nu pot fi privite izolat. ntotdeauna trebuie luat n considerare ntregul cmp educaional dat. Pentru a fi cu adevrat eficient, un sistem de nvmnt trebuie s in seama de toate componentele cmpului educaional, pe baza stabilirii unor corelaii funcionale ntre coal i forele educaionale extracolare. ntlnim tot mai des n literatura pedagogic recunoaterea explicit a faptului c educaia nu se dobndete n exclusivitate pe bncile colii. Este adus n prim plan teoria nvrii contextuale, conform creia practicile socio-culturale cotidiene au un rol formativ semnificativ, deoarece cunoaterea sau dezvoltarea unor comportamente nu ar fi altceva dect produsul unei interrelaii permanente ntre individ i mediul su de via. Numeroi factori educogeni, care acioneaz pe plan social, afecteaz personalitatea copilului. Contientizarea valorii lor formative nu este o noutate pentru reflecia pedagogic. ntr-un raport ctre UNESCO, Edgar Faure(1974) vorbea despre un proces educativ global, despre o educaia global, conceput ca o integrare a educaiei instituionalizate i a celei neinstituionalizate, ntr-o societate care a devenit o cetate educativ. Apariia ei, precizeaz Edgar Faure, nu poate fi conceput dect n termenii unui proces de mpletire intim ntre educaie i esutul social, politic i economic, n celulele familiale, n viaa civic. Ea implic punerea n toate circumstanele, la dispoziia fiecrui cetean, a mijloacelor de a se instrui, de a se forma, de a se cultiva dup propria sa dorin, n aa fel nct el s se gseasc n raport cu propria sa educaie ntr-o poziie fundamental diferit, responsabilitatea nlocuind obligaia(1974, p.222). Toate componentele configuraiei societale sunt integrate ntro structur educaional universal i deschis. Pornind de la constatarea faptului c o serie de instituii i de activiti extracolare, din ce n ce mai numeroase i nu de puine ori fr o legtur direct cu nvmntul formalizat, i au partea lor de contribuie, Raportul Faure propune o alt viziune asupra educaiei: depirea concepiei pur sistemice printr-o perspectiv nou, cea a educaiei globale. Conceptul de educaie global exprim un continuum de situaii i circumstane de nvare n care se afl individul, ca urmare a variatelor i complexelor relaii pe care le stabilete cu mediul su de via. coala nu este dect una dintre componentele sistemului social de educaie, ntruct exist i alte instituii sau medii educogene ce i asum funcia educativ a societii, manifestndu-se ca factori educogeni autentici. Scopul educaiei este formarea omului, realizarea personalitii sale, astfel nct s corespund complexelor exigene sociale. n urma cror experiene individul asimileaz i integreaz valorile sociale n structura propriei personaliti? Principala instituie ce i asum responsabilitatea pregtirii factorului uman al dezvoltrii sociale este coala, locul n care procesul educaional se desfoar n mod organizat, planificat i sistematic. Dar acest proces de formare a personalitii viitorilor ceteni organizat de ctre coal nu poate fi izolat de aciunile educative pe care le exercit ansamblul vieii sociale(Vasile Popeang, 1970). Educaia nu se limiteaz la spaiul colar; ea este un proces mult mai extins i mult mai complex, ce depete ca anvergur limitele sistemului instituional de nvmnt. n afara unor structuri formale prestabilite, individul poate nva n multiple mprejurri de via i sub nrurirea a numeroi factori educogeni ce se manifest pe plan social. Pe lng o educaie dirijat, controlat, el beneficiaz i de o educaie ocazional, spontan, care se exercit prin toate influenele vieii sociale. Fenomenul educaiei se extinde la ntreaga scar a societii. Orice comunitate, instituie sau grupare social constituie un mediu formativ, ceea ce mbogete considerabil coninutul educaiei i i sporete fecunditatea. Datorit acestui fapt, o deschidere a analizei spre noi orizonturi de abordare este absolut necesar. Pentru a nelege fenomenul educaiei n toat complexitatea sa, ar trebui s surprindem impactul pe care l au asupra individului toate forele sociale. Dezvoltarea personalitii umane este n permanen mijlocit social; ea este rezultatul multiplelor interaciuni sociale. Dimitrie Todoran(1974) definea educaia drept o influen exercitat asupra individului de ctre societate. Privit ntr-o astfel de perspectiv, educaia ne apare ca o oper social, realizabil ntr-o mare diversitate de situaii i cu aportul a numeroi factori. Despre consecinele formative ale angajrii fiecruia dintre noi ntr-un sistem de relaii la nivelul mediului social, Stanciu Stoian
4

scria: Legat ntr-un fel sau altul de societatea n care triete, omul se formeaz dup chipul i asemnarea acesteia. i cum personalitatea fiecrui individ(i personalitatea uman n genere) nu reprezint altceva dect un sistem de relaii sociale concretizate prin trirea omului ntr-o anumit societate concret, ntr-un sistem cultural anumit, fiecare cultur genereaz un tip de personalitate anumit(1971, p.132). Influenele educative sunt inserate n toate activitile sociale. Un transfer de informaii, de modele simbolice, spirituale i comportamentale are loc nentrerupt dinspre societate ctre individ n cadrul acestor activiti. Impactul su modelator se concretizeaz n personaliti astfel formate nct s corespund exigenelor de ordin cultural, tiinific, profesional i moralcivic. Nevoia de educaie, de instruire i formare, nu poate fi satisfcut dect prin implicarea direct sau indirect a unui ntreg ansamblu de ageni sociali. Cine sunt aceti ageni sociali? Cum se manifest ei? O explicaie sintetic, dar cuprinztoare, ne ofer Sorin Cristea: conceptul de <<agent social>> care ndeplinete funcii educative explicite i implicite vizeaz toi acei <<factori educogeni>> care intervin n mod organizat(prin aciuni de educaie/instruire formal i nonformal) i spontan(prin influene specifice educaiei/instruirii informale) n activitatea de formare-dezvoltare a personalitii(1998, p.167). Discursul pedagogic modern accentueaz faptul c la efortul educativ depus de ctre coal se adaug interveniile altor instituii ce i asum funcii educative, precum i multiplele activiti socio-culturale n care este antrenat individul. Sistemul de nvmnt, ca principal factor educogen, este doar o component a sistemului social global, n care se manifest i ali ageni cu rol educativ: familia, instituiile cultural-tiinifice, organizaiile, mass-media etc. De aceea, educaia nu se reduce la dimensiunile unui proces realizat n cadrul instituional oferit de coal; ea este un produs al ntregului sistem social. Contientizarea valorii formative a tuturor factorilor educogeni existeni n societate permite integrarea influenelor exercitate ntr-o structur educaional unificat. n realizarea educaiei, conceput ca o ampl aciune social, rolul privilegiat revine, evident, sistemului de nvmnt, ceea ce nu diminueaz importana celorlali factori instituionali i neinstituionali implicai. Sociologia educaiei a accentuat necesitatea considerrii factorilor de mediu ca factori cu rol modelator n raport cu personalitatea uman. Pentru o depire a perspectivei care reduce educaia la aciunile ntreprinse n cadrul sistemului de nvmnt se pronun, de exemplu, Bertrand Schwartz: ntr-adevr, educaia poate fi considerat ca reprezentnd tot ceea ce contribuie, contient sau incontient, prin intermediul tuturor mprejurrilor vieii, att pe plan afectiv ct i intelectual, la modificarea comportamentului unei persoane sau unui grup i a reprezentrilor sale despre lume(1976, p.49). Educaia nu poate fi abordat ignornd influena factorilor de mediu. Structurndu-se ca o ampl reea de relaii de comunicare formativ, mediul social se prezint ca un cmp educaional, ce ofer individului diverse posibiliti de formare i dezvoltare. Pornind de la acest fapt incontestabil, Bertrand Schwartz precizeaz: n termenul <<educativ>> nglobm, aadar, toate activitile vieii sociale care sunt - sau pot fi - purttoare de educaie i reamintim c aparatul educaional nu deine monopolul educaiei, iar acest lucru este att de adevrat nct adesea se merge pn acolo c se spune, astzi, c educaia copiilor - inclusiv acea parte limitat a sa, care este instrucia - se face, n cea mai mare parte, n afara colii(ibidem, p.49). Contextul social n care funcioneaz sistemul de nvmnt cuprinde o serie de factori extracolari, ce pot ndeplini funcia educativ. Aciunile ntreprinse n coal se interfereaz cu cele venite din partea mediului social extracolar, n urma mulimii de contacte ale existenei cotidiene. Tocmai de aceea, n noiunea de educaie includem o gam larg de aciuni i influene, care o extind considerabil ca sfer de cuprindere. Mediul social exercit influene educative asupra copilului, de multe ori neintenionate, ceea ce ne ndreptete s considerm c personalitatea sa se formeaz n urma multiplelor experiene dobndite n legtur cu situaiile sociale prin care trece n drumul su spre maturitate. Dintre toate componentele mediului social, sistemul colar are un statut aparte, acela de mediu educogen prin excelen. Dar o mare importan, ca factor de educaie, prezint mediul social extracolar, care cuprinde totalitatea instituiilor sociale, al cror sistem constituie un autentic cmp formativ. Copilul, ca i adultul, este supus n permanen unor influene de natur educativ exercitate de ctre componentele mediului social extracolar, influene care, ntr-o corelaie dinamic, i afecteaz dezvoltarea personalitii. ntr-o mare msur, nvarea i dezvoltarea comportamentului uman se realizeaz n mod spontan, neprogramat, neproiectat, nedirijat, necontrolat(Pavel Murean, 1980). Din acest motiv, atunci cnd vorbim despre formarea omului
5

trebuie s avem n vedere intercondiionarea i complementaritatea aciunilor datorate tuturor factorilor sociali educogeni. Desigur, coala joac un rol major n transmiterea i nsuirea de ctre tnra generaie a experienei sociale, dar ea singur nu poate acoperi n ntregime sarcina formrii omului, orict de eficiente ar fi aciunile pe care le organizeaz. Exigenele de formare a omului modern presupun i alte canale de intervenie, pentru a se putea asigura o dezvoltare integral i armonioas a tuturor laturilor personalitii sale. Deosebit de importante se dovedesc a fi influenele provenite din afara spaiului colar, din partea unor factori sociali a cror contribuie formativ trebuie cunoscut i valorificat n coal. 2.Formele educaiei i interdependena lor Asupra copiilor se exercit variate categorii de aciuni i influene. n afara celor provenite din mediul colar(educaia formal), organizate i coordonate conform unor principii pedagogice, asupra lor se exercit i alte categorii de influene, datorate interveniei unor factori sociali, care pot s-i asume i o funcie educativ(educaia neformal sau informal). nvarea de tip colar, precizeaz George Videanu(1988), nu este singurul tip de nvare; nvarea de tip neformal i mai ales cea de tip informal(difuz) devin, n condiiile societii contemporane, din ce n ce mai importante. Acumulrile realizate de individ n cadrul neformal sau informal sunt semnificative i merit toat atenia. Educaia formal se realizeaz prin aciuni proiectate instituional, n funcie de planuri, programe i manuale, n cadrul unor structuri organizate pe niveluri i trepte de studiu(sistemul de nvmnt) i cu ajutorul unui personal specializat(cadrele didactice), care i asum sarcina de a asigura instruirea i educarea tinerei generaii. n literatura pedagogic, aceste aciuni sunt caracterizate ca fiind intenionate, sistematice, riguroase, dirijate conform imperativelor instructiveducative stabilite prin idealul educaional(Cristian Stan, 2001). Educaia formal este privit ca fiind principala modalitate prin care societatea transmite tinerei generaii patrimoniul su cultural. Coninuturile vehiculate sunt atent selectate i structurate, respectndu-se exigenele de natur tiinific i psihopedagogic, astfel nct s contribuie la realizarea obiectivelor educaionale propuse. n ce msur obiectivele urmrite au fost ndeplinite se poate constata n urma unor evaluri relativ precise, care permit, n cele din urm, corecii i ajustri la nivelul procesului instructiv-educativ. Cnd vorbim despre educaia neformal ne referim la acele influene la care sunt supui copiii, adolescenii sau tinerii n afara clasei sau chiar n afara colii, prin aciuni care sunt, totui, structurate i organizate ntr-un cadru instituional. Sorin Cristea(1998) identific dou principale circuite pedagogice prin care aciuni i influene de natur neformal sprijin i completeaz demersurile instructiv-educative ntreprinse n clas: a).Un circuit pedagogic situat n afara clasei, care nglobeaz activiti precum cercurile de elevi, manifestrile artistice organizate de ctre coal, competiiile, concursurile etc.; b).Un circuit pedagogic situat n afara colii, care cuprinde dou tipuri de activiti: activiti pericolare, desfurate ndeosebi n timpul liber: excursii, vizite, frecventarea unor cluburi, taberele colare, universitile populare, vizionarea unor spectacole i expoziii, utilizarea unor resurse moderne de instruire(videotec, mediatec, computer etc.); activiti paracolare, organizate instituional n mediul socio-profesional al individului, cu scopul de a asigura perfecionarea, reciclarea, educaia permanent etc.; Educaia neformal valorific, aadar, potenialul educativ al unor activiti proiectate i realizate ntr-un cadru instituional extradidactic, n unele cazuri altul dect cel oferit de ctre sistemul de nvmnt. Includem aici multitudinea de aciuni educative extracolare, complementare educaiei formale, ntreprinse de familie, instituiile de cultur, organizaiile civice, confesionale sau de tineret i, ntr-o oarecare msur, de ctre sistemul mass-media, atunci cnd aciunile sale ntrunesc caracteristicile acestei forme de educaie. Activitile neformale au menirea de a ndeplini sarcini educative pe care coal nu ar reui s le ndeplineasc dect parial. Avantajul lor const n faptul c uneori satisfac mai bine dect leciile inute n clas interesele particulare ale elevilor. Coninuturile educaiei neformale sunt, de regul, expresia unor cutri i a unor opiuni particulare, ceea ce explic gradul ridicat de atractivitate pe care l prezint pentru copii i tineri. n comparaie cu educaia formal, cea neformal prezint i dezavantaje: posibiliti reduse de evaluare, dificulti n a corecta nenelegerile, confuziile, comportamentele indezirabile dobndite etc.
6

n ceea ce privete educaia informal, aceasta include acele influene spontane, aleatorii, difuze, eterogene, neorganizate i neraportate n mod expres la scopuri educative, provenite din contextul situaiilor i activitilor cotidiene n care este prins individul. Ea cuprinde experiena personal ctigat de acesta, tririle ncercate n afara participrii la diverse forme de educaie formal i neformal(Elena Joia, 1999). Este asociat, de regul, cu relaxarea, divertismentul, satisfacerea unor curioziti pasagere, antrenarea n situaii curente de via. Structura educaional informal, cu extensiunea cea mai mare n timp i spaiu, vizeaz ndeosebi asimilarea ideilor, valorilor i atitudinilor identificabile la nivelul vieii cotidiene i specifice unui anumit mediu ambiental. Ne referim la acele influene educative care nu sunt intenionate, organizate, sistematice, exercitate asupra personalitii individului de la nivelul familiei, grupului de prieteni, comunitii creia i aparine, mediului social n ansamblul su. Aria de influen a educaiei informale nregistreaz, n condiiile societii contemporane, o cretere continu susinut de o mas informaional enorm ca volum dar eterogen, foarte variat i inegal de la o zi la alta i de la o persoan la alta(George Videanu, 1988, p.232-233). Aportul mass-media este semnificativ n acest sens, ele fiind sursa celor mai ample i mai bine receptate mesaje informale. n teoria pedagogic se vehiculeaz conceptul de Curriculum informal, care vizeaz tocmai astfel de ocazii de nvare, inclusiv cele oferite de mass-media, factor educativ cu o pondere tot mai mare n modelarea personalitii umane. Educarea tinerei generaii nu este o sarcin exclusiv a colii. Dezvoltarea personalitii copilului este un obiectiv la realizarea cruia contribuie ntregul sistem social, prin intermediul mai multor factori implicai. coala, familia, grupurile de apartenen, mass-media, alte instituii ce i asum astfel de atribuii influeneaz att eforturile de instruire ale copiilor, ct i practicile lor de loisir. Acionnd convergent, ca un tot unitar, aceti factori pot configura un sistem de educaie eficace. Coordonarea i integrarea celor trei forme ale educaiei, care se completeaz i se poteneaz reciproc, asigur o dezvoltare coerent a ntregului proces de formare i dezvoltare a personalitii individului. Un parteneriat al colii cu toi ceilali factori educativi este, deci, nu numai de dorit, ci chiar necesar. Mai mult dect att, colii i revine sarcina de a ordona, sintetiza i valorifica influenele exercitate de acetia, astfel nct aportul educativ pe care l aduc s aib relevana scontat. Extensiunea educaiei dincolo de disciplinele i activitile colare este o realitate pe care suntem nevoii s o acceptm. Educaia formal poate avea de ctigat de pe urma unor astfel de influene, neformale i informale, cu condiia ca ele s nu promoveze derizoriul, s nu cultive pseudocultura sau vulgarizrile periculoase. De fapt, cele trei tipuri de influene educative interacioneaz, sunt interdependente i complementare. Chiar dac se deosebesc sub aspectul cadrelor de realizare, coninuturilor, mijloacelor etc., cele trei forme se ntreptrund, n aa fel nct impactul asupra celui educat s fie pe msura exigenelor tot mai complexe n faa crora sunt pui oamenii n societatea contemporan(Constantin Cuco, 1998). coala nu trebuie s ignore bogatele informaii i experiene acumulate de elevi pe aceast cale, dimpotriv, le poate valorifica n sensul realizrii propriilor deziderate. Desigur, aceste experiene pot fi n acord sau n dezacord cu cele trite n cadrul formal. Contracararea influenelor duntoare i integrarea celor valoroase, n perspectiva realizrii obiectivelor educaionale, constituie o sarcin pe care coala trebuie s i-o asume. Astzi, educaia nu mai poate fi redus la instruirea de tip colar i instituiile de nvmnt nu ar avea dect de pierdut dac s-ar izola de contextul socio-cultural n care funcioneaz(George Videanu, 1988). coala este strns legat de mediul su nconjurtor, adic de influenele prinilor, grupurilor comunitare, mijloacelor de comunicare de mas etc. Sunt tot mai muli cei care, n ultimul timp, pledeaz pentru o deschidere mai curajoas a colii fa de educaia neformal i pentru punerea n valoare a unora dintre achiziiile obinute n cadrul informal. Trebuie s depim starea de relativ izolare n care se gsesc instituiile colare fa de lumea exterioar lor i s acordm o mai mare atenie experienei de via a elevilor. Numai n acest fel vor putea fi valorificate, n scopul modelrii personalitii individului, toate influenele la care este supus n existena sa cotidian. Educaia formal ghideaz, corecteaz, completeaz achiziiile obinute de ctre elevi prin intermediul educaiei neformale i informale. coala, precizeaz Ioan Cerghit(1972), nu poate neglija bogata experien dobndit n diverse contexte, inclusiv ca urmare a participrii la comunicarea mediatic. Nici una dintre experienele copilului nu trebuie s-i rmn strin. St n puterea sa s coreleze coninutul educativ al mesajelor transmise de mass-media cu cel pe care ea l propune, s conecteze efectele comunicrii de mas la obiectivele educaionale. ntr-o societate
7

dominat de mijloacele de informare de mas, coala trebuie s-i asume o funcie integratoare, adic s procedeze la o structurare, sistematizare i integrare a experienelor cognitive, afective i social-morale dobndite de ctre elevi, n calitatea lor de consumatori ai mesajelor mass-media, n propriile aciuni de formare. Altfel, acestea vor rmne dispersate, incoerente, superficiale. Pregtirea elevilor pentru ndeplinirea diverselor roluri sociale viitoare nu reprezint o responsabilitate exclusiv a sistemului instituional de nvmnt. Astzi, obiectivele educaionale sunt att de complexe, nct numai printr-o corelare a eforturilor ntreprinse de mai multe instituii sociale pot fi realizate la un nivel calitativ superior. ntregul context social trebuie astfel redimensionat, nct s exercite influene educative directe i valoroase asupra tinerei generaii. coala rmne principala instituie n care se pun bazele unei educaii iniiale coerente i sistematice, ceea ce nu nseamn ns c o redistribuire a responsabilitilor n-ar fi necesar. 3.Mass-media ca factor educativ Printre factorii care contribuie la educarea tinerei generaii, dar i a adulilor, se afl i mass-media, aciunile acestora asociindu-se eforturilor generale de modelare a personalitii umane. Cu toate c rolul educaional pe care l dein, n raport cu familia i cu coala, nu este pe deplin lmurit, mijloacele moderne de comunicare de mas i aduc propria contribuie la socializarea individului. Importana pe care o au, datorit influenelor exercitate, este unanim recunoscut: mass-media formeaz al patrulea mediu constant de via al copilului, alturi de cel familial, de cel colar i de anturajul obinuit de relaii(Ioan Cerghit, 1972, p.39). Datorit lor, climatul cultural-educativ n care cresc i se formeaz copiii dobndete noi dimensiuni i posibiliti de influenare. Este o ambian ce i supune la o mare varietate de stimuli, genernd noi experiene, trebuine i interese, precum i un mod aparte de a-i exercita i mplini activitatea de cunoatere i culturalizare, dar i de divertisment. A separa aceste efecte de cele datorate altor stimuli sociali i a le evalua pe fiecare n parte este ns o chestiune dificil, dac nu chiar imposibil. Mijloacele moderne de comunicare reprezint un element fundamental al relaiei omului cu lumea nconjurtoare. Informaiile transmise prin intermediul acestor inovaii tehnologice constituie una din sursele importante ale formrii universului spiritual al omului zilelor noastre. De aici necesitatea de a privi aceste mijloace ca pe nite suporturi n educarea indivizilor de toate vrstele. Multe din activitile de comunicare mediat pot servi nvrii i formrii, ceea ce l determin pe Claude-Jean Bertrand s afirme c graniele dintre jurnalism i educaie nu sunt stricte(2001, p.45), altfel spus, chiar dac li se aduc numeroase acuze, instituiile media ndeplinesc, pe lng alte funcii, i o funcie educativ. Att de prezente n decorul vieii cotidiene, n ambiana mediului colar i extracolar, dac ne referim doar la generaia tnr, mass-media se constituie ntr-un factor educativ care influeneaz semnificativ comportamentele indivizilor i, n ansamblu, profilul personalitii lor. Comunicarea de mas face parte din multiplele dimensiuni ale contextului socio-cultural n care cresc i se formeaz copiii. Acetia vizioneaz programele de televiziune, urmresc emisiunile radiofonice sau citesc presa scris, cu motivaii dintre cele mai diferite, astfel de activiti diversificndu-le i mbogindu-le existena cotidian. Ca urmare, modificri substaniale se produc la nivelul personalitii lor, prin generarea unor opinii, atitudini i comportamente noi. Pentru cei mai muli dintre ei, cum se ntmpl de altfel cu majoritatea semenilor notri, intrarea n contact cu mass-media, dintre care televiziunea se impune ca opiune, se situeaz pe primul loc n rndul ocupaiilor din timpul liber. Participarea la interaciunea mediat este una dintre cele mai frecvente activiti de fiecare zi. Timpul afectat consumului de mesaje mediatice, ndeosebi audiovizuale, este mare, cu numeroase implicaii imediate sau latente, directe sau indirecte, previzibile sau imprevizibile asupra dezvoltrii personalitii lor aflat n plin proces de formare. Mesajele audiovizuale, deosebit de agresive, se insereaz nu numai n timpul liber al copiilor, ci i n cel petrecut la coal, crendu-le obinuine pn la dependen. De cnd s-a impus ca o component important a lumii moderne, sistemul mass-media s-a manifestat permanent ca un actor activ al jocului social, afectnd funcionarea celorlalte sisteme ale societii, inclusiv cel educaional. Creterea influenei mass-media n viaa social a provocat importante transformri n ansamblul condiiilor n care se desfoar aciunea educativ. Alturi de factori educogeni tradiionali se afirm tot mai mult mass-media, despre care putem spune c au ajuns s controleze spaiul educaiei extracolare. Datorit mijloacelor de comunicare de mas valenele formative ale
8

mediului social au crescut considerabil. Interveniile educative ntreprinse pe canale mediatice se deosebesc ns de cele clasice, att n ceea ce privete modul de organizare, ct i de realizare. Dac n cadrul sistemului instituional de nvmnt organizat n trepte ascensive se realizeaz un proces instructiv-educativ riguros planificat, sistematic i intensiv, pus sub controlul unor persoane calificate, bazat pe selecia i structurarea strict a informaiilor, precum i pe efortul voluntar de nvare al elevilor, educaia prin mass-media, de altfel bogat n fapte i informaii, se realizeaz n mod spontan i difuz, n timpul liber i ntr-un spaiu neinstituionalizat. Educaiei de tip colar, fundat nc pe supremaia crii ca mijloc de transmitere a valorilor culturale, i se asociaz o educaie de completare, bazat pe mijloacele tehnice de comunicare de mas. O educaie modern, adaptat realitii sociale, nu poate face abstracie de noile caracteristici ale vieii socio-culturale. Mediul n care crete i se formeaz copilul este, ntr-o tot mai mare msur, determinat de influenele pe care le exercit mass-media. Ponderea crescnd a mijloacelor de comunicare de mas n viaa cultural contemporan, frecvena cu care intervin n ritmul vieii cotidiene, participarea lor efectiv la procesul general de formare a personalitii individului au cauzat importante mutaii n structura mediului educaional. De pe urma lor se resimt att coala, n poziia, activitatea i misiunea ei, ct i elevul, n evoluia lui psihologic i social. Curiozitatea i dorina de cunoatere a copilului nu mai sunt satisfcute doar n cadrul restrns al clasei sau al experienei cotidiene extracolare. Mai mult dect un simplu mijloc de divertisment, mass-media, ndeosebi cele audio-vizuale, sunt o fereastr larg deschis spre lume; ele sunt ochiul lumii, cum le definea Lewis Mumford(Cultura oraelor, 1953). Sunt oferite, pe aceast cale, posibiliti de informare i de instruire extrem de ample. Transmiterea unei mari cantiti de informaie, ntr-o prezentare accesibil, plcut, captivant, atrage tineretul, att intelectual, ct i afectiv. De aceea, s-a considerat c mass-media au devenit o nou coal de cultur general sau o coal de instruire suplimentar(Ioan Cerghit, 1972). Exercitndu-i influena, alturi de factorii tradiionali, acestea au adugat noi dimensiuni fenomenului educaional. Procesul de formare a personalitii umane, arat John B. Thompson(2000), este susinut de materialele simbolice mediate, care extind considerabil gama posibilitilor de informare aflate la dispoziia indivizilor. Mult vreme condiionat de interaciunea fa n fa i de lectura crii, cunoaterea este acum tot mai mult potenat de ctre comunicarea de mas. Dei asociate de cele mai multe ori cu divertismentul, mijloacele de comunicare de mas furnizeaz o mare parte din informaiile utilizate n existena cotidian, contribuind la mbogirea orizontului de cultur general i modelnd concepii, atitudini, convingeri i sentimente dintre cele mai diverse. Comunicarea de mas se constituie ntr-un mediu educaional extrem de dinamic, care a dobndit treptat o pondere nsemnat n procesul de formare a individului. Prin varietatea i bogia mesajelor informaionale vehiculate, cu un coninut complex i accesibilitate sporit, mass-media au o puternic for de modelare a personalitii umane, contribuind cu succes la socializarea indivizilor. Repercusiunile comunicrii mediatice asupra personalitii receptorilor nu pot fi trecute cu vederea. Mass-media educ transmind informaii, impunnd valori, atitudini, modele comportamentale i, n acest fel, contribuind la constituirea codului socio-cultural al individului. Prin asumarea funciei educative, mass-media nu se substituie colii, cum s-a reclamat adeseori, ci se altur acesteia n efortul de educare a tinerei generaii. Informaiile i experienele accesibile datorit mijloacelor de comunicare de mas pot fi valorificate n realizarea obiectivelor instructiv-educative pe care coala i le propune. Acionnd convergent coala i mass-media se constituie ntr-un sistem de educaie cuprinztor i eficace, apt s satisfac naltele exigene formative pe care societatea contemporan le impune membrilor si. Dinamizarea relaiilor colii cu industriile comunicrii este necesar, dac dorim o optimizare a educrii tinerei generaii prin valorificarea unei mari varieti de resurse ale nvrii. Gama produselor oferite ndeosebi de ctre industriile informaionale moderne este ntr-o rapid cretere, dup cum n cretere este i cererea pentru aceste produse venit din partea sistemului de nvmnt, dar i din partea familiilor. Preocupat de modernizarea propriilor demersuri, coala caut s lanseze puni de legtur cu aceste industrii, n ncercarea de a folosi produsele media cel puin ca auxiliare pedagogice. Educaia prin mass-media se altur cilor tradiionale de modelare a personalitii umane, oferind noi posibiliti de formare i dezvoltare. Datorit expansiunii pe care au cunoscut-o n ultimul timp, ptrunderii lor n toate mediile socio-culturale, precum i numeroaselor funcii ndeplinite, aceste mijloace de comunicare de mas au devenit un important factor de educaie n societatea contemporan. Pentru a avea ns rezultatele dorite, influenele specifice exercitate
9

asupra individului trebuie corelate cu celelalte categorii de influene i integrate ntr-un context educaional mai larg. Rezultatele dezirabile nu se obin ns de la sine. Dac este folosit cum trebuie i n suficient msur, comunicarea de mas poate conduce la rezultate educaionale semnificative. n urma studiilor de caz realizate n numeroase ri, Wilbur Schramm(1979) a ajuns la concluzia c mass-media pot face fa cu succes unei mari diversiti de trebuine educaionale, n cadrul colii i n afara ei, contribuind la mbuntirea cantitii i calitii nvmntului. Astfel, ele pot servi ca suporturi tehnice n predare i nvare sau ca simple mijloace de informare(colare i extracolare), pot fi utilizate pentru: pregtirea i specializarea cadrelor didactice, alfabetizare i educaie elementar, educarea adulilor, lrgirea sferei de aciune a colii, promovarea aciunilor de dezvoltare a comunitilor n rndul tinerilor etc. Dincolo de controversele privind efectele mass-media asupra individului i societii, n care sunt antrenai filosofi, sociologi, psihologi, specialiti n tiinele comunicrii, reflecia pedagogic nu poate neglija ponderea crescnd a comunicrii de mas n formarea i dezvoltarea personalitii umane. Chiar dac valoarea educativ a multora dintre mesajele mediatice este recunoscut, constatm c n practica didactic colar actual coninutul lor nu este suficient valorificat, mass-media acionnd n scop educativ mai degrab n afara i paralel cu nvmntul propriu-zis. Tocmai de aceea, este necesar identificarea modalitilor prin care aceste coninuturi pot fi sistematizate i integrate n pregtirea socio-cultural a tinerei generaii. 4.Mass-media i educaia permanent Datorit ritmului rapid al schimbrilor ce survin n ansamblul condiiilor de via i de activitate uman, educaia nu mai poate fi conceput ca o etap distinct n viaa omului, ci ca un proces cuprinztor, permanent n timp i extensiv n spaiu. Transformrile ce se produc la nivelul practicii sociale, ndeosebi ca urmare a accelerrii progresului tehnico-tiinific i dinamicii pieei forei de munc, fac necesar o educaie care s se extind pe toat durata existenei individului, realizabil cu aportul mai multor factori educogeni. Nu este vorba doar despre o cunoatere de dragul cunoaterii, despre satisfacerea plcerii de a te autoperfeciona, de a-i lrgi orizontul cultural, ca deziderat intelectualist, ci i despre efortul de a veni n ntmpinarea exigenelor dezvoltrii sociale, economice, tiinifice i tehnologice, care i solicit individului cunotine i abiliti noi, necesare pentru a opera opiuni responsabile i a ntreprinde aciuni eficace. n literatura de specialitate, educaia permanent este privit ca un efort de adaptare la situaii inedite, generate de progresul culturii i civilizaiei umane: principiul educaiei permanente, factor simultan cu dezvoltarea rapid a educaiei adulilor, va fi interpretat funcional ca o adaptare la schimbrile rapide ale tehnologiei i ale cunotinelor tiinifice i la nevoile culturale sporite datorate creterii timpului liber i avantajelor oferite de intensificarea comunicaiilor de mas(R.H.Dave, 1991, p.160). Rostul su este de a-l ajuta pe individ s se perfecioneze continuu, n aa fel nct s poat face fa cu succes schimbrilor survenite n viaa social. Aceast perfecionare const n achiziia de noi cunotine, n formarea de noi priceperi i deprinderi sau dezvoltarea celor deja existente, n asumarea de noi roluri sociale. ntr-o astfel de perspectiv, responsabilitile de formare iniial ce-i revin colii se schimb, cci coala nu mai poate pretinde c asigur o cunoatere ncheiat, definitiv, suficient individului pentru tot restul vieii sau c i transmite pattern-uri comportamentale ce nu vor mai cunoate schimbri ulterioare. coala nu formeaz personaliti desvrite sub aspect intelectual sau moral, care s nu mai necesite evoluii i transformri n contextul vieii de familie, practicrii unei profesii, angajrii n viaa comunitii. Dimpotriv, coala trebuie s-i cultive tnrului dorina de a se autodepi printr-un efort continuu de nvare, s-i dezvolte capacitatea de a obine independent informaii din surse variate i de a le evalua critic-reflexiv, capacitile intelectuale necesare pentru rezolvarea de probleme, capacitatea creatoare, motivaia pentru desfurarea activitilor intelectuale etc. Se pun, n acest fel, premisele unor atitudini i comportamente eseniale pentru realizarea educaiei permanente, care presupune demersuri de rennoire a cunotinelor, de lrgire a orizontului cultural, de clarificri morale, de socializare secundar. Aceste demersuri l-ar conduce pe individ spre o depire a propriilor realizri, spre o ameliorare continu a calitii vieii. Se impune acum s facem o precizare: educaia permanent nu trebuie confundat cu educaia adulilor. Edgar Faure(1974) considera educaia adulilor ca fiind complementar celei primite n anii de coal, pe care o prelungete i o perfecioneaz, ajutndu-i pe acetia s fac fa noilor exigene ale mediului nconjurtor. Educaia adulilor reprezint mplinirea unui proces care
10

a nceput cu mult timp n urm, pe cnd educaia permanent cuprinde toate aspectele actului educativ n genere: Educaia permanent trebuie conceput, n cadrul general al aciunii educative, ca un proces ncepnd n zorii vieii, nglobnd ceea ce se numete n mod comun anii de coal i continund toat viaa(Edgar Faure, 1974, p.244). Un mod asemntor de abordare ntlnim i la R.H.Dave(1991), care subliniaz faptul c educaia permanent nu se limiteaz doar la educaia adulilor, ci cuprinde i unific toate stadiile educaiei: precolar, primar, secundar etc., altfel spus, ea desemneaz ansamblul demersurilor educative, indiferent de vrsta indivizilor crora li se adreseaz. Date fiind tendinele de evoluie a societii contemporane, noiunea de permanen desemneaz un principiu organizator al ntregii educaii, care nu se mai poate limita la anii petrecui n coal i la ceea ce se realizeaz aici, devenind parte integrant n sistemul de trebuine i de interese al omului, pe tot parcursul vieii sale. Pregtirea pe care o primete tineretul n coal, atrage atenia Ioan Cerghit(1972), rmne n multe privine nendestultoare pentru a putea face fa cu succes complexelor probleme pe care le va avea de nfruntat pe cnd va ajunge adult. Individul trebuie s progreseze odat cu societatea n care triete, ceea ce nu este posibil dect dac depune un efort continuu pentru a se autoeduca. Doar printr-o educaie permanent va putea s-i dezvolte personalitatea pe toat durata vieii, conform orientrilor, preferinelor i nclinaiilor personale. Educaia permanent integreaz toate tipurile de experiene de nvare (formale, neformale i informale), pe care le triete un individ n ntreaga sa existen. O realitate pe care literatura pedagogic nu ezit s o pun n eviden: Sistemul educaiei permanente solicit o integrare motivat raional a activitilor educaionale pe toate perioadele vieii. O integrare a proceselor educaionale ce au loc n viaa de familie, n coala elementar i secundar, cu educaia profesional i a adulilor va ajuta s ne opunem accentului exagerat pus pe educaia copiilor i a adolescenilor(R.H.Dave, 1991, p.79). Educaia nu reprezint un moment pasager n viaa omului. n mod obinuit, pedagogia tradiional a considerat-o un proces de formare a tinerei generaii n mod organizat, n cadrul sistemului colar. n viziunea pedagogiei contemporane, acest proces nu se petrece numai n anii copilriei i ai tinereii, n coal; el ncepe cu mult nainte ca individul s peasc pragul colii i se continu i dup absolvirea ei. Educaia reprezint, aadar, o extensiune n timp i spaiu a aciunilor i influenelor informativ-formative, dincolo de sistemul instituional de nvmnt i dincolo de vrsta colaritii. Ea este o constant a ntregii viei, efectele sale resimindu-se la nivelul fiecrei etape de evoluie a personalitii individului, ca formare colar, extracolar i postcolar continu (Sorin Cristea, 1998). Dinamica educaiei permanente nu se rezum la dimensiunile formrii intelectuale, morale, estetice, profesionale implicate n curriculumul formal dup care se conduc activitile colare. Exist un potenial educativ n toate activitile sociale i culturale n care se angajeaz individul, indiferent de locul n care acestea se desfoar. Procesul educaional depete graniele colii, devenind o parte integrant a experienelor de via i a activitilor umane dintre cele mai diverse. Influenele informativ-formative se exercit ntr-o mare varietate de structuri formale, neformale i informale, ceea ce i ndreptete pe pedagogi s proclame caracterul universal al educaiei permanente(R.H.Dave, 1991), care integreaz experienele de nvare i dezvoltare prilejuite de existena social a individului, n toate momentele i expresiile sale. Aa cum arat Paul Lengrand(1973), educaia permanent este un proces menit s creeze structurile i metodele necesare omului pentru a se pregti i dezvolta n tot cursul existenei sale, prin intermediul multiplelor forme de autoinstruire. Ea integreaz toate activitile socio-culturale, care i permit acestuia s valorifice influenele factorilor educogeni extracolari n scopul autoformrii i autoperfecionrii. ntr-o astfel de perspectiv, educaia permanent ne apare ca o activitate social generalizat, care printr-o coordonare a influenelor formale, neformale i informale i asigur individului o dezvoltare continu a personalitii. Societatea este o Cetate educativ, cum o numete Edgar Faure, cadrul firesc de realizare a educaiei permanente, unde individul beneficiaz de nenumrate oportuniti de nvare i dezvoltare. Educaia este prezent peste tot unde se desfoar o activitate social. Bertrand Schwartz vede n educaia permanent o integrare a actelor educaionale ntr-un veritabil continuum n timp i spaiu, prin jocul unui ansamblu de mijloace(instituionale, materiale, umane) care fac posibil aceast integrare(1976, p.53). La realizarea sa i aduc contribuia o serie de factori educogeni extracolari: familia, instituiile de cultur, organizaiile, mass-media, societatea n ansamblul su, care pot iniia aciuni
11

cu certe valene formative. n msura n care sunt convergente, influenele acestor factori se completeaz reciproc, se ntregesc, contribuind la mplinirea dezideratului educaiei permanente. Pentru a se putea autoeduca pe tot parcursul vieii, omul trebuie s se foloseasc cu iscusin de mijloacele de socializare i culturalizare pe care societatea i le pune la dispoziie. Dintre acestea, mijloacele de comunicare de mas se disting ca importan, pentru c ofer posibiliti incontestabile de realizare a educaiei permanente. Un aspect care, de altfel, nu a rmas neevideniat: Tehnicile de comunicare de mas sunt socotite astzi a fi auxiliare procesului de nvmnt, n sensul n care cu ajutorul lor se poate realiza educaia permanent, continuarea instruirii, completarea permanent a cunotinelor. Virtuile formative ale mijloacelor de comunicare sunt legate de caracterul de permanen i continuitate al contactului cultural realizat cu ajutorul lor, dup cum scrie Gina Stoiciu(1981, p.157). Mass-media pot reprezenta instrumente utile pentru individ n realizarea educaiei permanente, deoarece au capacitatea de a sprijini, cu rezultate semnificative, mbogirea orizontului de cunoatere, contactul cu valorile culturii, adaptarea la tendinele manifeste n societate. Datorit funciei educative pe care o ndeplinesc i incontestabilei contribuii la socializarea indivizilor, mijloacele moderne de comunicare de mas sunt privite ca reprezentnd piatra unghiular major a posibilitilor de nfptuire a educaiei permanente(R.H.Dave, 1991, p.401). Importana crescnd a mass-media n realizarea educaiei permanente trebuie pus pe seama capacitii acestora de a transmite rapid i n mod continuu un volum mare de informaii ctre un public numeros i dispersat, de a modela opinii, concepii, atitudini i comportamente. Cu ajutorul acestor surse de informare este posibil dezvoltarea proceselor de nvare informal. Valori ale tiinei i culturii sunt puse la dispoziia oamenilor de diverse vrste i condiii sociale. Aspecte ale vieii sociale, care prezint valene educative i care nu pot fi percepute n mod direct, devin accesibile pe aceast cale. Toate aceste oportuniti, asupra crora vom reveni n paginile urmtoare, ne ndreptesc s considerm comunicarea de mas drept o modalitate eficient de realizare a educaiei permanente. Chiar dac consumul de mesaje mediatice nu este considerat un mod de instruire i educare valoros i profund, totui, el reprezint o parte integrant a procesului de lrgire continu a orizontului intelectual al individului, de dezvoltare a personalitii sale. Educaia permanent se constituie, aadar, ntr-un sistem de aciune, din care nu poate fi exclus valorificarea adecvat a mijloacelor de comunicare de mas. Rezultatele actelor autoformative, posibile datorit participrii la comunicarea mediatic, trebuie ns contientizate de ctre subiect, nelese, apreciate dup criterii proprii i utilizate n contextul activitilor sale cotidiene. II.SISTEMUL MASS-MEDIA 1.Terminologie i tipologie Termenul de mass-media a rezultat prin asocierea cuvntului latinesc media(mijloace) cu cel englezesc mass(mas). Noiunea de mas trebuie neleas ca desemnnd un numr foarte mare de oameni, pe care nu-i leag dect un singur lucru: consumul acelorai coninuturi simbolice distribuite prin tehnologiile moderne de comunicare. n ce privete noiunea de media, ea este folosit n literatura de specialitate pentru a desemna suportul de difuzare a mesajelor, tehnica de producere i transmitere a mesajelor, ansamblul mesajelor create cu ajutorul acestei tehnici, ansamblul organizaiilor(instituiilor) care produc i difuzeaz mesajele, fie toate acestea la un loc(Mihai Coman, 1999), ceea ce genereaz uneori confuzii semantice. Pornind de la nelesul etimologic al termenului, mass-media sunt definite, n general, ca suporturi sau instrumente tehnice, care servesc la transmiterea n forme specifice a unor mesaje ntre profesioniti ai comunicrii, reunii n instituii sociale, i marele public, constituit dintr-un ansamblu neomogen de indivizi izolai. Dintre sinonimele termenului de mass-media putem reine: mijloace de comunicare de mas, mijloace de comunicare social i tehnici de difuziune colectiv. Unii autori folosesc doar noiunea de media pentru a acoperi aria de semnificaii a sintagmei mass-media. Prerea general este c mijloacele de comunicare de mas se constituie din: ziare, reviste, televiziune, radio, cinema, CD i CD-ROM, dar i alte suporturi care servesc la transmiterea de mesaje ctre un numr ct mai mare de receptori. ntr-o anumit msur, precizeaz Claude-Jean Bertrand(2001), este vorba de maini folosite n procesul de comunicare pentru a reproduce scrisul(tiparul) sau pentru a prelungi simul vzului i auzului(televizorul, radioul, cinematograful etc.). Desemnate prin termenul generic de mass-media i abordate n ansamblul lor, mijloacele de
12

comunicare de mas nu se prezint ctui de puin omogen. n literatura de specialitate ntlnim numeroase taxonomii, realizate n funcie de diverse criterii: suportul pe care este transmis mesajul, modul de achiziionare, coninutul vehiculat, mrimea publicului, funcia ndeplinit, modul de corelare a comunicatorilor(vezi aceste taxonomii prezentate sintetic de ctre Mihai Coman n lucrarea sa Introducere n sistemul mass-media, 1999). Vom prezenta aici doar taxonomia oferit de ctre Claude-Jean Bertrand(2001), care, lund drept criteriu de clasificare tipul de suport(media) pe care i prin care sunt difuzate mesajele, grupeaz aceste mijloace tehnice de comunicare n trei categorii: 1. Mijloace tiprite(cri, ziare, afie, reviste), acestea constituind cele mai vechi mijloace de comunicare de mas; 2. Mijloace bazate pe film(fotografia, cinematograful); 3. Mijloace electronice(radio, televizor, videocasetofon, videotext, telefon, fax, calculator, CD-ROM etc.); Progresul tehnologic a condus la realizri uimitoare n acest domeniu. Au aprut noi sisteme de transmitere a informaiei i noi instituii mass-media, simultan cu mbuntirea performanelor celor vechi. Televiziunea continu s fie cel mai popular mijloc de informare de mas i de divertisment. n ultimii ani ns se recurge din ce n ce mai mult la transmiterea informaiei prin aa-numitele complexe multimedia, a cror funcionare se bazeaz n special pe utilizarea calculatoarelor. Sistemele multimedia, a cror funcionare are la baz ideea de convergen, s-au constituit prin combinarea industriilor mass-media cu industriile calculatoarelor i cu telecomunicaiile, rezultnd reele de tipul On-line(E-mail, W.W.W.), teletext, pres digital, magistral informaional etc.(Mihai Coman, 1999). Acestea combin elementele specifice tipurilor tradiionale de media textul scris, sunetele, imaginile genernd produse noi, care, prin modul de asamblare i de utilizare(cu ajutorul calculatorului), se deosebesc de cele specifice celorlalte tipuri de mass-media. 2.Funciile mass-media Principalele direcii de influen a mass-media pot fi puse n eviden prin intermediul funciilor pe care le ndeplinesc. n general, teoreticienii comunicrii de mas identific urmtoarele funcii: a).Funcia de informare. n societatea modern, mass-media reprezint una dintre cele mai utilizate surse de informaii. Ele fac posibil o circulaie fr precedent a informaiilor de tot felul, care ajung cu rapiditate la un mare numr de oameni, sporind considerabil accesul acestora la o lume necunoscut, inaccesibil sau greu accesibil n alte condiii. Indivizi aparinnd unor categorii sociale diferite reuesc s-i asigure, pe aceast cale, informarea general, nelegerea realitii nconjurtoare i orientarea socio-profesional. Prin intermediul mass-media, ei intr n relaie cu lumea, sunt inui la curent cu evenimentele care se petrec sau cu tendinele ce se manifest la nivelul societii. Spectrul larg de programe i emisiuni constituie o surs important de informare. Nu este vorba doar despre fapte, evenimente i ntmplri mrunte de via, dimpotriv, pot fi cunoscute, de exemplu, i realizri tiinifice, tehnologice sau culturale remarcabile. Din acest motiv, mass-media sunt considerate un sistem de informaii accesibil majoritii indivizilor. b).Funcia de culturalizare. Transmiterea valorilor i modelelor culturale a fost, timp ndelungat, controlat de familie, de coal i de instituiile religioase. Odat cu creterea influenei massmedia n societate, acestea au devenit un adevrat difuzor de cultur, introducnd valorile n circuitul destinat publicului larg. Se schimb, n acest fel, condiiile n care se realizeaz culturalizarea. Mass-media acioneaz ca o instituie a democratizrii culturale, care face posibil creterea consumului de bunuri culturale i determin o anumit dinamic a cerinelor, gusturilor, aspiraiilor, atitudinilor i opiniilor maselor. Apare cultura de mas, ca urmare a faptului c un numr mare de indivizi intr n contact cu valorile, fr intermedierea colii sau a altor instituii abilitate. c).Funcia de socializare. Prin coninuturile distribuite, mass-media inoculeaz receptorilor valori, opinii, concepii, convingeri, atitudini, norme, reguli i stereotipii, n general acceptate de societate. Sistemul mass-media i asum, n mod explicit, un rol din ce n ce mai mare n socializarea indivizilor. Copiii, de exemplu, asimileaz sau i ntresc treptat norme de comportament, prescripii, interdicii, restricii, reprezentri simbolice, altfel spus, conveniile societii. Mass13

media i sensibilizeaz la problemele cu care se confrunt comunitile din care fac parte, le dezvolt convingerile socio-morale sau i ajut la adoptarea unor standarde de comportament socialmente convenabil i dezirabil. Mesajele lor se altur influenelor specifice altor instituii cu atribuiuni n acest sens, care funcioneaz n domeniul culturii sau al educaiei. Circulaia acestor mesaje contribuie la instituirea unui nou mod de interaciune social. Fiecare individ poate cunoate i nelege modul de via i concepiile celorlali, marile probleme cu care se confrunt societatea, ateptrile i aspiraiile acesteia. n acest fel, mass-media se afirm i ca un veritabil liant social, ca furitoare de reele sociale. d).Funcia de formare a opiniei publice. Mass-media se constituie ntr-o tribun de dezbatere a principalelor probleme ale vieii cotidiene, asupra crora se pronun persoane cu concepii dintre cele mai diferite. Un forum n care indivizi sau diverse grupuri sociale i pot face cunoscute opiniile. Importante sunt, n acest context, interpretarea i judecata de valoare la care sunt supuse controversele aprute. Pe baza informaiilor primite n urma unor astfel de dezbateri, oamenii evalueaz evenimentele i i cristalizeaz propriile opinii. Aportul adus de mass-media la formarea sau remodelarea opiniei publice, a atitudinilor i comportamentelor este semnificativ i indiscutabil. e).Funcia de divertisment. Aceast funcie a mass-media a devenit, n ultimul timp, din ce n ce mai important, deoarece oamenii i gsesc n mod frecvent distracia, recreerea, relaxarea, n primul rnd n faa micului ecran. Nu puini sunt cei care ascult radioul n timp ce desfoar alte activiti, motivnd c le asigur un anumit confort ambiental. Mass-media nu ofer doar prilejuri de delectare i destindere, ci creaz i o ambian compensatorie, care permite refacerea echilibrului psihic al omului. Numeroi autori(J.Stoetzel, E.Morin, J.Cazeneuve .a.) au vorbit chiar despre un rol psihoterapeutic(cathartic) al mass-media: provocarea unei reacii de eliberare a individului, prin proiectarea i trirea simbolic a unor emoii refulate sau a unor conflicte nerezolvate, care i perturb viaa psihic. Receptiv la masiva ofert de divertisment a mass-media, publicul larg are ocazia de a tri prin procur, simbolic, ceea ce i este refuzat n nlnuirea obinuit a vieii cotidiene(Ioan Drgan, 1996). Televiziunea, cel mai ieftin, comod, accesibil i divers mijloc de divertisment, creeaz o lume n care telespectatorul poate evada, eliberndu-se temporar de frustrrile i nemplinirile din viaa real. Se asigur, deci, satisfacii compensatorii, care contribuie la eliberarea de refulri i la restabilirea securitii i echilibrului psihic al individului. f).Funcia educativ. Mass-media ocup, alturi de coal i de alte instituii implicate, un loc important n sistemul factorilor educativi, adugnd dimensiuni noi eforturilor generale de formare i dezvoltare a personalitii umane. Importana mijloacelor de comunicare de mas n acest domeniu este, astzi, pretutindeni recunoscut. Aportul educativ este adus n dou moduri: implicit i explicit(Ioan Cerghit, 1972). Elementul educativ este implicat n realizarea informrii, culturalizrii sau socializrii individului(funcia educativ este, de fapt, ncorporat, presupus n toate celelalte funcii). n afara acestor posibiliti educative spontane, eterogene, mass-media sunt utilizate pentru realizarea unei educaii explicite, a unei aciuni declarate n mod intenionat ca fiind educativ. Aceste funcii sunt, fr ndoial, deosebit de importante n societatea modern. Datorit lor, mass-media reprezint o for a progresului, inclusiv n plan educativ. 3.Specificul comunicrii de mas Conceptul de comunicare posed o extensiune atotcuprinztoare, deoarece toate interaciunile umane, indiferent de natura lor, presupun transmiterea i receptarea unor mesaje. Dat fiind complexitatea realitii exprimate, comunicrii i este conferit o gam larg de semnificaii: ntiinare, mprtire, aducere la cunotin, prezentare, transmitere, participare, a face comun, ocazie care favorizeaz schimbul de idei(J.J.Van Cuilenburg, 1998; Cl.-J.Bertrand, 2001). Tocmai de aceea, o definiie complet, unanim acceptat, nu a putut fi oferit. Vom reine, pentru nceput, definiia pentru care opteaz Jean-Claude Abric: comunicarea reprezint ansamblul proceselor prin care se efectueaz schimburi de informaii i de semnificaii ntre persoane aflate ntr-o situaie social dat(2002, p.14). Esena procesului rezid, aadar, n transferul sau transmiterea informaiei prin anumite canale de la un participant la altul. n general, modelele propuse de ctre diveri autori ne prezint procesul de comunicare ca presupunnd un emitor, un mesaj, un canal, un receptor i un efect asupra acestuia de pe urm. Modelul linear al lui H.C.Lasswell(The
14

structure and function of communication in society, 1948) este conceput pe baza relaionrii acestor elemente i prin reducerea procesului comunicrii la cinci ntrebri fundamentale(figura 1). Fig.nr.1: Schema comunicrii dup H.D.Lasswell

Emitor Cine?

Mesaj Ce spune ?

Mijloc Prin ce mijloc ?

Receptor Cui ?

Impact Cu ce efect ?

Din aceast schem se poate nelege c procesul comunicrii este conceput ca o transmitere unilateral(unidirecional) a informaiei, de la emitor la receptor. Fenomenul de feedback sau retroaciune este omis. Desigur, exist situaii n care informaia circul ntr-un singur sens, aa cum se ntmpl n cazul monologului, cuvntrilor sau comunicrii prin mass-media. Rolul dominant revine celui care transmite mesajele, n timp ce destinatarul acestora joac un rol secundar i este controlat de ctre emitor(Jean Lohisse, 2002). n alte situaii, circulaia informaiei este bidirecional; acesta este cazul dialogului, cnd dou persoane ndeplinesc alternativ rolul de emitor i de receptor. De remarcat c schema lui Lasswell ne prezint procesul comunicrii ca fiind unul intenional, orientat spre un scop: emitorul urmrete s provoace un anumit efect asupra receptorului. Acest aspect nu a fost ignorat de ctre analizele ulterioare. J.J.Van Cuilenburg(1998) atrage atenia asupra faptului c de cele mai multe ori comunicarea nu se ncheie odat cu receptarea informaiei. Dup ce a fost preluat i asimilat, informaia poate influena ideile, opiniile, comportamentele receptorului. Procesul este numit efect al comunicrii i este considerat unul de tipul stimul-reacie: emitorul transmite informaia printr-un canal receptorului, cu scopul de a produce un efect asupra acestuia. Modelul linear al lui Lasswel a fost acuzat ulterior de incompletitudine. Legturile dintre emitor i receptor sunt mult mai diverse i mai complexe. Ali creatori de modele(o prezentare a principalelor modele ale comunicrii ne ofer D.McQuail i S.Windahl, 2001) au introdus n schem feedback-ul, codarea, decodarea, distorsiunile, contextul etc. Modelul lui C.F.Shannon(The Mathematical Theory of Communication, 1952), elaborat n cadrul teoriei informaiei, constituie un exemplu n acest sens(figura 2). Fig.nr.2: Schema comunicrii dup C.F.Shannon

Emitor

Codare

canal

Decodare

Receptor

Feedback

Procesul comunicrii se bazeaz pe stabilirea unei relaii complexe ntre emitor i receptor. Schema evideniaz dou operaii inerente procesului: codarea i decodarea. n ce constau aceste operaii? Atunci cnd dorete s transmit o informaie, emitorul va trebui, mai nti, s o traduc ntr-un limbaj(codul) accesibil destinatarului i compatibil cu mijlocul de comunicare utilizat. Aceasta este operaia de codare. n comunicarea de mas, arat D.McQuail i S.Windahl, codificarea se poate referi la transformri tehnice necesare pentru transmiterea semnalelor i la alegerea cuvintelor, imaginilor i formelor. La rndul su, receptorul va proceda la o decodare a mesajului primit, adic la o re-traducere a acestuia, pentru a-i putea surprinde semnificaia i a-l nelege. Aceast operaie nu este posibil dect dac receptorul i emitorul dein un repertoriu comun de semnale utilizate: codul. Un element semnificativ prezent n schema lui Shannon este feedback-ul sau capacitatea de rspuns a receptorului. Asupra importanei sale au insistat mai toi teoreticienii comunicrii. n lipsa feedback-ului, realizabil n diverse forme, procesul comunicrii nu ar putea fi autentic, nu ar putea
15

fi cu adevrat eficient. Menirea sa este de a asigura controlul, reglarea i corectarea transmiterii i receptrii mesajelor. Procesele de comunicare, arat Jean-Claude Abric, sunt determinate de ctre fenomenele de interaciune uman i se ntemeiaz pe acestea: Orice comunicare este o interaciune(2002, p.15). Interaciunea presupune influenare reciproc ntre persoanele implicate. Aadar, n cadrul procesului de comunicare fiecare dintre actorii implicai ndeplinesc, deopotriv, att rolul de emitor, ct i de receptor. Participanii sunt persoane aflate n interaciune, sunt interlocutori. Orice abordare, consider Abric, trebuie s porneasc de la aceast realitate: Comunicarea nu poate fi conceput ca un simplu proces de transmitere; bazat pe interaciune, ea constituie ntotdeauna o tranzacie ntre locutori: emiterea i receptarea sunt simultane, emitorul fiind n acelai timp emitor i receptor, i nu un emitor, apoi receptor(reciproca este i ea valabil)(2002, p.15). Comunicarea este eficient doar n condiiile n care funcioneaz ca un sistem circular, capabil de autoreglare prin feedback. Retroaciunea reciproc asigur realizarea optim a scopurilor urmrite. Atunci cnd oamenii interacioneaz unii cu alii ntr-un spaiu fizic comun, comunicarea este de tipul fa-n-fa. Exist ns i alte forme ale comunicrii, prin textele scrise, prin programele radio i de televiziune sau prin reelele multimedia. Specificul acestor forme rezid n utilizarea unor mijloace tehnice pentru transmiterea i receptarea mesajelor. Aa cum arat Mihai Coman(1998), comunicarea uman se realizeaz pe baza a dou tipuri de relaii: a).Relaii directe, ce se stabilesc ntre dou sau mai multe persoane, care interacioneaz de pe poziii de proximitate spaial i se influeneaz reciproc(comunicarea interpersonal); b).Relaii indirecte, atunci cnd comunicarea este mediat de suporturi tehnologice mai mult sau mai puin complexe(scrisoare, telefon, calculator) sau de produse ale unor instituii, specialiti i dotri tehnologice specifice(cri, ziare, filme, radio, televiziune, Internet). Dezvoltarea mijloacelor tehnice, care fac posibile aceste relaii indirecte, i utilizarea lor pe scar larg a condus la o cretere a importanei sociale a formelor de comunicare mijlocit tehnologic, deosebite sub multe aspecte de cea de tip fa-n-fa. i n ce privete aceste forme de comunicare, tocmai datorit diversitii lor, Mihai Coman(1998, p.14) opereaz o distincie ntre: a).Comunicarea mediat tehnologic, care se realizeaz la nivelul unor grupuri umane mai puin numeroase(teleconferinele, videoconferinele, dialogul prin E-mail, discursurile, spectacolele i concertele amplificate prin mijloace specifice etc.) ; b).Comunicarea de mas, care se realizeaz la nivelul unor conglomerate umane enorme(ntre emitori i receptori se interpun mijloace tehnice i instituii complexe : sistemul editorial, redaciile de pres scris, de radio i de televiziune, studiourile de producie cinematografic sau discografic etc.). O astfel de distincie relativ: comunicare mediatic comunicare de mas opereaz i Claude-Jean Bertrand. Despre comunicarea mediatizat Bertrand scrie: Ea este constituit de procesul care permite fie unuia sau mai multor emitori, fie unui emitor colectiv s difuzeze mesaje cu ajutorul unui dispozitiv tehnic(text tiprit, ecran, microfon) spre unul sau mai muli receptori. n aceast accepie, cuvntul <<mediatizat>> nseamn c ne servim de un instrument de mediere, adic de o unealt tehnologic dat(2001, p.19). Atunci cnd transmiterea mesajelor este orientat ctre audiene largi, eterogene, dispersate, necunoscute de ctre emitor(instituii i grupuri profesionale specializate), comunicarea devine una de mas. Deoarece receptorul mesajelor transmise de televiziune, radio sau presa scris este constituit dintr-un mare numr de personae, comunicarea mediatic devine o masscomunication. Iat cum caracterizeaz Claude-Jean Bertrand aceast form de comunicare: Ct despre aa-zisa <<de mas>> , ea este un proces prin care profesionitii comunicrii folosesc un suport tehnic pentru a difuza mesaje, ntr-o manier ampl, rapid i continu, cu scopul de a atinge o audien larg. Ea prezint deci un numr de caracteristici suplimentare n raport cu comunicarea de grup. n ceea ce privete emitorul, trebuie nu doar s fie vorba de profesioniti ai comunicrii, dar i ca acetia s aib i acces privilegiat la informaie, s dispun de mijloace organizaionale i economice(un organ de pres, un canal de televiziune etc.) i de maini de comunicare( camere video, studiouri, tipografii). n privina receptorilor, trebuie ca audiena s fie compus dintr-un mare numr de receptori anonimi(), dispersai geografic(), iar circulaia mesajelor difuzate s fie aleatorie. Comunicarea de mas este deci o form de comunicare mediatizat(2001, p.19). Caracterizarea lui Bertrand este ct se poate de edificatoare n ceea ce privete amintita distincie. Prin comunicarea de mas nelegem, aadar, un proces organizat i reglementat social, care ncorporeaz producerea mesajelor de ctre
16

profesioniti ce aparin unor sisteme instituionalizate i difuzarea lor prin tehnici i reele de transmisie specifice spre un public variat i foarte numeros. Creterea ponderii comunicrii de mas n cadrul vieii sociale nu ar fi fost posibil fr o dezvoltare spectaculoas a mijloacelor tehnice de informare. Folosirea pe scar larg a acestor mijloace a dat natere unor noi forme de interaciune uman, extinse n spaiu i n timp, i care comport o serie de caracteristici distinctive fa de interaciunile stabilite ntre indivizi aflai n poziii de proximitate spaial. Spre deosebire de comunicarea interpersonal, ce are loc ntr-un context de coprezen, comunicarea de mas se bazeaz pe interaciuni stabilite ntre indivizi care nu se afl ntr-o poziie spaio-temporal comun. John B.Thompson(2000) folosete termenul de cvasiinteraciune mediat pentru a desemna acele relaii sociale stabilite prin intermediul mijloacelor de comunicare(ziare, radio, televiziune etc.). Tipurile de interaciune implicate n comunicarea de mas sunt destul de diferite de cele implicate ntr-o conversaie. Nu este vorba ns doar despre o extindere a interaciunilor umane la dimensiuni impresionante, ci i despre modificri semnificative produse n natura comunicrii. n ce constau aceste modificri? Elementele de baz ale procesului emitorul, mesajul, canalul, codul, contextul, receptorul prezint caracteristici i semnificaii distincte n cazul comunicrii de mas. Vom prezenta succint n continuare aceste caracteristici distinctive, aa cum sunt ele relevate de ctre studiile de specialitate. a). Agenii comunicrii. Sursa mesajelor este reprezentat ndeosebi de ctre un grup de persoane(reporteri, redactori, editorialiti, prezentatori etc.), care ntr-un cadru instituionalizat (post de radio, post sau canal de televiziune, redacia unui ziar) acioneaz ca productori de mesaje, transmise mai apoi ctre un numr mare de persoane cu ajutorul unor mijloace tehnice(Ioan Drgan, 1996). Spre deosebire de comunicarea interpersonal, n cazul comunicrii de mas sunt implicate cu deosebire colectiviti umane: grupurile organizate de productori ai mesajelor sunt conectate cu un public receptor, care, dei este tratat ca un ntreg, reprezint un conglomerat de indivizi ce nu dispun de valori, scopuri i ateptri comune(Denis McQuail, 1999; Mihai Coman, 1999). Emitorul este constituit din colectiviti profesionale, care desfoar o serie de activiti menite s satisfac nevoile de informare rapid i constant ale unui numr foarte mare de oameni. Acestea sunt angajate n producerea i difuzarea formelor simbolice ctre destinatari care formeaz audiene vaste, eterogene, dispersate. b). Canalul de comunicare. n orice act de comunicare, emitorul se adreseaz receptorului folosindu-se de diferite canale de difuzare a mesajelor. Teoreticienii comunicrii fac distincia ntre canalele naturale, specifice comunicrii directe, interpersonale, i cele artificiale, constituite din sisteme tehnologice de producere i transmitere a mesajelor, specifice comunicrii indirecte, mediate i multidirecionale. ntre persoanele care particip la o conversaie exist o distanare spaio-temporal relativ mic, iar mesajele schimbate sunt disponibile doar interlocutorilor sau celor aflai n imediata apropiere i nu vor rezista dincolo de momentul trector al schimbului lor(John B.Thompson, 2000). n cazul comunicrii de mas, utilizarea sistemelor tehnologice permite o disponibilitate extins n spaiu i timp a informaiilor, facilitnd relaiile ntre oameni care se afl la o distan fizic sau social prea mare pentru a putea stabili contacte directe(Denis McQuail, 1999). Mass-media, n calitate de instituii cu cea mai mare contribuie la realizarea comunicrii de mas, formeaz un sistem deschis, care ofer mesaje de natur public, n sensul c, ipotetic, pot fi receptate de toat lumea. c). Feedback-ul. n cadrul interaciunilor de tip fa-n-fa, fluxul mesajelor este, de regul, dublu direcionat; altfel spus, schimburile comunicaionale sunt cu deosebire reciproce. Nu la fel stau lucrurile n cazul comunicrii de mas, unde fluxul mesajelor este, ntr-o foarte mare msur, unidirecionat. Relaia emitorului cu receptorul nu mai este una interactiv, aa cum se ntmpl n comunicarea interpersonal, deoarece ei se afl n poziii ndeprtate spaial i chiar temporal(Denis McQuail, 1999). n aceste condiii, feedback-ul este redus, ntrziat, uneori chiar inexistent. Emitorii mesajelor sunt, n general, lipsii de formele directe i continue de feedback specifice interaciunii de tip fa-n-fa. Procesele de producere i de transmitere, afirm John B.Thompson(2000), sunt marcate de un tip distinct de indeterminare, pentru c se produc n lipsa replicilor furnizate de ctre destinatari. Acetia de pe urm dispun de posibiliti reduse de influenare a amintitelor procese, de a contribui la realizarea lor, determinnd subiectul i coninutul comunicrii. Pe de alt parte, destinatarii pot s interpreteze cum vor mesajele primite, cci productorii lor nu sunt aproape pentru a corecta eventualele nenelegeri. Ei nu se manifest ca parteneri ntr-un proces de schimb reciproc, ci mai degrab ca nite simpli receptori ai mesajelor transmise de mass-media. Dar asta nu nseamn c receptorii nu au nimic de spus. Destinatarul
17

mesajului, arat Guy Lochard i Henri Boyer(1998), este mut pentru emitor, dar nu se poate spune c este i inert, cci poate opri receptarea atunci cnd dorete, dar nu i emisia. Feedback-ul de la receptori la emitori este obinut prin studiile de audien, prin volumul vnzrilor, prin aprecieri obinute n urma unor scrisori sau telefoane primite la redacie sau n urma unor contacte i legturi personale. n felul acesta, managerii afl cum s-a realizat receptarea i ce-i dorete publicul, pentru a programa pe mai departe emisia. Dar aceast relaie emitor receptor este una cu caracter indirect, este parial i insuficient, fapt pentru care mass-media sunt considerate a fi un sistem de comunicare predominant unidirecional. Acestea sunt principalele trsturi distinctive ale comunicrii de mas. Exist, desigur, i alte diferene fa de comunicarea interpersonal sau de grup, referitoare la natura mesajului, coninutul comunicrii, codificarea decodificarea, contextul producerii i contextul receptrii, transformarea n bunuri a formelor simbolice i valorizarea lor economic etc. Asupra acestora vom zbovi mai trziu. Mass-media au o universalitate care i lipsete oricrei alte instituii; ele ofer idei i imagini a cror circulaie depete barierele sociale i geografice. Datorit amplorii deosebite pe care a luat-o n ultimele decenii utilizarea mijloacelor de comunicare de mas, am ajuns s trim ntr-o societate a comunicrii generalizate, cum o numete filosoful Gianni Vattimo(1995), dominat de o nou ordine mondial, cea a informaiilor. Noua ordine se bazeaz pe un sistem de producie, distribuie i consum de informaii extins la scar planetar, sistem care antreneaz o transformare profund a posibilitilor de a intra n contact cu lumea pentru un mare numr de oameni. Globalizarea este o trstur caracteristic a comunicrii n lumea modern. Apariia reelelor electronice de comunicare a fcut posibil antrenarea oamenilor ntr-o cvasiinteraciune mediat, dup expresia lui John B. Thompson(2000), deoarece distanele care i separ nu mai constituie un obstacol greu de depit. Mesajele sunt transmise cu uurin la mari distane, astfel nct oamenii au acces la informaii provenite din surse ndeprtate, pot interaciona unii cu alii, chiar dac se afl situai n diferite pri ale lumii. 4.Mass-media, o atracie irezistibil Numeroase cercetri ntreprinse n ultimele decenii au artat c mass-media cuprind n raza lor de influen o masiv populaie tnr, care prefer aceste surse de informare i de divertisment n defavoarea celor clasice. Indivizii de vrste colare dein o pondere foarte mare n rndul publicului receptor. Majoritatea explicaiilor aduse acestui fapt au luat n considerare, pe de o parte, caracteristicile psihologice ale acestor vrste, iar pe de alt parte, specificul mesajelor mediatice. Sa spus, n numeroase rnduri, c mass-media captiveaz ndeosebi copiii i adolescenii, pentru c rspund unor nevoi fireti ale acestora: nevoia de a comunica intens cu ceilali, curiozitatea specific vrstei, dorina de a tri experiene inedite, interesul fa de o gam larg de mesaje, necesitile de fantezie(evadare din real) i evaziune, imaginaia foarte bogat, participarea afectiv intens. Toate acestea sunt motive care le poteneaz apetitul pentru consumul de mesaje mediatice. Atracia s-ar datora i manifestrii funciei expresiv-emoionale a limbajului specific mass-media i non-conformismului stimulator promovat de acestea. Oferta comunicaional nu-i pune amprenta doar asupra cadrelor gnoseologice raionale ale individului; ea are puternice rezonane la nivelul afectivitii, emoiilor, pasiunilor, imaginaiei i instinctelor sale. Spectacularul facil, care provoac plcere i relaxare, este, de asemenea, extrem de agreat. Cu un coninut adecvat intereselor specifice, mass-media acoper o cazuistic pe care coala o evit: moda, viaa vedetelor, mondenitatea etc. Vizionarea programelor de televiziune, audiena radio sau cititul presei sunt activiti de loisir, care au menirea de a asigura plcerea divertismentului. n astfel de momente, individul poate s evadeze din real, s se ndeprteze de problemele personale cotidiene i s se relaxaze. Oferta de divertisment nregistreaz gradul cel mai mare de receptare pe piaa comunicaional. n ntmpinarea dorinei publicului de a obine plcerea n urma participrii la comunicarea mediatic, public ce manifest tendina de a se angaja mai degrab afectiv dect intelectual n receptarea mesajelor, chiar i oferta de informaie este prezentat adeseori ntr-o manier atrgtoare, captivant, sub form de spectacol, ncrcat cu elemente emoionale i de dramatism, care, n numeroase cazuri, afecteaz prezentarea obiectiv a realitii. Familia, grupurile de prieteni, mediul social imediat au orientat i dezvoltat practicile tradiionale de loisir. n societatea contemporan, sistemul mass-media, i n primul rnd
18

televiziunea(calculatorul i reeaua Internet tind s-i submineze supremaia), rspunde cel mai bine nevoilor oamenilor de deconectare i divertisment. Odat ce au devenit cele mai ieftine, comode, accesibile i diverse surse de divertisment, mijloacele comunicrii de mas ocup un loc prioritar n organizarea i petrecerea timpului liber. Dar, cel puin n principiu, divertismentul i nvarea nu pot fi disociate de o manier categoric. Divertismentul poate fi un mod eficient de nvare, aducndu-i contribuia la formarea i dezvoltarea personalitii umane. Melvin L.DeFleur i Sandra Ball-Rokeach(1999), ca dealtfel i ali autori, vorbesc chiar despre o stare de dependen a individului fie fa de mass-media ca ntreg, fie fa de unul din elementele sale, fie fa de un anumit gen de produse oferite spre consum. Satisfaciile ce se pot obine pe aceast cale creeaz dependena, cu att mai mult cu ct sistemul mass-media deine controlul asupra informrii rapide i divertismentului facil. Cu ct cantitatea receptrii este mai mare, cu att efectul de dependen este mai puternic. Sociologul american George Gerbner a constatat, n urma unor ample cercetri empirice, c influena televiziunii aste puternic n cazul acelor indivizi care petrec peste patru ore pe zi n faa televizorului i pe care i-a numit heavy viewers, spre deosebire de cei care rmn mai puin timp n faa micului ecran, numii light viewers(apud Mihai Coman, 1999). Privitorii grei ajung, datorit expunerii cvasi-permanente la mesajele televiziunii, s depind de acestea, att n ceea ce privete cunoaterea mediului de via, ct i n nsuirea unui anumit mod de a se raporta la lumea nconjurtoare. George Gerbner a numit cultivare efectul rezultat n urma expunerii intense la mesajele televiziunii, efect ce const n asimilarea unor valori i n formarea unei viziuni asupra lumii comune pentru toi cei care cad sub incidena sa. Copiii i adolescenii au o sensibilitate crescut pentru expresia prin imagine. Vizionarea programelor TV a ajuns s ocupe o pondere foarte mare n bugetul lor de timp liber, limbajul televiziunii fiind unul accesibil, familiar, agreabil, aducnd la domiciliul fiecruia o abunden de imagini, care informeaz, instruiesc, cultiv i delecteaz. Studiile de sociologie, realizate n diferite ri, au relevat faptul c elevii petrec mai mult timp n faa micului ecran, dect media populaiei. Copiii din societatea american, susin Melvin L. DeFleur i Sandra BallRokeach(1999), petrec, n medie, mai mult timp n faa televizorului dect n coli. ntr-un raport ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Jaques Delors(2000, p.88) aprecia c televiziunea ocup un loc tot mai important n viaa copiilor, dac lum n considerare timpul pe care acetia i-l aloc: 1200 de ore pe an n Europa de Vest i aproximativ de dou ori mai mult n Statele Unite, fa de numai aproximativ 1000 de ore pe an petrecute de aceiai copii n coli. Situaia nu este caracteristic doar societii occidentale, ntlnindu-se peste tot acolo unde televizorul este un bun de consum accesibil majoritii populaiei. Aceast form de comunicare s-a implantat att de adnc n viaa noastr cotidian, deoarece simbolistica pe care o vehiculeaz e de o uimitoare putere de atracie, de impresionare i de convingere. mbogirea i diversificarea mijloacelor de comunicare de mas au impus noi modaliti de difuzare i asimilare pe scar larg a informaiilor i valorilor culturale. Datorit n special dezvoltrii televiziunii, comunicarea prin mesaje audio-vizuale a luat tot mai mult locul comunicrii scrise. Consumul de imagini TV a crescut spectaculos n ultimul timp, ndeosebi din dou motive: a).Limbajul audio-vizual este capabil s medieze receptarea i nelegerea unor obiecte, fenomene, evenimente inaccesibile sau greu accesibile unei percepii directe; b).Datele, impresiile, reprezentrile obinute pe aceast cale se imprim mai bine n memorie, sunt pstrate un timp mai ndelungat i posed o for sugestiv de neegalat; Mesajele audio-vizuale prezint o mare for sugestiv, ntruct posed o ncrctur emoional puternic, fapt care le permite s se adreseze nu numai raiunii, ci i sensibilitii receptorilor. Imaginile, ca sistem generalizat de semnificaii, nu numai c exprim vaste informaii, dar declaneaz i o atitudine emoional favorabil fa de acestea, ceea ce mbogete considerabil receptarea(Teodor Mucica, 1982). Imaginile strnesc o gam larg de impresii i triri afective, de sentimente i sensibiliti, mai bine dect lectura, ceea ce poteneaz apetitul indivizilor pentru consumul de mesaje audio-vizuale. Se vorbete tot mai mult n ultimul timp despre o invazie a imaginii n viaa noastr cotidian. Ea nu mai este un articol de lux, ci unul de consum curent. nc de acum cteva decenii, Robert Lefranc(1966) punea n discuie vraja pe care imaginea o exercit asupra oamenilor. Lumea real ni se dezvluie printr-un buchet de imagini, mereu actuale i interesante. Mai mult dect att, ntreaga lume devine fluid prin aceste imagini. Acestui fapt i s-ar datora vraja. Comunicarea prin
19

imagini a invadat spaiul public, dar i pe cel privat, cu o amploarea fr precedent. Imaginea, arta nc Edgar Faure(1974) n raportul su ctre UNESCO, este prezent la diferitele niveluri ale experienei culturale, fie ca vector de informare, fie ca instrument de investigaie tiinific, fie ca element de divertisment. Experiena alturi de televiziune este o parte din experiena noastr n lume. O lume trecut ns prin filtrul prelucrrii i convertit la imagine. Aceasta este lumea fantasmagoric a massmedia, cum o numete filosoful Gianni Vattimo(1995), care vine s confirme acea idee a lui Friedrich Nietzsche din Amurgul idolilor: nu exist fapte, ci doar interpretri; pn la urm, lumea adevrat a devenit poveste. Experiena direct a evenimentelor este adeseori nlocuit sau relaionat cu experiena mediat de mijloacele de comunicare de mas. Este din ce n ce mai evident c trim ntr-o lume creat de mass-media, dect n realitatea nsi. n analizele sale asupra societii post-moderne, Jean Baudrillard vorbete despre lumea hiperrealitii. Televiziunea nu numai c ne prezint lumea, ci, ntr-o msur din ce n ce mai mare, definete ce anume este lumea n care trim. Realitatea pe care televiziunea ne permite s o vedem este, de fapt, niruirea de imagini ce ni se ofer. Jean Baudrillard susine c ntr-o epoc dominat de sistemul mass-media se creeaz o nou realitate: hiperrealitatea, compus din conduita oamenilor i imagini ale mediilor de informare. Lumea hiperrealitii este construit din simulacreimagini care i au originea n alte imagini i, din acest motiv, nu se bazeaz pe o realitate extern(apud.Anthony Giddens, 2000). Dup prerea multor autori civilizaia cuvntului a fost nlocuit de o civilizaie a imaginii. Omenirea ar trece acum printr-o schimbare profund, de la o civilizaie bazat pe cuvntul scris i pe carte, la una bazat pe mesajele audio-vizuale. Noile tehnologii informaionale vin s grbeasc aceast trecere. Mass-media au devenit parte a sistemului familial i social global, ptrunznd cu uurin n ambiana de via a familiei, n incinta colii i n ntregul ambient extrafamilial i extracolar. Copilul este n permanen supus aciunii directe a mesajelor mediatice. De aici provin multe din achiziiile sale intelectuale. Despre irumperea comunicrii mediatice, ndeosebi audio-vizuale, n societatea contemporan i puterea de atracie pe care o exercit asupra copiilor, sociologul Anthony Giddens scie: Dac vor continua actualele tendine n ceea ce privete televiziunea, la vrsta de 18 ani copilul nscut azi va fi petrecut n medie mai mult timp urmrind programele de televizor dect pentru orice alt activitate, cu excepia somnului(2000, p.400). Comunicarea mediatic este parte integrant a mediului de via. Mass-media sunt o prezen constant n viaa noastr cotidian, afectndu-ne comportamentul cognitiv, afectiv-atitudinal sau socio-moral. Desigur, alte instituii pot avea un impact mult mai puternic, dar nu la fel de constant i de extins n timp. coala, de exemplu, este principala instituie menit s dezvolte personalitatea individului, s contribuie la socializarea lui. Dar dac colarizarea reprezint doar o etap n timp, contactul cu mass-media se va extinde pe tot parcursul vieii sale. n jurul acestor invenii tehnice, integrate n tiparul relaiilor sociale familiale, oamenii i organizeaz mare parte din existena lor de zi cu zi. Cu toate c scopul utilizrii lor nu este n mod necesar unul educaional, puterea de atracie i influenele pe care le exercit nu pot fi neglijate. Relaia dintre mass-media i procesul dezvoltrii personalitii copiilor a strnit numeroase controverse, deoarece influenele exercitate asupra lor prezint o nsemntate aparte. Dac adulii dispun de un fond spiritual relativ cristalizat i, n consecin, pot evita mai uor potenialele efecte negative, copiii se afl n plin proces de maturizare intelectual, afectiv, moral sau civic, posibilitatea ca efectele s nu fie cele dorite fiind mult mai mare. Adulii, precizeaz Ioan Cerghit(1972), sunt capabili s selecteze critic i s asimileze coninutul mesajelor mass-media conducndu-se dup un sistem propriu de valori deja constituit, n timp ce copiii sunt uor de influenat n sens negativ, deoarece capacitile lor de selecie, analiz, interpretare critic i evaluare sunt limitate. Prin urmare, este necesar s reflectm asupra valorii pe care o au asemenea influene, asupra naturii ambivalente a mass-media. O reflecie care s se desfoare pornind de la cteva ntrebri fundamentale: Cu ce se vor alege copiii din consumul masiv de mesaje mediatice? Acest consum reprezint un ctig sau o pierdere? Influenele sunt, prin efectele lor, cele dorite sau se dovedesc a fi duntoare? Obinerea unor rspunsuri lmuritoare va permite o nelegere i o valorificare superioar a potenialului educativ de care dispun mijloacele moderne de comunicare de mas, precum i identificarea modalitilor de prevenie a unor posibile influene nefaste asupra celui ce le folosete.
20

III.VALENELE EDUCATIVE ALE MASS-MEDIA N COAL I N AFARA ACESTEIA 1.Mass-media n coal Factorii exteriori sistemului de nvmnt au un rol important n determinarea caracteristicilor educaiei. Progresul tehnologic este unul dintre aceti factori, fa de care instituiile colare nu pot rmne indiferente. Preocupate de alinierea la dimensiunile sale, acestea promoveaz o gam larg de mijloace moderne de nvmnt pentru a spori calitatea procesului educativ. Despre o astfel de deschidere George Videanu scrie: S-a urmrit i se urmrete ca educaia formal(precolar, colar, universitar) s se menin la acelai nivel tehnologic cu educaia non-formal(extracolar) i cu cea informal(familia, mass-media, manifestrile culturale i sportive)(1998, p.58). Este necesar o dotare a nvmntului cu mijloace tehnice utilizate n afara colii sau similare acestora, mijloace care i ofer soluii pentru multe dintre problemele cu care se confrunt. Prin urmare, numeroase inovaii au fost asimilate n practica educaional i folosite, n mod curent, la toate nivelurile de nvmnt. De la simplele materiale didactice intuitive, cu funcie ilustrativ-explicativ, s-a ajuns, n coala modern, la utilizarea calculatoarelor n procesul de nvmnt, care ofer elevilor multiple oportuniti de nvare. Introducerea mijloacelor de comunicare audio-vizual n coal nu a ntrunit, dintr-un nceput, o unanimitate a aprecierilor. Confruntrile de opinii pe aceast tem au pus n eviden puncte de vedere uneori ireconciliabile. La o extrem s-au situat cei care, ntr-o evident not de conservatorism, au vzut n utilizarea noilor tehnici o instrumentalizare inadecvat a procesului de nvmnt, o deposedare a profesorului de funciile sale fundamentale i chiar o alienare a relaiei profesor-elev. La cealalt extrem s-au plasat entuziatii, care le-au acceptat fr nici o rezerv. Mai toate lurile de poziie ulterioare, bazate pe cercetri riguroase, au atestat faptul c aceste mijloace aduc importante servicii procesului de nvmnt, folosirea lor adecvat conducnd la o ridicare a eficienei acestuia. Timp ndelungat comunicarea didactic a fost posibil doar datorit cuvntului scris sau rostit. Odat cu utilizarea tehnicilor audio-vizuale sunt introduse n actul de predare-nvare noi modaliti de a lua contact cu realitatea, dincolo de limitele cuvntului. Oferind posibiliti de optimizare a comunicrii, tehnicile audio-vizuale ne apar ca mijloace didactice cu virtui de necontestat. Un nvmnt modern, preocupat de calitatea i eficiena aciunilor sale, caut s asigure o diversificare a resurselor de instruire i educare puse la dispoziia elevilor. Integrarea raional a mass-media(televiziune, pres scris, multimedia etc.) n activitile didactice poate asigura o astfel de diversificare, mbogind practica predrii, care, nu de puine ori, se bazeaz pe verbalizarea excesiv i pe metodele livreti. Educarea intelectual, moral-civic sau estetic a elevilor nregistreaz un salt calitativ, cci cunotinele dobndite pe aceast cale completeaz, concretizeaz, ilustreaz, actualizeaz cunotinele obinute prin lectura crilor. coala se poate folosi de mass-media, ndeosebi de mijloacele audio-vizuale i de noile tehnologii informaionale, ca de nite resurse n cadrul tehnologiei didactice. Datorit lor se schimb modul n care se realizeaz interaciunea dintre profesor i elevi. Actul educativ nu se mai poate limita la relaia fa-n-fa dintre educator i educai. Introducerea mijloacelor tehnice de instruire n procesul de nvmnt face ca profesorul s nu mai fie unica surs de informare a elevului. Faptul c au rpit limbajului verbal privilegiul de a fi unicul instrument de transmitere a cunotinelor le confer o valoare pedagogic deosebit. Ne referim n primul rnd la mass-media, care, aa cum subliniaz Miron Ionescu i Vasile Chi(1992), joac un rol important n comunicarea interuman i se dovedesc la fel de utile i n comunicarea pedagogic. Educatorii recurg din ce n ce mai des la astfel de mijloace, ceea ce face ca rolul jucat de comunicarea mediatic n procesul educativ s devin tot mai semnificativ. Genernd situaii de comunicare didactic autentic, diversele tipuri de media antreneaz elevii n activiti apte s pun n micare competene, pe care, de fapt, dorim s le formm. Multe dintre mass-media au fost convertite n veritabile mijloace pedagogice i folosite n cadrul sistemului instituional de nvmnt pentru a facilita rezolvarea unor sarcini viznd educaia i dezvoltarea, cum ar fi: mbuntirea tehnologiei didactice, creterea randamentului
21

nvrii, difuzarea de programe pedagogice, pregtirea i perfecionarea cadrelor didactice, realizarea nvmntului la distan. 1.1.Filmul didactic n coala modern mijloacele de comunicare de mas au devenit efectiv instrumente utile de instrucie i educaie. Integrarea sistematic a programelor audio-vizuale n activitile pedagogice a cunoscut, n unele ri, o amploare deosebit. Conform raportului ctre UNESCO al Comisiei internaionale pentru educaie n secolul XXI, n Japonia, de exemplu, 90% dintre coli folosesc deja televiziunea n procesul educaional(Jacques Delors, 2000). n ce privete sistemul de nvmnt din ara noastr, o astfel de tendin s-a concretizat prea puin de-a lungul anilor (doar n ultimul timp cteva coli fiind dotate cu un circuit nchis de televiziune), chiar dac preocuprile de acest gen au existat nc de acum cteva decenii(Casa coalelor a iniiat n perioada interbelic o serie de aciuni pentru formarea unui fond propriu de filme didactice i pentru dotarea colilor cu aparate de proiecie). Bertrand Mige(2000) consider audio-vizualul, integrat procesului de instruire i educare, drept un auxiliar pedagogic, o prelungire a manualului, un substitut al tablei, un mijloc eficient de exprimare i comunicare. Reportajele, documentarele, filmele de popularizare a tiinei, dezbaterile televizate sau alte tipuri de filme concepute i realizate special pentru o activitate de nvare, asigur o diversificare a surselor de cunoatere ce stau la dispoziia elevilor, contribuind la completarea sau ilustrarea coninutului unei lecii. Utilizarea n coal a mijloacelor audio-vizuale i, mai recent, a reelelor informatice, prezint avantaje incontestabile. Filmele de televiziune(documentare, reportaje, interviuri, dezbateri, dramatizri etc.) se dovedesc deseori utile, ca mijloc suplimentar, complementar i de adncire a predrii de la catedr. Despre potenialul lor educativ Jacques Delors afirm: Cu ajutorul televiziunii, atunci cnd acest lucru este posibil, coala ar trebui s contribuie la stimularea receptivitii elevilor fa de muzee, teatre, biblioteci, cinematografie i, n general, fa de ntreaga via cultural a unei ri, astfel nct viitorul public adult s aib experiena unor sentimente estetice i dorina de a ine pasul cu evoluiile din cultur(2000, p.88). Integrat ntr-un context pedagogic, televiziunea colar reprezint un mijloc eficient de documentare, de explorare i de exprimare. Cu ajutorul su pot fi oferite reprezentri ale diverselor aspecte ale realitii, dar pot fi strnite i noi trebuine de cunoatere, mobilizndu-i pe elevi la un efort intens de nvare. Faptul c imaginea antreneaz o puternic implicare afectiv imediat din partea elevilor constituie un avantaj n ceea ce privete operaiile de sensibilizare i de motivare. Dar poate prezenta, n anumite situaii, i dezavantaje, datorate ndeosebi volumului mare i diversitii imaginilor sau ritmului derulrii lor: confuzii n perceperea realitii, canalizarea ateniei spre aspecte secundare, superficialitate n abordarea unor probleme etc. Filmul didactic se dovedete a fi deosebit de util i uor de integrat n diferitele etape ale desfurrii leciei, pentru a informa, a ilustra, a demonstra, a sensibiliza i a antrena elevii n activitate. Prin forme i procedee de expresie specifice, filmul comunic cu rapiditate un bogat coninut informaional, care le asigur elevilor o lrgire considerabil a orizontului cunoaterii. Cu ajutorul imaginilor pot fi prezentate aspecte ale realitii(nsuiri ale obiectelor, desfurarea unor procese, fenomene, evenimente, relaii ntre procesele naturale sau ntre cele sociale etc.) inaccesibile sau greu accesibile percepiei directe, nemijlocite(Ioan Cerghit, 1970). Cunoaterea acestora este mijlocit de imagini, care reproduc sau recreeaz realitatea ntr-o form condensat, plastic, atrgtoare, aa cum profesorul sau manualul nu o pot face. Despre aportul cognitiv al filmului, Virginia Creu scrie: Filmul poate releva elementele eseniale ale lumii reale, i prin aceasta apare drept unul din documentele intuitive care constituie un punct de plecare pentru activitatea perceptiv i intelectual, care contribuie la transmiterea cunotinelor instrumentale, la formarea noiunilor de baz, fr de care nici o formaie intelectual nu este posibil(1980, p.1314). Avantajele nu se rezum ns doar la ameliorarea aspectului cantitativ al nvrii. Utilizarea imaginilor filmice n cadrul activitilor didactice asigur o calitate superioar n nvare, deoarece faciliteaz nelegerea i contribuie la formarea noiunilor tiinifice, care, n lipsa unui suport perceptiv, descriptiv, ar rmne, pentru muli elevi, pur livreti sau simple construcii verbale. Pe baza experimentelor realizate, Ioan Cerghit(1970) a ajuns la concluzia c rezultatele obinute de elevii care primesc o instruire suplimentar cu ajutorul filmelor depesc cu mult rezultatele nregistrate de cei care sunt instruii doar pe ci tradiionale. Asupra posibilitilor de mbuntire a
22

rezultatelor colare prin introducerea filmului didactic, n general a mijloacelor audio-vizuale, n procesul de instruire atrag atenia Miron Ionescu i Vasile Chi(1992), care arat c pe lng o mbogire a volumului de cunotine se asigur, pe aceast cale, i o dezvoltare a capacitii elevului de a nregistra, prelucra i interpreta mesaje informaionale sau o dezvoltare a operaiilor perceptive de fixare, explorare, comparare etc. Cum se explic acest salt calitativ n nvare? Prin aportul pe care l aduc mijloacele audio-vizuale la realizarea procesului de predare-nvare. Valenele lor pedagogice sunt surprinse de ctre Ioan Cerghit astfel: Mijloacele audio-vizuale vin n sprijinul efortului de nvare cutnd s fac mai accesibil coninutul nvmntului, s uureze nelegerea, abstractizarea i reinerea mai trainic a cunotinelor, s intensifice ritmul achiziiilor i volumul lor sau s motiveze i s ndrume procesul de nvare, s sporeasc receptivitatea elevului, ajutndu-l s-i concentreze atenia, s-i stimuleze activitatea intelectual(1970, p.9). mbinarea imaginii cu cuvntul sporete receptivitatea fa de coninuturile informaionale vehiculate, deoarece se adreseaz, simultan, mai multor simuri i antreneaz elevul ntr-o participare intens la actul de cunoatere. n acest fel, mesajele audio-vizuale dobndesc o eficien sporit sub aspectul volumului de informaii receptat, nelegerii fenomenelor, proceselor sau evenimentelor prezentate i pstrrii n memorie a cunotinelor acumulate. Stimularea simultan a mai multor analizatori are consecine pozitive pentru nvare, ceea ce constituie un motiv suficient pentru extinderea utilizrii mijloacelor audio-vizuale n procesul didactic. Utilizarea filmului ca suport pedagogic asigur o diversificare a modalitilor de expresie didactic, expresie care, tradiional, a avut cu deosebire o form textualizat, abstract. Cercetrile de psihologie au pus n eviden valoarea i importana utilizrii simultane a mai multor analizatori i, n special, aportul analizatorului vizual: Pedagogia de pn acum, precizeaz profesorul Miron Ionescu, se baza pe transmiterea oral a informaiei, modalitate care prezint un neajuns - filtrul urechii este mai puin sensibil dect cel al ochiului. Exist studii care demonstreaz c la sfritul secolului XX n ansamblul procesului didactic vzul va fi angajat 70% i auzul 30%. Creterea ponderii vzului prezint avantaje pentru asimilarea cunotinelor, deoarece nvmntul vizual antreneaz ntr-o organizare cronospaial impus, ceea ce cu certitudine i confer o eficien sporit n raport cu nvmntul verbal(1998, p.11). Creterea ponderii vzului n receptarea informaiei prezint avantaje din punctul de vedere al asimilrii, ntruct ofer reprezentri concrete, ca suport intuitiv ce asigur o eficien mai mare n raport cu simpla transmitere verbal. Astfel de constatri ndeamn la o regndire a strategiilor didactice, n sensul valorificrii suporturilor alternative de educaie. Imaginile de film asigur un suport intuitiv, concret pentru informaiile abstracte transmise prin cuvntul vorbit sau scris, contribuind la o mai bun nelegere i la o mai rapid nsuire a conceptelor. Datorit lor, lumea obiectelor, fenomenelor i proceselor devine mult mai accesibil cunoaterii elevilor, dect atunci cnd este prezentat verbal de ctre profesor sau prin intermediul textelor scrise. Cunotinele care se transmit i se nsuesc cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale, precizeaz Ioan Cerghit, ctig n precizie i n profunzime, asigurndu-se o nvare temeinic, cu mult superioar calitativ aceleia care se bazeaz pe memorarea, de multe ori mecanic, a unor cunotine abstracte al cror neles nu a fost suficient descifrat. Implicarea mai multor analizatori n actul receptrii, suportul intuitiv oferit i gradul crescut de nelegere asigur o reinere de lung durat a coninutului informaional n memorie. Cu ajutorul filmului, coninuturile informaionale sunt prezentate ntr-un mod dinamic, antrenant, expresiv, reuind s strneasc atenia, curiozitatea, interesul receptorilor. Imaginile de film au o mare putere de sugestie, de impresionare a elevului, deoarece afecteaz nu doar structurile cognitive, ci i laturile afectiv i volitiv ale personalitii sale. Ele determin sentimente i triri sufleteti, sensibilizeaz pentru o problem, stimulnd, n acest fel, curiozitatea, dorina de a cunoate aspecte noi ale realitii, participarea activ la actul de nvare. Datorit acestor influene asupra personalitii elevului, filmul didactic reprezint un puternic factor de motivare, de stimulare a efortului su de nvare: Prin limbajul su de imagini, scrie Ioan Cerghit, filmul pune n micare sau accentueaz o serie de elemente infraraionale care intervin ca o component indispensabil n actul cunoaterii(nvrii); solicit cu rigoare anumite triri afective(starea emoional, dispoziia momentului, emoii i sentimente simite n colectiv, impresii puternice etc.) sau acei stimuli interni motivaionali cum sunt unele interese, trebuine, mobiluri etc. pe care profesorul, cu tot talentul su, nu izbutete ntotdeauna s le pun n valoare(1970, p.38). Filmul reuete s realizeze o mbinare a cunoaterii raionale i afectivitii. Provocarea unei atitudini afective, stimularea unor triri intense i sensibilizarea elevului pentru o anumit problem asigur un suport motivaional necesar
23

antrenrii acestuia ntr-o activitate de cunoatere. Efortul de nvare va fi asumat voluntar, dintr-o trebuin proprie de cunoatere i nelegere, ceea ce va conduce la o cretere a eficienei activitii didactice. Experienele afective astfel dobndite creeaz o disponibilitate crescut pentru receptarea i nsuirea noilor cunotine, pentru dezvoltarea unor comportamente. Utilizarea filmului n cadrul leciei asigur o atractivitate sporit fa de tema n discuie i anim desfurarea procesului didactic, conducnd la experiene de nvarea activ-participative. Informaiile sau modelele de comportament oferite pot constitui un punct de plecare pentru dialogul profesor-elev sau elev-elev, pe multiple teme. Sunt provocate cutrile personale i confruntrile de opinie. Interaciunile astfel stabilite permit canalizarea intereselor de cunoatere i identificarea posibilelor soluii la problemele care i preocup, adoptarea atitudinilor dezirabile, consolidarea unor sentimente i convingeri, formarea deprinderilor de conduit i de participare la viaa social. Filmul didactic pune elevilor probleme de gndire i contiin, le formeaz capacitatea de a distinge, preui i accepta anumite valori, asigur interiorizarea acestora i formarea unui comportament dezirabil n plan social. Televiziunea colar poate contribui la realizarea obiectivelor educaiei moral-civice, prin: ilustrarea diferitelor aspecte ale vieii sociale, valorile i modelele umane reprezentate, formarea unor convingeri, opiunea i angajarea intelectual i afectiv solicitat, puterea de convingere proprie mesajelor vehiculate. Acestea ar fi, foarte pe scurt redate, principalele valene psihopedagogice ale filmului utilizat ca mijloc de instruire i educare n cadrul activitilor colare, consemnate, de altfel, n lucrrile de specialitate. Valorificarea lor constituie, fr ndoial, un progres pe calea eficientizrii acestor activiti. Sarcinile didactice la realizarea crora i poate aduce cu succes contribuia sunt foarte diverse. Aa cum arat Ioan Cerghit(1970), profesorul poate apela la imaginile filmice atunci cnd dorete: s sensibilizeze elevii i s le strneasc interesul pentru studierea unei teme ce urmeaz a fi predat; s creeze un climat afectiv favorabil asimilrii unor informaii sau formrii unor atitudini, priceperi sau deprinderi; s comunice ntr-o form atractiv cunotine necesare pentru a dezvolta o tem, pentru a ilustra, a concretiza, a aprofunda informaiile transmise pe alte canale sau pentru a problematiza; s formeze i s dezvolte priceperi i deprinderi de natur practic, aplicativ(de exemplu, artndu-le elevilor, cu ajutorul imaginilor, cum se execut micrile de mnuire a unor instrumente, mecanisme, aparate etc.); s recapituleze, sistematizeze, fixeze cunotinele predate sau s le verifice(de exemplu, elevii trebuie s determine corect coninutul imaginilor, s descrie sau s explice, folosindu-se de cunotinele dobndite anterior, ceea ce reproduc imaginile); Profesorul organizeaz i coordoneaz desfurarea procesului instructiv-educativ folosindu-se, n funcie de sarcinile urmrite, de mijloacele tehnice disponibile. Filmul nu trebuie privit ca un substitut al profesorului, ci doar ca un instrument de care acesta se folosete n scopul eficientizrii demersurilor ntreprinse. Rolul su n realizarea activitilor didactice nu este cu nimic diminuat, dimpotriv, trebuie s-i asume responsabiliti noi. Literatura pedagogic(Ioan Cerghit, 1970; Virginia Creu, 1980) consemneaz acest fapt: diversificarea sarcinilor profesorului n condiiile utilizrii mijloacelor audio-vizuale n cadrul unor procese de predare i nvare complexe i multiforme. Sintetizm, dup Ioan Cerghit(1970), aceste sarcini: selectarea i folosirea imaginilor de film n concordan cu tema predat i cu capacitile de receptare ale elevilor; selectarea doar a acelor imagini semnificative, edificatoare, care au o contribuie substanial la realizarea educaiei intelectuale, moral-civice sau estetice, i renunarea la acelea care ncarc inutil percepia i memoria elevilor; mbinarea raional a prezentrii informaiei cu ajutorul filmului cu alte metode i procedee didactice(definirea, descrierea, concretizarea, compararea), ca o completare i susinere a acestora; asigurarea unor clarificri prealabile cu privire la coninutul filmului i la scopul urmrit prin vizionarea lui; ndrumarea elevilor spre sesizarea i nsuirea a ceea ce este semnificativ n fluxul informaiilor furnizate de suita de imagini prezentate; intervenia n scopul esenializrii cunoaterii astfel dobndite, asigurndu-se un caracter selectiv i critic acesteia;
24

orientarea i dirijarea percepiei i gndirii elevilor, prin stabilirea anumitor repere sau criterii orientative de observaie i de integrare a informaiei; ndeplinirea rolului de mediator ntre cel ce nva i aceste suporturi pedagogice; atunci cnd este cazul, profesorul decodific mesajul ntr-un limbaj accesibil elevilor, amplific unele semnale(stimuli), suprim pe cele perturbatoare; sprijinirea prelucrrii, integrrii i utilizrii informaiilor obinute, n sensul nlesnirii nelegerii i formrii noiunilor; nlturarea eventualelor nenelegeri care pot s apar n receptarea mesajelor, controlarea i evaluarea efectelor, completarea informaiilor obinute pe aceast cale; Rolul profesorului nu se rezum la simpla organizare a activitilor de nvare cu ajutorul filmului. Implicarea sa n procesul de comunicare mediat este necesar, pentru a ndruma i sprijini receptarea, prelucrarea i integrarea mesajelor informaionale. Eficiena tehnicilor audio-vizuale de comunicare depinde, n primul rnd, de miestria pedagogic a profesorului, de iscusina cu care acesta le folosete n cadrul activitilor de predare i nvare. 1.2.Tehnologia informaional Rspndirea tehnologiei informaionale, care a ocupat ntregul spaiu social i chiar spaiul intim al oamenilor, utilizarea acesteia n toate domeniile de activitate uman a influenat ntr-un mod fundamental i educaia. Sistemul de nvmnt a reacionat prompt la noile exigene de formare impuse de dezvoltarea societii contemporane, asimilnd aceste rezultate ale progresului tehnico-tiinific i integrndu-le n propriile strategii de aciune. Un efort considerabil a fost depus n ultimii ani pentru transformarea acestei tehnologii ntr-o veritabil component a procesului de instruire i educare, chiar dac lipsa de fonduri i uneori ignorana s-au dovedit a fi bariere greu de trecut. Pedagogii nu au ezitat s-i exprime ncrederea n consecinele pozitive ale valorificrii noilor tehnologii n activitile colare: Sperana fr precedent pentru viitorul nvmntului se leag mai ales de utilizarea computerelor, scrie Ioan Cerghit(2001, p.97). Valenele instructiveducative ale utilizrii reelelor de computere n coal, dovedite prin numeroase cercetri psihopedagogice, au asigurat mobilurile acestui proces de inovare. Ca urmare a informatizrii nvmntului a aprut un nou mod de organizare a nvrii: instruirea asistat de calculator. Aceast tehnologie de tratare, stocare i comunicare a informaiei le apare unor pedagogi ca fiind cea mai bogat n resurse i cea mai adaptabil dintre mainile de instruire(George Videanu, 1988, p.243). n aceast calitate, calculatorul permite obinerea unor performane colare superioare i, n perspectiv, o mai bun integrare socio-profesional a elevilor. Nevoile de informare i de documentare pot fi satisfcute nu numai apelndu-se la textul scris al crii, care, bineneles, nu i pierde din importan, ci i la documentele informatice. Crile nu mai constituie, precum n trecut, singurul mijloc de instruire i educare, pentru c vastul cmp al informrii i documentrii, constituit prin intermediul tehnologiilor informatice, a dobndit o importan deosebit. Bazele de date, simulrile i accesul la Internet pot nlesni experiene i informri complexe, asigurnd elevilor o calitate sporit n pregtire. Avantajele utilizrii acestor noi resurse tehnologice nu se reduc ns doar la att, contribuind la dezvoltarea nvmntului sub multe alte aspecte: Se vor deschide noi perspective practicilor educaionale, datorit unor mutaii ce vor avea loc la nivelul: structurii instituionale i funcionale a nvmntului, adncirii democratizrii acestuia, organizrii cunotinelor i transmiterii acestora, adic al elaborrii programelor de studii i nnoirii metodologiilor pedagogice(ndeosebi a celor de informare, demonstraie, aplicaii practice i evaluare), ridicrii calitii nvmntului, accelerrii progreselor n instruire, calificrilor profesionale, formrii personalului didactic etc.(Ioan Cerghit, Lazr Vlsceanu, 1988, p.208). Trebuie evideniate i avantajele aduse n managementul colar sau n cercetarea pedagogic. Exist, aadar, suficiente raiuni pentru a ncuraja ptrunderea reelelor de calculatoare n cmpul educaiei. Orice informaie, inclusiv fotografii, imagini n micare i sunete, poate fi transformat ntr-un mesaj multimedia. Ceea ce erau nainte media diferite sunt acum combinate ntr-un singur mediu(CD-ROM computer). Mai multe media fuzioneaz pentru a oferi un tablou integrator de date; acesta este procesul formrii multimedia, care unete moduri de expresie diferite n scopul obinerii unei comunicri globale. Prin termenul multimedia desemnm, aadar, un complex tehnologic capabil s combine ntr-un tot unitar elemente care, de altfel, necesit tehnologii diferite. Astfel, un CD-ROM nmagazineaz text scris, imagini i sunete, putnd fi citit cu ajutorul unui
25

singur mijloc tehnic: calculatorul. Actualele calculatoare dispun de o gam larg de capaciti multimedia. Se spune ns c viitorul nu aparine computer-ului individual, ci unui sistem global de calculatoare interconectate(Anthony Giddens, 2000). Reeaua Internet, considerat a fi cel mai mare, complet i complex instrument de nvare din lume(Allen L.Wyatt, 1995, p.4), ofer utilizatorilor posibiliti imense de comunicare i informare. Ptrunderea acestei reele n toate instituiile i la toate nivelurile de nvmnt reprezint un progres remarcabil pe calea optimizrii procesului instructiv-educativ. Stocarea informaiei n cri este nlocuit prin stocarea pe CD. Cu ajutorul calculatoarelor pot fi create reele informaionale, prin utilizarea crora oameni aflai la mari distane au acces la bnci de date, renunnd, de exemplu, la activitatea tradiional de lucru n bibliotec. Acest model se bazeaz, n opinia lui Bernard Mige(2000, p.124-125), pe o accelerare i accentuare a: a).Procedurilor interactive, mai ales prin folosirea aparatelor de comunicat n reea; b).Mediatizrii schimburilor sociale, nu numai prin intermediul noilor tehnologii de informare i comunicare, dar i prin recurgerea tot mai sporit la mediatori; c).Informatizrii datelor de toate tipurile; Ca urmare a unor astfel de evoluii, asistm astzi la constituirea unui vast cmp al comunicrii, la o opulen comunicaional, zicnd dup Bernard Mige. Utilizarea sistemului de tehnici multimedia n nvmnt determin o nou situaie educaional i un nou mod de aciune. Educaia a profitat ntotdeauna de inovaiile n domeniul tehnologiilor comunicaionale, inovaii care au impus chiar o reconsiderare a noiunii de nevoie educativ. Posibilitile oferite de noile tehnologii informatice i de comunicare au determinat un interes crescut pentru utilizarea lor n cmpul educaiei. Introducerea lor n coal are un impact puternic asupra procesului de nvmnt, deoarece deschid noi perspective practicilor educaionale i contribuie efectiv la dezvoltarea acestora. Demersul educaional bazat pe studiul crii colare i pe exprimarea preponderent oral a profesorului s-a schimbat, n multe din aspectele sale, odat cu folosirea pe scar larg a calculatorului i a tehnologiilor multimedia. Despre schimbrile survenite n viaa colii, sociologul Anthony Giddens scrie: Se spune c noile tehnologii nu doar c vor mbogi planul de studii existent, ci l vor submina i transforma. Cci tinerii de azi deja cresc ntr-o societate dependent de media i de informaie i sunt mult mai familiari cu tehnologiile ei dect majoritatea adulilor, inclusiv profesorii lor(). Unii vorbesc despre o << revoluie a clasei>>: apariia <<realitii virtuale desk-top>> i sal de clas fr perei(2000, p.464). Multe experiene educaionale au fost organizate pornind de la aceast idee. La Institutul Politehnic Rensselaer din S.U.A., de exemplu, s-a renunat la cursurile tradiionale de fizic(Michael Dertouzos, 2000). Studenii au fost pui n situaia de a nva ntr-o ncpere cu calculatoare, unde interacioneaz unul cu altul i cu instrumentele software. Noile tehnologii informatice i de comunicare i-au gsit locul n cmpul educativ fie prin integrarea lor n procesul de nvmnt tradiional, fie prin folosirea lor n programele de educaie la distan. Pentru a veni n ntmpinarea unei nevoi crescnde de educaie, multe ri au dezvoltat, n timp, nvmntul la distan, oferind o alternativ de instruire pentru muli oameni aflai n imposibilitatea de a frecventa zilnic instituiile de nvmnt. La nceput erau folosite cursurile tiprite, care se distribuiau prin coresponden. Treptat, odat cu dezvoltarea sistemului massmedia, modelul s-a schimbat. ncepnd cu anii 70, UK Open University, de exemplu, a colaborat cu BBC pentru a furniza celor interesai materiale de curs. Ideea era de a folosi mass-media n scop educativ, oferind unui numr mare de oameni posibilitatea de a urma studii universitare. n Frana sau n S.U.A. a fost iniiat transmiterea video prin satelit a unor programe educaionale pentru toate nivelurile de nvmnt. Programe educaionale la distan, difuzate cu ajutorul televiziunilor naionale sau al radioului, au nceput s fie utilizate n China i n India, ri care, datorit problemelor demografice, au fost nevoite s recurg la ci alternative de educare. Astzi, cu ajutorul noilor tehnologii informaionale disponibile, tot mai multe universiti, din tot mai multe ri, dezvolt nvmntul la distan, oferind inclusiv programe de instruire On-line(cursuri n sistem World Wide Web i World Lecture Hall sau reele globale de nvare interactiv). Comunicarea mediatic se dovedete a fi deosebit de important n programele de educaie la distan. Universitile deschise i proiectele de nvare la distan, precizeaz Jacques Delors(2000), au demonstrat importana elaborrii unei strategii educaionale care s ncorporeze tehnologiile informaionale. Dac n trecut era specific doar adulilor, astzi, datorit facilitilor oferite de noile tehnologii informaionale, nvmntul la distan i antreneaz din ce n ce mai
26

mult pe copii i tineri. Datorit acestor mijloace este posibil crearea unor bogate i complexe medii de nvare chiar i la locuinele particulare. Implicaiile educaionale sunt importante: nvarea devine relativ independent de loc i de timp, posibil pe toat perioada vieii, oamenii avnd acces la o gam larg de resurse educative. La nivelul activitilor de predare i nvare curente noile medii permit o comunicare pedagogic ce nu se mai reduce la vorbire sau la scriere, ci include ntregul registru de mijloace specifice dinamicii comunicrii de tip multimedia. Utilizarea materialelor didactice pe suport informatic prezint o serie de avantaje, cum ar fi: un management eficient al nvrii, informarea rapid, individualizarea instruirii, nvarea prin descoperire, realizarea unui feedback permanent apt s asigure nvarea de tip interactiv, oportuniti de aprofundare, simulare, rezolvare de probleme, structurarea experienelor de nvare ale elevilor i studenilor n funcie de nevoile i posibilitile lor individuale. Datorit modului de lucru on-line, acetia au posibilitatea s se implice n demersuri interactive, ceea ce mai greu se poate realiza n sala de clas tradiional. Un rol important n instruirea asistat de calculator l au programele(software) realizate special n acest scop i care ndeplinesc funcii diverse, dar complementare. O tipologie a programelor destinate activitilor de nvare ne prezint Jean-Pierre Dufoyer(1988): a).Programe de informare. Cu ajutorul lor se ofer noi cunotine, care urmeaz s fie nvate. Structura pe care o prezint este una de tip prezentare; b).Programe de exerciii. n acest caz, calculatorul nu este folosit pentru a obine noi cunotine, ci pentru a le repeta i aplica pe cele deja acumulate; c).Programe de evaluare. Calculatorul este utilizat pe post de interogator i de corector. Poate oferi chiar note sau un bilan, precum i sugestii pentru continuarea nvrii; d).Programe de modelare. Prin acest tip de programe, elevul(studentul) este confruntat cu un caz particular sau cu un ansamblu de date particulare; el poate schimba civa parametrii constatnd efectele acestei schimbri, ceea ce i permite s construiasc, puin cte puin, un model(sau o lege general) i s o testeze, s o verifice; e).Programe de simulare. Acestea sunt destinate dobndirii de noi cunotine i consolidrii lor n afara unor situaii adevrate, dar utilizabile n circumstane reale; f).Programe utilitare. Nu ofer cunotine noi, ci asigur asisten construciei de texte, desene, grafice etc. sau asisten n gestionarea documentelor, a cunotinelor. Aplicaiile software folositoare n cmpul educaiei au cunoscut o rapid dezvoltare n ultimul timp. Noua lume a tehnologiilor informaionale(hipermedia) este legat nemijlocit de fundamentele educaiei prin culegerea, organizarea i transmiterea informaiei, simularea unor procese, asistarea nvrii unor teme sau discipline de studiu, stimularea creativitii, stimularea activitilor de grup sau medierea interaciunilor profesor-elev i elev-elev. Nu este vorba numai despre demersurile instructive ntreprinse n coal, ci i despre activitile independente de nvare realizate acas. La mod n S.U.A., arat profesorul Michael Dertouzos(2000) de la Massachusetts Institute of Technology, este utilizarea calculatorului de ctre profesori pentru a nmna elevilor temele pentru acas, pentru a primi rspunsul acestora i a da napoi temele corectate. Firma Infonautics din Philadelphia a lansat un serviciu comercial menit s sprijine aceste iniiative, serviciu numit Ajutorul pentru tema de acas(Homework Helper), care le permite elevilor accesul la o uria bibliotec interactiv, ce cuprinde o mulime de reviste, ziare, cri de referin, arhive foto etc. Internetul a permis noi dezvoltri n acest sens. colile din S.U.A. au nceput s pun temele pentru acas pe pagini proprii(home pages), la care au acces att elevii, ct i prinii. Tot mai mult sunt folosite hiperdocumentele de cunotine specializate, adic acele instrumente software care sistematizeaz un volum mare de cunotine destinate activitilor de nvare. Acestea sunt prezentate pe aa-numitele CD-ROM-uri de edutracie(edutainment), ce conin texte, imagini video, sunete i pot fi uor accesate cu ajutorul calculatoarelor personale. Cum decurge nvarea cu ajutorul acestor hiperdocumente? Michael Dertouzos ne ofer o ilustrare ct se poate de elocvent: Dac biatul nostru Nicholas citete despre Cristofor Columb, vede cuvntul Nia accentuat pe ecran i face clic cu mouse-ul pe el, va fi trimis la un desen al corabiei. Dac face clic pe cpitanul care st la pror, un portret al lui Columb va umple ecranul. Citind scurta legend care nsoete imaginea, Nicholas poate face clic pe numele Reginei Isabella, fiind trimis la castelul regal spaniol unde ea i-a dat lui Columb banii necesari. i
27

poate s tot mearg mai departe, atta timp ct Nicholas vrea s exploreze, srind de la o viniet la alta n ordine cronologic, geografic sau dup coninut(2000, p.167). Cu toate c este atractiv i prezint virtui de necontestat, o astfel de organizare a nvrii strnete ns o serie de ndoieli n ce privete eficacitatea. Faptul c presupune implicare i un efort personal de descoperire este, incontestabil, un aspect pozitiv. Forma atractiv de prezentare a informaiei poate asigura, de asemenea, un plus de motivare a elevului. Dar, se ntreab Michael Dertouzos, va reine copilul respectiva informaie i o va nelege mai bine dect dac ar fi obinuto citind o carte sau ascultnd explicaiile profesorului ? Se vor dezvolta mai bine priceperile i deprinderile ? Un rspuns tranant se pare c este greu de dat. Autorul n discuie ne ndeamn la pruden. Avantajele ce se obin atunci cnd elevul are posibilitatea de a-i autodirija i autocontrola nvarea realizat cu sprijinul calculatorului sunt puse n cumpn de pierderea ndrumrii acesteia de ctre profesor. Noua tehnologie este impresionant sub aspectul posibilitilor de transmitere a informaiei. Dar n perspectiv educaional acest lucru nu este suficient. Stimularea, ndrumarea, coordonarea i evaluarea nvrii de ctre profesor sunt absolut necesare. De modul n care acesta i joac rolul depinde succesul educaiei; un rol pe care tehnologia informaional nu-l poate suplini. Competena i devotamentul profesorului vor rmne i n continuare cea mai important condiie asiguratorie a succesului. n literatura pedagogic recent se vorbete despre nvarea multimedia, ca tip de demers novator, cu un mare potenial formativ, dar care solicit din partea instituiei colare asumarea de noi responsabiliti. Despre aceast form de nvare, Muata Boco scrie: Simularea i comunicarea electronic, n general, aplicaiile i inovaiile multimedia, ofer nvmntului oportuniti de confruntri cognitive, oblig la instruire activ i interactiv, repun pe tapet practicile autoformatoare i conduc la autonomie cognitiv i informaional. ns, la rndul ei, coala trebuie s sufere transformri, n sensul de a favoriza elevilor apropierea de noile modaliti de lucru, specifice cybernavigrii informaionale i cognitive, formarea capacitilor de lucru specifice, construirea ocaziilor favorabile pentru ca elevii s realizeze noi cuceriri cognitive n condiii de autoformare i autonomie ctigat progresiv(2002, p.291). Este o form de nvare bazat nu doar pe o descoperire autonom de noi cunotine, ci i pe abordri interactive prin intermediul situaiilor-problem. Caracterul interactiv al activitilor de nvare n care se folosete computerul este subliniat i de ctre ali autori. Miron Ionescu i Vasile Chi(1992) arat c programele de instruire oferite pe aceast cale necesit intervenia elevului(studentului), prin comenzi specifice, pentru a se realiza i, fapt semnificativ, capacitatea computerului de a oferi o nou informaie drept replic la rspunsul utilizatorului(vezi figura 4). Parcurgerea acestor programe de instruire presupune un dialog continuu ntre elev(student) i computer. Fig.nr.4: Schema general a comunicrii elev-calculator (Miron Ionescu, Vasile Chi, 1992, p.153)
Tastatur Ecran

Elevul

Calculatorul

Asimileaz informaia Construiete rspunsul

Prezint informaia

R1
GENEREAZ

R2

NOI INFORMAII 28

R3

Calculatorul, sistemele multimedia sunt tehnologii de comunicare interactiv. n general, noiunea de interactivitate desemneaz procese de comunicare n cadrul crora emitorul i receptorul joac, alternativ, rolul de comunicator, fiecare primind un feedback imediat i complet. Comunicarea de mas convenional, realizat prin presa de toate felurile, nu este interactiv dect ntr-o mic msur, pentru c, aa cum am vzut deja, fluxul unilateral de mesaje nu permite publicului s ofere i comunicatorilor s primeasc un astfel de feedback(Melvin L.DeFleur, Sandra Ball-Rokeach, 1999). Cel care transmite mesajele nu tie ce fac membrii publicului n momentul receptrii, ce gndesc sau ce simt, iar acetia, la rndul lor, nu-i pot exprima reacia fa de surs dect eventual mai trziu i n orice caz parial. Interactivitatea nseamn ns un control reciproc, exercitat ndeosebi asupra coninutului comunicrii interpersonale. Tehnologiile de comunicare nu permit acelai grad de interactivitate ca i comunicarea interpersonal, dar, ntr-o oarecare msur, datorit noilor reele informaionale(Videotex, reeaua On-line, programele educaionale interactive) deosebirile tind s se estompeze. Recursul la instruirea asistat de calculator se justific prin avantajele pedagogice pe care le prezint. Cu ajutorul calculatorului, elevii au acces la surse de informare dincolo de clas i de manuale, dezvoltndu-i, totodat, abiliti de procesare a informaiei, din ce n ce mai importante n perspectiva vieii sociale active(n S.U.A. este susinut de civa ani ideea constituirii unei mari biblioteci mondiale, devenit posibil prin interconectarea tuturor bibliotecilor din lume, fiecare ar aducndu-i contribuia sub form electronic la fondul de carte). Bazele de date, CD-Romurile documentare, programele educative, simulrile i accesul la Internet pot nlesni experiene i informri complexe, pe msur ce utilizatorii dobndesc cunotinele i abilitile necesare, asigurndu-se o calitate sporit nvmntului. n cadrul activitilor didactice curente sau n timpul celor desfurate n afara colii, calculatorul permite o documentare bogat i variat, furniznd cu rapiditate un mare volum de informaii, situaie pe care am putea s o caracterizm, prelund o expresie a sociologului Abraham Moles, drept bogie comunicaional. Avantajele sunt semnificative i sub aspect formativ, pentru c instruirea asistat de calculator permite o mai bun organizare a informaiilor, stimuleaz procesele operatorii ale gndirii, sporete disciplina gndirii i asigur un plus de motivare a nvrii. 2.Mass-media i interveniile educative neformale Mass-media sunt tot mai mult recunoscute ca mijloace educative eficiente i n afara sistemului colar. Pe lng o pregtire riguros planificat, sistematic, intensiv, controlat de profesor i bazat pe selecionarea i structurarea atent a informaiilor, asigurat de ctre instituiile de nvmnt, copiii, adolescenii i tinerii beneficiaz i de o educaie neformal, la realizarea creia i aduce aportul i sistemul mass-media. Aceast form de educaie se dovedete atractiv i productiv, deoarece reuete s mbine aspectul educativ cu cel distractiv, cu un impact deosebit asupra personalitii individului. n condiiile n care ne confruntm cu o diversificare fr precedent a surselor de informare i de comunicare, coala i profesorul nu-i mai pot revendica n exclusivitate rolul de a conduce elevii(sau studenii) pe cile cunoaterii. coala nu mai poate fi privit ca singurul factor de care depinde buna informare i pregtire a acestora, pentru c sala de clas nu mai este de mult timp singurul loc unde se produce nvarea. Alturi de sistemul instituional de nvmnt funcioneaz, n timpul liber i al divertismentului, o coal fr profesor, care reuete s aduc un plus educativ semnificativ. Sociologul George Friedmman (1966) vorbea, n urm cu cteva decenii, despre o adevrat coal paralel, care s-ar dezvolta continuu, dovedindu-se deosebit de atractiv pentru copii i tineri. Mass-media, cu deosebire cinematograful i televiziunea, ar fi principalele componente ale acestei coli, cu att mai competitiv pentru cea oficial, cu ct se folosete mai accentuat de instrumentele seduciei, distraciei, relaxrii i satisfaciei imediate. La aceast opinie au subscris, mai apoi, numeroi ali autori, cum ar fi Bernard Mige, care afirm: Putem spune c coala este n acelai timp concurat de coala paralel(n spatele creia se profileaz din ce n ce mai net industriile culturii i informaiei) i incapabil s conceap un proiect educativ susceptibil de a fi reluat i girat de o micare social extern(2000, p.58). coala nu se poate izola de o civilizaie n care cartea este tot mai mult concurat de audio-vizual i de experienele colective propuse pe aceast cale. Dac timp ndelungat difuziunea cultural era atributul colii i, ntr-o oarecare msur, al familiei, astzi informaiile i valorile comunicate de ctre noile surse au o pondere din ce n ce mai mare n procesul de culturalizare a individului.
29

Datorit mass-media sporete ponderea elementelor non-colare ce intr n componena experienei copilului, n cultura sa general. n aceste condiii, provocarea la care trebuie s rspund coala rezid, de fapt, n valorificarea acestora n perspectiva realizrii propriilor deziderate i combaterea eventualelor influene nefaste. Prin unele programe i emisiuni difuzate, cu scop declarat educativ, mass-media i ntrete poziia de factor formativ complementar educaiei colare. Emisiunile informative, spectacolele culturale sau unele reportaje imprim virtui cultural-educative mesajelor transmise. n unele ri exist canale special dedicate educrii maselor, cum ar fi, de exemplu, canalul britanic Open University, NHK n Japonia sau La Cinquime n Frana(Claude-Jean Bertrand, 2001). i la noi n ar, ncercrile de utilizare a mass-media ca intervenie educativ neformal au o anumit tradiie. n 1930 erau nfiinate Universitatea radio i Radiofonia colar. Postul Radio Romnia cultural reprezint un exemplu actual de utilizare n scopuri educative a mijloacelor de comunicare de mas. Subordonarea mass-media unor interese comerciale a condus ns la o diminuare semnificativ a ponderii emisiunilor cultural-educative n programele difuzate zilnic. Chiar dac teatrul, opera, concertele simfonice, documentarele nu au disprut de pe micul ecran sau din programele radiofonice, ele lipsesc de pe posturile comerciale la orele de mare audien i sunt destul de rare pe canalele publice. O explicaie la ndemn ar fi faptul c o mare parte din public prefer, cu deosebire, emisiunile de divertisment facil, care ofer satisfacii imediate, fr o valoare educativ deosebit. Datele obinute n urma sondajului realizat de ctre Metromedia Transilvania, n perioada 1996-1997, vin s confirme aceast situaie. Dintre persoanele chestionate, aparinnd categoriei de vrst sub 18 ani, doar 2,5% au declarat c urmresc postul Radio Romnia cultural(Vasile Dncu, 1998). Ilustrativ n acest sens este i faptul c, tot la categoria de vrst sub 18 ani, audiena unei emisiuni gen Teatrul radiofonic se prezint n felul urmtor: 62,4% puin i foarte puin, 13% indiferent, 24,6% mult i foarte mult. Asemntoare este i audiena pentru emisiunile pe teme sociale i politice, n schimb, cu totul altfel se prezint audiena pentru emisiunile sportive, muzicale(chiar dac sunt, uneori, de o calitate ndoielnic) i, n general, de divertisment. Referitor la importana relativ a diferitelor genuri de emisiuni de televiziune, aa cum sunt ele receptate de ctre generaia tnr, Claude-Jean Bertrand(2001) precizeaz: divertismentul reprezint aproape jumtate din timpul de vizionare, informarea aproape 20%, iar emisiunile culturale ntre 5-6%. Toate aceste date pun n eviden importana funciei recreative i de divertisment a mass-media, consumul de mesaje mediatice fiind una dintre formele principale de petrecere a timpului liber. n condiiile n care asistm la o ptrundere agresiv a mijloacelor de comunicare de mas n mediul de via al tinerilor i la o cretere a apetitului lor pentru acest tip de comunicare, ele ar trebui s devin, din ce n ce mai mult, mijloace de informare riguroas i de educare. n general, managerii mass-media, preocupai s obin, din raiuni economice, o audien ct mai mare, i justific opiunile prin intenia de a oferi marelui public ceea ce dorete, ndeosebi prilejuri de relaxare i divertisment. Conform teoriei scopurilor i satisfaciilor, dezvoltat n cadrul refleciei asupra comunicrii mediatice, membrii publicului opteaz pentru acele coninuturi care le aduc cea mai mare satisfacie, n funcie de nevoile i interesele fiecruia. Dac individul consider c un anumit coninut este mulumitor din punctul de vedere al mplinirii nevoilor sale sunt mari anse s aleag coninutul mesajului respectiv. Membrii audienei au gusturi, preferine, interese dintre cele mai diverse, exprimate prin alegerea produselor oferite de mass-media. Ipoteza alegerii raionale nu a putut fi ns susinut ntr-un mod convingtor de ctre cercetrile ntreprinse. De multe ori, consumul produselor mass-media este o activitate de rutin, care asigur satisfacii de moment, facile i relaxante. Pe de alt parte, oferta de programe poate exercita o influen modelatoare asupra cererii, care nu este ntotdeauna, n mod necesar, expresia fidel a unor nevoi superioare, elevate. Divertismentul facil, dar agreabil, dispune de o suficient putere de manipulare pentru a reui o modelare a cererii. Interesul se nate dintr-o necesitate, iar necesitatea poate fi creat. Mass-media induc i ntrein anumite interese, determinnd indivizii s reacioneze conform acestora. Modul de existen economic al mass-media audio-vizuale are urmri indezirabile: promovarea non-valorilor estetice i morale. Atunci cnd atragerea unui ct mai numeros public este scopul prioritar, responsabilitatea moral i cultural este eludat. Raiunile comerciale au condus la o orientare a ofertei spre satisfacerea nevoilor de relaxare i divertisment, n defavoarea informrii consistente, educrii sau socializrii. Aceast tendin a contribuit substanial la apariia unei societi a spectacolului, a efemerului i a hedonismului.
30

Obiectivul realizatorilor de programe este crearea dependenei fa de produsul oferit. Atunci cnd concep emisiuni de tip comercial, prin care urmresc s atrag un public ct mai numeros, ei ncearc s ghiceasc ceea ce acesta dorete s vizioneze, nutrind sperana c genurile, stilurile, temele propuse sau vedetele care apar reuesc s influeneze sensibilitatea receptorilor, intrnd n rezonan cu identitile, emoiile, opiniile i gusturile lor. Dependena se instaleaz n momentul n care consumatorului i este inoculat sentimentul c ceea ce vizioneaz pe micul ecran este aidoma cu ceea ce el nsui gndete i simte. Torentele de reclam modeleaz gusturile i interesele, impun opinii, viziuni i atitudini, ntr-o tentativ de gestionare comercial a vieii cotidiene, dup cum afirm Bernard Mige. Prin expunerea la un flux continuu de informaii pseudovalorizatoare, la programe care dezvolt un anumit tip de comportament, care exclude spiritul critic, indivizii devin consumatori pasivi de exotisme i iluzii seductoare. Cu toate c de multe ori promoveaz derizoriul, non-valorile sau pseudo-cultura, massmedia vin adeseori n ntmpinarea dorinei i trebuinei omului contemporan de a gsi posibiliti de instruire i n afara instituiilor de nvmnt. Prin varietatea informaiilor pe care le transmit i prin modul eficace de a le comunica, constat Ioan Cerghit(1972), mass-media pot reprezenta o surs eficient de educaie permanent multiform. Este vorba de o educaie complementar, de mas, social prin excelen. Trebuie s inem seama de faptul c, pe lng capacitatea lor de a transmite informaie rezidual, neesenial, de o importan imediat, aceste canale posed, n egal msur, capacitatea de a transmite informaii importante, valori autentice, modele comportamentale, care pot fi preluate i nvate. 3.Mass-media i influenele educative informale Copiii i adolescenii se dovedesc mari consumatori de televiziune, creia i dedic o mare parte din timpul lor liber. Divertismentul este predominant: varietile, foiletoane, jocurile, sporturile i Talk-Show-urile se situeaz n topul preferinelor. Este firesc, atunci, s ne ntrebm: Cum se explic apetitul lor pentru receptarea mesajelor mediatice? De ce prefer s-i petreac att de mult timp pentru a intra n contact cu diverse forme de mass-media, ndeosebi audio-vizuale, cnd gama opiunilor este mult mai diversificat? Un posibil rspuns ne ofer Ioan Cerghit: Necesitatea de a se distra, de a introduce variaie n preocuprile lor, de a nltura plictiseala i de a se reconforta justific n cea mai mare parte o expunere frecvent la mass-media(1972, p.110). Motivaiile sunt, aadar, dintre cele mai diferite. Mesajele mass-media sunt receptate pentru valenele lor distractive i recreative, pentru divertisment i deconectare, dar i din motive cognitive sau de natur afectiv. Opiunea pentru coninuturile distractiv-recreative oferite de mass-media, precizeaz Ioan Cerghit, se datoreaz, n anumite momente, nevoii de echilibru, ca o posibilitate de deconectare nervoas, de compensare a oboselii cotidiene. Distracia se coreleaz cu o anumit motivaie de natur afectiv. Atracia emoional, nevoia de triri intense, de senzaii puternice, ca i satisfaciile de ordin estetic, constituie mobiluri importante ale preferinelor i intereselor exprimate. O motivaie afectiv apare i atunci cnd copiii sau adolescenii se regsesc pe ei nii, cu propriile triri, stri afective i sentimente, n personajele care interpreteaz diferite roluri. Structurii motivaionale care st la baza receptrii mesajelor mass-media nu trebuie s-i atribuim exclusiv un coninut facil, ca i cum s-ar sprijini doar pe dorine superficiale(hedonism, erotism, agresivitate), fr a lua n considerare i alte triri emoionale, stri afective sau trebuine interioare. Preferinele pentru un anumit gen de mesaje sau altul nu pot fi generalizate ntr-o formul unic i strict delimitat. Despre o difereniere a preferinelor, pe categorii de vrst, ne vorbete Claude-Jean Bertrand: Trebuie fcut diferena ntre obinuinele televizuale ale copiilor(ntre 611 ani) i cele ale adolescenilor sau ale tinerilor aduli; primii privesc mai puin timp toate tipurile de emisiuni, cu excepia desenelor animate i a reclamelor. Pre-adolescenii sunt mari consumatori de seriale, de sport i, la o scar mai redus, de jocurile televizate. Tinerii aduli se uit pe ansamblu mai puin la televizor, dar filmele i sportul ocup o parte important a timpului pe care i-l dedic(2001, p.173-174). Chiar dac mare parte dintre ei caut n mass-media n primul rnd divertismentul, influenele cu valoare educativ nu pot fi excluse. Coninutul prezent n mesajul mediatic transmite informaii care ajut la interiorizarea unor norme, valori i credine. Informaiadivertisment contribuie la nelegerea existenei, la configurarea idealului de urmat i la identificarea modelelor de aciune. Abundente n informaii dispersate, anarhice, mass-media exercit n permanen o influen educativ spontan i difuz asupra copiilor, adolescenilor, dar i adulilor de orice vrst. Informaia primit sub form de spectacol este asimilat mai uor i mai
31

repede. Influenele educative camuflate sub masca distraciei sunt receptate cu mai mult uurin, susine Claude-Jean Bertrand, i din acest motiv televiziunea se dovedete mult mai eficient dect coala. Impactul mesajelor mass-media asupra copiilor, adolescenilor i tinerilor nu poate fi ignorat, deoarece, pe de o parte, influeneaz semnificativ personalitatea lor n curs de formare, iar pe de alt parte, ridic o serie de probleme, pe care teoria i practica educaional trebuie s le rezolve. Criticii, nu puini la numr, invoc cu deosebire faptul c un consum sporit de mesaje mediatice produce perturbri n stilul de munc i de via, n programul normal de studiu i n timpul de odihn. Timpul consumat este recuperat pe seama restrngerii altor activiti recreative sau cultural-educative, ceea ce conduce la o unilateralizare a sferei preocuprilor, care se dovedete duntoare formrii personalitii. Numeroi prini, dar i multe cadre didactice, susin c massmedia, ndeosebi televiziunea, rpesc din timpul destinat pregtirii pentru coal, determinndu-i pe copii s neglijeze studiul, s pregteasc superficial leciile, acestea fiind, n opinia lor, cauze ale rmnerii n urm la nvtur. Pe seama mass-media sunt puse, de asemenea, dezinteresul fa de coal, comportamentele deviante i slbirea autoritii profesorilor. De aici o serie de griji, prezumii, rezerve, suspiciuni i precauii fa de comunicarea mediatic. Alii, recunoscndu-i aportul educativ, dar i influenele nefaste, aseamn mass-media cu vechea divinitate roman: Ianus, cel cu dou fee.

32

IV.EFECTELE EDUCATIVE ALE COMUNICRII DE MAS 1.Noi experiene cognitive Analiza efectelor pe care le au mesajele mass-media asupra receptorilor constituie de mult timp o tem predilect de cercetare. Tinerii, dar i alte categorii de populaie, consum un mare volum de timp pentru a intra n contact cu diverse forme de mass-media, acas i n multe alte locuri, inclusiv la coal. Inevitabil, acest fapt are implicaii multiple asupra personalitii lor. Putem spune, printr-o simpl enumerare, c mesajele mass-media au o serie de efecte formative: ntregesc cunotinele i contribuie la formarea concepiei despre lume, mbogesc vocabularul i dezvolt capacitatea de exprimare, strnesc curiozitatea, dorina de cunoatere i interesul pentru o gam larg de evenimente, modeleaz semnificaiile pe care le mprtesc indivizii, dezvolt spiritul critic, ofer modele de comportament, sensibilizeaz, strnesc emoii, cultiv gusturi. Influena mass-media se face resimit att la nivelul personalitii individului, ct i la nivelul ntregii societi, prin aportul adus la structurarea sistemului de valori specific, la formarea reprezentrilor colective sau la determinarea caracteristicilor vieii politice, economice, culturale. Sintagma societate informaional este forte des utilizat n abordrile teoretice, dar i n discursurile cotidiene, pentru a desemna acel tip de societate care a devenit dependent de complexele reele electronice de informare i de comunicare i care aloc un mare volum de resurse dezvoltrii activitilor de acest fel(Denis McQuail, Sven Windahl, 2001). O societate n interiorul creia cantitatea de informaie difuzat prin numeroase canale de comunicare crete exponenial i este accesibil unei mulimi impresionante de oameni. Datorit dezvoltrii sistemului mass-media, cu deosebire a noilor inovaii n domeniu, este posibil transmiterea rapid a informaiilor obinute n diverse coluri ale lumii ctre un numr foarte mare de oameni, oriunde s-ar afla ei. Universalizarea surselor de cunoatere a condus la ceea ce John B.Thompson numete mondializarea mediat, care, n esen, desemneaz o extindere fr precedent a percepiei noastre asupra lumii: Difuzarea produselor media ne d posibilitatea de a experimenta ntr-un anumit sens evenimentele, de a-i observa pe ceilali i, n general, de a nva despre o lume care se extinde dincolo de sfera ntlnirilor noastre zilnice. Orizonturile spaiale ale nelegerii noastre sunt, aadar, mult lrgite, pentru c ele nu mai sunt restrnse de necesitatea prezenei fizice n locurile n care evenimentele observate se ntmpl(2000, p.38). Barierele spaio-temporale ale comunicrii au fost depite. Facilitile oferite de sistemul comunicrii de mas stau la baza democratizrii accesului la informaii: n principiu, orice individ i poate satisface dorina de a ti recurgnd, fr ngrdiri semnificative, la diverse surse de informare. Pe msur ce sistemul mass-media a ajuns s joace un rol tot mai important n viaa social a crescut i interesul oamenilor fa de mesajele astfel difuzate, care reprezint, pentru muli dintre ei, principala modalitate de informare. Comunicarea de mas este credibil i eficient, asigurnd o extindere considerabil a orizontului de cunoatere al individului, mbogind experiena cognitiv pe care acesta o dobndete printr-un contact direct cu realitatea sau apelnd la alte surse de informare. Oamenii asimileaz n timpul liber, dar nu numai atunci, informaii deosebit de eterogene, transmise de ctre mass-media. Cercetrile sociologice au constatat, n cazul copiilor i adolescenilor, o larg deschidere spre aceste surse de cunoatere(vezi figura 5). Ceea ce tiu despre lume copiii, susine Claude-Jean Bertrand(2001), tiu datorit colii i mass-media. Dintre mijloacele comunicrii de mas, televiziunea se distinge prin poziia pe care o ocup n topul preferinelor, fapt pentru care ea este considerat cea mai important surs de naraiuni a societii de mas(Denis McQuail, Sven Windahl, 2001), ce eclipseaz instituii tradiionale de socializare, precum familia, biserica i chiar comunitatea. Urmrirea programelor de televiziune reprezint pentru copii o cale de cunoatere a realitii. Despre ce fel de cunoatere este vorba? Sprijinindu-se pe limbajul verbal, imagini i alte coduri de semne, discursul televiziunii, al mass-media n general, are ca efect construirea de imagini mentale la indivizi, ce se structureaz sub form de reprezentri i aceste reprezentri constituie instrumente de inteligibilitate a realului. Mesajele audio-vizuale accentueaz i dau extensiune modalitii iconice de cunoatere a realitii. Aceast form de reprezentare imagistic, acest mod de a accede la cunoaterea i nelegerea lumii are implicaii adnci n dezvoltarea intelectual a copilului. Cunoaterea iconic, neleas ca modalitate de reprezentare a realitii prin imagini, deine un rol important n dezvoltarea activitii mentale. O bun parte din experiena
33

cognitiv a copilului, precizeaz Ioan Cerghit(1972), este consemnat n memoria lui sub form de imagini i multe din cunotinele pe care le dobndete sunt raportate la aceste imagini, le subordoneaz aspectelor imagistice ale lucrurilor, reuind s le neleag, s le dea un sens, s le asimileze i s le integreze n experiena lui cognitiv. Se estimeaz c datorit contactului frecvent cu mass-media, care lrgete considerabil orizontul cunoaterii, copiii vin la coal cu un bogat bagaj de informaii dobndite informal, cu care prinii lor altdat nu veneau. Aceste surse le ofer informaii din diverse domenii de activitate, informaii despre mediul natural-geografic sau social-uman, ajutndu-i s se neleag pe sine, s neleag fapte, fenomene, procese, evenimente etc. Informarea domin toate mesajele mediatice, care reuesc s asigure cunoaterea i explicarea lumii. Dar nu numai pentru copii receptarea mesajelor mass-media constituie o experien de cunoatere relevant. Informarea prin aceste canale, accesibil unui public larg, vine n ntmpinarea curiozitii umane, dorinei de cunoatere, de a fi la curent cu ceea ce se ntmpl n lume. Mass-media ofer lecii despre natur i despre societate, utile n perspectiva educaiei adulilor. Cunotinele astfel obinute, ce se adaug celor rezultate n urma altor experiene cognitive, contribuie la constituirea repertoriului cultural al individului, la structurarea concepiei sale despre lume, n funcie de care se vor judeca evenimentele lumii nconjurtoare i se vor lua decizii de aciune. Comunicarea de mas creeaz n jurul individului o noosfer, care nlesnete relaia sa cu mediul ambiant. Potrivit teoriei cultivrii(George Gerbner), mass-media construiete pentru muli oameni un mediu simbolic coerent, pentru unii singurul mediu, care le pune la dispoziie idei i concepii cu privire la o gam larg de situaii de via. Cultura general i premisele integrrii sociale sunt, n acest fel, considerabil sporite. n tiinele sociale, teoria cultivrii, potrivit creia mass-media creeaz cultur i teoria influenei indirecte, conform creia mass-media socializeaz, se bazeaz pe o realitate incontestabil: mijloacele de comunicare de mas sunt implicate n structurarea sistemului individual de cunotine i de atitudini. Cunotinele obinute din surse media pot fi corelate cu cele asimilate n cadrul activitilor colare, pentru a servi la realizarea unor obiective ale educaiei intelectuale. Prin exercitarea funciei informative, mass-media sprijin att informarea, ct i formarea intelectual a celor ce le recepteaz mesajele, contribuind la atingerea obiectivelor educaionale de natur cognitivformativ, precum: dobndirea unor bogate cunotine despre obiecte, fenomene, procese din natur i societate; dezvoltarea spiritului de observaie, care ofer individului posibilitatea de a sesiza n fenomene, procese i aciuni ceea ce este mai puin evident, dar esenial i important dintr-un anumit punct de vedere; dezvoltarea unor capaciti operaionale ale gndirii, oferind individului receptor posibilitatea de a analiza, compara, sintetiza anumite nsuiri, fapte sau evenimente; dezvoltarea spiritului creativ, prin cultivarea caracterului divergent al gndirii, fluiditii i flexibilitii acesteia, a imaginaiei creative i a factorilor nonintelectuali ai creativitii(motivaionali, caracteriali etc.); dezvoltarea capacitii de a formula, dezbate i rezolva probleme; cultivarea mobilurilor interne care susin i orienteaz activitatea de cunoatere(motive cognitive, interese, convingeri, aspiraii); cultivarea respectului pentru valorile umane. Contribuia mass-media este semnificativ i n ce privete realizarea educaiei pentru sntate, educaiei pentru timpul liber, educaiei pentru viaa de familie, educaiei ecologice etc., ca o completare a demersurilor mai mult sau mai puin sporadice iniiate n cadrul activitilor colare. Modul n care nva elevii constituie o preocupare fundamental a pedagogiei. Printr-o abordare mult simplificat a chestiunii, putem spune c ei avanseaz pe calea cunoaterii prin receptarea informaiilor transmise de ctre profesor i prin descoperirea de ctre ei nii a unor cunotine, n urma consultrii manualelor colare sau a altor surse de informare. Pedagogia actual insist pe ideea de a-l pune pe elev n contact direct cu diverse surse de informare, ndemnndu-l la cutri, explorri, cercetri personale, care s-l conduc, conform trebuinelor i intereselor sale, la o cunoatere realizat, pe ct posibil, prin forele proprii. Astfel orientat, nvarea devine o experien esenialmente personal, relevant i eficient. Instruirea tinerilor nu
34

se mai realizeaz exclusiv n cadrul formal al colii, prin lecia profesorului completat de coninutul manualelor colare. Plasarea elevilor ntre aceste limite nu mai este posibil i nici dezirabil. Procesul nsuirii cunotinelor nu se mai termin n sala de clas; el continu i n afara acesteia. Lecia i manualul nu pot i nici nu trebuie s ofere o cunoatere ncheiat, definitiv, care s nu mai necesite o dobndire de cunotine i n afara colii; ele nu trebuie privite ca fiind unica surs de informare aflat la ndemna elevilor. Gama posibilitilor de care acetia dispun pentru a se informa ntr-o societate a comunicrii generalizate sau, zicnd dup B.Mige, ntr-o societate cucerit de comunicare, pentru a-i spori cunotinele, a aprofunda o problem sau a-i satisface interesele cognitive este mult mai diversificat. De aceea, sarcina profesorului este de a le arta importana informrii independente recurgnd la mai multe surse, oferindu-le, totodat, indicaii utile pentru realizarea unui asemenea demers. Este foarte important ca elevul s fie nzestrat cu abiliti i priceperi, care s-i permit, mai apoi, informarea rapid i eficient. nvndu-l cum s obin, selecteze, sistematizeze i prelucreze informaia, inclusiv cea oferit de ctre mass-media, l pregtim, de fapt, pentru via. Prin dezvoltarea capacitii de autoinstruire se realizeaz un important scop educativ, care condiioneaz posibilitatea angajrii n ceea ce literatura de specialitate numete educaia permanent. Individul care tie s se informeze, s selecteze i s utilizeze informaii din surse multiple este considerat, astzi, a fi mai bine pregtit pentru via, dect cel care s-a mulumit doar s asimileze o anumit cantitate de cunotine n timpul anilor petrecui n coal. Explozia informaional n lumea modern i solicit individului abiliti de informare ntr-un scurt timp i cu maximum de randament. tiina de a selecta i ordona informaii i de a le prelucra creator este esenial pentru individul nevoit s fac fa solicitrilor societii contemporane. 2.Un sprijin pentru conceptualizarea cunoaterii Consumul de mesaje audio-vizuale tinde s nlocuiasc activitile culturale tradiionale. Muli tineri prefer, de exemplu, s urmreasc timp de 2-3 ore ecranizarea unui roman clasic, dect s petreac mai multe zile citindu-l, s urmreasc un documentar dect s citeasc o revist sau o carte de popularizare a tiinei. Emisiunile de televiziune n care sunt prezentate fenomene ale naturii sau fenomene sociale, descoperiri tiinifice sau inovaii tehnologice asigur o mare parte din fondul de cultur general pentru muli dintre ei. Acest fapt ar conduce, n opinia unora, la o adevrat criz a limbajului abstract i a gndirii conceptuale, cu consecine negative asupra dezvoltrii personalitii. Refugiul n realitatea imaginilor, acuz criticii mass-media, ar putea mpiedica generalizarea conceptelor, ndeprtndu-l pe copil de conceptualizare, ceea ce frneaz dezvoltarea gndirii abstracte. Imaginile oferite de televiziune nu fac ntotdeauna apel la toate funciile intelectului, cci procesele mintale superioare se situeaz, n cea mai mare parte, deasupra sferei reprezentrilor vizuale. Ca form de reflectare a realitii, imaginea are un rol limitat n cunoatere, potrivit rolului pe care l are intuiia. Ea suscit mai degrab afectivitatea, prin nrurirea direct pe care o are asupra sensibilitii, dect raiunea. Limbajul crii antreneaz ns nelegerea prin concept, favoriznd procesul de abstractizare, de formare a ideilor i a unor modele de gndire coerent i sistematic. Descifrarea acestui tip de limbaj presupune n primul rnd un efort intelectual, ca demers reflexiv de degajare a sensului, n raport cu imaginea oferit de televiziune, care strnete cu deosebire o implicare afectiv din partea receptorului. Cuvntul i imaginea sunt moduri de organizare a reflectrii lumii i a atitudinilor umane fa de ea. Dar n timp ce cartea ne transmite mesajele sale prin intermediul conceptelor, mijloacele audio-vizuale ajung la noi fr a trece printr-un cadru conceptual. Din acest motiv, cartea, cuvntul scris, ca form generalizat a reflectrii, contribuie ntr-o msur mult mai mare la dezvoltarea intelectual a individului. Faptul c imaginea se preteaz destul de greu jocului gndirii abstracte este explicat de ctre Robert Lefranc n felul urmtor: n timp ce cuvntul s-a eliberat n cursul ntregii evoluii lingvistice de povara sa material, de orice aderen la obiectul exprimat, pentru a deveni un semn abstract i arbitrar, perfect adecvat pentru a exprima gndirea riguroas, bazat pe concepte bine definite i legturi ferme, imaginea este prin esena ei o copie fizic a unui obiect material, analogul su(1966, p.26). S-ar prea deci c imaginea nu poate concura cuvntul pe planul gndirii abstracte, stringent logice. i totui, Robert Lefranc sesizeaz fora imaginii de a deveni semnificativ, de a afirma nu doar situaii concrete i climate afective, ci i, ntr-o manier proprie, noiuni clare i nlnuiri abstracte.
35

Cum sprijin imaginile cunoaterea conceptual ? Ce contribuie au la dezvoltarea intelectual a copiilor ? n ce constau virtuile lor formative ? Pentru a afla un rspuns vom apela la datele oferite de psihologie. Aflm astfel c imaginile dobndite n urma micrii de explorare senzorial-perceptiv sunt interiorizate i transformate n reprezentri, care pot constitui un sprijin important n construirea sensului noiunilor(n logic, termenul concept este sinonim cu termenul noiune. Pentru Gh.Enescu - Logic i filozofie, 1973 - fiecare concept este corelat cu termenul noiune. n calitate de abstraciuni, noiunile se numesc i concepte, precizeaz Petre Botezatu Introducere n logic, 1997). n general, psihologii definesc reprezentarea ca fiind un proces cognitiv senzorial de semnalizare sub forma unor imagini unitare, schematice a nsuirilor concrete i caracteristice ale obiectelor i fenomenelor, n absena aciunii directe a acestora asupra organelor de sim(analizatorilor). Aceste imagini mintale reprezint un substitut al realitii, pe care o reproduc sau o recreeaz. Nu este vorba, aadar, doar de o simpl reflectare pasiv, de o simpl actualizare a nsuirilor unor obiecte, fenomene, procese, aciuni, care au fost, dar nu mai sunt accesibile percepiei imediate, ci i de un amplu proces de traducere, restructurare i redefinire a realitii deja percepute. Jean-Claude Abric(2002) definete reprezentarea ca proces i, totodat, ca produs al activitii mintale, prin care individul reconstituie sau reconstruiete realitatea pe baza unor informaii existente n memorie, atribuindu-i o semnificaie specific. Rolul su este acela de filtru interpretativ, deoarece individul decodific i interpreteaz n funcie de reprezentrile pe care i le-a format. Reprezentrile se situeaz ntre nivelul senzorial i cel logic, raional al cunoaterii. Prin coninutul lor, arat Mielu Zlate(1999), ntrunesc caracteristici ale proceselor senzoriale de cunoatere, ntruct redau nsuiri concrete ale obiectelor i fenomenelor percepute. Deosebirea const n faptul c nu mai sunt reinute toate nsuirile acestora, aa cum se ntmpl n cazul imaginilor oferite de percepie, ci doar acelea mai importante, reprezentative i semnificative. Reprezentrile presupun o selectare, o prelucrare i o integrare a nsuirilor cu un grad ridicat de generalitate, care sunt eseniale pentru un obiect sau o clas de obiecte, pregtind, n acest fel, demersurile gndirii raionale. Exprimnd doar ceea ce este esenial i general n realitatea reprezentat, imaginile mintale se abstractizeaz, se intelectualizeaz, dobndesc un caracter semantic i noional(pot fi evocate prin cuvinte), servind drept suport pentru actele de gndire. Se realizeaz astfel trecerea de la senzorial la logic, de la concret la abstract, reprezentrile avnd capacitatea de a fuziona sensibilul cu ideea, perceptibilul cu conceptualul, figurativul cu simbolicul(Mielu Zlate, 1999, p.216). Apropierea de gndire se produce i prin intermediul mecanismului lor operaional(Piaget i Inhalder defineau reprezentarea, n lucrarea Psihologia copilului, ca fiind o reconstrucie operatorie). Procesualitatea reprezentrii implic selecii, schematizri, condensri, extinderi, simplificri, eliminri, asocieri, reorientri, reconfigurri etc. necesare pentru a se ajunge, n final, la o imagine mintal unitar i cu un nalt grad de generalitate. Datorit operativitii presupuse, reprezentrile ne apar ca mecanisme psihice integratoare i integrate sistemului cognitiv, subordonndu-se proceselor logice, raionale de cunoatere, pe care le anticipeaz, le prefigureaz i le sprijin. Experiena perceptiv este interiorizat i integrat n sistemul cognitiv cu ajutorul reprezentrilor. Ca produs al unui proces complex de reconstrucie mintal, imaginile astfel obinute, pe care Mielu Zlate(1999) le consider entiti ideale, subiective, fac posibil naintarea cunoaterii spre forme superioare. Cuprinznd n structura lor nsuiri comune i caracteristice unor clase de obiecte sau fenomene, reprezentrile pregtesc i faciliteaz generalizrile i abstractizrile gndirii. Dei conceptele constituie elementul caracteristic al gndirii umane, al gndirii logice, raionale, reprezentrile joac un rol important n acest proces: majoritatea teoriilor i noiunilor foarte abstracte, arat Serge Moscovici, s-au prezentat mai nti n spiritul savanilor sau n tiin ntr-un mod figurativ, ncrcate de valori simboliceNumai printr-o serie de distilri succesive ele au cptat o traducere abstract i formal. Numeroi cercettori i numeroase teorii nfieaz atomii ca pe nite bule colorate de dimensiuni variate i nici un fizician - cu toate eforturile seculare - n-ar putea vorbi despre for fr a se referi la imaginea original a unui efort exercitat de cineva asupra a ceva care rezist(1994, p.54). n general, conceptele sunt definite ca forme de gndire care reflect esenialul dintr-o clas de obiecte, care exprim la nivelul gndirii conexiuni i relaii determinate ntre obiecte i nsuirile lor. Elementele unei structuri intuitive devin ns notele proprii unui concept, care, n calitate de generalizare abstract, izoleaz o proprietate sau un grup de proprieti din aceast structur. Fr un astfel de suport gndirea risc s se rup de realitatea concret.
36

Formarea noiunilor la copii ncepe de obicei cu identificarea obiectelor reflectate de acestea. Dup ce percepiile repetate i dirijate verbal au condus la formarea reprezentrilor, care surprind nsuiri cu un anumit grad de generalitate, se poate trece la nsuirea noiunilor. Pe de alt parte, n multe activiti de gndire reprezentrile constituie un punct de plecare i un suport intuitiv pentru desfurarea raionamentelor. De aceea, se consider c nivelul de dezvoltare a reprezentrilor, bogia i varietatea lor reprezint o condiie favorizant pentru activitatea mintal n general. Dar, cum vom vedea n cele ce urmeaz, aceast condiie nu este i suficient. Psihologia asociaionist aborda cunoaterea ca pe un proces de acumulare i prelucrare a experienei senzoriale. Orice cunoatere pornete de la senzaii i se reduce la combinaii de senzaii, deoarece acestea ar constitui materialul din care se extrag i se construiesc cunotinele. nsuirea lor const, deci, n formarea de imagini i asociaii ntre acestea. Percepiile se formeaz din legarea i contopirea senzaiilor, reprezentrile din legarea i contopirea percepiilor, iar ideile(noiunile) din legarea i contopirea reprezentrilor(L.B.Itelson, 1977). Acesta este parcursul cunoaterii, conform psihologiei asociaioniste. Gndirea nu ar fi altceva dect o simpl manipulare asociativ a reprezentrilor. Teoriile psihologice moderne(O.Selz, J.Piaget, I.P. Galperin, J.Bruner .a.) au pus ns n eviden faptul c formarea noiunilor(conceptelor) are loc pe baza interiorizrii unor aciuni externe, adic pe baza trecerii de la aciuni externe de receptare la aciuni interne, ce se desfoar n plan mintal cu ajutorul limbajului. Potrivit constructivismului piagetian, gndirea este un joc de operaii, nicidecum o simpl asimilare de imagini. Jean Piaget(1965, 1982) a artat c reprezentrile sunt o verig indispensabil pe drumul de la percepia obiectului la noiune, ns elaborarea noiunilor cere i o restructurare a reprezentrilor, analiza lor continu, separarea n cadrul lor a trsturilor eseniale ale obiectului i generalizarea acestora, care se realizeaz sub forma unui ir de operaii. La nivel superior gndirea reprezint un sistem de operaii logice, operaii de prelucrare, interpretare, transformare, relaionare i valorificare a informaiilor la nivel abstract, n scopul obinerii unor cunotine noi sau rezolvrii de probleme. Elementele sale fundamentale nu sunt imaginile, copii ale modelelor exterioare, ci schemele de activitate mintal. De aceea, cunoaterea nu se reduce la intuiii, la dobndirea unor copii figurative ale realitii, ci const n operaii care fixeaz realul n gndire. n procesul de cunoatere a realitii intervin o serie de operaii, care permit trecerea de la imagine la idee, ca achiziie intelectual, adic spre o schem raional a realitii bazat pe elementele sau pe relaiile eseniale i care servete la fixarea informaiei i la utilizarea ei la un nivel abstract. Cutnd s explice modul n care se realizeaz noile achiziii cognitive, teoriile moderne ale nvrii pun accentul pe funcionarea operaiilor gndirii. La copii, arat D.P.Ausubel i F.G.Robinson(1981), formarea noiunilor este posibil prin generalizarea inductiv, care pornete de la experiena concret i presupune abstragerea calitilor eseniale ale unei clase de obiecte i ncorporarea acestor atribute ntr-o imagine complex dttoare de sens. n cazul subiecilor ajuni n stadiul logic-formal de dezvoltare, noiunile pot fi nsuite i prin simpl asimilare i integrare n propriile structuri cognitive, deoarece acetia sunt capabili de sesizarea relaiilor dintre abstraciuni fr a mai avea nevoie de suporturi empirice concrete. Ei pot dobndi noi noiuni i pot opera mintal cu ele la un nivel de nelegere abstract, fr nici o legtur direct, imediat cu obiectele reale. Opinia c noiunile(conceptele) se pot nsui adecvat prin simpla lor preluare a fost supus ns unor numeroase critici, care au subliniat faptul c nelegerea, condiie fundamental a cunoaterii, nu se realizeaz mulumitor pe aceast cale. n activitatea de nvare se poate porni de la de la date i fapte concrete, pentru a se ajunge cu ajutorul operaiilor gndirii la formarea noilor noiuni. Despre necesitatea raportrii la concret, n scopul facilitrii nelegerii, ne vorbete Robert M.Gagn: Marea valoare a noiunilor ca instrumente ale gndirii i comunicrii const n faptul c ele au referine concrete. Importana acestei caracteristici nu poate fi ndeajuns subliniat. Dar ntruct oamenii i nsuesc noiunile prin intermediul limbajului, exist ntotdeauna primejdia pierderii din vedere a acestui caracter concret. nvarea poate deveni supraverbalizat, ceea ce nseamn c noiunile nvate cu totul necorespunztor sub aspectul referinelor la situaiile reale(1975, p.164). Chiar dac noiunile vor fi folosite corect ntr-o propoziie, semnificaia lor nu este cu adevrat cunoscut. Cu toate c nvarea noiunilor este, ntr-o oarecare msur, dependent de procesul reprezentrii, ea nu poate fi privit ca o tezaurizare de date empirice, ci dimpotriv, ca un demers bazat pe funcionarea unor operaii ale gndirii, care permit trecerea de la concret la abstract. Gndirea este mai degrab o activitate constructiv, dect o simpl asociaie de sensuri intelectuale. Conceptele se formeaz prin structurri i restructurri succesive, care recurg
37

la operaiile mintale de generalizare i abstractizare. Miron Ionescu explic acest proces astfel: Noiunile reflect notele eseniale i caracteristice ale unei clase de obiecte, fenomene, procese, precum i relaiile ce se stabilesc ntre ele. Este greit concepia conform creia noiunile se formeaz printr-o simpl nsumare a percepiilor i reprezentrilor. Trecerea de la acestea la noiuni presupune un proces de abstractizare i generalizare, cu ajutorul cruia sunt desprinse notele eseniale i caracteristice obiectelor, fenomenelor, proceselor. Formarea noiunilor nu este doar rezultatul seleciei nsuirilor cuprinse n percepii i reprezentri, ci presupune prelucrarea materialului adunat i transformarea lui n noiuni graie activitilor de abstractizare i generalizare care au loc la nivelul gndirii(2000, p. 107). Aadar, pe baza extragerii notelor comune unei clase de obiecte sau de fapte se ajunge, prin operaia de generalizare, la un construct mintal. Aceste atribute sunt ncorporate ntr-o imagine complex(reprezentarea mintal), care constituie, n cele din urm, sensul conferit conceptului. Generalizarea se obine prin degajarea caracteristicilor comune i condensarea lor ntr-o reprezentare integratoare de natur abstract. Realul este reflectat n cunoaterea raional ntr-o form mediat, transformat n concept. Diversitatea fenomenal este reunit ntr-o unitate, care nmnuncheaz multiplicitatea trsturilor generale. n loc de individualul concret avem generalul, ca i obiect al gndirii abstracte. Conceptul ne apare, n acest fel, ca o reflectare abstract a unor determinaii de maxim generalitate. Conceptul este o construcie mintal format pe baz de generalizri ale caracteristicilor comune unei clase de lucruri. Gndirea se ridic de la nivelul concretului empiric, senzorial, la nivelul generalului abstract. Conceptualizarea, arat M.Zlate(1999), este capacitatea de abstractizare a nsuirilor(atributelor) distinctive ale unei clase de obiecte, care, mai apoi, sunt ncorporate ntr-o imagine sau ntr-o idee concept. Prin izolarea, extragerea i reinerea notelor comune unei multipliciti, gndirea face saltul de la individualul concret la generalul ce se constituie n planul abstraciei logice. Sunt dezvluite legturile necesare dintre nsuiri i cu ct aceste legturi sunt mai profunde, cu att vor fi mai consistente generalizrile. Unitatea notelor comune este stabilit sub forma identitii abstracte. Abstractizarea este operaia prin care gndirea se plaseaz n orizontul esenei lucrurilor. Prin urmare, abstractul semnific ceea ce gndirea cuprinde conceptual ca fiind identic n datul sensibil concret. Gndirea raional este abstract, ntruct urmrete s surprind determinaiile eseniale detaate din concretul lucrurilor i care devin notele definitorii ale conceptului. Generalizarea este, n acelai timp, o abstracie, cci ceea ce este esenial este ipso-facto general. Comprehensiunea abstraciei este cea care constituie conceptul n virtutea triadei esen-necesitate-generalitate. Aceasta este modalitatea prin care ne putem ridica la nivelul raional al cunoaterii, unde gndirea nu opereaz cu reflectri senzoriale, cu reprezentri intuitive, ci cu modele ideale. Toate manifestrile gndirii presupun operarea cu concepte. Gndirea se definete, n propria ei natur, doar atunci cnd se ndeprteaz de realitatea imediat, concret, pe care o reduce la forme abstracte. n procesul cunoaterii, esenialul este sesizat prin intermediul generalului(universalului), care nu este sensibil, ci doar inteligibil i, deci, nu poate fi dect gndit. Cu ajutorul conceptelor, gndirea surprinde i exprim esenialul, extras dintr-o pluralitate de individuale. De aceea, putem spune c gndirea conceptual permite aprofundarea cunoaterii, deoarece aceasta sporete nu numai prin acumulri de date concrete, ci, n primul rnd, prin structuri integratoare abstracte. De claritatea conceptelor nsuite depinde justeea judecilor i raionamentelor, depinde nelegerea i explicarea realitii. n ultim instan, ntregul sistem de cunotine al individului se construiete pe baza conceptelor asimilate. Gndirea este un proces activ de reconstituire mintal a diverselor aspecte sub care se prezint realitatea. Ea nu se reduce ns, aa cum precizeaz E.Fischbein(1963), doar la prelucrarea unor imagini perceptive, dup cum nu poate fi privit nici numai n sens metafizic, ca o entitate ce opereaz cu semnificaii pure, independent de semnalele exterioare. Activitatea de cunoatere, de reflectare a realitii, se realizeaz inclusiv cu ajutorul acestor semnale. Gndirea posed i o anumit denotaie concret, care reprezint, de multe ori, punctul su de plecare i de care nu se poate detaa complet fr a-i pierde semnificaia i raiunea de a fi. Exist o legtur indisolubil ntre toate formele de cunoatere, de la cele senzoriale la cele superioare, raionale. Peste tot, susine Fischbein, ntlnim un fenomen de simbolizare, ceea ce nseamn c: a).Chiar i cele mai simple date oferite de ctre simuri au o semnificaie i, deci, o natur conceptual; b).Chiar i cele mai abstracte noiuni se raporteaz, ntr-un fel sau altul, la elementele senzoriale;
38

Aa cum am vzut deja, orice proces de gndire se deruleaz prin generalizri i abstractizri, operaii constitutive ale noiunilor(conceptelor), care reprezint coninutul specific al gndirii. n acest proces, noiunile formeaz ns o unitate mpreun cu reflectrile intuitive. Imaginile intuitive ndeplinesc, asemenea conceptelor, o funcie semantic; orice imagine a unui obiect, perceput sau reprezentat, are un coninut semantic, posed o anumit semnificaie exprimabil n cuvinte. Acest coninut semantic este, n opinia lui Fischbein, numitorul comun pentru imagine i noiune. Dar cum poate valorifica gndirea acest coninut? Cum pot fi puse reprezentrile n serviciul gndirii? n urma prelucrrii coninutului intuitiv al imaginii se ajunge la o ierarhie de reprezentri, tot mai generalizate i mai schematice, care dobndesc, mai mult sau mai puin, un caracter conceptual. Reprezentarea are, astfel, tendina de a deveni noiune, de a reda prin intermediul singularului generalul, prin intermediul fenomenului esena, prin intermediul imaginii conceptul. Interdependena dintre concept i reprezentare n procesul gndirii s-ar concretiza, n ultim instan, n urmtorul fapt: conceptul nglobeaz elementele intuitive eseniale din structura eterogen a imaginii. Rezultatul acestei intervenii selective a gndirii nu mai este o reprezentare propriu-zis, impregnat de elemente senzoriale, ci o formaie mixt conceptualo-intuitiv, care are un rol important n cunoatere, deoarece face concretul accesibil gndirii. Concluziile gndirii psihologice care dovedesc faptul c imaginea are o importan deosebit n procesul cunoaterii sunt valabile i n cazul receptrii mesajelor audio-vizuale. Dac ne nsuim amintitele consideraii psiho-logice, atunci suntem nevoii s procedm la o reconsiderare a aportului formativ al mesajelor mediatice, evident n condiiile n care receptarea lor este una critic-reflexiv i se asociaz altor forme de realizare a informrii. Pentru o astfel de reconsiderare pledeaz Bertrand Schwartz(1976), atunci cnd afirm c limbajele audio-vizuale permit o trecere mai uoar de la concret la abstract, contribuind, n acest fel, la realizarea conceptualizrii. Argumentele sale sunt asemntoare cu cele prezentate anterior. ntre realitatea concret i cuvntul abstract(conceptul), imaginea poate constitui o etap intermediar. O imagine sau un sunet sunt ntotdeauna purttoare de semnificaii, care, cu toate c sunt extrase din realitate, nu sunt sensibile, ci inteligibile, nu sunt lucruri, ci idei. Prin natura sa, semnificaia reflect generalul i repetitivul din realitate, o realitate care furnizeaz, de fapt, ceea ce constituie corpul semnificaiei: imaginea i sunetul. Dar conceptualizarea treptat a imaginilor nu se realizeaz dect dup ce memoria noastr a trecut ntr-un plan secundar sau a uitat figurile, reinnd doar proprietile generale i repetitive ale lucrurilor, apte de a se integra n structuri abstracte. Deoarece este o abstracie, semnificaia nu se poate forma dect dup ce memoria a uitat concretul, precizeaz Bertrand Schwartz. n opoziie cu acele opinii care susin c mesajele audio-vizuale nu au capacitatea de a prezenta informaii abstracte sau de a facilita conceptualizarea coninutului informaional dobndit n urma experienelor perceptive se situeaz i Ioan Cerghit(1970), care consider c orice imagine care schematizeaz realitatea i o prezint contribuie la formarea noiunilor i mbogirea coninutului lor. Televiziunea(mijloacele multimedia) aduce n cmpul perceptiv al individului o mare varietate de imagini ce relev, ntr-o form transfigurat, aspecte ale realitii i ofer un suport intuitiv pentru activitatea intelectual. n receptarea mesajelor intr n funciune diferite operaii mintale, care nu in doar de actul perceptiv, ci i de cel al gndirii logice. Sistemul operatoriu angajat asigur o esenializare a informaiilor, reinndu-se doar ceea ce este general i caracteristic unor obiecte, fenomene, procese sau aciuni. Simbolurile iau treptat locul imaginilor intuitive i contribuie decisiv la dezvoltarea structurii conceptuale a gndirii. Este posibil, n acest fel, ridicarea de la concretul sensibil la abstractul logic, de la planul perceptiv al cunoaterii la cel conceptual. Receptarea mesajelor audio-vizuale furnizeaz o serie de reprezentri, care, arat Ioan Cerghit, unesc cele dou planuri printr-o coordonare a experienei senzoriale cu activitatea intelectual ce opereaz cu concepte. Reprezentrile formate n urma receptrii acestor mesaje permit tranziia de la perceperea concretului sensibil la gndirea abstract, dar i parcurgerea drumului invers, n scopul concretizrii noiunilor deja nsuite, ceea ce este de un real folos n cunoaterea i nelegerea realitii. 3.Repercusiuni formative la nivelul afectivitii Comunicarea mediatic are implicaii profunde nu numai n ce privete experiena de cunoatere a individului, ci i la nivelul experienei afective. Televiziunea vehiculeaz i construcii simbolice al cror impact este identificabil cu deosebire n planul emoiilor, sentimentelor,
39

pasiunilor, mai puin n cel al cunoaterii raionale. Dac acceptm c reacia favorabil a copiilor i adolescenilor la coninuturile difuzate de mass-media se datoreaz impulsurilor i trebuinelor interioare, dorinelor i intereselor personale, trebuie s recunoatem i efectul invers, adic modelarea, nuanarea i accentuarea acestor mobiluri. Exist multe forme de comportament care pot fi influenate prin mesajele mass-media, care comunic nu numai informaii, ci i emoii, sentimente i atitudini, intervenind activ n dinamica strilor afectiv-emoionale ale receptorului. n domeniul afectiv, reacii, sentimente, valori i trirea lor emoional pot fi modelate de anumite categorii de mesaje transmise de mass-media(Virginia Creu, 1980). n studiile sale asupra comportamentului imitativ, A.Bandura vorbea despre sensibilizarea emoional mediat, care, n esen, const n urmtorul fapt: rspunsurile afective ale unui personaj luat ca model induc rspunsuri afective asemntoare la cel care l urmrete. Conceptul sugereaz o imitare real a rspunsurilor emoionale ale modelului de ctre observator, chiar dac acesta de pe urm nu se confrunt n mod direct cu situaia dat. Unele orientri de factur psihanalitic(E. Fromm) au susinut c viaa socio-moral a copilului se structureaz n jurul factorului afectiv; structurile afective sunt de fapt cele care determin orientarea conduitelor sociale, att n copilrie, ct i la vrsta adult. Mesajele comunicate pot capta atenia i seduce nu doar datorit coninutului informativ; informaia propriu-zis este dublat de o ncrctur emoional, ce declaneaz o participare afectiv intens din partea receptorului. n acest fel, mass-media reprezint nu numai o surs bogat de informare pentru individ, ci i un factor care intervine activ n dinamica strilor sale afective. Predominana elementelor emotive n mesajele mediatice este hotrtoare, influennd fondul pasional al spectatorului, reuind s captiveze, s obin adeziunea, s provoace plcere, destindere, triri emoionale i atitudini. Acest gen de mesaje, care prezint adeseori o mare ncrctur emoional, contribuie la cultivarea sensibilitii, a laturii afective i emoionale a personalitii receptorului. Jan-Uwe Rogge i Klaus Jensen(1988) atrag atenia asupra felului n care lumea imaginar a mass-media poate deveni o experien de baz, substituind elementele care lipsesc din sferele emoionale i interpersonale. Mesajele audio-vizuale au o mare putere de impresionare, provocnd situaii emoionale i ritmuri de trire, care antreneaz o participare afectiv intens din partea receptorilor. Acionnd asupra palierului afectiv, acestea strnesc o gam larg de sentimente: admiraie, compasiune, team, amuzament, erotism etc. Din acest motiv, mass-media au fost privite ca o adevrat Industrie de sentimente. 4.Modelarea comportamentelor Comportamentele copiilor sunt modelate, nc din primii ani de via, prin influenele mediului social n care triesc i se dezvolt, n urma crora i nsuesc, treptat, reprezentri simbolice, valori, norme de conduit, convenii tacite ale comunitii creia i aparin(prescripii, interdicii, restricii). Acest proces, arat Mihai Coman(1999), a fost controlat un timp ndelungat de ctre familie, coal, biseric i mediul social imediat. Creterea ponderii mass-media n ansamblul vieii sociale a nsemnat i o preluare a rolului de modelare a comportamentelor umane, nu doar ale copiilor, ci i ale adulilor. Coninuturile mesajelor difuzate de mass-media influeneaz nu doar modul de a gndi i de a simi al copiilor i adolescenilor, ci i modul lor de a se purta, de a aciona. Ideile, sentimentele i atitudinile formate sub impactul mesajelor audio-vizuale se exteriorizeaz ntruchipndu-se n gesturi i acte de comportament. Impresiile i atitudinile formate n urma receptrii acestor mesaje le determin conduita, le influeneaz, n diferite feluri, comportamentul. Ele pot genera manifestri pozitive sau negative, idealuri i virtui elevate sau, dimpotriv, pot submina fundamentele morale ale vieii. Mass-media difuzeaz imagini, idei, evaluri la care membrii audienei apeleaz atunci cnd i construiesc propria linie de comportament. Pun n circulaie, de multe ori neintenionat, un anumit punct de vedere despre ce trebuie acceptat sau respins i acest punct de vedere poate fi integrat de ctre indivizii receptori n propriile concepii despre ceea ce este corect sau incorect(Denis McQuail, Sven Windahl, 2001). Filmele, reportajele, buletinele informative, anchetele prezint o gam larg de situaii i de personaje exemplare, care pot reprezenta modele de comportament. S lum, pentru ilustrare, comportamentul moral. Multe dintre emisiunile de televiziune, care prezint instantanee ale existenei individuale i sociale, pot pune o problem moral ntr-o
40

manier concret i atrgtoare, contribuind la clarificarea noiunilor, ideilor, sentimentelor i opiunilor morale, a modului dezirabil de rezolvare a unor situaii de via conflictuale, ajutndu-i pe copii i adolesceni s-i apropie coninutul moralitii nu ntr-o form teoretic, abstract, ci plecnd de la situaiile de via n care se afl oamenii. Personajele din filme ntruchipeaz personaliti i caractere, ce pot constitui subiecte de analiz i reflecie. ntr-o astfel de perspectiv, emisiunile de televiziune ne apar ca adevrate lecii de educaie moral, ceea ce nu nseamn c vom exclude posibilitatea ca uneori, prin coninutul lor, s-i conduc pe copii spre comportamente indezirabile(ur, violen etc). Contribuia adus la realizarea obiectivelor educaiei morale nu poate fi ignorat, n condiiile n care semnificaia mesajelor transmise este neleas corect. Prin intermediul mass-media copiilor le sunt transmise informaii despre componentele sistemului moral al societii(ideal, valori, norme, precepte, reguli), le pot fi formate/dezvoltate convingerile i sentimentele morale, trsturile de voin i de caracter. Modalitile de aciune sunt, de fapt, asemntoare cu cele utilizate n cadrul activitilor colare: explicaia, dialogul/dezbaterile pe teme morale, povestirea moral, exemplul, aprobarea i dezaprobarea. Personaje reale sau fictive prezente pe ecranele televizoarelor servesc adeseori ca modele, pe care membrii publicului doresc s le imite. Exist tendina, n rndul receptorilor, de a adopta, mai mult sau mai puin, modelul de comportament al acestor personaje. Cu deosebire copiii i adolescenii, observ Ioan Cerghit, i confrunt propriile gnduri, sentimente i aciuni cu cele ale modelelor: La vrsta preadolescenei i adolescenei, atunci cnd ncep s se formeze idealurile morale i de via, elevii caut contactul cu mass-media i din nevoia de a se forma ca oameni. De multe ori, n imaginea unor personaje care evolueaz pe ecran, ei vd adevrate modele, adevrate simboluri de via i de conduit care ntruchipeaz la modul cel mai activ caliti deosebite de inteligen, trsturi de voin i de caracter, de competen profesional etc. pe care tind cu ardoare s i le apropie(1972, p. 113). Dispunnd de o mare putere de sugestie, aceste modele stimuleaz strile emoionale, sentimentele, dispoziiile, voina i dorina, determinnd atitudini de aversiune i respingere sau, dimpotriv, de acceptare i adeziune. Aderarea la modele, care poate merge pn la o imitare deplin, are drept consecin transformarea propriului comportament. Acest mimetism se ntlnete ndeosebi la copii i adolesceni, ale cror trsturi de personalitate nu s-au cristalizat nc. Identificarea i imitarea caracterizeaz ndeosebi copiii, dar sunt prezente, ca proces contient de adoptare a modelelor comportamentale exterioare, i mai trziu, la celelalte vrste. Acest proces este posibil pe fondul existenei unor disponibiliti interne, potenate de ctre structurile psihice proprii individului(cognitive, afective, motivaionale, voliionale), structuri care permit susinerea i realizarea aciunilor specifice modelului ales. Insuficienta cunoatere a alternativelor, similaritatea sentimentelor, nevoia de succes sau de a tri satisfacii compensatorii pentru tot felul de eecuri i frustrri l determin s imite personaje media care promoveaz modele comportamentale asiguratorii ale reuitei. Important este i imaginea de sine, n funcie de care individul manifest tendina de a se apropia de modelul ce prezint caracteristici despre care crede c l definesc i pe el ca personalitate. Individul proiecteaz asupra personajului ce ntruchipeaz modelul propriile dispoziii i interiorizeaz prin identificare trsturi care susin pe mai departe imaginea de sine. Atunci cnd acest proces al identificrii i imitrii este dirijat n scop educativ spre modele dezirabile se pot obine efecte formative pozitive la nivelul personalitii individului. Exist ns i riscul unei identificri exagerate, unor preluri necritice, cu consecine negative n plan caracterial i comportamental. Un numr impresionant de cercetri empirice a pus n eviden faptul c mass-media ofer modele simbolice pentru aproape toate formele de comportament. Membrii publicului receptor, fie c sunt copii, fie c sunt aduli, preiau atitudini, reacii emoionale i conduite ndeosebi din filmele de televiziune. Multe din comportamentele acestora sunt structurate n urma observrii unui model(de exemplu, personajul principal dintr-un film). Individul care observ cum modelul rezolv ntr-un anumit fel o problem cu care se confrunt va ncerca s adopte acel pattern comportamental ca soluie personal la o problem asemntoare, o soluie care i va aduce satisfacie i recompense. Acest proces de imitare se realizeaz n mai multe etape, dup cum arat Melvin L.DeFleur i Sandra Ball-Rokeach(1999, p. 218): a).Individul observ o persoan(modelul) care se nscrie ntr-un anumit pattern de aciune; b).Observatorul se identific cu modelul, crede c este la fel cu acesta sau dorete s fie ca el, considerndu-l a fi demn de imitat;
41

c).Observatorul ajunge s fie convins c acel comportament manifestat de model va fi funcional i n ceea ce l privete, n sensul c odat adoptat ntr-o situaie asemntoare va aduce rezultatul dorit; d).Atunci cnd se afl efectiv ntr-o astfel de situaie, individul i amintete aciunile modelului i reproduce comportamentul acestuia; e).Executarea aciunii aductoare de recompens sau satisfacie i, prin urmare, consolidarea convingerii n viabilitatea pattern-ului comportamental; f).Consolidarea pozitiv mrete probabilitatea ca individul s reproduc n mod repetat respectivul pattern comportamental; Desigur, aceast tendin de a imita nu este stabil i nici caracteristic tuturor membrilor audienei. Unele forme de comportament sunt imitate, altele nu. Pe de alt parte, fiecare individ aparine unui anumit mediu socio-cultural, care i va influena raportarea la mesajele mass-media. Unele cercetri au artat c influenele exercitate de mass-media, ndeosebi de ctre televiziune, contribuie, n general, nu att la schimbarea unor comportamente, ct la ntrirea i confirmarea celor preexistente(teoria efectelor limitate). Indivizii manifest tendina de a selecta din coninutul mesajelor doar elementele care confirm valorile i normele ce le sunt familiare i de a le respinge pe acelea care le infirm. Conformarea la opiniile i comportamentele prezentate depinde, n mare parte, de percepia pe care fiecare dintre ei o are despre sine i de experienele personale anterioare. Alte cercetri au ajuns la concluzia c personajele prezentate de mass-media pot servi ca modele pentru nvarea prin imitare. Comportamentul imitativ constituie, de mult timp, un subiect de cercetare pentru psihologi. Neal E.Miller i John Dollard(Social learning and imitation, 1941) l-au considerat drept un aspect al nvrii sociale: reproducerea rspunsurilor altora devine un rspuns propriu ntr-o situaie asemntoare. Problema imitrii a fost cercetat, cu rezultate semnificative, de ctre A.Bandura i colaboratorii si(A.Bandura, D.Ross, S.A.Ross, Imitation of film-mediated aggressive models, 1963; A.Bandura, D.Ross, S.A.Ross, Vicarious reinforcement and imitative learning, 1963; A.Bandura, Vicarious processes. A care of non-trial learning, 1965; A.Bandura, W.Mischel, Modification of self-imposed delay of reward through exposure to live and symbolic models, 1965; A.Bandura, K.Whalen, The influence of antecedent reinforcement and divergence of modeling cues on patterns of self-reward, 1966 .a.). Ideea de baz a acestor cercetri este aceea c imitaia poate fi considerat drept o nvare mecanic: reaciile unui model ntr-o situaie dat sunt nsuite i reproduse de ctre observatorul su. Expunerea la modelele oferite de ctre televiziune conduce la trei tipuri de efecte comportamentale asupra observatorului: a).Efectele modelrii rspunsul modelului ntr-o anumit situaie este nsuit de ctre observator, care ulterior va produce acelai tip de rspuns ori de cte ori este situat ntr-un cmp comportamental asemntor; b).Efectele inhibitorii i dezinhibitorii consecinele rspunsului modelului pot stopa sau pot declana reacii asemntoare din partea observatorului; c).Efectele de facilitare rspunsul modelului l stimuleaz pe observator s produc rspunsuri similare(acest tip de efecte difer de celelalte dou prin aceea c rspunsurile facilitate nu sunt noi, ci fac parte deja din repertoriul observatorului, dar i prin faptul c sunt acceptate social). Fiecare dintre aceste trei aspecte ale nvrii prin expunere la mesajele televiziunii este ilustrat ntr-un experiment realizat de ctre A.Bandura mpreun cu D.Ross i S.A.Ross(Imitation of filmmediated aggressive models, publicat n Journal of Abnormal and Social Psychology, 1963, 66, p.3-11) i a constituit leit-motivul cercetrilor sale ulterioare. Dar s vedem n ce a constat experimentul. Unor copii li s-au oferit spre observare modele agresive, altora modele neagresive, iar cei care au format grupul de control nu au avut nici un model. Observarea modelelor agresive a condus la dobndirea unor reacii fizice i verbale de acelai tip, care nu mai fuseser manifestate nainte de ctre copiii respectivi. S-a constatat, de asemenea, dezinhibarea reaciilor agresive pe care copiii iniial nvaser s le stpneasc(cei care au urmrit modelele agresive au manifestat de dou ori mai multe reacii de agresivitate dect subiecii aparinnd grupului de control). Copiii care au urmrit modelul neagresiv au manifestat un grad de agresivitate mult mai mic dect cei din grupul de control, ceea ce a dovedit efectele potenial inhibitorii ale contactului cu respectivul model de comportament. Manifestarea efectului de favorizare a reaciei a fost constatat atunci cnd copiii care asistaser la lovirea n mod agresiv a unor jucrii(ppui) cu ciocanul au folosit aceast unealt mult mai des dup aceea dect ceilali, ntr-o modalitate acceptat social, pentru a
42

bate cuie n scnduri. n cercetrile sale, A.Bandura nu s-a mulumit doar s evidenieze efectele imitaiei, ci a cutat s le diferenieze de efectele de ntrire. Nu cu mult timp nainte, W.F.Hill(Learning theory and the acquisition of values, 1960) pornea n cercetare de la ipoteza(pe care nu reuea s o demonstreze convingtor) c imitarea unor modele apare, n general, n condiiile de stimulare indirect. A.Bandura, D.Ross, S.A.Ross(Vicarious reinforcement and imitative learning, publicat n Journal of Abnormal and Social Psychology, 1963, 67, p.601-607) au dovedit acest fapt ntr-un experiment realizat n dou etape. ntr-o prim etap, copiii au fost mprii n trei grupe pentru a urmri comportamentul agresiv al unui adult. Prima grup a urmrit un agresor care a fost rspltit, cea de-a doua un agresor mpotriva cruia nu s-a luat nici o atitudine, iar cea de-a treia un agresor care a fost pedepsit. S-a constatat, n cazul copiilor din prima grup, c l-au imitat pe agresor mai mult dect ceilali. Ipoteza lui W.F.Hill, conform creia exist o probabilitate mai mare de a fi imitate modele ale cror experiene ntresc n mod indirect, a fost verificat. n cea de-a doua etap a experimentului, copiilor le-au fost oferite stimulente atractive n cazul cnd ar imita ceea ce au vzut. Diferenele dintre grupe nu au fost evidente. Concluzia la care i-a condus pe autori acest experiment este urmtoarea: prin observarea rolurilor jucate de alii se produce o ntrire indirect a manifestrii unui anumit comportament din partea copiilor(apud. Joel R.Davitz, Samuel Ball, 1978). Efectele televiziunii asupra comportamentului individual au constituit o tem de cercetare pentru muli ali autori, care, pe baza rezultatelor obinute, au elaborat interesante modele ale influenei. G.Comstock, S.Chaffe, N.Katzman, M.McCombs i D.Roberts(Television and Human Behavior, 1978) au oferit un astfel de model, cldit prin sistematizarea rezultatelor unor ample cercetri empirice ntreprinse ndeosebi asupra copiilor i adolescenilor. Ei au fost interesai de acele situaii n care televiziunea transmite individului receptor stimulii necesari pentru a pune n aplicare ceea ce au nvat din alte surse. I-au preocupat, n primul rnd, agresivitatea, comportamentul prosocial i comportamentul sexual de imitaie. Vom prezenta n continuare acest model, aa cum este el rezumat de ctre Denis McQuail i Sven Windhal(2001, p.61-65). Persoana care vizioneaz imagini reprezentnd diferite comportamente recepteaz o serie de stimuli, care pot fi relevani sau nu pentru propriul comportament. Aceti stimuli sunt: a).Faptul n sine c respectivul comportament este prezentat la televizor; b).Apartenena comportamentului la un sistem de valori pozitive(valorizarea pozitiv depinde, n primul rnd, de modul n care sunt precizate consecinele comportamentului pentru cel ce l adopt i pentru comunitate; referirile la dimensiunea sa moral sunt fcute n forma satisfaciilor, recompenselor sau pedepselor); c).Gradul de realism: atunci cnd aciunea este rupt de realitate, telespectatorul nu percepe ca fiind semnificativ comportamentul prezentat i nu tinde s-l nvee i s-l aplice; Constatarea autorilor a fost c ntotdeauna relevana depinde de preponderena unui comportament n raport cu altele, ceea ce depinde, la rndul su, de numrul altor comportamente prezentate, precum i de timpul i atenia acordate respectivului comportament oferit de imaginile televiziunii. Telespectatorul adopt doar acele comportamente pe care le percepe ca fiind relevante pentru el i le respinge pe celelalte. n acest moment, rolul cel mai important este jucat de stimularea emoional, care se datoreaz trsturilor intrinseci ale emisiunii, contextului n care are loc vizionarea i predispoziiilor receptorului. Accentuarea stimulrii emoionale sporete probabilitatea ca acel comportament perceput ca relevant s fie pus n aplicare, atunci cnd individul ntlnete n viaa real un context n care acesta s fie testat. Cnd prezint modelul, Denis McQuail i Sven Windahl concep i dou exemple privind funcionarea acestuia, pe care le vom reproduce n continuare: Putem oferi dou ilustrri ipotetice ale acestui model, una n care comportamentul a fost adoptat i pus n practic, cealalt n care nu apar nici un fel de consecine. n primul caz, un telespectator urmrete un film poliist cu un mare grad de realism, n timpul cruia eroul(poliistul) are o confruntare violent cu un traficant de droguri. Scena btii ocup o poziie central i este nfiat ntr-o manier palpitant, iar intriga sugereaz c violena fizic este o modalitate necesar, ntemeiat, chiar dac ilegal, de a te comporta fa de cineva care, altfel, ar scpa nepedepsit. Relevana scenei prezentate(btaia) este pronunat, pe parcursul peliculei nu sunt prezentate comportamente alternative i, la scurt timp dup vizionarea filmului, telespectatorul ntlnete o situaie real n care poate avea un comportament mai violent, de pild, cnd se joac mpreun cu
43

prietenii. Conform modelului, ne putem atepta la un astfel de efect, deoarece agresivitatea este valorizat pozitiv, exist condiii favorabile pentru nvare i pentru aplicarea respectivului comportament n viaa real. n al doilea exemplu ipotetic, un film de desene animate nfieaz o vrjitoare care otrvete o prines bun i frumoas. Gradul de stimulare emoional este ridicat, dar relevana actului propriu-zis este sczut; mai nti pentru c episodul nu pare a putea fi ntlnit n viaa de zi cu zi, deci este nerealist i, n al doilea rnd, pentru c este un act cu consecine condamnabile nfptuit de un personaj neatractiv; n plus, o explicaie posibil este c filmul de desene animate este plin de incidente violente, dar neveridice(prezint un set mare de comportamente alternative). Nu se mai pune problema contextului similar din viaa real, deoarece celelalte condiii de adoptare a comportamentului nu sunt deloc ndeplinite(2001, p.65). Exist i alte perspective asupra modului n care mass-media influeneaz comportamentul receptorilor. Conform teoriei cultivrii, propus de George Gerbner i colaboratorii si de la Annenberg School of Communication din S.U.A.(Violence in Television Drama: Trends and Symbolic Functions, 1971), realitatea mediatizat poate influena convingerile i, prin urmare, actele i aciunile indivizilor. Abordrile antropologice scot n eviden, de regul, impactul culturii asupra comportamentului, controlat de expectaiile din sistemul social, n interiorul cruia fiecare individ interacioneaz cu ceilali. Normele culturale au furnizat fundamentul teoriei expectaiilor sociale. Prin urmare, arat M.L.DeFleur i S.Ball-Rokeach, mass-media pot adopta o aa numit strategie socio-cultural de persuadare, care presupune ca mesajele s defineasc pentru individ regulile comportamentului social sau condiiile culturale de aciune. Recurgnd la prezentri selective i la accentuarea unor subiecte, mass-media modeleaz comportamentele, crend publicului impresia c normele culturale comune referitoare la subiectele accentuate sunt structurate sau definite n mod specific. Din moment ce comportamentul individual este orientat de norme culturale privitoare la un anumit subiect, mass-media, care contribuie la formarea impresiilor receptorului despre ceea ce sunt aceste norme, influeneaz indirect conduita acestuia. Modelarea comportamental este operant ntr-un context mai larg i anume cel oferit de teoria nvrii sociale. Teoria nvrii sociale, precizeaz ns M.L.DeFleur i S.Ball-Rokeach, nu este neaprat o descriere a nvrii n urma expunerii la comunicarea de mas, cu toate c aceasta i are rolul ei, ce nu poate fi neglijat. Ea este, n primul rnd, o explicaie general a felului n care oamenii dobndesc noi forme de comportament: Este numit social deoarece ncearc s explice modul n care indivizii observ aciunile altor oameni i modul n care ajung s adopte acele pattern-uri de aciune ca moduri personale de reacie la diverse probleme, condiii sau evenimente din propria lor via(1999, p. 215). Teoria nvrii sociale surprinde un proces foarte apropiat de ideea de imitaie comportamental. Dar acest proces este frecvent ntlnit n cazul receptrii mesajelor transmise de mass-media. Manifestrile individului sunt orientate de factori subiectivi interni, printre care se numr necesitile, impulsurile, interesele, credinele, opiniile, atitudinile etc. Psihologia a abordat adeseori comportamentul uman prin prisma factorilor interni care determin aciunile i opiunile de comportament ale individului. Dei premisele fundamentale ale multor abordri psihologice se ntemeiaz pe ideea conform creia comportamentul este controlat din interior, totui, nu sunt ignorate condiiile mediului ambiant, ca factor situaional n care individul se dezvolt i acioneaz. Premisele pe care se bazeaz tiinele sociale presupun c, ntr-o mare msur, conduita uman este modelat din afara individului(Melvin L. DeFleur, Sandra Ball-Rokeach, 1999). Stimulii simbolici de tot felul(mesajele) declaneaz tendine subiective de evaluare (atitudini), care, n consecin, motiveaz comportamentul. n condiiile n care individul beneficiaz de tehnologii electronice de comunicare tot mai performante, mulimea informaiilor ce-i parvin pe aceast cale se constituie ca un important factor situaional n constituirea comportamentului su. Teoreticienii comunicrii de mas susin c un mesaj eficient are proprietatea de a modifica funcionarea psihologic a indivizilor, astfel nct acetia s reacioneze n modul de comportament dorit sau sugerat de ctre cei care iniiaz comunicarea. Publicitatea, de exemplu, este un mod eficient de persuasiune, care influeneaz gndirea, atitudinile i comportamentul publicului. Unele strategii de persuadare, arat M.L.DeFleur i S. Ball-Rokeach(1999), se concentreaz fie asupra factorilor emoionali, fie asupra factorilor cognitivi, cu consecine la nivelul comportamentului
44

individual. S-a presupus, de pild, c secretul persuadrii const ntr-o nou nvare, bazat pe datele oferite de cel ce ncearc s conving, nvare care va modifica structura psihologic a individului(necesiti, temeri, atitudini etc.) cu efecte n plan comportamental. Mass-media furnizeaz, ntr-o manier accesibil i atractiv, modele simbolice, pe care copiii i adolescenii, dar i adulii, tind s le urmeze. Un mare numr de lucrri au demonstrat faptul c acetia preiau atitudini i stiluri noi de conduit din mass-media, n special din filmele de televiziune. Pretutindeni a fost invocat procesul de modelare, pentru a explica formarea unor noi comportamente dup imaginile furnizate de mass-media. Chiar dac emitorii de mesaje nu intenioneaz ca prezentrile lor s serveasc de modele pentru receptori i chiar dac acetia de pe urm nu intenioneaz s se expun la pattern-uri comportamentale i eventual s le copieze, o fac oricum, contient sau nu. 5.Mass-media ca agent al socializrii Alturi de familie, coal, biseric i socio-grupuri, sistemul mass-media este un important agent al socializrii. Fiecare exercit influene specifice asupra individului, ajutndu-l s-i formeze i s-i dezvolte propriul sistem de cunotine i de valori, credine i atitudini, imagini despre sine i despre ceilali, deprinderi i comportamente dezirabile, facilitnd integrarea sa social. Un ansamblu de influene definitorii pentru mediul n care acesta se formeaz ca personalitate. Comportamentul individului n societate este reglementat de valori i norme, de tradiii i obiceiuri stabilite de generaiile anterioare, toate acestea constituind factori generatori de conduit. Participarea activ la viaa comunitii creia i aparine este condiionat de asimilarea acestor repere, de nivelul dezvoltrii dimensiunii socio-culturale a personalitii sale, asigurat prin influene de natur educativ provenite din ntreg mediul social n care triete. Ansamblul acestor influene configureaz dimensiunile procesului de integrare social. Sociologii ncearc s surprind modul n care mediul acioneaz asupra individului, definind socializarea drept acea parte a influenei complete a mediului care aduce individul la participarea n viaa social, l nva cum s se comporte conform normelor n vigoare, l nva s neleag cultura, l face capabil s se ntrein i s ndeplineasc anumite roluri sociale(J.Szczepanski, 1972, p.77). Relaiile de comunicare multidimensionale ce se stabilesc ntre individ i diferii ageni ai societii au ca rezultat pregtirea acestuia pentru via ntr-un mediu socio-cultural dat. Este vorba, aadar, de procesul prin care individul asimileaz elementele socioculturale ale mediului: valori, simboluri, abiliti sociale, norme de conduit, pattern-uri comportamentale specifice grupului din care face parte sau societii n ansamblul su, pe care le integreaz n structura personalitii sale i, prin aceasta, se adapteaz la mediul social n care urmeaz s triasc. n viaa oricrui individ exist o succesiune de situaii i de evenimente, n cadrul crora este pregtit s participe la viaa societii creia i aparine. Aceast pregtire reprezint esena procesului de socializare. Un proces prin care se asigur nsuirea sistemului axiologico-normativ, propriu societii n care individul urmeaz s se integreze, explicitarea semnificaiilor unor situaii care presupun interaciunea social sau nvarea unor modele de aciune. Socializarea presupune dobndirea abilitilor de participare la viaa social, dezvoltarea capacitii de a lua decizii n mod responsabil sau a capacitii de a exercita n mod adecvat roluri sociale. Toate aceste achiziii cognitiv-formative conduc spre conformarea individului la exigenele societii. Socializarea nu trebuie privit ns ca un proces de adaptare pasiv, mecanic, sub influena unor factori instituionalizai i neinstituionalizai, ci i ca o raportare activ, creativ la astfel de exigene. Potrivit teoriei interacionist-simbolice a socializrii(Ch.Horton Cooley, G.H.Mead .a.), copilul se nate fr capaciti de nelegere imediat a realitii. Formarea treptat a acestor capaciti este important pentru socializare n perioada copilriei. n consecin, ele se axeaz pe modalitile prin care mesajele primite de ctre copil de la alii, inclusiv prin intermediul mijloacelor de comunicare de mas, l ajut la: nelegerea realitii nconjurtoare; nvarea normelor care trebuie s-i guverneze comportamentul; nvarea rolurilor pe care urmeaz s le ndeplineasc; formarea propriei imagini despre ct de bine i ndeplinete rolurile; Printr-o serie de ageni(familia, coala, mass-media etc.), societatea transmite tinerei generaii un bagaj cultural i pretinde anumite comportamente considerate normale n respectiva cultur(Petru
45

Ilu, Traian Rotariu, 1996). Aceast transmitere este determinant pentru formarea personalitii individului, pentru formarea identitii de sine, dar i a fiinei sale sociale. Necesitatea socializrii, precizeaz Emil Pun(1982), decurge nu numai din raiuni sociale, ci i din raiuni individuale. Ea este o condiie att a integrrii individului n societate, ct i a formrii personalitii sale. Cu toate c acest proces, dup cum avertizeaz sociologii, se extinde pe tot parcursul vieii, copilria i adolescena sunt etape n care socializarea are un rol semnificativ. La aceast vrst, educaia este o latur fundamental a procesului de socializare, contribuind la constituirea Eu-lui social i la structurarea comportamentelor dezirabile. Un obiectiv deosebit de important al educaiei l constituie formarea individului n perspectiva interaciunilor sociale. Configurarea deprinderilor ceteneti, modelarea socio-moral a comportamentului individual, n scopul participrii contiente i responsabile la viaa social, reprezint deziderate ce nu pot fi ignorate. Toate practicile educative sunt integrate procesului de formare a copiilor n spiritul valorilor i normelor societii. Termenul educaie, pe care l folosim acum n accepiunea sa cea mai larg, se refer la un ansamblu de influene exercitate de mai muli factori, cu scopul formrii comportamentului prosocial al individului. Despre rolul educaiei n procesul socializrii, Emil Pun scrie: Am putea spune c socializarea este un proces n care tot ce nu este nnscut trebuie asimilat prin nvare. Educaia este conduita contient a acestui proces de nvare n care subiectul devine contient de relaiile sociale, asimileaz normele i rolurile ce-i vor permite s se insereze n societatea adulilor(1982, p. 81). Scopul educaiei este formarea omului, dar nu a unui om privit la modul abstract i general, ci aa cum societatea i-l dorete ntrun moment dat al evoluiei sale. Ea este, de fapt, mijlocul prin care societatea i creeaz proprii membri, conform unor exigene de moment, dar i de perspectiv. Definiia oferit de sociologul francez Emile Durkheim este sugestiv n acest sens: Educaia este aciunea exercitat de ctre generaiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viaa social. Ea are ca obiect s provoace i s dezvolte la copil un numr oarecare de stri fizice, intelectuale i morale, pe care le reclam de la el att societatea politic n ansamblul ei, ct i mediul special cruia i este cu deosebire destinat(1980, p.39). Esenialul din aceast definiie este exprimat tot de ctre Durkheim ntr-o formulare ct se poate de sintetic: educaia const ntr-o socializare metodic a generaiei tinere. Este pus astfel n eviden funcia social a educaiei, dat de puterea sa de a-l ajuta pe individ s devin un membru activ al unei comuniti. Trebuie avute ns n vedere toate influenele cu valoare educativ, intenionate i neintenionate, organizate i incidentale, venite din partea mai multor instane cu rol important n socializarea tinerei generaii. Familia este primul mediu educativ n care se pun bazele socializrii. nc de la cea mai fraged vrst, odat cu primele contacte sociale i experiene de via, copilul este supus unui proces continuu de socializare, care, odat cu naintarea n vrst, devine un proces de socioculturalizare, centrat pe transferul unor valori, reguli, norme etc.(Vasile Preda, 1998). Socializarea primar se realizeaz prin asimilarea i interiorizarea de ctre copil a normelor grupului primar de apartenen: familia. Semnificaiile realitii sociale nu sunt nsuite ntr-un mod autonom, ci cu ajutorul prinilor sau al altor persoane apropiate, care le explic pentru a le face inteligibile. n primii ani de via, contactul copilului cu realitatea este de cele mai multe ori mediat prin instana autoritii adulilor, deoarece semnificaiile nsuite sunt trecute prin filtrul experienei personale ale aceluia care le face inteligibile. Procesul de socializare avanseaz prin creterea capacitii copilului de a se raporta la comportamentele adulilor, de a-i analiza propriul comportament prin prisma ateptrilor celorlali i de a elabora rspunsuri corespunztoare acestor ateptri. Treptat, el ajunge s asimileze prescripii i atitudini, s se identifice cu diverse roluri sociale i s-i asume lumea adulilor. Personalitatea sa este, astfel, modelat de relaiile de grup. Socializarea realizat n familie, arat Peter L.Berger i Thomas Luckmann(1999), implic ns ceva mai mult dect o nvare pur cognitiv; ea se produce n mprejurri care prezint o puternic ncrctur emoional, fr de care nvarea ar fi greu, chiar imposibil de nfptuit. Familia realizeaz socializarea ntr-un anumit climat afectiv, promovnd un stil educativ propriu, un control asupra conduitelor i un sistem al recompenselor i sanciunilor. Factorul emoional st la baza identificrii copilului cu ceilali. Interiorizarea i asumarea rolurilor i atitudinilor altora, ca i cum ar fi ale sale, se produce numai odat cu identificarea. Prin identificarea cu ceilali, copilul devine capabil s se identifice pe el nsui, s dobndeasc propria identitate. n familie se dobndesc unele deprinderi, atitudini, comportamente, care urmeaz s se dezvolte mai trziu n cadre formale. Responsabiliti deosebite, n acest sens, i revin colii, privit ca o component a sistemului educativ social global, care n mod progresiv i sistematic formeaz
46

comportamentul prosocial al elevilor. n experiena copilului, sublinia Talcott Parsons(Social structures and Personality, 1964), coala este prima instituie de socializare, care introduce o diferen de status ce nu are baze biologice. ndeplinindu-i sarcina de a transmite patrimoniul socio-cultural ctre tnra generaie, aceast instituie asigur o educaie necesar pentru a forma oameni integrai social, capabili s-i asume diverse roluri n cadrul grupurilor de apartenen. Prin predarea diferitelor discipline sau prin alte tipuri de activiti colare se transmit informaii de natur social, se dezvolt competene( de comunicare, relaionare, implicare), se modeleaz atitudini i disponibiliti de participare i autorealizare social, indispensabile asumrii de ctre elevi a ateptrilor de rol venite din partea societii. Pregtirea elevilor pentru integrare social presupune proiectarea i realizarea unei mari diversiti de activiti de nvare: activiti de acumulare a cunotinelor despre societate, a valorilor, normelor i atitudinilor dezirabile; activiti de informare asupra comunitii locale(studii de caz, sondaje de opinie, buletine informative etc.); activiti n care se discut cazuri reale sau imaginare de conflicte valorice; activiti n care se simuleaz o situaie conflictual, pe care elevii urmeaz s o rezolve; activiti de investigare tip proiect sau cercetare de teren, care necesit munc n echip; activiti de conversaie dirijat, dialog liber sau dezbatere pe o anumit tem; activiti de negociere, de luare a deciziei sau de alegere a liderului de grup; activiti de influenare a deciziei, colaborarea cu organizaiile civice etc. Aceste activiti de nvare asigur elevilor, prin efectele informative i formative scontate, o larg deschidere spre problematica vieii sociale, spre manifestrile comportamentale corespunztoare valorilor i normelor caracteristice societii n care triesc. Dar atunci cnd este vorba de informare, de descoperirea mecanismelor sociale, de modelarea comportamentelor i adaptare, un rol important l au influenele extracolare. Aanumita socializare secundar se realizeaz, n mare msur, prin apropierea i interiorizarea aspectelor legate de funcionarea altor instituii ale societii. Socializarea secundar const n interiorizarea unor sublumi instituionale sau bazate pe instituii(Peter L.Berger, Thomas Luckmann, 1999), prin descoperirea, de ctre individul deja socializat primar, a unor noi dimensiuni ale existenei sociale. La fel ca i educaia, socializarea se realizeaz pe tot parcursul vieii i ntr-o multitudine de mprejurri. Cu fiecare asumare a unui nou rol, individul este nevoit s-i nsueasc i un nou set de norme corespunztoare respectivului rol, pentru a putea face fa cerinelor sale. Astfel, atta timp ct individul triete i se implic n viaa social, nc se socializeaz i i desvrete educaia. Dar socializarea nu se reduce la educaie, cu att mai puin la educaia colar, fiind un proces mult mai amplu, ce se realizeaz printr-o mulime de influene informale lipsite de conotaii educative. Cu toate c educaia este principala modalitate de realizare a ei, socializarea implic i procese de nvare difuze, cum sunt imitaia i contagiunea. n ultimele decenii, instituiile mass-media au devenit unul din cei mai influeni ageni ai socializrii, care adaug cilor tradiionale noi posibiliti de modelare a opiniilor, atitudinilor i comportamentelor. Importana lor n realizarea acestui proces nu putea trece nesesizat. Iat cum justific John B.Thompson acest fapt: Procesele timpurii de socializare din cadrul familiei i al colii sunt n multe privine decisive pentru dezvoltarea ulterioar a individului i pentru concepia acestuia despre sine. Dar nu trebuie s pierdem din vedere faptul c, ntr-o lume din ce n ce mai infiltrat de produsele industriilor mass-media, s-a creat o important nou aren pentru procesul de modelare a sinelui. Este o aren separat de constrngerile spaiale i temporale ale interaciunii fa n fa i, dat fiind accesibilitatea televiziunii i expansiunea ei global, este din ce n ce mai disponibil indivizilor din toat lumea(2000, p.46). Pregtirea individului pentru integrarea social este puternic afectat de influenele exercitate de mijloacele de comunicare de mas. Acestea acioneaz ca intermediari ntre faptele, evenimentele, procesele i fenomenele sociale(economice, politice, culturale) i opinia public, impunndu-se ca o adevrat gril de lectur a practicilor sociale(Claude-Jean Bertrand, 2001, p.28). Mass-media faciliteaz cunoaterea problemelor cu care se confrunt societatea i a diverselor soluii propuse pentru rezolvarea lor, contribuie la
47

educaia democratic a cetenilor de toate vrstele i la deprinderea unor roluri civice, modereaz conflictele sociale, cultiv aspiraii i idealuri. Nu poate fi subestimat nici funcia de ntrire a normelor sociale, care se realizeaz prin supunerea la o judecat critic a oricrei abateri, ntrinduse coeziunea social. Informaiile despre evenimentele ce se petrec zilnic n jurul su, impactul lor afectiv, i ntresc individului sentimentul de apartenen la o comunitate, ceea ce faciliteaz integrarea sa social. Despre acest efect al comunicrii mediatice John B.Thompson scrie: dezvoltarea mijloacelor de comunicare are i un impact asupra sentimentului de apartenen al indivizilor, adic asupra sentimentului fa de grupurile i comunitile crora ei simt c le aparin. Sentimentul apartenenei se origineaz, ntr-o anumit msur, n sentimentul mprtirii unei istorii comune i a unui loc comun, a unei traiectorii comune n timp i spaiu. Dar percepia noastr asupra trecutului devine din ce n ce mai dependent de produsele mass-media i, deoarece percepia noastr asupra lumii i asupra locului nostru n ea devine din ce n ce mai hrnit de produse mass-media, atunci i sentimentul nostru fa de grupurile i comunitile cu care mprtim o cale comun n timp i spaiu, o origine comun i o soart comun, este alterat: simim c aparinem unor grupuri i comuniti care sunt constituite parial prin mass-media(2000, p.38). Acest fenomen de socialitate mediat, cum l numete Thompson, este prezent mai tot timpul n viaa de zi cu zi a individului. Noutile prezentate de ctre mass-media, consider Ioan Drgan(1996), constituie subiecte ale conversaiei mondene i prin aceasta un suport al sociabilitii, ntruct ofer simboluri i repere de autoidentificare i de apartenen social. Mass-media se afirm, de asemenea, ca formatoare de opinie. Conform teoriei glonului magic(Melvin L.DeFleur), mesajul presei, care ptrunde att de uor n contiina oamenilor, ar fi un instrument vrjit pentru modelarea opiniei publice. Prin urmare, glonul magic reprezentat de mass-media ar funciona ca un declanator de comportamente sociale programate. Mijloacele de comunicare de mas contribuie la socializarea copiilor, adolescenilor i adulilor sugerndu-le ce comportamente s imite, ce ci de aciune sunt dezirabile i ce semnificaii ar fi de dorit s atribuie evenimentelor. Cel mai important mecanism al socializrii este nvarea social, concept introdus i utilizat n psihologia social de ctre N.E.Miller i J.Dollard(Social learning and imitation, 1941). Ce desemneaz acest concept? O explicaie cuprinztoare, dar sistematic, ne ofer Pavel Murean, pentru care nvarea social reprezint activitatea psihic, psihosocial i social prin care oamenii i colectivitile umane() asimileaz sau i interiorizeaz experiena social(de tipul cunotinelor, normelor i valorilor, rolurilor sociale, modelelor culturale i de comportament, tradiiilor i idealurilor sociale etc.) formndu-i capacitile acionale(), concepiile i mentalitile, opiniile, atitudinile i convingerile individuale sau colective( de natur moral, profesional, politic, estetic etc.), trsturile de personalitate, de grup sau de clas, inteligena social, valorile, trebuinele, motivele, interesele i aspiraiile personale sau colective, modelele de conduit i idealurile de via etc. ntr-un sens mai restrns, nvarea social este procesul prin care sunt achiziionate i dezvoltate comportamentele individuale i colective de natur cognitiv, afectiv, moral, profesional i social(1980, p.17). neleas ntr-un sens larg, nvarea social se suprapune pn aproape de identificare cu procesul socializrii, n msura n care pe aceast cale se nsuete experiena socio-cultural acumulat: cunotine, valori, norme, reguli, obiceiuri, aspiraii, comportamente grupale. Este o nvare realizat n mare parte pe cont propriu, la nivelul vieii cotidiene, fie n mod spontan, nedirijat, fie ntr-un mod organizat instituional. Coninutul su i parvine individului pe canalele comunicrii sociale: instituii, organizaii, grupuri de apartenen, relaii interpersonale etc. i se integreaz n structurile sale cognitive, afective, motivaionale, acionale. nvarea social este relevant pentru formarea individului prin participarea la comunicarea mas, deoarece pattern-urile de aciune cunoscute pe aceast cale devin moduri personale de rspuns la diversele probleme sau evenimente cu care se confrunt. neleas n sensul de modelare comportamental, ea ilustreaz modul n care mass-media contribuie la realizarea procesului de socializare. nvarea social, alturi de alte mecanisme ale socializrii: controlul social, presiunea social, creativitatea social, conduce la comportamente caracterizate prin orientarea spre valori dominante, spre susinerea, conservarea i promovarea lor. Influenele formative provenite din multiple direcii afecteaz principalele componente ale personalitii individului, modelnd disponibilitile sale de participare i autorealizare social. Se creeaz, n acest fel, premisele adaptrii i integrrii active n societate. Acestea se refer, de exemplu, la comportamente necesare pentru ntreinerea unor interaciuni adecvate n familie, coal sau comunitate. Formarea unor
48

abiliti sociale este necesar pentru a putea fiina de-o manier eficace ntr-un spectru larg al contextelor interpersonale. Integrarea social este rezultanta comunicrii i asimilrii contiente a unor modele comportamentale adecvate condiiilor existenei sociale. Modelarea indivizilor astfel nct s fie capabili de autorealizare n cadrul societii, presupune dobndirea unor comportamente cu valoare adaptativ i integrativ. Socializarea este ndeosebi o nvare de roluri sociale. Din ce surse? Ca rezultat al cror experiene? Al acelora dobndite n familie, coal, socio-grupuri sau prin consumul de mesaje mediatice. Mass-media, susin M.L.DeFleur i S.Ball-Rokeach(1999), ne ofer lecii complexe despre modul n care ne putem integra ntr-un grup sau n societate ca ntreg. Printr-o gestionare eficient a civismului cotidian, mijloacele de comunicare de mas pot ajusta comportamentele unor indivizi diferii, astfel nct s faciliteze integrarea lor social. n acord cu exigenele sociale i dincolo de domeniul precis determinat al disciplinelor studiate n coal, mass-media contribuie cu succes la socializarea oamenilor de diferite vrste prin: transmiterea informaiilor care s-i ajute s neleag complexitatea vieii sociale, s-i nsueasc i s-i consolideze comportamentele dezirabile n perspectiva participrii active la viaa social; prezentarea semnificaiei sociale a valorilor i normelor morale, a drepturilor i obligaiilor pe care le au n calitate de membrii ai societii; cultivarea respectului i a responsabilitii individului fa de semenii si, fa de regulile i legile societii, fa de valorile umane(adevr, dreptate, toleran, corectitudine, solidaritate etc.); consolidarea aspiraiei spre autonomie i independen, spre manifestarea libertii de opinie i de exprimare, concomitent cu ntrirea sentimentului de apartene la comunitate; stimularea asumrii unor roluri sociale i a participrii individului, n calitate de cetean informat i responsabil, la rezolvarea problemelor comunitii sale. Fiecare individ trebuie s fac fa unor seturi de ateptri venite din partea societii. Comunicarea de mas ofer, prin coninutul mesajelor sale, numeroase lecii asupra acestui subiect, lecii care pot contribui la formarea unor comportamente dezirabile n plan social. Teoria expectaiilor sociale vehiculeaz ideea conform creia cea mai mare parte a informaiilor privind exigenele de conduit social sunt transmise de mass-media. Mesajele mijloacelor de comunicare de mas conin descrieri ale acestor expectaii, care contribuie la modelarea comportamentului public al indivizilor. Datorit lor, tinerii vin n contact cu seturi de ateptri, se familiarizeaz cu normele unor grupuri, nva ce fel de comportament se ateapt de la ei dac se integreaz n grupurile respective, cunosc modele de reuit sau de eec, posibile recompense sau sanciuni. Conform teoriei expectaiilor sociale, mass-media se afirm ca agent de instruire, de cele mai multe ori involuntar i neplanificat. Att teoria modelrii, ct i cea a expectaiilor sociale, precizeaz M.L.DeFleur i S.Ball-Rokeach, ajut la explicarea modului n care coninutul mesajelor mediatice poate juca un rol semnificativ n procesul de socializare a indivizilor.

49

V.DISFUNCII ALE COMUNICRII DE MAS I.Tradiia atitudinii critice Evaluarea influenei mijloacelor de comunicare de mas asupra indivizilor constituie de mai multe decenii o preocupare major a cercettorilor din diverse domenii. Dezbaterea privind efectele mass-media a aprut n anii 30-40 ai secolului trecut i de atunci numeroi filosofi, sociologi, antropologi i psihologi s-au preocupat de aceast problem, cu att mai important cu ct ea privete, ntr-o msur mai mare sau mai mic, existena noastr de zi cu zi. O bogat literatur privind funciile i disfunciile mass-media a aprut n acest timp. Aprecierile au fost contradictorii, unii autori artndu-se ncreztori n posibilitile oferite, alii, dimpotriv, dovedindu-se sceptici. Atunci cnd sunt abordate raporturile dintre mass-media i cultur se manifest, n literatura de specialitate, dou tendine divergente. Pe de o parte, poziia susintorilor necesitii i posibilitii transmiterii prin comunicarea mediatic a unor informaii i coninuturi culturale autentice, apte a educa, a instrui i a delecta publicul la un nivel calitativ superior; pe de alt parte, poziia acelora care susin c prin mass-media sunt transmise doar coninuturi informaionale i culturale de nivel inferior, futile, adaptate capacitii de nelegere i sensibilitii unei mase amorfe de oameni. n optica celor care au apreciat pozitiv comunicarea mediatic, efectele mass-media se concretizeaz n fenomene cu o semnificaie profund umanist: apropierea dintre oameni, optimizarea relaiilor interumane, democratizarea culturii, consolidarea democraiei etc. Sunt aprate i promovate pe aceast cale valori cu adevrat umane: demnitatea, echitatea, generozitatea, ordinea, libertatea. Consecinele duntoare s-ar datora, de fapt, manierelor greite de utilizare. Nu mass-media, ca mijloace de comunicare de mas, sunt vinovate de toate efectele negative ce li se imput, ci coninuturile mesajelor transmise i instituiile care le propag. O parte din vin le revine i membrilor publicului, care nu valorific la nivelul unui act de cultur, de cunoatere autentic, receptarea mesajelor comunicrii de mas. Pe de alt parte, s-a manifestat cu virulen o atitudine critic fa de consumul de mesaje mediatice, care ar avea o serie de efecte nocive asupra individului i societii. Utilizarea excesiv a mijloacelor de comunicare de mas, ndeosebi la o anumit vrst, aceea de formare a personalitii, ar conduce la pasivitate i comoditate n gndire, la cutarea unor forme facile, superficiale de informaie cultural, la anihilarea spiritului critic i a independenei n gndire, la mediocritate estetic i moral. Filosofii colii de la Frankfurt(Th.Adorno, M.Horkheimer, W.Benjamin) s-au numrat printre promotorii atitudinii critice. Adorno i Horkheimer au folosit n Dialektic der Aufklarung(1947) termenul de Industrie cultural(Kulturindustrie), pentru a desemna exploatarea sistematic i programatic a unor bunuri culturale n scopuri comerciale. Aceast industrie produce n serie i pe scar larg bunuri destinate unui consum cultural de mas, care trebuie s conduc, ntr-un final, la instaurarea culturii pentru toi. O cultur masificatoare opus celei elevate i care genereaz o civilizaie a loisir-urilor degradate i a pseudo-individualitii. Mesajele culturale, considerate ca mrfuri, sunt manipulate dup normele exploatrii bunurilor de consum, asemntoare cu cele din cadrul proceselor de producie material. Sub aspect cultural, efectele asupra publicului sunt de natur involutiv: eliminarea efortului voluntar i a erudiiei, generalizarea clieelor, a vulgaritii i prostului gust, a vacuitii. Majoritatea emisiunilor de televiziune, aprecia Theodor Adorno(La Tlvision et les patterns de la culture de masse, 1954) urmresc s capteze atenia consumatorilor, s se infiltreze n spiritul lor, producnd suficien, pasivitate intelectual, credulitate, stereotipii, cliee, false comprehensiuni. Un impact alienant i manipulator; gndirea este adormit, iar deosebirile dintre oameni, dintre cultur i subcultur sunt nimicite. Critici ai lumii moderne, precum Eduard Shills, Daniel Bell sau Edgar Morin, au vzut n cultura de mas o dimensiune ideologic a raionalizrii n capitalismul trziu, o extrapolare a
50

logicii proceselor industriale la domeniul culturii. Spiritul civilizaiei industriale moderne, dominat de tehnic i de calculul economic, se extinde dincolo de limitele sale fireti, favoriznd o adevrat invazie a simulacrelor i substitutelor artistice. i studiile recente evideniaz acest fapt : sistemul mass-media prezint o structur industrial, deoarece permite un anumit grad de reproducere a formelor simbolice i exploatarea lor comercial. Despre o astfel de exploatare a mijloacelor de comunicare de mas ne vorbete i John B.Thompson: Reproductibilitatea formelor simbolice este una dintre caracteristicile majore care stau la baza exploatrii comerciale a mijloacelor tehnice de comunicare. Formele simbolice pot fi transformate n bunuri, adic transformate n bunuri care sunt cumprate i vndute pe pia (2000, p.24). Este tipic pentru instituiile media transformarea formelor simbolice n bunuri simbolice , care urmeaz s fie supuse procesului de valorizare economic. Dar, ne putem ntreba, care sunt consecinele acestei transformri ? Cum afecteaz ea marea mas a consumatorilor produselor simbolice ? Edgar Morin vedea n mass-media instrumentele unei culturi aderente la realitatea imediat, o cultur ale crei creaii nu sunt concepute pentru tceri meditative, ci pentru aderena la ritmul frenetic i exteriorizant al spiritului timpului: Cultura de mas este produsul unui dialog ntre o producie i o consumaie. ns acest dialog este inegalConsumatorul - spectatorul - nu rspunde dect prin semnale pavloviene: da i nu, succes sau eec. Consumatorul nu vorbete. El ascult, vede sau refuz s asculte sau s vad(1962, p.56). Asistm, prin urmare, la edificarea modelului unei pseudo-personaliti: omul mas, termen inventat nc de ctre Ortega Y Gasset pentru a desemna aplatizarea spiritual, amorful i nedifereniatul din existena uman, un om care ncet, ncet nu va mai nelege dect limbajul audio-vizual, iar trebuina sa psihic de baz va fi doar de identificare i proiectare. Continund tradiia colii de la Frankfurt, Herbert Marcuse(One-Dimensional Man, 1964) reproa televiziunii faptul c are ca efecte crearea i satisfacerea unor false nevoi spirituale, aplatizarea i uniformizarea personalitii, a opiniilor i gusturilor indivizilor, cci fluxul constant i lipsit de diferenieri al mesajelor sale este acceptat fr prea multe rezerve critice. Muli ali autori au adoptat o atitudine critic fa de mass-media, acuznd promovarea unei culturi mediocre, care o submineaz pe cea autentic. Comunicaiile de mas, avertiza Paul Lazarsfeld(The Peoples Choice,1944; Voting, 1954), cultiv un anumit conformism social, care duce, n mod inevitabil, la omogenizarea, stereotipizarea, standardizarea comportamentelor. n opinia lui Jules Gazel(Elments dune imitation au monde audio-visuel, 1967), comportamentele s-ar menine la nivelul mimetismului, ceea ce se poate dovedi duntor n plan moral, mai ales atunci cnd sunt imitate modelele unor pseudo-personaliti. Jean Baudrillard acuza starea de derealizare n care sar cufunda indivizii i colectivitile ntr-o societate din ce n ce mai mediatizat, unde dispar adevratele repere i scrile de valori. n general, mass-media sunt acuzate c rspndesc mesaje pseudo-culturale, neexigente i standardizate, subminnd capacitatea indivizilor de a gndi independent i critic, ceea ce are ca efecte aplatizarea spiritual, uniformizarea i standardizarea gusturilor, judecilor, opiniilor, atitudinilor i aspiraiilor, aculturaia, depersonalizarea, alienarea. Invocnd astfel de efecte, Jacques Ellul(Les Propagandes, 1962) vorbea despre un viol psihic pe care mass-media l-ar exercita asupra oamenilor. O nendurtoare anatem a fost aruncat asupra instituiilor mass-media, care, aa cum am vzut, s-ar face vinovate de efecte perturbatoare n plan cultural i social, de tulburri psihologice, de mode insidioase, de sporirea agresivitii i abrutizarea indivizilor. O prezentere succint a acuzelor aduse mijloacelor de comunicare de mas ne ofer M.L.DeFleur i S.Ball-Rokeach(1999, p. 39). n opinia lor, mass-media au fost contestate pentru: pervertirea valorilor culturale ale publicului; contribuia adus la degradarea moral general; dirijarea maselor ctre superficialitatea politic; descurajarea creativitii; stimularea creterii ratei delicvenei; n schimb, ne spun autorii citai, partizanii punctelor de vedere opuse consider c departe de a fi mijloace perfide care instig la ru, mass-media ne sunt de un real folos, prin aceea c: demasc pcatul i corupia; acioneaz ca gardieni ai libertii noastre de exprimare; aduc un anumit grad de cultur pentru un numr mare de oameni; asigur o distracie zilnic neduntoare pentru mase;
51

 informeaz despre evenimentele ce au loc n lume; ridic standardul de via al indivizilor; Contestate de unii, apreciate de alii, mijloacele de comunicare de mas au capacitatea de a difuza mesaje culturale destinate unui mare numr de oameni. Ele reprezint instrumente ale unei informri realizate dup o tehnic industrial, ntr-o lume n care ntlnim producie de mas, difuzare de mas, consum de mas. Consumul aceluiai produs de ctre un numr mare de oameni a condus att la o standardizare a acestuia, ca cerin a eficienei pe pia i ca form de adaptare la ateptrile majoritii, ct i la instituionalizarea surselor de producere i de difuzare a mesajelor, instituionalizare nsoit de o accentuare a structurilor industriale ale acestor surse(Gina Stoiciu, 1982). Cultura de mas este posibil datorit mijloacelor moderne de reproducere i difuzare, accesibile marelui public consumator de cultur, constituind pentru acesta un mediu care i formeaz preferinele, pasiunile i interesele. Traian Herseni o definea ca fiind acea cultur rspndit prin mijloacele tehnice moderne de comunicare(mass-media) i aciunile speciale de culturalizare legate de acestea(1968, p.39). Prin intermediul lor se impun i se consolideaz anumite reprezentri, opinii i atitudini, care l determin pe individ s gndeasc, s simt i s acioneze ntr-un anumit mod. Dincolo de clivajele sociale i de barierele geografice sau lingvistice a aprut un fond cultural comun, care se mbogete continuu. Informaia oferit de mass-media se constituie ntr-o cultur a cotidianului, nestructurat, format din elemente juxtapuse, fr legtur ntre ele i pe care Abraham Moles(1974) o numete mozaic. Un consum excesiv de mesaje audio-vizuale poate duce ns la restrngerea altor ci de contact cu valorile culturale, afectnd, n sensul uniformizrii i standardizrii, forma n care individul i reprezint valorile sau modelele la care se raporteaz. Contra pericolului nivelrii trsturilor de personalitate trebuie avertizai ndeosebi tinerii, aflai n plin proces de formare, pentru a-i conserva individualitatea i acel spirit de independen, care d valoare individului. Ei manifest deschidere spre utilizarea mijloacelor de comunicare de mas, dar pentru c nu dispun de capaciti critice suficient consolidate nu reuesc s nlture facilul, s discearn valorile de non-valori. 2.Efemeritatea mesajelor i pseudo-informare Rolul mass-media este de a strnge informaii i de a le transmite unui public ct mai numeros. Dar despre ce fel de informaii este vorba? Care este valoarea intrinsec a mesajelor vehiculate? Care este calitatea cunotinelor obinute pe aceast cale? Ce cunotine dobndete cu prioritate individul? Care este ctigul spiritual sau formativ al unei astfel de informri? Preocupate de audien, instituiile media informeaz ndeosebi despre fapte de natur a interesa pe toat lumea. Faptul divers, apreciat de marele public, este preferat informaiei serioase, consistente, care este marginalizat i nu de puine ori deformat. ntmplrile senzaionale, triviale, insignifiante, constituie subiectul predilect al reportajelor i emisiunilor de televiziune. Este regretabil, afirm Claude-Jean Bertrand(2001), c multe din tirile bune sunt lipsite de interes. Una din motivaiile acestor preferine, arat cercetrile efectuate asupra publicului de radio i televiziune, ar fi selectarea unor subiecte pentru discuiile cu familia, prietenii sau colegii. Veridicitatea i importana faptelor trec adeseori pe un plan secundar, n timp ce o anumit dramatizare a lor atrage imediat atenia. Televiziunea prezint evenimentele i, totodat, le exagereaz importana, gravitatea, caracterul tragic. Prezentarea informaiilor n forma divertismentului al crui limbaj este uor de neles, arat Mihai Coman(1999), permite oamenilor de diverse condiii sociale, cu grade diferite de pregtire i de cultur s cunoasc obiecte, fenomene, procese, evenimente, opinii, realizri artistice, literare, tiinifico-tehnice. Toate acestea le sunt prezentate ntr-un mod agreabil i accesibil. Problema n-ar fi ns aceea c televiziunea ofer divertismentul, ci c trateaz mai toate subiectele n forma divertismentului, devenit o supra-ideologie creia i se subordoneraz aciunile de mediatizare. Reducerea informrii la faptul divers, la senzaional, este comandat de imperativul spectacolului, cutat de cea mai mare parte dintre semenii notri, n dauna informaiei serioase, exilat n zona perifericului. Opiunea are, aadar, un temei de natur comercial, ntruct, aa cum sesiza Pierre Bourdieu(1998), spectacularul facil, violena i sexualitatea s-au vndut ntotdeauna bine. Prin urmare, televiziunea se dovedete prea puin preocupat s aduc la cunotina publicului informaii semnificative, relevante, pentru c acestea ies din canoanele logicii comerciale. Consecina acestui fapt, crede Bourdieu, este instaurarea unei segregaii n ceea ce privete informaia, ntre cei ce au posibilitatea s o obin din surse serioase i cei care nu
52

beneficiaz dect de informaia furnizat de televiziune, singura pe care se pricep s o descifreze, deoarece sunt mai puin dotai din punct de vedere cultural. Un aspect caracteristic al informrii prin intermediul televiziunii(dar i al altor canale mass-media) este necesitatea de a se situa n actualitate. Mare parte din informaiile oferite publicului receptor sunt perisabile; ele sunt accesibile doar pe moment i i pierd din importan de la o zi la alta. De aceea, se consider c mesajele televiziunii sunt efemere i cu o eficien redus n planul cunoaterii: n vreme ce mesajul tiprit poate fi recitit sau parcurs mai lent, cel promovat de micul ecran nu poate fi fixat, el zboar, dispare. n plus, mesajul televizat nu se adreseaz n general unui receptor atent, pregtit; de multe ori telespectatorii fac o alt activitate concomitent cu recepia sau prind doar o parte a mesajului i, nemaiavnd posibilitatea relurii lui de la nceput, rmn cu o nelegere fragmentar, eronat(C.Crian, L.Danciu, 2000, p.32). Informarea rapid pltete tribut superficialitii n tratarea diverselor aspecte ale realitii. Aprecierile pe care receptorii le fac asupra acestora vor fi, la rndul lor, incomplete i adesea deformate. Criticii mass-media au cutat s arate c multe dintre mesajele transmise pe aceste canale se plaseaz sub semnul efemerului i asigur o cunoatere spontan, intuitiv, parial necritic, de o sczut reflexivitate, lipsit de rigoare i exprimat ntr-un limbaj natural srac n concepte precis determinate. Punnd accentul pe faptul divers, ocupnd timpul de emisie cu tiri banale privind evenimentele cotidiene, televiziunea nu ar face altceva dect s elimine informaiile semnificative, pe care publicul ar trebui s le obin. Cu toate c esena realului nu este dezvluit de ntmpltor, abordrile rmn, de multe ori, la nivelul aparenelor. Informaia furnizat de mass-media asigur o cunoatere de suprafa, n care consistena i superficialitatea se confund, o cunoatere seductoare, dar iluzorie. Pentru a capta atenia publicului, productorii recurg la un soi de dramatizare, punnd n scen evenimente crora le exagereaz importana, gravitatea. Ei reuesc, n acest fel, s produc n rndul publicului false reprezentri, fantasme sau fobii. Lumea trecut prin filtrul jurnalitilor, ne spune Pierre Bourdieu(1998), se prezint n forma senzaionalului i spectacularului. Elementele de profunzime i de stabilitate sunt adeseori neglijate. Mai putem vorbi, n aceast situaie, de o veritabil informare? Nu tot ceea ce se ntmpl n realitate este mediatizat. Instituiile de pres acioneaz ca nite filtre comandate, n msura n care procedeaz la o selecie permanent i la o prelucrare a informaiilor dup o logic proprie. Ceea ce se ofer publicului receptor este rezultatul seleciei jurnalitilor, care lui Pierre Bourdieu(1998) i apare ca un fel de cenzur(uneori exercitat chiar fr a fi contieni), nereinndu-se dect ceea ce i intereseaz pe ei, ceea ce le atrage atenia, intr n grila lor i ignorndu-se expresii simbolice care ar merita s fie cunoscute de ctre ceteni. Mass-media abordeaz i interpreteaz viaa social, fenomenele ce se nregistreaz aici, prin contextualizare i prin direcionarea ateniei oamenilor asupra unor elemente considerate a fi relevante. Activitatea se desfoar, aa cum am vzut, sub presiunea timpului, ceea ce impune abordri mult simplificate. De fiecare dat cnd un eveniment este selectat, prezentat i comentat are loc, inevitabil, o reducere de date i, n acest fel, o distanare de realitate. n consecin, sunt prezentate imagini incomplete i adesea deformate, imagini care pot induce n rndul receptorilor sentimente, opinii i atitudini incorecte. Ruperea din context, timpul redus de prezentare, perspectiva personal de abordare pot conduce la o deformare a percepiei publicului asupra evenimentelor. Cu toate c pretenia de obiectivitate este foarte des afirmat, mass-media angajeaz, prin selecia i ordonarea informaiilor pe criterii de actualitate, proximitate, psihoafective sau ideologice, propria viziune asupra lumii. Naraiunile prin care mass-media ne prezint realitatea sunt marcate de un relativism subiectiv: Presa este o scriere interpretativ a evenimentelor i nu o simpl transcriere neutr a lor; oferind, odat cu tirile din ntreaga lume, i un punct de vedere n interpretarea lor, ea devine o tribun social care autorizeaz punctul de vedere oficial(Gina Stoiciu, 1981, p.136). Informaia oferit publicului este produs, adic este rezultatul unui efort de prelucrare i interpretare, nicidecum o oglindire instantanee a evenimentelor vieii cotidiene. Realitatea prezentat este una reconstruit, este o viziune asupra realitii(Petru Ilu, Traian Rotariu, 1996). De aceea, n orice relatare a mass-media cu privire la un eveniment exist o anumit doz, mai mare sau mai mic, de subiectivitate i, prin urmare, pericolul deformrii realitii. Este posibil, de asemenea, ca cei care lucreaz n acest domeniu s utilizeze cu bun tiin omisiunea, distorsionarea realitii sau partizanatul n scopul dezinformrii i manipulrii dictate de interese ascunse. n literatura de specialitate abund avertismentele cu privire la posibilele pericole, pentru individ i pentru comuniti, reprezentate de propagarea contient i deliberat a unor informaii eronate,
53

falsificarea realitii, interpretrile tendenioase, ascunderea adevrului, sloganurile agresive, fabricarea unor false mituri colective etc. Toate acestea pot dirija ntr-o direcie nedorit ideile, opiniile, strile sufleteti, comportamentele i deciziile indivizilor. Deontologia jurnalismului accentueaz condiia obiectivitii relatrii faptelor. Nu sunt puine ns cazurile cnd informaiile trecute prin filtrul subiectivitii jurnalitilor sau intrate sub incidena unor influene exterioare conduc la formarea unor reprezentri, atitudini i credine eronate n rndul publicului receptor. Chiar dac mass-media nu-i propun n mod deliberat s creeze iluzii sau s induc n eroare, precizeaz M.L.DeFleur i S.Ball-Rokeach(1999), acest fapt este inevitabil, deoarece selecia i distorsionarea tirilor sunt produsul unor factori care nu pot fi nlturai, eventual controlai: constrngerile din momentul pregtirii, timpul limitat de prezentare, ignorarea amnuntelor, la care se adaug factori economici i politici. Cei mai expui pericolului dezinformrii i manipulrii se dovedesc a fi indivizii care nu dispun de informaii suficiente provenite i din alte surse, de capacitatea de analiz i judecat critic, de capacitatea de a-i forma o perspectiv proprie asupra lumii. Copiii i tinerii aflai n plin proces de formare ar putea fi inclui cu uurin n aceast categorie. Disfunciile informrii prin intermediul televiziunii, dar nu numai, nseamn un deserviciu adus educaiei veritabile. Acesta este motivul scepticismului artat de anumii autori: De obicei, canalele de tiri nu sunt privite drept instituii ghidate de standarde educaionale, scriu Denis McQuail i Sven Windahl(2001, p.76). Desigur, ne putem atepta ca ceea ce nva oamenii din aceste tiri s nu fie mulumitor, dup cum ne putem atepta i ca rezultatele unei astfel de nvri s fie semnificative, n cazul acelora care probeaz o raportare adecvat la acest gen de mesaje. De aceea, este necesar s fie ajutai s contientizeze faptul c, n form i coninut, mesajele media sunt limitate, s adopte o atitudine activ, critic i selectiv, fa de mijloacele de comunicare de mas. Un motiv n plus pentru a pleda n favoarea unei educaii pentru mass-media. 3.Pasivism sau activism n receptarea mesajelor? Potrivit perspectivei psihologice pe care am schiat-o ntr-un capitol anterior, cunoaterea presupune o desfurare procesual i un comportament activ din partea subiectului, care devine, datorit acestui activism, un constructor al propriilor structuri intelectuale. Achiziia cunotinelor nu poate fi eficient, semnificativ, atunci cnd subiectul se manifest doar n postura de spectator, rezumndu-se s urmreasc i s nregistreze mecanic informaia difuzat prin diverse canale de comunicare. Aa cum am artat deja, Jean Piaget a demonstrat faptul c un rol important n dezvoltarea intelectual l au operaiile efectuate n cadrul procesului de achiziie i interiorizare. Acestea reprezint elementul activ al gndirii, care nu trebuie privit ca o colecie de date, ci ca un joc de operaii menite s asigure progresul intelectual. A spune c subiectul este pe cale s-i nsueasc anumite coninuturi ideatice nseamn, de fapt, a spune c el urmeaz s execute anumite operaii mintale. De altfel, una din ideile de baz n pedagogia modern, promovat ndeosebi n urma asumrii acestei teorii psihologice, este urmtoarea: efectele instructiv-formative ale informrii depind n mod direct de gradul de angajare i de participare a celui ce nva. Experienele de nvare activ-participative sunt cele mai productive sub aspectul dezvoltrii trsturilor de personalitate. Aceast perspectiv poate constitui un reper pentru studierea modului n care copiii, oamenii n general, recepteaz mesajele media, n particular imaginile de televiziune. Studiile consacrate comunicrii mediatice s-au concentrat cu deosebire asupra urmtoarei probleme: receptorul este un consumator pasiv de mesaje audio-vizuale sau, dimpotriv, dovedete un comportament activ? O problem care, n timp, a strnit numeroase pasiuni i controverse. S-a spus adesea c televiziunea cultiv comoditatea n rndul telespectatorilor, care asimileaz fr efort, prin simpl reinere, mesajele sale. Noiunea de mas ar sugera c destinatarii mesajelor constituie un numr foarte mare de oameni pasivi, nedifereniai. Prin urmare, activitatea lor intelectual, cu deosebire gndirea divergent, critic-reflexiv, este considerabil redus. ntlnim n unele lucrri consacrate comunicrii de mas opinia conform creia comportamentul publicului este cu deosebire unul de receptare pasiv a mesajelor. Departe de a stimula indivizii din punct de vedere intelectual, mass-media induc o stare de pasivitate n receptarea oricrui tip de mesaj. Fluxul rapid de informaii nu las loc pentru meditaia proprie, ceea ce ar nsemna, n cele din urm, sfritul refleciei personale. Cu ct vizionarea programelor de televiziune este mai ndelungat, cu att scade participarea intelectual a telespectatorilor, chiar dac implicarea lor afectiv continu s se menin la cote ridicate. Factorul raional este aproape
54

eliminat, la fel i atitudinea critic, creatoare de sens. O anumit inerie se instaureaz, inerie care conduce la o adormire a raiunii. ntr-o astfel de situaie, afirmaia filosofului Henri Bergson: obinuina tocete repede n noi orice prospeime contemplativ este pe deplin confirmat. Receptarea mesajelor mediatice nu conduce neaprat la o mai mare emancipare. Mijloacele de comunicare moderne, aflm de la Jrgen Habermas(Strukturwandel der ffentlichkeit, 1962), pun stpnire pe public, cruia i refuz orice distanare emancipatoare, adic posibilitatea de a lua cuvntul i de a contrazice. Exercitarea raiunii de ctre membrii publicului receptor tinde s dispar. Nu mai rmne dect o simpl exprimare a opiniilor asupra preferinelor, schimbate ntre consumatori. Continuator al tradiiei critice a colii de la Frankfurt, Habermas mbrieaz ideea c destinatarii produselor mass-media sunt nite consumatori relativ pasivi, captivai de spectacol i foarte uor de manipulat. Ali autori, precum G.Reisman sau J.Ellul, au reproat comunicrii de mas faptul c nu angajeaz un efort susinut de raportare activ la coninutul mesajelor din partea receptorilor, care risc s accepte totul, s cread totul. Oamenilor li se ofer fapte i interpretarea lor, probleme de cunoatere de dinainte deslegate, astfel nct le este rpit posibilitatea de a le judeca, imagina sau crea ei nii. Acetia afl multe, dar tiu i neleg puin. Prin strategia de comunicare folosit, mass-media limiteaz simul critic al indivizilor, obinuii s gndeasc n idei primite de-a gata, banale, comune, admise de toat lumea, ncurajnd conformismul n loc s incite la combativitate i angajament. Mass-media promoveaz o reprezentare a problemelor sociale conform cu sentimentul general, producnd stereotipii care, ntrunind adeziunea celui mare numr, se instaleaz cu uurin n contiina celor mai muli dintre noi. Asimilarea mesajelor audio-vizuale fr un efort personal de gndire critic, constructiv, original, prin simpl reinere, conduce la pasivitate intelectual, apatie i superficialitate. n multe lucrri de sociologia comunicrii, membrii audienei au fost prezentai ca indivizi mai degrab pasivi dect activi. Consumul de mesaje mediatice, mai ales ntr-o anumit etap de formare a personalitii(copilria, adolescena), ar conduce la pasivitate i comoditate n gndire, la cutarea unor forme facile i superficiale de informaie cultural, la atenuarea spiritului critic. n cursul vizionrii programelor de televiziune, de exemplu, spectatorul este dirijat de succesiunea rapid a imaginilor i este obligat s recepteze pasiv mesajele, fr rgazul necesar pentru a le prelucra i integra ntr-un sistem. Fluxul permanent de mesaje difuzate de ctre mass-media, consider Paul Lazarsfeld i Robert Merton(1972), nu las timp de reflecie i de analiz critic. Confruntat cu o cantitate uria de informaii oferite pe aceste canale, individul ajunge la o stare de saietate i devine apatic. Participarea activ la actul de comunicare se transform ntr-o receptare pasiv. Aceast consecin a supra-informrii a fost numit de ctre cei doi sociologi disfuncia de narcotizare. O abordare asemntoare ntlnim i la Jean Cazeneuve(1976), n opinia cruia individul sufocat de masajele mass-media s-ar putea transforma ntro main de nregistrat, dac nu ar deveni, dup ce atinge un anumit prag, indiferent la surplusul de informaii. Aceste puncte de vedere nu au ntrunit ns adeziunea tuturor. Ideea c destinatarii produselor mass-media sunt consumatori pasivi a fost respins n repetate rnduri, artndu-se c receptarea lor este un proces activ i chiar creativ. Treptat a ctigat tot mai mult teren punctul de vedere conform cruia expunerea la astfel de mesaje este o activitate complex, ce presupune o serie de operaii i, ntr-un final, dobndirea de gratificaii. Sporirea cunoaterii i dezvoltarea intelectual sunt consecinele unei implicri active. Urmeaz s vedem cum se realizeaz efectiv acest lucru. Imaginea de mulime pasiv, care ateapt zilnic mesajele mediatice pentru a le consuma, a fost asiduu contestat. Nicidecum nu ar fi vorba de o receptare pasiv a realitii, ci de una selectiv, interpretativ, apreciativ. Studiile funcionaliste au promovat, n urm cu cteva decenii, ideea atitudinii active a receptorilor. Problema prioritar n aceste studii nu este de a ti ce le fac mass-media oamenilor, ci de a ti ce fac oamenii cu mass-media(Claude-Jean Bertrand, 2001). De atunci, multe alte cercetri privind condiiile n care oamenii primesc produsele mass-media, ce fac cu ele i modul n care le neleg, au creditat individul cu activism n relaia sa cu mass-media. Aceste cercetri au relevat faptul c fiecare individ procedeaz la o selecie a mesajelor n funcie de nevoile, interesele, valorile sale, care l predispun la anumite receptri. Oamenii selecteaz informaiile, le prelucreaz i le integreaz n propria structur cognitiv, folosindu-le mai apoi pentru a da sens lumii nconjurtoare. n procesul de receptare sensul se produce n ntregime la receptor.
55

n faa mesajelor mediatice, individul dovedete o atitudine de evident participare, printr-o intens i complex activitate psihic. Receptarea lor antreneaz o implicare cu adevrat activ. Nu este vorba, aadar, de o simpl nregistrare pasiv, ci de un comportament mai activ dect s-ar crede. Este fals, sublinia Michel Tardy(1966), s mai acceptm concepia conform creia spectatorul este o fiin n a crui contiin imaginile s-ar ntipri n mod mecanic. De fapt, el este mereu activ, selectiv, stabilete relaii logice ntre imagini, reconstituie semnificaii etc. Publicul nu este format din indivizi pasivi, aa cum considerau partizanii tezelor privind manipularea, ci din indivizi care, mai mult sau mai puin, se dovedesc a fi activi. Este superficial s presupunem c, dac oamenii au fost considerai consumatori pasivi de imagini i informaii, ei au i devenit aa, precizeaz J.B.Thompson(1990). Receptarea mesajelor mediatice nu nseamn asimilarea pasiv a unor semnificaii preconstruite i impuse, dimpotriv, presupune operaii de selectare i descifrare, de interpretare i integrare a informaiilor astfel obinute. Procesul receptrii mesajelor comunicrii de mas, arat Gina Stoiciu(1981), presupune urmtoarele etape: selecia, expunerea, perceperea(neleas ca nregistrare contient), retenia, raportarea noilor elemente cognitive la cele dobndite anterior i integrarea lor n structurile cognitive proprii subiectului. Receptorul se manifest activ n primul rnd prin expunerea selectiv la media(emitor) i prin percepia selectiv a mesajelor(atunci cnd decide din ce surs dorete s obin informaii i ce fel de informaii dorete s obin). Unele informaii sunt reinute, altele sunt respinse, de aceea comunicarea de mas are ca efect o asimilare prin difereniere i nu o asimilare-nivelare. Fiina uman este supus unui continuu bombardament informaional din partea sistemului mass-media, ns nu toate mesajele sunt asimilate i folosite. Omul dispune de mecanisme care i permit s selecteze i s proceseze doar acei stimuli semnificativi i s-i neglijeze pe ceilali. Fiecare dintre noi se ndreapt spre acele emisiuni sau programe care corespund propriilor interese, atitudini i opinii. Avem tendina de a percepe ceea ce dorim, ceea ce simim nevoia s percepem. nc de acum cteva decenii, teoria disonanei cognitive a lui Leon Festinger evidenia faptul c oamenii caut informaiile care se potrivesc cu ideile i cu modul lor de aciune i devin imuni n faa altor comunicri. Ei percep selectiv, ascult i memoreaz selectiv. Fiecare este contient de trebuinele pe care le are i de foloasele ce le-ar putea obine n urma consumului mesajelor mass-media. n funcie de scopurile urmrite(informare, contact social, divertisment) sunt cutate i selectate acele produse media capabile s asigure satisfacerea propriilor trebuine. i studiile mai recente, care pun n discuie modul de raportare la mesajele mass-media, susin c exist o selecie activ n achiziia i utilizarea acestora: Indivizii nu sunt corpuri care pot fi <<injectate>> cu mesaje. Din contra, este vorba de fiine sociale, cu structur cognitiv proprie, relaii i preferine sociale proprii. Aceste caracteristici sunt, de asemenea, determinante pentru felul de a recepta sau de a nu recepta mesajele mediatice(J.J. Van Cuilenburg, p.235-236). n calitate de receptor, individul opereaz o selecie n funcie de interesele, nevoile, valorile, dorinele i ateptrile care i sunt proprii i l predispun la alegerea anumitor comunicri n dauna altora. Actul de receptare presupune o procesualitate, care face ca mesajele transmise pe diferite canale s ajung parial sau chiar s nu ajung deloc la dispoziia membrilor audienei. Un prim aspect al acestei procesualiti este atenia selectiv. J.J. Van Cuilenburg vorbete despre dou tipuri de selectivitate: a).Selectivitatea de facto se refer la tendina receptorilor de a selecta informaia conform unor predispoziii ce in de personalitatea fiecruia sau de condiia sa social, care faciliteaz sau mpiedic decodarea mesajelor; b).Selectivitatea motivat este caracteristic situaiilor n care selecia se realizeaz ntrun mod contient, conform concepiei de via a fiecrui individ. M.Levy i S.Windhal(1985) consider c receptorii opereaz tot timpul selecii, naintea, n timpul i dup expunerea la mesajele transmise de mass-media. naintea expunerii, ei selecteaz ceea ce doresc s consume. Chiar cei care se ocup cu planificarea comunicrii mediatice ncurajeaz acest demers, informndu-i asupra programelor ce urmeaz a fi prezentate. Tot selectiv procedeaz membrii audienei i n timpul expunerii, atunci cnd percep i interpreteaz mesajele, n funcie de strile afective i interesele cognitive proprii. Dup expunere, receptorii i amintesc selectiv informaiile primite, conform trebuinelor impuse de diverse mprejurri. Prin urmare, concluzioneaz cei doi autori, aproape n fiecare moment receptorii se comport activ, procednd la selecii de sens i de coninut. Asimilarea informaiilor dobndite presupune o decodificare a mesajelor, o interpretare i o acordare de sens, prin raportare la ceea ce este deja cunoscut, la cultura personal i la structurile
56

comportamentului individului(cognitive, afective, motivaionale). n funcie de aceste determinaii este procesat coninutul informaional. Activitatea de procesare este indispensabil nsuirii adecvate, nelegerii i integrrii respectivului coninut. n ce const activitatea de procesare? Descifrarea sensului i a semnificaiei unei imagini receptate, arat Theo Decaigny(1976), presupune din partea individului efectuarea unui lan de operaii: identificarea a recunoate ntr-o imagine semnele care nu sunt strine experienei dobndite deja ntr-o cultur dat; denotarea a sesiza sensul unui mesaj sau al unei informaii, plecnd de la elementele recunoscute; interpretarea a stabili raporturi ntre elementele identificate, a sesiza structura, sensul implicit; extrapolarea a concepe implicaiile, consecinele mesajului; aplicarea a utiliza informaiile aduse prin mesaj ntr-o situaie dat(rezolvare de probleme, cercetare sau studiu personal); aprecierea a emite o judecat de valoare asupra mesajului. Operaiilor de selectare, reinere, decodificare le urmeaz aceea de integrare a noilor informaii n substructurile majore ale culturii personale. Receptarea mesajelor mediatice se prezint, aadar, ca un proces complex de explorare selectiv i asimilare prin procesare i integrare progresiv a semnificaiilor. Ca etap a procesului de comunicare, receptarea de mesaje mediatice presupune descifrare(decodare), constatare lucid, analiz critic, judecat personal. ndelungata tradiie a cercetrilor funcionaliste ntreprinse asupra comportamentului audienei a pus accentul pe libertatea receptorului de a aciona asupra mesajului, de a-l interpreta i integra n experiena sa cotidian. Receptorul poate construi o serie de reprezentri interpretative, de semnificaii, care sunt rezultatul abilitilor i cunotinelor dobndite n experiene anterioare, dintre cele mai diverse, cci orice interpretare are la baz un bagaj de cunotine disponibile, constituit prin sedimentarea experienelor cognitive anterioare i care funcioneaz ca sistem de referin pentru cunoaterea i experienele actuale. Vorbind despre rolul activ al receptorului n procesul comunicrii mediatice, Philippe Breton i Serge Proulx(1993) subliniaz faptul c acesta opereaz mereu o interpretare a mesajului, n funcie de cunotinele i interesele sale. Astfel, mesajul este recompus, reconstituit n contextul unei percepii dinamice. Individul i construiete propriile semnificaii i propriile interpretri ale naraiunilor, personajelor, aciunilor i motivaiilor, prin prisma sistemului su de credine i de valori. O abordare asemntoare ntlnim i la John B.Thompson, care, inspirndu-se din tradiia hermeneuticii filosofice, consider receptarea mesajelor mass-media drept o activitate, un fel de practic n cadrul creia individul prelucreaz coninutul simbolic: n final, receptarea produselor media este n mod fundamental un proces hermeneutic. Prin aceasta neleg c indivizii care primesc produsele mass-media sunt n general implicai ntr-un proces de interpretare prin care ei confer un sens acestor produse(2000, p.43-44). Actul de receptare presupune o activitate interpretativ n urma creia se confer un sens coninutului simbolic transmis de produsele massmedia. Procesul de interpretare este unul activ, creativ, prin care individul caut s neleag coninutul mesajelor, s ncorporeze formele simbolice i s le foloseasc pentru propriile reflecii. Thompson folosete termenul de apropiere pentru a desemna acest proces extins de nelegere, interiorizare i transfer: A-i apropia un mesaj nseamn a sesiza coninututl su semnificativ i a i-l nsui. nseamn a asimila mesajul i a-l ncorpora n viaa proprie un proces care uneori are loc fr efort, iar alteori implic o aciune deliberat. Apropiindu-ne un mesaj, noi ni-l adaptm propriilor viei i contexte de via(ibidem, p. 45). Ceea ce indivizii recepteaz prin participarea la comunicarea de mas este analizat, comentat, discutat n timpul receptrii, dar i dup aceea. Se produce o mprtire discursiv a unor impresii, opinii, convingeri, sentimente astfel formate ctre persoane care au fost sau nu au fost implicate iniial n actul de receptare. Mesajele mass-media sunt transmise dincolo de acest context al receptrii iniiale i transformate printr-un proces de povestire i repovestire, interpretare i reinterpretare, comentare i critic. Se creeaz, n acest fel, un cadru narativ n care modul de nelegere a mesajelor de ctre un individ poate fi profund transformat, ca urmare a comentariilor i criticilor celorlali. Prin apropierea mesajelor massmedia i prin procesul de elaborare discursiv i mprtire a semnificaiilor acordate se produce o modelare activ sau o remodelare a sistemului de cunotine, a sentimentelor, atitudinilor i
57

gesturilor individului receptor. Astfel nsuite, coninuturile simbolice furnizate de ctre massmedia pot sta la baza refleciilor i aciunilor sale. Consumul de mesaje mass-media nu exclude posibilitatea manifestrii gndirii critice. Aceste mesaje sunt n mod frecvent discutate de ctre individ, n timpul receptrii sau dup aceea. Ele sunt interpretate, comentate, criticate i, nu de puine ori, retransmise mai departe altor persoane. n urma acestui proces de transformare, coninutul lor este integrat n propriile acumulri cognitive, constant supuse remodelrii. Comunicarea prin mass-media nu trebuie privit ca o impunere unidirecional a unor coninuturi simbolice, ci ca un proces ce prezint un tip specific de interactivitate, datorit creia receptorii au posibilitatea s stabileasc propriile semnificaii. Receptarea mesajelor mediatice nu reprezint o preluare mecanic a coninuturilor acestora, dimpotriv, un proces activ, selectiv, critic-reflexiv, apt s contribuie la dezvoltarea independenei n gndire a individului. A recepta corect nseamn a nelege ceea ce s-a nsuit pe aceast cale, a fi capabil s apreciezi valoarea i exactitatea coninutului. Se consider activ doar acea receptare care reuete s pun n micare gndirea i imaginaia autorului su, s incite la reflecii i triri afective, la analize profunde i evaluri. Comunicarea mediatic nu conduce fatalmente la pasivitatea receptorului. Efectele sale nu sunt produse direct de ctre mesaje, ci trec prin semnificaiile pe care receptorul le desprinde din ele. Aceste semnificaii sunt rezultatul unui proces de selectare, filtrare, interpretare, reconfigurare, care d consisten interaciunii Emitor Receptor. Punnd probleme care ajung s-l frmnte pe individ, televiziunea, de exemplu, poate deveni chiar o surs de stimulare i o resurs de creativitate. Atunci cnd valoarea mesajelor nu este ndoielnic, iar receptarea lor se realizeaz n condiiile unor intense triri afective i participri mintale, exist premisele necesare pentru ca mijloacele de comunicare de mas s determine dezvoltarea intelectual a individului. Studiile privind audiena mass-media au pus n eviden faptul c i copiii, n calitatea de consumatori ai mesajelor mediatice, dovedesc un comportament activ i, ntr-un fel sau altul, discriminatoriu. Copiii, constata Patricia Palmer(1986), au capacitatea de a lua n mod contient decizii cu privire la alegerea unor emisiuni sau programe preferate, n detrimentul altora. Ei procedeaz, mai apoi, la o construire a sensurilor, prin prelucrarea mesajelor receptate, evident n limitele dezvoltrii lor psihice i sociale. Aceste sensuri urmeaz s fie folosite n discuiile cu ceilali i n activitile de joc cotidiene. Bob Hodge i David Tripp(1986) subliniau faptul c reaciile copiilor n faa televizorului implic interpretarea a ceea ce ei recepteaz i nu doar nregistrarea coninutului programelor. Cei doi autori se artau nemulumii de faptul c cele mai multe cercetri nu au luat n considerare complexitatea proceselor mentale ale copiilor, manifeste n actul receptrii, cci vizionarea programelor de televiziune nu reprezint n mod inerent o activitate de nivel inferior. 4.Uniformizare sau difereniere ? Odat constatat activismul receptorilor, rmne de vzut dac starea activ conduce la difereniere sau rmne n limitele unor stereotipii impuse, aa cum au acuzat criticii mass-media invocai anterior. Concluzia la care s-a ajuns, n multe dintre cercetrile ntreprinse, este c nu toat lumea reacioneaz la fel, n urma contactului cu un anumit mesaj al mass-media. Diferenele n receptare se datoreaz unei multitudini de factori, care condiioneaz raportarea fiecrui individ la mesajele transmise de ctre mass-media. Gina Stoiciu(1981) mparte aceti factori n dou categorii: a).Factorii psihologici, ce in de structura personalitii: nevoi, motivaii, interese, memorie, ateptri, stri sufleteti, experien personal, n funcie de care sunt antrenate atenia i selectivitatea receptorului. Din punct de vedere psihologic, arat Gina Stoiciu, capacitatea individului de a percepe i de a recepta semnificaia din mesajele primite este condiionat de atenie i de retenie. Atenia se afl ntr-o strns legtur i cu nelegerea, care, la rndul su, este determinat de mrimea zonei de intersecie dintre cele dou repertorii de semne i semnificaii aparinnd sursei i receptorului. Receptorul se orienteaz spre acele mesaje care corespund nivelului su de nelegere; dac acest nivel este depit, el se arat dezinteresat. Prin urmare, din mulimea mesajelor doar o parte este selectat, iar o parte i mai mic produce modificri n comportamentul individului. Hotrtor n acest sens este nivelul su de instruire, care condiioneaz atitudinea perceptiv i capacitatea de traducere(decodare) a ncrcturii de semnificaii a
58

mesajelor. Acest factor acioneaz ca un element esenial de difereniere, oferind nc un argument mpotriva celor ce invoc pericolul omogenizrii culturale prin consumul mesajelor mass-media. Receptarea este mediat, n ultim instan, de contiina individului, care se conduce dup valori, norme, principii, ce constituie adevrate filtre n asimilarea coninuturilor de comunicare. b).Apartenena la grup, ca sistem socio-cultural, d configuraie celei de-a doua categorii de factori, cei sociali, care influeneaz procesul de receptare. Relaia dintre emitent(surs) i destinatar(receptor) se stabilete, n cazul comunicrii de mas, ntr-un context socio-cultural concret, ce i imprim caracteristici specifice. Aa cum au artat de attea ori studiile de psihologie social, opiniile i atitudinile individului au un caracter social, marcate fiind de valorile i normele grupului de apartenen. n procesul comunicrii mediatice, grupul de apartenen i ofer un cadru de referin pentru judecile sale de valoare i, n acest fel, i determin modul de gndire i simire. Apartenena la un grup se constituie, datorit acestor determinri, ntr-un factor ce afecteaz comportamentul de receptare a mesajelor transmise de mass-media. Grupul, precizeaz, Gina Stoiciu, exercit o funcie de control asupra expunerii la mesaje a individului, pe care l influeneaz pe tot parcursul receptrii. De cele mai multe ori, el acord credit unei surse n msura n care opiunea sa ntrunete consensul grupului( sursa se bucur de credibilitate i din partea grupului de apartenen), selecteaz mesaje care sunt consonante cu valorile i normele acestuia, respingndu-le pe cele disonante. Adoptarea valorilor i normelor grupului are drept consecin nu numai condiionarea procesului de selecie, ci i a celui de interpretare a mesajelor, astfel nct asimilarea semnificaiilor s nu conduc la o perturbare a relaiilor interindividuale. Membrii audienei au nevoi i competene dintre cele mai diferite. Structura psihologic a individului, nivelul su axiologic, grupul social din care face parte determin modul de receptare a mesajelor mediatice. Fiecare se angajeaz n procesul receptrii cu un anumit efort de nelegere, ncearc anumite triri afective, i pune n joc puterea de imaginaie i decodific mesajele n funcie de nivelul su de cultur, trecndu-le prin filtrul unei interpretri personale i atribuindu-le anumite semnificaii. Pe de alt parte, receptarea este o activitate situat ntr-un anumit context socio-cultural, ale crui circumstane influeneaz hotrtor modul n care sunt primite i nelese mesajele. Tocmai datorit acestor elemente i particulariti distinctive, de natur psihologic, social i cultural, contactul cu mesajele transmise de mass-media genereaz experiene personale difereniate i nuanate de la un individ la altul, deci influeneaz diferit contiina i conduita lor. Percepia selectiv i capacitatea indivizilor de a-i configura propriile semnificaii au fost legate, n foarte multe studii, de o serie de variabile psihologice, sociale i culturale. Conform principiului percepiei selective, arat Melvin L. DeFleur i Sandra Ball-Rokeach(1999), oamenii cu caracteristici psihologice, orientri culturale i apartenene sociale distincte interpreteaz acelai coninut informaional oferit de mass-media n moduri dintre cele mai diferite. Datorit faptului c nevoile, interesele, cunotinele, convingerile i atitudinile lor se prezint ca fiind att de variate, nelesul atribuit mesajelor este, la rndul su, difereniat. Receptorii i construiesc propriile semnificaii pornind de la o abordare individual a mesajelor comune. Teoria diferenelor individuale i a influenelor selective, arat DeFleur i Ball-Rokeach, se sprijin pe paradigma cognitiv dezvoltat n psihologie. Potrivit acestei paradigme, mai multe tipuri de variabile intervin ntre stimul i reacia de rspuns(cu deosebire factorii cognitivi nvai), variabile care influeneaz maniera n care individul reacioneaz la stimulii percepui. n perspectiva teoriei influenei selective, trsturile cognitive, culturale i sociale ce caracterizeaz indivizii, intervin i afecteaz procesul de receptare, modelnd pattern-uri selective de atenie, percepie, amintire i aciune, ca rspuns al indivizilor la comunicarea de mas. Astfel de diferenieri sunt sesizabile i n cazul copiilor, al tinerilor n general, despre care s-a spus c ar fi cei mai ameninai de uniformizare n urma consumului de produse mass-media. Cercetrile ntreprinse cu cteva decenii n urm de ctre W.Schramm, J.Lyle, E.Parker(Television in the Lives of Our Children, 1961) ajungeau la concluzia c efectele vizionrii programelor de televiziune nu sunt aceleai pentru toi copiii. Ele depind de gradul de inteligen, trsturile de caracter, profilul psihologic i social, trebuinele i interesele fiecruia. Aceste caracteristici distinctive determin modul de raportare la coninutul comunicrii de mas. Fiecare copil sau adolescent, precizeaz Ioan Cerghit(1972), interpreteaz mesajele, le atribuie un sens i le esenializeaz ntr-o manier personal, are propriile reacii afective fa de acestea: adeziune, indiferen, respingere, indignare etc. Coninutul comunicrii poate fi convergent sau poate fi divergent n raport cu interesele, preocuprile, aspiraiile, opiniile, valorile, normele, atitudinile, experienele dobndite anterior, proprii fiecruia i sprijinite de ctre grupurile de apartene. Toate
59

acestea la un loc, concluzioneaz Ioan Cerghit, formeaz un adevrat filtru n selectarea, interpretarea i asimilarea anumitor elemente din coninutul comunicrii. Putem admite, aadar, c receptarea mesajelor transmise prin mijloacele de comunicare de mas genereaz experiene diferite pentru indivizi diferii. Chiar i copiii abordeaz acest proces ntr-un mod personal i ajung la interpretri dintre cele mai diverse, n funcie de cunotinele, credinele i atitudinile personale, dobndite printr-o socializare care niciodat nu se realizeaz la fel pentru fiecare dintre ei. 5.Mediatizarea violenei Amplificarea violenei n rndul tinerilor continu s reprezinte o tem predilect n dezbaterile asupra efectelor mass-media. Psihologi i sociologi preocupai de cunoaterea fenomenului susin c descrierea excesiv a violenei, ndeosebi pe micile i marile ecrane, are un impact negativ asupra acestei categorii de populaie, deoarece influeneaz n sensul stimulrii diferitelor forme de comportament deviant. n urma unor experimente s-a constatat c violena manifestat de ctre subieci este de acelai tip cu cea cuprins n filmele vizionate(Vasile Preda, 1998). Sporirea violenei n viaa cotidian, a delicvenei juvenile, a numrului grupurilor ce dovedesc un comportament disocial a fost adeseori pus, inclusiv la nivelul simului comun, pe seama mass-media, ce transmit mesaje care faciliteaz trecerea la conduite reprobabile. Violena de pe micul ecran constituie, n opinia lui Glenn G.Sparks(1986), premisa inadaptrii sociale n special n rndul copiilor, influena asupra acestora fiind mai puternic deoarece se afl ntr-o stare de rezisten psihologic, moral i social redus. Desigur, acestor convingeri li s-ar putea replica prin invocarea faptului c nu doar mass-media, ci i marile opere literare descriu acte de violen. n orice dram, de exemplu, sunt puse n scen astfel de comportamente. Dar n timp ce aici scopul este conectarea cu un principiu moral, naraiunile mediatice sunt construite, de cele mai multe ori, fr un referent moral, doar pentru a exploata pulsiunile primare ale omului i nevoia sa de divertisment n scopul creterii audienei i, implicit, profitului economic. Mediatizarea excesiv a violenei a strnit reacii critice dintre cele mai vehemente, considerndu-se c impactul su nefast asupra tinerilor este cu att mai puternic, cu ct scenele de violen vizionate sunt mai numeroase. ntr-o astfel de perspectiv, televiziunea a fost privit ca o adevrat coal a crimei i a delicvenei, deoarece tinerii au tendina de a reproduce formele de conduit nsuite pe aceast cale, aflate ntr-o evident discordan cu valorile i normele sociomorale(Ioan Drgan, 1996). Cazurile n care tinerii s-au folosit de tehnici antisociale mprumutate din mass-media au servit drept argument pentru cei care au proclamat caracterul nociv al multora dintre mesajele acestora. Vizionarea filmelor ce conin scene violente, consider criticii massmedia, poate conduce la o percepie fals a realitii i la sporirea agresivitii comportamentale, mai ales datorit faptului c se creeaz un amestec ntre real i ficional, care conduce la confuzie mental i moral. Mass-media nu promoveaz ntr-o suficient msur standardele morale acceptate n societate sau prezint versiuni distorsionate ale acestora, ceea ce produce, n rndul indivizilor, o cretere a confuziei privind normele directoare ale societii. Se ajunge, n acest fel, la o situaie asemntoare cu cea pe care Emil Durkheim o numea anomie structural(reducerea comunicrii interpersonale efective i amplificarea confuziei n nelegerea normelor sociale). Ea se datoreaz neputinei instituiilor sociale de a asigura integrarea normal a indivizilor, ca urmare a faptului c nu mai au o perspectiv clar asupra normelor de urmat sau ca o consecin a suspendrii temporare a funcionalitii normelor de baz din societate. Anomia structural las individul ntr-o stare de confuzie psihologic(anomia personal), ntruct concepia sa despre normele sociale este la fel de ambigu. Criticii mass-media au preluat de la Durkheim aceast idee, atunci cnd au susinut c adoptarea unor modele comportamentale indezirabile este facilitat de confuzia personal i alienarea psihologic datorate consumului de mesaje mediatice. Cu toate c pot fi cu uurin etichetate drept reprobabile i, n consecin, autorii lor merit s fie pedepsii, actele agresive sunt prezentate n unele filme ca fiind ci de rezolvare eficient a unor probleme, ca aductoare de ctiguri. Sunt sugerate atitudini care au la baz o reprezentare a violenei ca model de succes, ca o cale de a obine gratificaii. ndeosebi actele violente prezentate ca justificate, cum ar fi de exemplu legitima aprare, pot constitui un ndemn la adoptarea unor comportamente de acest tip. Influena este mai puternic n cazul n care ele aparin personajelor cu care copiii, aflai mereu n cutare de modele, se identific. Scenariile dup care se deruleaz evenimentele din film pot sugera aciuni asemntoare n viaa real. Pentru copii i adolesceni
60

caracterul spectacular al scenelor de violen este un element suplimentar ce stimuleaz reproducerea lor la prima ocazie. Adolescena este o vrst caracterizat printr-un ansamblu de transformri evolutive complexe, care, nu de puine ori, se dovedesc deosebit de problematice. Muli psihologi o consider a fi vrsta crizelor, oscilaiilor, anxietilor, nesiguranei, insatisfaciei, contestaiei, marginalizrii i subculturii. Acum se manifest, mai mult dect oricnd, dezechilibrele afective i comportamentale, devierile caracteriale, actele impulsive, tendinele egocentrice, gustul pentru aventur i anturajele nedorite. Toate acestea se repercuteat asupra relaiilor adolescentului cu ceilali, exprimndu-se prin revolta mpotriva restriciilor cu scop educativ, prin contestarea i respingerea modelelor culturale i a normelor morale propuse de prini sau de profesori, simultan cu subscrierea la modele axiologic-normative divergente. Pe acest fond psiho-social, sistemul mass-media poate influena n sens nedorit personalitatea individului, mai ales atunci cnd violena este portretizat ca o modalitate de rezolvare a conflictelor, cu mult mai eficient dect dezbaterea, negocierea sau compromisul. Discuiile privind impactul violenei mediatizate asupra comportamentului copiilor i tinerilor nu au ajuns ns la un punct de vedere unitar. Ioan Drgan(1996) identific, n funcie de teza la care subscriu, trei categorii de abordri: a).Abordri care scot n eviden efectul cathartic al vizionrii scenelor de violen, al consumului de mesaje mediatice n general. Care este mecanismul acestui efect? Indivizii se confrunt, n existena lor cotidian, cu numeroase situaii frustrante, care le pot provoca acte de violen, de agresivitate. Ei se pot elibera de frustrri prin participarea simbolic, imaginar la scenele vizionate pe micul ecran, identificndu-se cu protagonitii acestora. Programele care prezint scene de violen constituie, de fapt, o supap pentru eliberarea de nclinaii i tendine agresive, nicidecum un factor generativ al lor. b).Abordri partizane ale tezei conform creia mass-media reprezint o veritabil surs de nvare i de stimulare a comportamentelor agresive. Expunerea la scene violente determin o anumit stare emoional a indivizilor, care va crete posibilitatea manifestrii comportamentelor de acest tip. c).Abordri care susin teza efectului de ntrire, dup care scenele de violen prezentate de massmedia nu fac altceva dect s actualizeze i s ntreasc, n unele cazuri, pulsiunile i tendinele deja existente la indivizi, n funcie de modul n care acetia au fost educai i socializai. Astfel de tendine sunt mai accentuate n cazul persoanelor care nregistreaz un deficit de stabilitate afectiv i social, mai puin integrate n mediul lor de via. Ceea ce se prezint pe micul ecran confirm i ntrete norme de aciune existente deja la nivelul unui grup sau al unui individ. Suscitarea violenei nu depinde att de mesajele mediatice, ct de ali factori: structura personalitii individului, grupurile de apartenen i de referin, situaia n care se afl, ce determin att utilizarea, ct i efectele acestor mesaje. Dup cum observm, cercetrile privind acest tip de efecte ale mass-media nu au ajuns nc la concluzii univoce. La ntrebarea: Copiii care privesc multe scene de violen pe ecran adopt mai mult dect ceilali un comportament violent? s-au dat rspunsuri care exprim opinii contradictorii. Subiectul continu s rmn unul controversat, cu att mai mult cu ct cercetrile ntreprinse au nregistrat pentru o parte dintre subieci(la acelai timp i coninut vizionat) o asociere statistic pozitiv ntre expunerea la scene violente i conduita lor agresiv, pentru ceilali nu(Petru Ilu, Traian Rotariu, 1996). Unii cercettori s-au artat fermi n a susine existena unei relaii cauzale ntre volumul expunerii la violena mediatizat i comportamentele de acest tip efectiv manifestate. Alii s-au dovedit mai rezervai, tinznd s susin existena unei corelaii moderate. Chiar dac rezultatele investigaiilor empirice ce privesc respectiva relaie sunt contradictorii, cele mai multe conduc la concluzia c violena mediatizat are un mare efect asupra unui mic procentaj de tineri i un efect mic asupra unui mare procentaj dintre ei(ibidem, p.126). Violena difuzat prin televiziune poate avea un anumit efect asupra unora dintre telespectatori, dar nu este vorba de o relaie cauzal generalizat. Nu nseamn n mod neaprat, precizeaz Anthony Giddens(2000), c nivelurile nalte de reprezentare a violenei creeaz n mod direct scheme imitative printre telespectatori. n fine, exist i cercettori care se arat sceptici n ce privete efectele violenei reprezentate; actele agresive au alte cauze dect filmul sau televiziunea. Copiii i tinerii sunt capabili s fac deosebirea ntre ficiune i realitate, ceea ce conteaz n receptarea mesajelor. Aa cum arat Vasile Preda, deosebit de important este semnificaia actului agresiv; atunci cnd violena este ritualizat efectul su asupra receptorului este mai mic. Urmrirea unor scene violente reale sau prezentate ca fiind reale are un efect consideravil mai mare dect vizionarea scenelor
61

violente fictive. Copiii i tinerii nu sunt lipsii de discernmnt n raportrile lor la ceea ce vd. Pn i copiii mici, susin B.Hodge i D.Tripp(1986), i dau seama c cea mai mare parte din violena mediatizat nu este real. Nu aceasta este principala cauz a comportamentului reprobabil al receptorilor, ci mai ales cadrul general al atitudinilor i condiiilor n care este receptat. Foarte importani sunt factorii psihologici i sociali, care au o pondere nsemnat n creterea frecvenei manifestrilor violente, agresive. n cadrul dezbaterilor asupra impactului mesajelor mediatice asupra receptorilor ctig tot mai mult teren concepia caracterului relativ(difereniat, dependent) al efectelor nocive. Dup cum precizeaz Ioan Drgan(1996), n analiz sunt introduse mai multe variabile explicative: trsturile psiho-sociale ale indivizilor, atitudinile i opiniile lor, contextul socio-cultural, grupurile de referin, slbirea controlului social, situaia economic, toate acestea determinnd modul de raportare la violena mediatizat i, deci, efectele multiple i neunivoce. Deprinderea violenei prin intermediul mass-media presupune anumite caracteristici i trsturi psiho-sociale ale receptorilor i depinde de apartenena acestora la anumite grupuri i medii sociale. Aadar, caracterul nociv al mesajelor se coreleaz cu situaiile existente n familie i n societate, situaii ce nu pot fi omise sau ignorate. Influena negativ a mass-media, arat Ioan Drgan, se exercit mai ales n situaii de instabilitate n relaia dintre individ i mediul su de via, de dezintegrare social, de incertitudine valoric i normativ, de accentuare a tensiunilor i conflictelor sociale, de insecuritate, srcie i ateptri nerealizate, de frustrare i de marginalizare. Conjugarea acestor situaii cu mesajele mediatice sporete probabilitatea impactului negativ al mass-media n materie de violen. O multitudine de factori intervin, aa cum am vzut, n declanarea comportamentului agresiv. Vasile Preda(1998) deosebete dou categorii de factori, care, n interaciune, determin o stare relativ propice manifestrii unui astfel de comportament: a).Factori interni, de natur psiho-individual, cum ar fi: Imaturitatea caracteriologic: tolerana redus la frustrare, egocentrismul, impulsivitatea, capacitatea redus de autocontrol, indiferena afectiv, subestimarea greelilor personale, imaginea fals despre lume, despre sine i despre relaiile interumane; Subdezvoltarea componentelor moralitii indivizilor(contiina moral, sentimentele morale), care nu mai acioneaz n sens reglator asupra conduitei individului, conform exigenelor sociale; Tipurile de personalitate nevrotic, psihotic sau demenial datorate unor dezechilibre psihice aprute inclusiv pe fondul aciunii unor factori de microclimat social negativ; b).Factori externi, psihosociali i sociali, ce in de condiiile mediului de via: Relaiile interpersonale i climatul afectiv existente n grupurile de apartenen(familia, grupul de prieteni); de exemplu, atitudinea rece-indiferent a prinilor, atitudinea tiranic a prinilor, atmosfera conflictual din familie, climatul moral nefavorabil existent n familie pot facilita structurarea i manifestarea comportamentului agresiv; Insuficienta maturizare social a individului datorat unor carene n ceea ce privete educaia, nsuirea valorilor, normelor i modelelor de conduit dezirabile social, structurarea raporturilor sociale, dezvoltarea unei percepii sociale adecvate, nelegerea problemelor specifice mediului su socio-cultural etc.; Dificultile de integrare social aprute atunci cnd individul, datorit deficitului de maturizare social, nu reuete s-i adapteze conduita la exigenele relaiilor interpersonale din mediul su de via; eecul n socializarea individului poate fi o cauz a apariiei i proliferrii unor forme de devian i delicven; Influena grupurilor delictogene, care l determin pe individ la o nonconformitate fa de normele sociale sau la un conflict normativ cu standardele societii; Alte abordri au accentuat importana caracterelor nnscute n declanarea comportamentului agresiv. Etologia, ndeosebi prin vocea fondatorului su Konrad Lorenz(On aggression, 1966), a cutat s pun n eviden existena unui instinct agresiv primar, a unei dimensiuni biologice nnscute a agresivitii, dar care nu provoac n mod automat manifestri de acest fel. Etologii au susinut c exist factori culturali i sociali care ngrdesc acest instinct, dar de o capacitate inhibitiv nnscut care s-l tempereze omul nu dispune. Psihanaliza, la rndul su, a relevat faptul c agresivitatea este o component a personalitii umane, mai pronunat la indivizii cu frustrri, dificulti psihologice i relaionale. Lund n considerare aceast multitudine de factori posibili am
62

putea considera, concluzioneaz Vasile Preda, c agresivitatea este rezultanta n care se mbin caracterele nnscute cu influenele mediului social(elemente dobndite, nvate). Mediatizarea violenei nu constituie, aadar, singura cauz a creterii agresivitii n rndul copiilor i tinerilor. Dup cum am vzut, comportamentul acestora este determinat de o multitudine de factori psihoindividuali i psihosociali, de condiiile reale de via i de relaiile dintre individ i mediul su social. Ceea ce nu nseamn, dup cum avertizeaz Ioan Drgan, c trebuie s subestimm posibilitatea stimulrii agresivitii copiilor i tinerilor prin emisiunile de televiziune ce conin scene de violen, mai ales n situaii de dereglare a relaiilor interpersonale, de cretere a disfunciilor integrrii indivizilor n viaa social, sau de rupere a echilibrelor sociale. Violena este un fenomen ale crui cauze nu pot fi cutate exclusiv n plan social i nici exclusiv n plan psihologic individual. Determinarea fenomenului este multipl: biologic, psihologic i social, de cele mai multe ori interaciunea acestor factori fiind hotrtoare. Desigur, atunci cnd este vorba de cazuri concrete poate fi constatat o pondere mai mare a determinrilor externe(sociale) sau, dimpotriv, a celor interne(psihologice i biologice), dar, de regul, cele dou categorii de determinri se relaioneaz. Nu trebuie exclus nici posibilitatea ca preferina pentru vizionarea filmelor ce prezint scene de violen s fie determinat de cunoaterea pe viu a unor situaii similare. Rezultatele cercetrilor experimentale realizate n S.U.A. cu trei decenii n urm au condus la concluzia c, pe termen lung, expunerea la violena mediatizat poate s conduc la activarea unor predispoziii formate n urma ntlnirii cu astfel de situaii n viaa real, dar poate s afecteze i persoanele care nu au trit asemenea experiene(P.Brgoan, A.Dobrescu, 2002). Acestea de pe urm nva s se implice n aciuni violente i ca urmare a dispoziiilor afectiv-atitudinale dobndite sunt dispuse s se manifeste n acest fel, mai ales atunci cnd au convingerea c vor obine satisfacii sau recompense. Mass-media poate constitui un factor incitativ, care grbete sau faciliteaz structurarea unor comportamente violente. Asupra acestui pericol atrage atenia Claude-Jean Bertrand: n realitate, se pare c televiziunea, dac nu creeaz situaii de violen i criminalitate, are totui tendina s le amplifice. i, probabil, expunerea insistent i de durat la scenarii implicnd violena i criminalitatea favorizeaz sentimentul de insecuritate i de nelinite, chiar tendine agresive(2001, p.182). Concluziile multor cercetri realizate pe parcursul ultimelor decenii au indicat o ntrire a actelor agresive n urma vizionrii excesive a scenelor de violen, care, chiar dac nu genereaz prin ele nsele delicvea o pot alimenta, incitndu-i pe tineri la svrirea unor acte cu caracter antisocial. Emisiunile de televiziune care prezint practici abuzive, acte care ncalc normele morale i produc dezordine social, raporturi interumane bazate pe for, vizionate de ctre indivizi cu un psihic labil i cu dificulti de integrare social pot stimula manifestarea unor comportamente violente, agresive. Mijloacele de comunicare de mas, arat Vasile Preda, pot propaga prin coninutul mesajelor pe care le vehiculeaz atitudini disociale i antisociale n rndul unor minori sau tineri cu tulburri caracteriale. Unele cercetri au relevat ns faptul c i copiii care nu prezint astfel de tulburri pot fi afectai de violena mediatizat, mai ales dac este provocat de personajul simpatizat cu care se identific i de la care preiau gesturi i forme de manifestare indezirabile. n urm cu cteva decenii, Alfred Bandura(1968) a lansat teoria nvrii sociale a agresivitii, care are la baz ideea imitrii conduitelor unor persoane semnificative sau cu statut de autoritate luate ca model. Copiii nva comportamentul agresiv, ca i alte forme de comportamente sociale, prin imitarea unor modele ntlnite n familie, mass-media i mediul lor social sau ca urmare a propriei experiene ntrite prin puterea de influenare a modelului. Dac acceptm faptul c mass-media, n primul rnd televiziunea, determin prin coninutul mesajelor transmise manifestri de violen din partea copiilor i tinerilor, atunci este firesc s ne ntrebm dac se poate interveni, i cum anume, pentru reducerea efectelor de acest gen. Cine ar trebui s-i asume o astfel de intervenie? n ce msur este ea posibil? Criticii massmedia consider c responsabilitatea moral revine productorilor, editorilor i managerilor, recomandnd pruden i reinere n difuzarea emisiunilor ce prezint scene de violen. Dar interesele financiare i mpiedic pe cei incriminai s se supun exigenelor etice. Ei invoc argumentul necesitii mediatizrii violenei pentru a-i ctiga un public ct mai numeros, dintr-un motiv pe care cercettorii americani Clifford G. Christians i Kim B. Rotzoll l gsesc ct se poate de serios: Averi i cariere depind de cotele de audien. Foarte multe persoane implicate n industria divertismentului se ndoiesc de faptul c raionamentul etic are vreun cuvnt de spus. Doar banii conteaz(2001, p.247). Mass-media se afirm ca o industrie condus de persoane
63

crora prea puin le pas de consecinele sale extraeconomice i, prin urmare, interesele comerciale pe care le reprezint se ciocnesc adeseori de imperativele etice. Televiziunea nseamn, n opinia autorilor citai, goan dup audien i profit, nicidecum libertate i adevr. Responsabilitatea social este de multe ori eludat, atunci cnd se iau decizii privind divertismentul oferit de ctre mass-media. n faa logicii profitului preocuprile etice devin irelevante, ceea ce face ca sistemul s funcioneze adeseori dup criterii amorale. Despre eliminarea treptat a dimensiunii etice din sfera produselor mass-media ne vorbete i John B. Thompson: Odat cu comercializarea sporit a intituiilor mass-media, idealurile morale i politice susinute de unii dintre primii antreprenori mass-media au fost tot mai mult nlocuite de criterii de eficien i profitabilitate. Produsele massmedia nsele sau, cel puin, aa se argumenteaz au denvenit tot mai standardizate i stereotipe; ele s-au trivializat i s-au aplecat asupra senzaionalului, s-au preocupat de evenimente trectoare i i-au diminuat orice capacitate pe care au avut-o vreodat de a transcende banalitile vieii de fiecare zi. De asemenea, receptarea produselor mass-media a devenit doar o alt form de consum, o surs de excitaie, divertisment i plcereAscensiunea mass-media, dup cte se pare, nu a fost o veste prea bun pentru etic(2000, p.247). n ce msur este posibil impunerea unor repere etice n lumea fantasmagoric a mass-media? Poate fi realizat, din motive socio-morale, un control al programelor de televiziune? Ideea unui astfel de control ntmpin nu numai opoziia managerilor ce se tem de pierderile financiare, ci i pe aceea a aprtorilor libertii de exprimare, care o consider o abatere de la principiile democraiei. Orientrile libertariene din etica informaiei i comunicrii ncurajeaz o exprimare lipsit de constrngeri sociale; intervenia oricrei forme de autoritate este ilegitim i trebuie interpretat ca o ingerin n exercitarea libertii de exprimare. ntr-o astfel de perspectiv, eticul ar viza doar statutul profesionistului din instituiile media i ar consta n respectarea deplin a libertii sale de exprimare. Mai mult dect att, acetia consider c nu neaprat emisiunile ncrcate cu scene de violen genereaz comportamente de acelai tip, cci violena este, n fond, o problem social i istoric i nu rezultatul vizionrii unor programe de televiziune. De aceea, eliminarea acestora nu ar duce la dispariia comportamentelor violente din societate. Pe de alt parte, nimeni nu-l oblig pe telespectator s le urmreasc; dac el consider c astfel de emisiuni sunt nocive poate opri n orice moment receptarea. n ceea ce privete prevenirea posibilelor influene negative asupra copiilor, responsabilitatea revine n primul rnd prinilor, cci acetia sunt direct implicai n ndrumarea i educarea lor. Prinii sunt cei care pot exercita un control al vizionrii i i pot ajuta pe copii n autoreglarea conduitei. n timp ce piaa mass-media este meninut relativ liber, precizeaz Christians i Rotzoll, familia, care este datoare fa de copil i nu fa de pia, poate face o selecie riguroas a ceea ce va deveni parte din experiena acestuia. Dar intervenia prinilor nu trebuie s se rezume doar la selecia programelor. S-ar impune, de exemplu, o pregtire a copilului pentru vizionarea filmului, prin sublinierea naturii ficionale a violenei. Cercetrile realizate pe aceast tem au artat c dac prinii vizioneaz filmul mpreun cu copiii i condamn scenele de violen pe care le conin se poate reduce frecvena i gradul imitrii comportamentelor agresive(Vasile Preda, 1998). Asumarea funciei educative de ctre familie presupune i astfel de intervenii, menite s previn efectele nedorite ale mesajelor mediatice asupra personalitii copiilor. Cu toate acestea, ideea responsabilitii sociale a profesionitilor din sistemul mass-media prinde tot mai mult teren. Adepii si resping orice intervenie a statului n exercitarea dreptului jurnalitilor la liber exprimare, dar militeaz pentru o asumare a responsabilitii fa de publicul cruia i se adreseaz. Ei pledeaz pentru respectarea unei etici a informaiei i comunicrii, ce impune obligaii fa de colectivitate, fa de destinatarii informaiilor pe care zilnic le difuzeaz. 6.Subminarea interesului fa de coal Efectele negative ale mass-media se extind i asupra atitudinii copiilor fa de coal. Nu sunt puini prinii sau profesorii care acuz faptul c televiziunea afecteaz n mod nedorit performanele elevilor i limiteaz influena educativ a colii. Concluziile unor cercetri, care au ncercat s clarifice acest aspect, vin s ntreasc o astfel de opinie. Mass-media, avertiza sociologul Anthony Giddens (2000), deviaz interesul elevilor pentru activitatea colar i provoac o superficialitate n pregtire. Cercetrile lui J. Van Evra(1990) asupra corelaiei dintre performanele la nvtur ale colarilor i timpul alocat zilnic vizionrii programelor de televiziune au condus la urmtoarea concluzie: elevii care au declarat c urmresc excesiv de mult emisiunile TV au note mai mici dect ceilali.
64

Televiziunea a generat noi trebuine i deprinderi de petrecere a timpului liber, noi opiuni culturale, mutaii profunde n sfera de preocupri a copiilor i tinerilor. Vizionarea emisiunilor de televiziune tinde s nlocuiasc activiti pline de coninut, cum ar fi lectura. Consumul excesiv de mesaje audio-vizuale este de natur s provoace i o perturbare a activitilor de nvare ale elevilor. Interesul pentru studiu i timpul alocat se diminueaz semnificativ. Prin puterea sa de atracie, televiziunea a provocat o adevrat criz a lecturii. Practici tradiionale, precum frecventarea teatrului, operei sau galeriilor de art, cad n desuetudine. ngrijorarea prinilor i a cadrelor didactice pare astfel justificat, cci lipsa unui echilibru n petrecerea timpului liber nu poate dect s duneze dezvoltri armonioase a personalitii copilului. Opiniile cu privire la efectele mass-media asupra copiilor i adolescenilor sunt controversate. n timp ce unii autori se ntrec n luri de poziie acuzatoare, alii reproeaz sistemului educativ incapacitatea de a folosi eficient mijloacele de comunicare de mas pentru realizarea propriilor scopuri, ntr-un efort susinut de aliniere la tendinele de modernizare manifeste la nivelul societii. Iat cum este reflectat aceast confruntare n Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru educaie n secolul XXI : Teoreticienii din sfera educaiei critic deseori media, n special televiziunea, pentru faptul c impun, ntr-un anumit sens, cel mai sczut standard cultural, reducnd timpul alocat lecturii i gndirii, impunnd spectatorilor scene de violen i, n general, manipulnd strile afective. Susintorii mass-media, pe de alt parte, acuz colile de conservatorism i pentru c recurg la metode depite pentru a transmite cunotine depite, plictisindu-i pe elevi i studeni i fcndu-i s-i piard interesul pentru studiu(Jacques Delors, 2000, p.88). n paginile raportului se pledeaz pentru o depire a antagonismelor dintre educaie i mass-media. Fr a ignora potenialele pericole, putem spune c mijloacele de comunicare de mas pot constitui instrumente utile, cu certe valene educative. Mass-media nu pot fi fcute rspunztoare n mod exclusiv de efectele negative invocate de o ndelungat critic, atta vreme ct aciunea lor se coreleaz cu intervenia altor factori i este chiar condiionat de acetia. Desigur, este necesar o deontologie a presei, care s aib la baz ideea responsabilitii sociale, dar impactul mesajelor mass-media asupra personalitii indivizilor nu poate fi disociat de ntregul context social, moral i cultural n care se exercit. Ne referim aici la un ansamblu de condiii, care privesc existena i organizarea activitilor copiilor i tinerilor determinndu-le manifestrile. Nu putem aprecia impactul mass-media fr a evidenia puternica influen a contextului social n care se situeaz individul, deoarece influenele mijloacelor de comunicare de mas nu au efecte izolate de nruririle altor factori, cum ar fi familia, grupul de prieteni, coala etc. nainte de a face parte dintr-un public consumator de mesaje media, individul este membrul unei familii, al unui grup de prieteni sau al unui grup profesional, care i influeneaz modul de raportare sau de expunere la comunicarea de mas, opiniile i comportamentele. n realitate, mass-media nu sunt dect un factor printre muli alii care intervin i afecteaz opiunile i atitudinile copiilor. De exemplu, cercetrile au artat c copiii din familiile bine integrate, caracterizate de relaii afective normale ntre membrii, petrec mai puin timp n faa televizorului i imit mai puin diverse comportamente cu care vin astfel n contact(Vasile Dncu, 1998). Influena direct, imediat a contextului social este evident n cadrul vizionrii colective, n familie, interpretarea i nelegerea fiind influenate de comentariile i discuiile iniiate n acest cadru i care acioneaz ca un filtru valorizant al grupului. Mass-media, subliniaz Claude-Jean Bertrand, interfereaz cu mediul socio-cultural n care triesc receptorii, n aa fel nct de multe ori este dificil de deosebit ntre influenele lor i cele datorate societii n general. Condiiile n care se primesc mesajele sunt la fel de importante ca i coninutul acestora. Un copil ai crui prini lipsesc mult timp de acas dovedete o mai mare tendin de a se lsa influenat de ceea ce vizioneaz la televizor, dect unul ai crui prini i supravegheaz alegerea programelor i discut frecvent cu el despre ceea ce a vzut. Contextul n care se realizeaz receptarea poate favoriza procesul de influenare a individului de ctre massmedia, ndeosebi n ce privete acele aspecte pe care le considerm indezirabile. Pe baza unor astfel de constatri, Claude-Jean Bertrand ajunge la urmtoarea concluzie: Este bine, n consecin, s se evite orice interpretare categoric: mass-media constituie un instrument de socializare alturi de ali ageni(prini, prieteni, profesori etc) i nu pot avea un efect puternic dect n anumite condiii precise(2001, p.181-182). Copiii care triesc ntr-o societate lipsit de familie au o cu totul alt atitudine fa de televiziune, dect cei pentru care familia rmne totui un model de referin. Aadar, o mare varietate de factori psiho-sociali i culturali se interpun ntre mesajele mass-media
65

i reacia publicului infantil, determinnd natura, ntinderea i intensitatea efectelor pe care aceti stimuli le cauzeaz. Comunicarea mediatic se nscrie ntr-un sistem complex de influene, n care relaiile interpersonale sunt deosebit de importante. ntlnindu-se, diversele tipuri de influene se pot armoniza sau, dimpotriv, pot deveni contradictorii. Atunci cnd urmeaz acelai sens, ele se ntresc reciproc, iar cnd urmeaz sensuri divergente se neutralizeaz unele pe altele. colii i revine misiunea de a fructifica influenele educative valoroase pe care mijloacele de comunicare de mas le pot exercita asupra copiilor, imprimndu-le o finalitate care s fie n concordan cu cerinele idealului educativ. Aceast relaie nu poate fi dect una de subordonare la un scop comun. Dar cum unele influene ale mass-media nu sunt pe msura bunelor intenii i a ateptrilor, coala trebuie s intervin, prin mijloace specifice, pentru a nnbui sau corecta manifestri sau tendine duntoare formrii copiilor. Mass-media sunt solicitate s exercite o aciune educativ, prin care s contribuie la formarea unor ceteni informai, cultivai, contieni de responsabilitile lor sociale. Dar, dup cum am vzut, influenele lor se pot dovedi nocive, cu efecte indezirabile asupra personalitii individului. Din acest motiv, sunt necesare controlul i dirijarea influenelor pe care le exercit mass-media, astfel nct aciunea lor s se ncadreze optim n efortul general de ridicare a nivelului de educaie a oamenilor. 7.Criza lecturii i pseudocultura Canalele tradiionale de transmitere a valorilor culturii sunt reprezentate de familie, coal i alte instituii sociale, precum biblioteca, teatrul sau opera. Cartea a reprezentat mult timp principalul suport de pstrare a expresiilor spiritualitii umane i mijloacul cel mai individualizat care a permis accesul la valorile culturii. Dezvoltarea mijloacelor moderne de comunicare de mas a subminat supremaia formelor clasice de pstrare, transmitere i receptare a informaiilor de tot felul. Multe dintre produsele media sunt destinate activitilor de cultivare, de educare a oamenilor de diverse condiii sociale. Optimismul celor ce le promoveaz este debordant. Se vorbete chiar despre o apropiat renunare la cultura umanist tradiional, elitist i selectivist, pentru o form nou de cultur, cea difuzat i dobndit prin intermediul mijloacelor tehnice moderne. O astfel de schimbare era anticipat de ctre Marshall McLuhan, atunci cnd vorbea despre muribunda er literar(1997, p.242). Sistemul de educaie, susinea McLuhan, ce se fundamenteaz nc pe valori literare i pe tehnologii aparinnd trecutului, ce se ghideaz dup oglinda retrovizoare, nu poate fi dect unul reacionar, perimat, neadecvat viitorului. De reinut faptul c McLuhan manifesta aceast credin ntr-o vreme cnd informatica i calculatorul erau la nceput de drum, televiziunea reprezentnd principalul mijloc de informare i de culturalizare mediat a maselor largi de oameni. Comunicarea de mas a generat o form aparte de cultur, cultura de mas. Pentru muli dintre semenii notri, coninutul a ceea ce numim cultur general este asigurat de receptarea mesajelor mass-media. Apetitul crescut pentru receptarea unor astfel de mesaje a provocat, n opinia multora, o adevrat criz a lecturii, o indiferen fa de operele literare. Comunicarea de mas satisface mult mai bine nevoile spirituale ale unor oameni care nu mai au nici timpul i nici dispoziia pentru lectur i demersurile critic-reflexive presupuse de o asemenea activitate intelectual. Informaii extrem de diverse i de utile pentru existena cotidian se pot obine rapid i comod cu ajutorul mass-media. Critici mai vechi i mai noi ai culturii de mas au susinut c vizionarea programelor de televiziune nu se poate substitui, sub aspectul formrii intelectuale i asimilrii valorilor culturii, contactului cu cuvntul scris. Pentru muli oameni comunicarea de mas ar avea mai degrab un efect negativ, contribuind la dobndirea unei culturi slabe i omogene, a crei menire este, n primul rnd, de a-i distra, de a le asigura o satisfacie imediat, facil, efemer. O cultur creia i lipsete subtilitatea culturii nalte a elitelor i care este produs pentru a fi consumat de mase largi de oameni, crora le este accesibil. Din acest motiv, logica pieei domin producia cultural a sistemului mass-media. Acele bunuri culturale sporadic oferite sunt produse, dup cum arat Pierre Bourdieu(1998), mpotriva a ceea ce reprezint echivalentul audimatului, mpotriva logicii pieei impus n cmpurile de producie cultural. n studiul su Lintellectuel et ses publics: les singularits franaises(1981), Raymond Boudon vorbete despre Piaa intelectualilor, aprut ca o consecin a faptului c acetia nu au tiut sau nu au vrut s reziste atraciei exercitate de ctre mijloacele de comunicare de mas.
66

Insuficiena recompenselor materiale i simbolice primite n cadrul instituiilor universitare i organizaiilor tiinifice i-a determinat s se ndrepte spre sistemul mass-media, prin intermediul cruia au posibilitatea s se adreseze, n schimbul unei remuneraii, unui public difuz, incomparabil mai vast dect cel format din colegii de breasl. O astfel de practic are, fr ndoial, consecine pozitive sub aspectul difuzrii informaiilor culturale i popularizrii tiinei. Dar ea poate prezenta i un neajuns major. Nu de puine ori, jurnalitii sau managerii instituiilor media hotrsc dac o idee, o teorie, un eveniment cultural sunt de interes public sau dac prezentarea acestora este oportun, substituindu-se specialitilor n actul de evaluare a necesitilor sociale. Pe de alt parte, asupra capacitii jurnalitilor de a promova persoane ndreptite s se pronune ntr-o problem anume planeaz numeroase semne de ntrebare. n opinia lui Pierre Bourdieu(1998), televiziunea pune n pericol diverse sfere ale produciei culturale autentice: arta, literatura, filosofia, tiina, prin faptul c ofer posibilitatea de a-i revendica apartenena la aceste cmpuri culturale unor persoane care nu sunt ndreptite s fac acest lucru. Televiziunea are puterea de a unge filosof, scriitor, sociolog, psiholog etc. pe cineva care nu i-a ctigat acest drept din perspectiva definiiei interne a profesiei respective. Produsele culturale oferite de ctre sistemul mass-media nlocuiesc formele autentice de cultur cu un surogat, alctuit din elemente facile i vandabile. Semnificaiile spirituale sunt mult diminuate n cazul prezentrii operelor de art de ctre reelele mediatice. Prin reproducerea n serie a unor opere artistice i culturale, fapt posibil datorit tehnicilor de multiplicare, industria cultural transform creaiile artistice n bunuri destinate unui consum cultural de mas, care trebuie s conduc, ntr-un final, la instaurarea culturii pentru toi. Bunurile culturale supuse consumului devin obiecte simbolice n cadrul unui sistem de semnificaii, care poate fi privit ca motor i motivaie a societii-spectacol(Roger Silverstone, 1999). Odat ce a ptruns i a pus stpnire pe domeniul reproduciei artistice i culturale de mas, tehnica modern a fcut posibil transformarea valorilor culturale n mrfuri. n principiu, arta Walter Benjamin(1972), unul dintre reprezentanii de seam ai colii de la Frankfurt, opera de art a fost dintotdeauna reproductibil, numai c reproducerea ei tehnic reprezint un moment nou. Punnd problema receptrii operei de art la scara ntregii societi i nu doar la aceea a individului, cultura de mas se constituie pe fondul receptrii unor produse tehnice, a unor mrfuri culturale produse ntr-o manier industrial. Ea propune creaii care nu sunt fcute pentru tceri meditative, ci pentru aderena la ritmul frenetic i exteriorizant al vieii n societatea tehnicist. Mijloacele tehnice de reproducere i comunicare de mas prezint mesajele culturale sub form de mrfuri destinate consumului curent. Obiectul cultural: Kitsch-ul, reprezint doar o copie a unui model original, executat conform cerinelor pieei culturale. Modelul creat de artist trebuie s dobndeasc o valoare social i condiia dobndirii acestei valori este difuzarea, care face posibil accesul la cultur pentru un numr mare de oameni. O societate de mas cere o art de mas, iar aceast art de mas nu reprezint altceva dect copia unor originale, prin care creatorii particip la marea micare de consum(Abraham Moles, 1974). Industrializarea experienei estetice substituie contemplarea operei de art autentice. Distrugerea valorii originalului prin copie i banalizarea sa ca valoare de ntrebuinare mpiedic accesul individului la adevratele experiene estetice. Contactul cu opera de art se realizeaz prin intermediul reproducerilor tehnice, care, pentru Walter Benjamin, nu mai ndeplinesc o funcie artistic sau de cult, ci una expozitiv spectacular. Ca pseudoart, kitsch-ul vine s mplineasc tendinele nivelatoare i democratizatoare ale culturii de mas. Fenomenul kitsch este legat de un anume mod de a fi, propriu omului modern. El a existat n toate timpurile, dar a ajuns la apogeu n societatea de consum. Prin intermediul su se dezvluie i se exprim o stare de spirit, cea a standardizrii i platitudinii, stereotipiei i funcionalului, caracteristice modelelor tehnologice. Industria cultural, care funcioneaz dup principiul benzii rulante, produce o cultur de mas standardizant, omogenizant, uniformizant. Efectul asupra individului, au considerat criticii si, este unul de nchidere, de obturare mental, de uniformizare a gusturilor, ceea ce desemneaz o scdere a nivelului su cultural. Cultura mediatic simplific i degradeaz, cci nu exprim adevratele valene specifice expresiilor culturale autentice. Elementele de coninut ale culturii asimilate prin intermediul diverselor mijloace de comunicare de mas se articuleaz ntr-un mozaic, ce nu mai corespunde categoriilor intelectuale tradiionale. n Sociodinamica culturii(1974), Abraham Moles susine c aceste elemente, dobndite sporadic i la ntmplare prin lectura ziarelor, audierea emisiunilor radio sau vizionarea emisiunilor de televiziune, alctuiesc o cultur mozaic, ce se prezint ca o simpl asamblare de fragmente prin juxtapunere, o asamblare lipsit de coeren, de repere sigure, dar n care, totui, se regsesc multe idei importante pentru existena
67

spiritual a omului modern. Aceast cunoatere al crei coninut este constituit din idei mbinate aleatoriu sau prin asocieri sumare pe baz de proximitate, nu are valoarea cunoaterii logic structurate i ordonate, caracteristic educaiei i culturii umaniste. Cultura dobndit prin intermediul mijloacelor de comunicare de mas se rezum la un corp de idei lipsit de coeziune, care ne asigur doar o cunoatere fragmentar i de suprafa a lucrurilor. Fr a nega importana acumulrilor realizate pe aceast cale, nu este de prisos evidenierea caracterului haotic al transmiterii i receptrii multora dintre mesaje sau a prioritii acordate difuzrii unor mesaje cu valoare formativ ndoielnic. Aciunile de culturalizare ntreprinse de ctre mass-media tind s menin i s ntreasc sisteme simbolice comune. Procednd n acest fel, comunicarea de mas promoveaz stereotipia i standardizarea intelectual, mereu invocate de ctre criticii si. Aceast orientare tradiional a criticii culturii de mas prezint nc un mare interes; ea a pus probleme care i astzi i preocup pe analiti. Promovarea nonvalorilor i posibilele disfuncii, evideniate deja, constituie un serios motiv de ngrijorare. Dar multe din presupoziiile perspectivei critice tradiionale nu mai pot fi susinute, pentru c s-ar deturna nelegerea corect a impactului mijloacelor de comunicare de mas n lumea modern. mpotriva unora dintre aceste presupoziii se pronun, de exemplu, John B.Thompson: Trebuie s abandonm presupoziia potrivit creia primitorii produselor mass-media sunt spectatori pasivi ale cror simuri au fost n permanen opacizate de continua receptare a unor mesaje similare. Trebuie s abandonm i presupoziia potrivit creia nsui procesul de receptare ar fi unul neproblematic, necritic, prin care produsele sunt absorbite de indivizi, aa cum un burete absoarbe apa. Presupoziiile de acest tip au puin de-a face cu caracterul actual al activitilor de receptare i cu modurile complexe n care produsele mass-media sunt preluate de indivizi, interpretate de ei i ncorporate n vieile lor(2000, p.28-29). De altfel, aa cum am vzut n capitolele anterioare, n condiiile unei receptri adecvate a mesajelor mass-media multe dintre posibilele disfuncii ale comunicrii de mas pot fi prevenite. Sistemul mass-media a fcut posibil democratizarea accesului la informaii, inclusiv de natur cultural, i o ampl receptare a formelor simbolice, care nu poate fi considerat ca fiind lipsit de importan. Datorit mijloacelor moderne de comunicare, barierele care altdat limitau contactul maselor largi de oameni cu valorile culturii au fost nlturate. Valorile culturii pot fi receptate n original(expoziii, muzee, spectacole de teatru etc.), dar i mai mult pot fi consumate sub form de reproduceri(albume, filme documentare, reviste, discuri, casete, pagini Web). Prin intermediul acestor reproduceri, ele sunt accesibile unui numr foarte mare de oameni din toate clasele sociale i din toate colurile lumii. Desigur, pentru a fi pe nelesul tuturor i pentru a strni interesul general, n actul de producie industrial valorile culturale sunt simplificate, reduse la scheme accesibile pentru cei mai muli i prezentate n forme atrgtoare, cum sunt, de exemplu, filmele realizate prin ecranizarea operelor clasice ale literaturii universale sau documentarele de popularizare a tiinei(Mihai Coman, 1999). Astfel de produse media corespund orizontului cultural i nevoilor spirituale proprii unor mari segmente ale populaiei. Potrivit teoriei cultivrii propus de ctre George Gerbner, televiziunea construiete pentru muli oameni un mediu simbolic coerent, pentru unii dintre ei singurul mediu, care le pune la dispoziie valori, idei i concepii cu privire la o mare diversitate de situaii din viaa real. Tehnicile de reproducere i de difuzare nlocuiesc obiecte i evenimente culturale prin produse destinate consumului de mas. Receptori din toate locurile pot primi reproducerile, contieni fiind de natura lor diferit de cea a originalului. Ei apreciaz, totodat, caracterul unic al operelor de art, al actelor de cultur, ca pe ceva ce trebuie reprodus i difuzat, ntruct le aparine tuturor, ca urmare a democratizrii anselor de acces la educaia cultural i artistic. Funcia social a culturii i a artei se mplinete tocmai n cadrul comunicrii mesajelor ctre publicul larg.

68

VI. EDUCAIA PENTRU FOLOSIREA RAIONAL A MASS-MEDIA Creterea ponderii comunicrii mediatice n existena cotidian a copiilor strnete neliniti, temeri, critici uneori, deoarece, aa cum am vzut, n afar de influenele cu valoare educativ se nregistreaz i influene deformatoare pentru personalitatea lor n curs de formare. Efectele nu sunt ntotdeauna pe msura bunelor intenii care le-au provocat. Indiscutabil, massmedia ofer numeroase posibiliti de educare, dar consumul excesiv de mesaje mediatice poate avea consecine indezirabile: preferina pentru satisfaciile surogat, evadarea n stupiditate, desensibilizarea i sporirea agresivitii, conformismul i uniformizarea etc. De aceea, innd seama de criticile aduse mijloacelor comunicrii de mas, care pun n eviden efectele negative asupra personalitii beneficiarilor, ne apare ca fiind necesar o intervenie educativ apt s previn ntrebuinarea duntoare a acestora. Dac le interzicem copiilor vizionarea anumitor emisiuni de televiziune, de exemplu, nu rezolvm n ntregime problema influenelor nefaste, pe care le pot avea asupra lor. Este de dorit o intervenie educativ n aceast direcie, care s-i ajute s se foloseasc n mod raional i nu abuziv de multiplele canale de comunicare de mas ce le sunt accesibile. Influenele pe care le exercit mass-media n societatea contemporan i consecinele lor pentru existena individului i a colectivitilor au suscitat reflecii i cercetri inclusiv din partea pedagogilor, preocupai de caracteristicile i dinamica mediului n care cresc copiii. Concluziile la care au ajuns converg n ideea iniierii unor demersuri educaionale menite s vin n ntmpinarea exigenelor de formare ridicate de noile realiti sociale. Mijloacele de comunicare de mas, precizeaz Paul Lengrand(1973), nu-i vor ndeplini cu eficien funcia educativ atta timp ct destinatarii mesajelor nu dispun de o pregtire n sensul nsuirii, nelegerii i utilizrii adecvate a acestora. Rostul su este de a facilita subordonarea efectelor comunicrii de mas realizrii dezideratelor educaionale de formare i dezvoltare. Despre necesitatea unei astfel de intervenii pedagogice ne vorbete i Dumitru Salade: pentru a beneficia corect de tot acest echipament tehnic de care dispune societatea contemporan i pentru a valorifica pe deplin valenele formative ale acestuia, copilul trebuie s fie pregtit, instruit, ajutat s-l utilizeze raional i cu maxim eficien(1995, p.15). Dar dac teoreticienii nu au ignorat astfel de nevoi educaionale, n practica colar curent se constat nc un decalaj ntre rolul jucat de mass-media n viaa omului din societatea contemporan i pregtirea sa pentru o valorificare optim a potenialului lor instructiveducativ, oferit de coal mpreun cu ali factori responsabili. Pentru a nu ignora schimbrile survenite la nivelul mediului social ca urmare a expansiunii comunicrii mediatice, educaia trebuie adaptat unor noi nevoi, care, n esen, solicit o mediere a relaiei copilului cu mass-media. Aceast relaie de mediere const n a-i pregti pentru un anumit mod de raportare la mesajele mediatice, ndeosebi cele audio-vizuale, la a cror influen sunt supui n afara colii. O sarcin a educaiei care, dup cum precizeaz Ioan Cerghit(1972), este impus de faptul c natura, extensiunea i intensitatea influenelor exercitate de mass-media nu sunt condiionate doar de competena celor ce produc mesajele difuzate, de calitatea intrinsec a acestora, ci depind, n primul rnd, de personalitatea receptorilor. Folosirea raional a mijloacelor de comunicare de mas, cu foloase n plan educativ, este condiionat de o pregtire adecvat a individului, care s-i permit s se informeze eficient, s nvee fr profesor utiliznd numeroasele canale de comunicare disponibile, cu att mai mult cu ct el nu mai dobndete n coal ntreaga cunoatere de care are nevoie n via. Despre necesitatea unei astfel de pregtiri vorbete i Bertrand Schwartz: Aceast pregtire nu este numai indispensabil avnd n vedere locul din ce n ce mai important al mass-media n procesul educaional, ci, cel puin n egal msur, n vederea dominrii influenei pe care acestea o exercit asupra vieii curente. ntr-adevr, mass-media informeaz, distreaz, leagn i n acelai timp violenteaz n permanen pe individ n viaa sa privat i social i este absolut indispensabil ca el s beneficieze de timpuriu de o educaie care sl pregteasc s supun unei selecii personale aceast mas de mesaje, s-i exercite spiritul critic, cu avantajele care decurg din acestea, n loc de a se lsa alienat de ele(1976, p.126). Slaba valorificare n scop formativ a mesajelor comunicrii mediatice sau incapacitatea individului de a
69

evita impactul lor perturbator asupra personalitii sale, se datoreaz, n mare msur, unui deficit de educaie. Numai prin educaie se poate ajunge la o optimizare a relaiei individului cu sistemul mass-media i este prevenit transformarea acestuia dintr-un factor de mbogire a vieii spirituale ntr-un factor perturbator al personalitii sale. O persoan care a fost educat n acest sens contientizeaz implicaiile cognitive i emoionale ale consumului de mesaje mediatice, recepteaz selectiv i critic, raporteaz coninutul de idei i tririle obinute pe aceast cale la propriul sistem de valori. Ea este mai puin vulnerabil la influenele negative ale comunicrii mediatice, reuind s direcioneze efectele pe coordonatele dezideratelor formative, n aa fel nct s serveasc efortului de ridicare a nivelului su de cultur general. innd seama de prezena masiv a mass-media, ndeosebi a televiziunii, n viaa privat i n cea social a elevilor, coala trebuie s-i asume sarcina realizrii educaiei pentru utilizarea raional a acestora, n scopul amplificrii aportului lor formativ i diminurii influenelor negative. Ca o recunoatere a acestei necesiti, n profilul de formare promovat de actualul Curriculum colar naional sunt incluse abilitile de utilizare a tehnologiilor ntlnite n viaa cotidian(ndeosebi a echipamentelor informatice), ca instrumente ale cunoaterii i comunicrii. Responsabilitatea unei astfel de educaii nu-i revine ns n exclusivitate colii, intervenia prinilor dovedindu-se deosebit de util n acest sens, deoarece ei au posibilitatea: s verifice zilnic emisiunile TV urmrite de copii i s reduc, atunci cnd este cazul, timpul de vizionare, n favoarea altor tipuri de activiti cotidiene; s hotrasc de comun acord cu copii - n conformitate cu vrsta i cu interesele lor - ce merit a fi urmrit din ntreaga gam de oferte; s-i conving pe copii c este nevoie de selectivitate, evitndu-se astfel acele mesaje care pot provoca efecte nedorite; s vizioneze emisiunile mpreun cu copiii i s iniieze discuii asupra coninutului receptat, n care acetia sunt ncurajai s-i exprime propriile preri; s le induc o atitudine critic fa de coninuturile receptate; s-i ndrume pe copii spre alte modaliti de distracie i relaxare n timpul liber; Succesul unor astfel de demersuri este relativ, condiionat fiind de o serie de variabile: nivelul de educaie al prinilor, gradul n care se implic i timpul disponibil, situaia familial etc. De aceea, sarcina de a asigura n mod riguros i sistematic educaia consumatorului de mesaje mediatice i de a oferi soluii pentru depirea problemelor pe care le ridic coala paralel revine cu deosebire instituiei colare. Pentru asumarea unor astfel de responsabiliti pledeaz Bertrand Schwartz: coala trebuie s-i ia ca sarcin aceast pregtire care i fixeaz drept scop specific de a permite tnrului s nvee <<a privi>> i a nelege documentele sau emisiunile, a le judeca, a le critica; s nvee a se forma pornind de la aceste mijloace, adic de a fi capabil s aprofundeze cunotinele, s-i cultive o atitudine activ de apropiere a mesajului i nu de supunere docil(1976, p.135). coala are datoria de a realiza o astfel de pregtire, prin iniierea unor aciuni instructiv-educative menite s asigure: orientarea efortului depus de elev pentru a dobndi independent o experien de cunoatere ct mai bogat; repere n funcie de care s recepteze selectiv fluxul continuu de mesaje mediatice; preluarea, analiza critic i integrarea informaiilor obinute, de altfel eterogene i disparate, n propria structur cognitiv; valorificarea diferitelor experiene cognitive, morale, estetice dobndite pe aceast cale n cadrul activitilor de nvare prilejuite de predarea unor discipline sau n cadrul altor genuri de activiti colare; Dac rolul colii este de a pregti individul pentru via, pentru integrarea socio-cultural, atunci i revine i sarcina de a-l pregti pentru o folosire raional, eficient a mijloacelor de comunicare de mas. Dar pentru a reui va trebui s includ n programul educaional obiective specifice, a cror realizare s aduc schimbrile dorite n formarea elevilor. n predarea unor discipline colare, cum ar fi, de exemplu, cele din Aria curricular Om i societate (Educaia civic sau Sociologia, unde ntlnim incluse teme distincte ce trateaz problematica mass-media), pot fi organizate activiti de nvare care s serveasc drept platform de realizare a acestor obiective. Pentru orele de dirigenie pot fi organizate, de asemenea, o serie de activiti, de genul celor sugerate de Virginia Creu(1980):
70

a).Activiti de orientare a comportamentului de receptare i de dezvoltare a motivaiei elevilor pentru vizionarea anumitor genuri de filme, relevndu-se valoarea educativ a acestora i sftuindu-i s evite consumul excesiv de imagini; b).Activiti prin care elevii sunt ajutai s identifice problemele crora filmele vizionate le ofer un rspuns, s transforme vizionarea filmului ntr-o autentic experien de cunoatere i s integreze coninutul acestei cunoateri n propriul sistem de cunotine, relaionndu-l cu achiziiile colare; c).Activiti n cadrul crora li se ofer elevilor sugestii privind modul de raportare la film, care s confere vizionrii calitile unui act de cultur; d).Activiti de contientizare a existenei filmului ca art, de cunoatere a mijloacelor de expresie filmic i a simbolisticii specifice mesajelor audio-vizuale; e).Activiti al cror scop este de a pregti elevii pentru o receptare corect i selectiv, formarea i dezvoltarea capacitii acestora de a desprinde mesajele puternic semnificative i de a emite judeci de valoare asupra lor; f).Activiti viznd nsuirea criteriilor de apreciere a filmului n funcie de ideile exprimate i de tririle afective pozitive suscitate. nelegerea, interpretarea, asimilarea i utilizarea informaiilor transmise pe calea comunicrii de mas solicit, din partea receptorului, abiliti, competene i forme variate de cunoatere(resursele lor culturale). Toate acestea sunt necesare pentru a decodifica coninutul mesajelor i a-l integra n propria structur cognitiv. Capacitatea de selecie, spiritul critic, emiterea unor judeci de valoare asupra importanei, autenticitii sau plauzibilitii coninutului comunicrii fundamenteaz procesul schimbului simbolic. Educaia pentru o utilizare raional a mass-media presupune, n primul rnd, dezvoltarea capacitii de receptare selectiv a mesajelor. n cazul copiilor care nu reuesc s-i impun anumite criterii de selecie, receptarea mesajelor mediatice este, n cea mai mare parte, haotic, nediscriminatorie i supradimensionat, ceea ce diminueaz semnificativ potenialul lor informativ i formativ. Cum pot fi ajutai s-i stabileasc propriile criterii de selecie? Cum le putem orienta interesul spre acele informaii utile pentru o dezvoltare armonioas a personalitii lor? Printr-o intervenie educativ menit s asigure: dobndirea unui cod valoric de referin, a unor norme axiologice pe care s le poat aplica atunci cnd opereaz selectiv n uriaul volum de mesaje mediatice; formarea unor gusturi, atitudini i exigene de nalt inut intelectual, moral i estetic fa de ceea ce li se comunic; cultivarea nevoilor spirituale i preferinelor culturale elevate, care s le permit o depire a tentaiei pentru ceea ce este facil, derizoriu i lipsit de valoare. Asumndu-i astfel de obiective, educaia colar, dar i cea realizat n familie, i va ajuta pe copii s-i fixeze repere n funcie de care se vor orienta n universul mesajelor difuzate de mass-media, pentru o valorificare corect a acestora i evitarea efectelor nocive pe care le pot avea asupra personalitii lor n formare. Calitatea receptrii nu este condiionat doar de cristalizarea unor criterii de selecie a mesajelor comunicrii mediatice, ci i de modul n care este acceptat coninutul acestora. Este necesar o reflecie critic asupra informaiilor obinute, care presupune efectuarea unor operaii precum analiza i sinteza, descifrarea sensului i interpretarea, organizarea i evaluarea. Numai n acest fel se asigur consumului de mesaje mediatice un caracter cu adevrat formativ. De aceea, consider Ioan Cerghit, colii i revin sarcini educative complexe: Trebuie dezvoltat la elevi spiritul critic, promovat capacitatea de discernmnt i de judecat fa de un limbaj att de echivoc cum este cel audio-vizual, obinuina de a nu accepta fr examen critic tot ceea ce citesc, tot ceea ce vd sau aud, ajutndu-i s-i nsueasc treptat criterii de apreciere, ierarhizare i selecie, de evaluare i sintetizare a tot ceea ce este de calitate din avalana de informaii i mesaje care-i nconjoar(1972, p.188). O participare adecvat la comunicarea mediatic se realizeaz doar n condiiile n care individul este capabil s ntreprind o lectur critic a posibilitilor de semnificare a mesajelor sale, s neleag ceea ce recepteaz, s opereze distincii i s reflecteze asupra valorii coninuturilor receptate. Toate acestea sunt posibile dac coala reuete s le cultive tinerilor bunul gust i spiritul critic, pentru a putea valorifica pe deplin, din punct de vedere cognitiv, moral i estetic, posibilitile educative oferite de mass-media. colii i revine sarcina de a-i nva pe elevi s se instruiasc folosindu-se de mijloacele de comunicare de mas, s contientizeze influenele ce se exercit asupra lor i s-i orienteze efortul
71

de autocultivare n sensul asimilrii valorilor socio-culturale pe care acestea le vehiculeaz. Numai prin asumarea unor astfel de responsabiliti educative, coala va putea determina natura efectelor comunicrii mediatice asupra personalitii copiilor, adolescenilor i tinerilor. Preocuprile privind educaia pentru o utilizare raional a mass-media se nscriu ntr-o problematic mult mai ampl, aceea a raportului dintre coal i ceilali factori educativi. Orientarea acestui raport pe coordonatele convergenei i complementaritii este o provocare la care reflecia i cercetarea pedagogic trebuie s rspund. n planul aciunilor concrete, colii i revine responsabilitatea de a-i dezvolta elevului dispoziia i capacitatea de a nva n multiple mprejurri i folosindu-se de surse variate de informare, situate n afara sistemului instituional de nvmnt. A-l nzestra pe elev cu mijloacele intelectuale care s-i permit utilizarea raional a mass-media nseamn, de fapt, a-l pregti pentru valorificarea unei importante surse educaionale a societii contemporane.

72