COMPETENCIAS EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR (IES), UNA MODA O UNA POSIBILIDAD REAL DE INNOVACIN EDUCATIVA?

Resumen Es innegable que en nuestro mundo todos los pases reciben el impacto, en mayor o menor grado, del fenmeno de la globalizacin con todas sus implicaciones y del trnsito de la sociedad de la informacin a la sociedad del conocimiento. De aqu surge la misin y los objetivos de la educacin superior para el siglo XXI, que ser el primer punto a tratar en este trabajo, cuyo propsito es dar a conocer el enfoque por competencias para tener elementos suficientes y reflexionar si es slo una moda o puede ser realmente una innovacin educativa. A continuacin se analizar la necesidad educativa concretamente en el contexto de Mxico, la cual sirve de fundamento para comprender lo que es el enfoque por competencias en la educacin como posibilidad de innovacin en las IES. El siguiente punto es exponer el modelo por competencias, desde su definicin, sus orgenes, qu implica la formacin basada en competencias, cmo se concibe el proceso de enseanza aprendizaje y la evaluacin en este modelo; se compara las caractersticas de un programa de licenciatura tradicional con uno por competencias. Finalmente se mencionarn ejemplos de espacios en comn que se han creado en Mxico por parte de algunas IES y el trabajo de la SEJ en la educacin bsica que abonan a este enfoque.

Palabras clave: innovacin educativa, educacin superior, competencias. Introduccin Existe un contexto social- econmico - poltico, complejo, dinmico y competitivo del cual surgen nuevas necesidades sociales, polticas, tecnolgicas, las cuales a su vez, necesitan nuevas respuestas y una innovacin constante por parte de todos los sectores. Por esto la Unesco defini la misin y los objetivos de la educacin superior en el siglo XXI. Se han realizado esfuerzos y se han logrado avances creando nuevos modelos educativos, entre ellos, el enfoque por competencias, que es la propuesta que se analizar a continuacin para poder catalogarla como una opcin de innovacin educativa o simplemente una moda pasajera en este mbito. Misin y objetivos de la educacin superior para el siglo XXI. La Unesco desde 1998 se reuni para definir los objetivos y la misin de la educacin superior en el siglo XXI, donde se establecieron varios puntos fundamentales: 1.-Establecer el vnculo necesario entre: la ciencia y los valores humanos y espirituales con el fin de desarrollar en el alumno apreciaciones ms objetivas sobre la ciencia y los costos de una nueva tecnologa. 2.-Promover la armona en la sociedad dentro del proceso de mundializacin 3.-Promover actitudes y valores acordes con el respeto a los derechos de los pueblos y otras culturas.

4.-Contribuir a la madurez poltica de la poblacin y al desarrollo de su capacidad de participacin activa y responsable en la vida publica 5.-Construir un espacio abierto para la formacin superior que propicie el aprendizaje permanente. A pesar de que se establecieron hace ms de una dcada siguen vigentes. Para Tobn, reconocido por su trabajo en el enfoque el centro es el proyecto tico de vida en el trabajo educativo, cualquiera que sea el rea acadmica que se aborde. Porque la tica es el gran reto en la formacin actual de los seres humanos ya que los problemas ms apremiantes requieren de ella. (Tobn 2011, p.36). Por su parte, Savater (2012) en su libro tica de Urgencia, aborda este tema as: Aunque lo accesorio cambie mucho las cosas bsicas de la vida, los sentimientos elementales, las ambiciones, los miedos, se mantienen inalterables el educador es cada vez ms una especie de brjula para orientarse en un flujo de informaciones donde est mezclado lo trivial, lo necesario, lo importante, lo falso y lo verdaderoEl verdadero problema que las nuevas tecnologas plantean a los profesores universitarios es cmo mantener vivo el espritu de investigacin, que es lo que interesaba desarrollar durante la licenciatura. Necesidad de innovacin educativa en Mxico Se necesita entonces una innovacin, una innovacin que puede ser sin planeacin con un alto riesgo de ser a destiempo, o una innovacin que se geste a partir de un anlisis y evaluacin de las necesidades reales de un contexto educativo determinado. Puede ser slo un decreto para los docentes, un cambio forzado en el plan de estudio, o puede ser, como lo sugieren Gabriela Torres Delgado y Juan Rositas Martnez (2011), que la educacin por competencias en las IES impliquen a toda la organizacin, a toda la comunidad educativa (estudiantes, padres, profesores, empleadores, directivos, diseadores de polticas educativas, los inversionistas del sector educativo, etc.), mediante una adecuada administracin estratgica de los recursos humanos, con el objetivo que tal innovacin realmente sea efectiva y no slo provoque resultados aparentes o sea una moda sin ningn impacto real en la persona y en la sociedad (p.25) Segn estos autores, Mxico tiene limitaciones importantes que hay que tomar en cuenta, como los bajos niveles educativos previos a la educacin superior reflejados en los bajos resultados que los estudiantes mexicanos obtuvieron en la prueba PISA de la OCDE para estudiantes de 15 aos, donde los mexicanos ocupan los ltimos lugares. Otro factor limitante es el bajo nivel de escolaridad de los padres que se reflej en las encuestas que realiz tambin la OCDE a los padres de familia de los estudiantes de secundaria en Mxico en 2007. Adems citan al investigador Alducin (1986) que hizo una encuesta en donde al parecer la principal meta del mexicano tpico es pasarla bien. En contraste, en nuestro pas se han hecho esfuerzos para lograr propuestas concretas, como el de la ANUIES, que hace una recopilacin de lo acordado en el documento: innovacin curricular en instituciones de educacin superior pautas y procesos para su diseo y gestin, donde propone lo siguiente: La educacin superior en Mxico enfrenta la necesidad urgente de disear sus propias estrategias para dar respuesta a las circunstancias del entorno y de hacer cambios cualitativos en los planes de estudio. No obstante que el trabajo de las IES del pas ha avanzado, presenta una dispersin de esfuerzos y variedad de lneas de las cuales se derivan modelos curriculares innovadores; visto as, el reto implica unir esfuerzos para desarrollar propuestas y establecer acuerdos nacionales que impulsen reformas e

innovaciones con mayor congruencia y vigencia en los procesos de formacin, todo ello, respetando la diversidad que caracteriza a las IES y al sistema nacional de educacin superior.(ANUIES, 2011, p. 7) Es importante resaltar la trascendencia de dos puntos, el primero, que seala la urgencia de disear estrategias propias que estn de acuerdo al entorno, y el segundo, la invitacin a unir esfuerzos para el desarrollo de propuestas y establecer acuerdos nacionales. Para las universidades, innovar ya no es un plus sino que se ha convertido en una obligacin constante como respuesta a las necesidades anteriormente expuestas. Para que la innovacin tenga sentido y est vinculada al ser y hacer de las universidades es necesario precisar las condiciones dentro de las cuales puedan emerger estrategias innovadoras propias y realistas. De esto surgen importantes interrogantes: cmo conciliar las exigencias universitarias del conocimiento con la pertinencia social del quehacer universitario? Segn Marina Polo (2011), en primer lugar se debe tomar en cuenta que correspondan a las deficiencias debidamente identificadas y analizadas, sin desviarse de los objetivos. El segundo punto es disponer de un alto potencial analtico, crtico y creativo, ya que no basta con crear modificaciones, hay que capacitar a todos los involucrados para innovar realmente, lo cual concuerda con lo expuesto por Torres Delgado y Rositas Martnez, de lo contrario existe un riesgo muy grande de obtener efectos que pueden empeorar la situacin en lugar de ayudar. Al respecto, y previniendo esta situacin, la Universidad Veracruzana lanz una invitacin a todos los docentes para que contribuyeran en la construccin del plan de estudios y as motivarlos. Se pretenda precisamente una participacin crtica y creativa de parte de los docentes, sin embargo, surgieron las problemticas que presenta Miguel ngel Barradas Gern (2011), las cuales, probablemente son muy similares en todo Mxico: Aun cuando se ha trabajado en el marco de un diplomado para que los acadmicos construyan el plan de estudios, ha faltado la representacin de todas las reas del programa educativo en el grupo de trabajo: en algunas ocasiones los responsables del programa, como el director y el secretario, estaban ausentes; en otras, los representantes de varias Academias por rea de conocimiento. La historia personal y colegiada de participacin en grupos de trabajo ha impedido que el esfuerzo colectivo se concretara en productos, documentos necesarios como insumo para la continuacin del proceso de diseo curricular: muchos acadmicos estn acostumbrados a asistir a cursos o diplomados, pero escasamente a participar ni, menos an, a investigar, a redactar textos. Hay que tener muy claro que las innovaciones no pueden surgir por decreto, sino que son consecuencia de un impacto de mejora social o tecnolgica. Existen dos proyectos educativos claros segn Marina, el primero sobre una transformacin productiva, ligado a la globalizacin y el neoliberalismo. El segundo est representado por la mundializacin en donde la educacin es para la transformacin productiva con equidad, mientras que el primero perfila la educacin para el desarrollo. Por lo tanto la innovacin debe de proceder de una cultura con capacidad analtica y autocrtica, porque de lo contrario puede caerse en la dogmatizacin. La pregunta es si en Mxico los dirigentes de las instituciones educativas estn dispuestos a realizar una verdadera innovacin o si su prioridad es slo aparentarla para seguir obteniendo recursos econmicos, cul es realmente su opcin de acuerdo a lo que plantea Marina, la primera o la segunda.

Las competencias como innovacin de las IES Gabriela Torres Delgado y Juan Rositas Martnez enfatizan en varias ocasiones que es fundamental que el enfoque por competencias implique tambin una innovacin a nivel de toda la organizacin, para que tenga la posibilidad de convertirse en una innovacin real, lo cul da pauta al cuestionamiento en cuanto a si es una moda o no. Mencionan cmo algunas innovaciones organizacionales llegan para quedarse, en su totalidad o en la mayor parte de lo que les es sustancial. Despus quiz ya no se hable tanto de ellas porque ya no sean caractersticas diferenciadoras o distintivas pues con el transcurso del tiempo ya forman parte de las prcticas estndar. Tal ha sido el caso de a gestin total de calidad, por ejemplo, y en la actualidad muy seguramente lo va a ser el enfoque de gestin y educacin por competencias. Volvemos a recalcar que las caractersticas diferenciadoras en los recursos humanos toman tiempo, por lo que en ocasiones, cuando ya nos hemos convencido que no es una moda y hay que hacer algo, ya vamos rezagados varios lustros o dcadas. (pgs. 26 y 27) En opinin de algunos las competencias son solo una moda que va a pasar, para otros es lo mismo pero con otro nombre, sin embargo es una realidad que es un tpico actual en educacin porque cada vez ms IES pblicas y privadas lo estn implementando e incluso exigiendo. Modelo del enfoque por competencias Las siguientes interrogantes estn basadas en la conferencia que imparti la doctora en ciencias pedaggicas Magalys Ruiz Iglesias en el ITESM (s/f): 1. Cul es el origen de competencias en el mbito educativo? Es primordial conocer sus fundamentos para comprender su concepto y poder ver lo que puede aportar a la educacin en nuestro contexto. 2. Qu es competencia y formacin basada en competencias? Aqu se compara la definicin que varios autores hacen del trmino de competencias, y se analiza el concepto de formacin basada en competencias. 3. Cmo se concibe el proceso de enseanza aprendizaje centrado en competencias? Una vez comprendiendo su origen y lo que son, ahora es importante saber las estrategias para poder transferir este modelo pedaggico a la prctica docente, y que no slo quede en papel o como un concepto ambiguo. 4. Cmo se evalan las competencias? Parte importante para una mejora continua en el proceso de enseanza aprendizaje es la evaluacin, la cual se realiza a lo largo de todo el proceso para reforzar o redireccionar el proceso hacia donde sea necesario de acuerdo al contexto. Origen de competencias en el mbito educativo La Universidad de Deusto, una de las primeras en tener la visin de un cambio pedaggico y metodolgico de este modelo, en el libro Aprendizaje Basado en Competencias, sirvi de semilla junto con otras universidades Europeas que tenan planteamientos similares y coincidan en la necesidad de un cambio, surgiendo el proyecto Tuning. Este proyecto adems de poner en marcha el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) en el que las competencias juegan un papel importante, y donde estn

implicadas ms de doscientas universidades, se est desarrollando tambin en otros continentes como Latinoamrica, tema que se retoma ms adelante. El marco pedaggico desarrollado por Deusto, tiene 15 principios universitarios, muy similares a los principios de la Pedagoga Interactiva propia de la Univa, los principales son los siguientes: Una universidad

Centrada en la persona del estudiante en lugar de centrarse en el profesor. Que basa su aprendizaje en valores, fomentando la creacin de actitudes personales y sociales. Que favorece un aprendizaje autnomo y significativo. Que promueve el desarrollo del pensamiento. Que potencia la adquisicin de competencias acadmico-profesionales (en tres categoras: instrumentales, interpersonales y sistmicas). Que se compromete socialmente, con la bsqueda de la paz y el desarrollo de la dignidad humana de todas las personas.

Estos son los antecedentes inmediatos a este modelo, sin embargo, el Dr. Angel Daz Barriga (2008), en una conferencia en la FIL acerca de competencias, asegur que no solamente estamos ante una nueva sociedad, sino ante un nuevo sujeto social, un nuevo sujeto de la educacin que entiende mucho ms con una imagen que con un texto. Antes el conocimiento era para toda la vida, ahora el conocimiento es desechable. En su opinin no hemos resuelto un problema: el enciclopedismo, es decir, la idea de crear la dificultad en la escuela para que la vida sea ms fcil. Las competencias buscan vencer esta larga historia que inicio en el enciclopedismo. El enfoque por competencias naci cuando el BM impuls la idea de mdulos hacia los aos 80. Tambin analiza sus orgenes desde la visin de la didctica: Dewey (1937) interaccin entre un individuo y objetos; Freinet (1963), es el primer pedagogo que primero fue maestro de aula, desde entonces observ que haba un divorcio total entre la vida y la escuela. Freire (1970), con su educacin liberadora, con la pedagoga del oprimido. Para el doctor ngel Daz Barriga el sentido de las competencias, es recuperar la historia de la educacin. Plantea una cuestin interesante: Si en ms de 100 aos, la educacin no lo ha podido lograr, lo haremos nosotros? Transitar de la enseanza de memoria a una que le permita aplicarla a su vida Segn l, no es nada nuevo, en la didctica ya se trabajaba enseando por problemas, proyectos y casos. Hay dos escuelas de didctica: tradicional (centrada en el docente, en los contenidos, orden, se educa para la vida y el profesor vigila); y activa (centrada en el inters del alumno; educar en la vida; el autocontrol, el autodescubrimiento). La didctica activa tiene mucho que ver con lo que se plantea en el modelo por competencias.

En la opinin de la doctora Ruiz Iglesias las filosofas que fundamentan el modelo basado en competencias, son dos: a) Filosofa Analtica. Lingistico-comunicativa, su representante Noam Chomsky. Esta filosofa est preocupada por lo que pasa al interior de la persona, en la mente y el corazn. Chomsky retoma la capacidad lingstica del nio, innata, que no sabemos cundo se desempea. Habla de competenciadesempeo, en determinado contexto, ya que existe una influencia socio cultural. Esto sustenta las competencias en la educacin bsica (desde prescolar hasta la educacin bsica en universidad). b) Filosofa Social y Moral. Perspectiva estructuro-funcionalista, muy centrada en el bien comn, en el trabajo: todo est ah porque todo tiene una funcin. Esta constituye la parte pragmtica. Si comprendemos cmo influyen estas dos tendencias filosficas en el concepto de competencias, podremos evaluar sus distintas definiciones. Competencias en el sistema educativo, busca el enfoque integral, el hombre en todas sus dimensiones, sin olvidar la laboral. Una cosa es competencia y otros los desempeos (estructuro-funcionalista), ambos coinciden en que el ser humano se forma a partir de sus capacidades, que son el eje de la formacin. El enfoque tradicional est centrado en los contenidos y objetivos especficos, el de competencias est centrado en la accin: tarea o problema. El alumno resuelve con el conocimiento que tiene, y por lo tanto el producto integrador es el principal factor porque es el resultado del desempeo. Algunas definiciones de competencias Segn la universidad de Deusto, las competencias son factores de superacin individual y grupal que permiten el desarrollo de los recursos personales para integrarlos en las posibilidades del entorno, las define de la siguiente manera: Entendemos por competencia el buen desempeo en contextos diversos y autnticos basado en la integracin y activacin de conocimientos, normas, tcnicas, procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores. (Villa y Poblete, 2008, pgs. 23 y 24). Para el Dr. Daz Barriga, el gran problema es que es un tema que est muy adolescente en la educacin. Es una estrategia de las polticas mundiales. En el Informe Pisa se definen como: habilidades y destrezas para la vida (2007). Segn la Doctora Ruiz Iglesias, desde las perspectivas disciplinares de base, las competencias las definen as: CHOMSKY defina competencia como la capacidad y disposicin del individuo para lo interpretativo. PERRENAUD: es la capacidad del individuo para ser exitoso. COLOMBIANOS: es el saber hacer en contexto, se meten a la psicologa desde el punto de vista cognitivo. FORMACIN PARA EL TRABAJO: son los atributos del sujeto para resolver los problemas laborales.

Segn la doctora Ruiz Iglesias, en Mxico el concepto ms difundido es ambiguo porque no me permite ver desde donde est sustentado, es el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes para resolver problemas, no se puede ver si est sustentado del mundo del trabajo o si est sustentado desde una psicologa cognitiva; no est mal, pero no permite saber cmo va a ser operable. Ella define as la COMPETENCIA: Es la capacidad de poder resolver problemas cada vez ms complejos de manera contextual. Formacin basada en competencias Es una opcin educativa caracterizada por un nuevo rol de la formacin, en la cual este proceso se convierte en generador de capacidades que permitan a los sujetos la adaptacin al cambio, el desarrollo cognitivo y socioafectivo, la comprensin y la solucin de situaciones cada vez ms complejas, mediante la combinacin de conocimientos tericos, prcticos, experiencias y conductas. (Ruiz Iglesias) Una vez que se define el concepto de competencias y la formacin basada en competencias, viene de forma natural la siguiente pregunta: Cmo se concibe el proceso de enseanza aprendizaje centrado en competencias? Esto nos lleva definitivamente a un proceso curricular. Es lo metodolgico, es la transformacin. El proceso curricular tiene tres fases: Primera fase: Diseo curricular o plan de estudios o plan modular, tiene que partir de un estudio laboral y profesional, del contexto actual. Segunda fase: los mdulos, hay que integrar los conocimientos, para que sea aprendizaje significativo, el cul es relacionar, de ah salen las unidades de aprendizaje, las cuales no son unidades temticas. Despus del plan de estudio el tercer paso consiste en hacer los mdulos. Evaluacin de las competencias En su libro Evaluacin de las Competencias en la Educacin Bsica, Tobn define la evaluacin de las competencias como un proceso que busca el mejoramiento continuo con base en la identificacin de logros y aspectos por mejorar en la actuacin de las personas respecto a la resolucin de problemas de contexto (personal, familiar, social, laboral-profesional, recreativo y ambiental-ecolgico). Implica tener en cuenta los criterios, evidencias y niveles de desempeo de determinada competencia y brindar una retroalimentacin oportuna y con asertividad a los estudiantes. (2011, p.20) Lo ms adecuado es un producto integrador con evidencias. Hay tres tipos de evidencia: qu sabe hacer, qu conoce y qu entrega. Es importante contar con criterios claros. Para acreditar un proceso el alumno demuestra que sabe y lo puede demostrar. Todo lo anterior finaliza en establecer acciones de mejora con base en la evaluacin constante.

Caractersticas de un programa de licenciatura tradicional y por competencias En su libro Diseo de planes educativos bajo un enfoque de competencias (2011, pgs. 48 y 49), Gabriela Torres Delgado y Juan Rositas Martnez elaboraron un cuadro comparativo de caractersticas de un programa de licenciatura tradicional y por competencias con base en Amparo Frnandez March que sintetiza lo anteriormente expuesto de manera clara y concisa: Caracterstica nfasis de la fundamentacin Caractersticas del perfil Modelo Tradicional Conductista Modelo por competencias Constructivista

Basado en conocimientos que Con base en las competencias los acadmicos piensan que debe del egresado demandadas tener el egresado. principalmente por los empleadores y/o por la actividad profesional a la que se dedicar el egresado. Por cursos exclusivamente y con base en objetivos de cada curso que va a ir cubriendo el docente principalmente mediante mtodos expositivos Por mdulos, principalmente y por otras actividades (pueden incluir cursos) que promuevan y refuercen las competencias del perfil. Los objetivos de las actividades son objetivos de aprendizaje que va cubriendo el alumno con el apoyo del docente. Por unidades de competencia que contribuyen a las competencias del perfil. Los aspectos cognitivos son slo una parte de los contenidos.

Estructura del plan de estudios

Seleccin y organizacin de Generalmente son captulos de contenidos un libro de texto o de varios libros. Predomina el aspecto cognitivo y la reproduccin de conceptos.

Experiencias aprendizaje

de

enseanza- El alumno tiene pocas experiencias de aprendizaje, debe retener y exhibir los conocimientos ya contenidos en los textos o en las exposiciones del maestro.

Los conocimientos expuestos por el maestro e incluidos en los materiales del mdulo o curso so slo un punto de partida. El alumno construye o reconstruye conocimientos y adquiere habilidades, con base en experiencias propias derivadas de actividades diseadas por el

maestro. Evaluacin del aprendizaje Generalmente es a base de exmenes y el examen final tiene una alta ponderacin (ms de 30; en algunos casos alrededor de 50%; en casos extremos se ha evaluado con slo un examen final que vale 100%). Hay pocos exmenes o quizs slo un examen a mitad del mdulo o curso, pero no lleva mucha ponderacin (menos del 20%). Las ponderaciones van distribuidas a lo largo del curso y la evaluacin es de los proyectos o ejercicios que va revisando el docente con base en criterios preestablecidos y conocidos de antemano por el alumno. Se le da retroalimentacin al alumno durante todo el programa.

Papel del profesor

Activo. El maestro cubre los En vez de tener un papel objetivos principalmente expositivo, tiene una funcin de mediante mtodos expositivos. diseador de las actividades y proyectos realistas de aprendizaje y de ir dando retroalimentacin a las actividades y proyectos, apoyando al alumno para que logre sus objetivos. Pasivo. El alumno va Activo. El alumno lleva a cabo aprendiendo lo que el maestro las actividades y proyectos expone. indicados por el maestro, y su desempeo se evala constantemente en el aula y en los proyectos realizados fuera de ella.

Papel del estudiante

Proyectos en ECOES (Espacios Comunes de Educacin Superior) en Mxico Aunque las implicaciones de establecer el enfoque por competencias constituyen un desafo, los doctores Torres Delgado y Rositas Martnez consideran factible la incorporacin de elementos de este enfoque, ya que algunos de estos estn orientados al estudiante y a tipos de competencias muy claras. Ejemplos de esto se han dado en la Universidad de Talca (Chile), Colombia, Argentina y en algunas universidades mexicanas:

En Mxico se ha intentado crear un proyecto ECOES, derivado del proyecto Tuning Europa: este proyecto se inici en septiembre del 2004 entre la UNAM, IPN y UAM, con la finalidad de promover la movilidad estudiantil, enlazar bibliotecas digitales, compartir herramientas electrnicas, promover la educacin a distancia, las investigaciones conjuntas y posgrados compartidos. Apoyados con becas de un banco (Santander-Serfin) sistema de incentivos econmicos para los estudiantes, adems del incentivo de un mayor nivel acadmico-, se reporta que han participado alrededor de 300 estudiantes. Participan tambin la Universidad de Guadalajara y la Universidad Autnoma de Nuevo Len (UANL). Esta ltima ofrece en este proyecto una maestra en manufactura avanzada y una licenciatura en enfermera. Sera interesante darle seguimiento (mantenindonos informados sobre los resultados) a este tipo de proyectos que persiguen el mejoramiento acadmico y profesional. (Torre Delgado y Rositas Martnez, 2011, p. 46). Para conseguir una innovacin real y que las competencias se conviertan en una opcin educativa, se necesita un fuerte compromiso de los lderes de las IES para encarar los obstculos como a los que se enfrent la Universidad Veracruzana citada anteriormente y adems darle seguimiento y divulgar los resultados. En cuanto a la limitante del bajo nivel educativo anterior a la educacin superior, existe el Programa de Formacin para Directivos por Competencias (PFDC) que es un proyecto de la Secretara de Educacin Jalisco en convenio con universidades privadas, entre ellas la Univa, a partir del ciclo escolar 20072008. Es una estrategia que pretende dar respuesta a las demandas de la sociedad actual a travs de formar a los directores de educacin bsica de Jalisco para que impulsen una educacin ms equitativa y de mayor calidad por medio del modelo de competencias, constituye una accin en pro de elevar el nivel educativo anterior a la educacin superior, lo que disminuira dicha limitante.

Conclusiones Para que se convierta en una opcin educativa, los principales factores son, primero tener claro el contexto donde se va a aplicar el modelo por competencias, reconociendo que los educandos tienen nuevas habilidades y necesidades. Valorar y renovar el papel de los profesores por medio de una reflexin seria de su prctica docente, dnde se esfuercen por disear proyectos y actividades que aporten aprendizajes, retroalimentando a los alumnos para que logren los objetivos y sean ellos los que tengan el papel activo. Esto implica un cambio de actitud y de visin, dejando la forma de trabajo actual, ya que la clave es que el profesor est convencido que para formar al joven del siglo XXI hay que pasar de un modelo de enseanza centrado en la memoria y en el profesor, a un sistema de enseanza centrado en construir a partir de situaciones que est viviendo el estudiante en su entorno, por lo tanto centrado en l. Y todo esto inmerso en una eleccin institucional que abarque a todos los actores del hecho educativo. Tambin implica una planeacin didctica mucho ms compleja, comprender y definir de manera colegiada el concepto de competencias y lo que se quiere lograr con ellas en los estudiantes.

Implementar una normalizacin clara de este modelo pedaggico a travs de la coordinacin entre todos los que forman parte de una institucin educativa, mediante un trabajo colaborativo. Este modelo sienta las bases para una visin prospectiva de la innovacin en educacin superior, siempre y cuando se atienda a las propuestas fundamentales de la ANUIES, la primera, disear las propias estrategias para dar respuesta a las circunstancias del entorno provocando cambios cualitativos en los planes de estudio, y la segunda, unir esfuerzos para desarrollar propuestas y establecer acuerdos nacionales que impulsen reformas e innovaciones con mayor congruencia y vigencia en los procesos de formacin respetando la diversidad. Tomando en cuenta esto, afrontar los retos partiendo de las necesidades sociales y de la formacin integral de alumnos que egresen como ciudadanos preparados para el ejercicio de su profesin con alta calidad y con un profundo sentido de responsabilidad social. El camino parece muy largo, incierto y lleno de obstculos, sin embargo es importante tener esperanza tomando en cuenta lo que escribe Paulo Freire al respecto en su libro Pedagoga de la esperanza: La esperanza es una necesidad ontolgica. Necesitamos esperanza crtica como el pez necesita el agua incontaminada Prescindir de la esperanza que se funda no slo en la verdad sino en la calidad tica de la lucha es negarle uno de los soportes fundamentales la esperanza en cuanto necesidad ontolgica necesita anclarse en la prctica para volverse historia concreta Una de las tareas del educador es descubrir las posibilidades cualesquiera que sean los obstculos- para la esperanza, sin la cual poco podemos hacer porque difcilmente luchamos, y cuando luchamos como desesperanzados o desesperados es la nuestra una lucha suicida. (1998, pgs.8-9)

Referencias:
ANUIES. (2011). Innovacin curricular en instituciones de educacin superior. Pautas y procesos para su diseo y gestin. Mxico, D.F. Barradas Gern, M. . (2011). La innovacin curricular en la Universidad Veracruzana. Algunos aportes para la reflexin. Mxico, D.F.: ANUIES. Freire, P. (1998). Pedagoga de la esperanza. Mxico: Siglo Veintiuno Editores. Polo, M. (2011). Perpectivas, tendencias y retos de la innovacin curricular. Mxico, D.F.: ANUIES. Polo, M. (2011). Retos y prospectiva de innovacin en educacin superior. Mxico, D.F.: ANUIES. Tobn, S. (2011). Evaluacin de las Competencias en la Educacin Bsica. Mxico, D.F.: Satillana.

Torres Delgado, G. y Rositas Martnez, J. (2011). Diseo de Planes Educativos bajo un enfoque de Competencias. Mxico, D.F.: Trillas.