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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN Cdigo do Programa: Seminrio Temtico V: Estratgias de Ensino e Aprendizagem Carga Horaria: 35 h

Nome da Profesor/a: Dr. Iana Muniz Fecha de Inicio : 12 a 16 de Enero de 2012

ORIGEM HISTRICA

O germe do associacionismo pode ser encontrado j em Aristteles, quando observou que uma coisa faz a gente lembrar-se de outra. Se (A) faz com que a gente se lembre de (B), qual a relao de (A) para (B)? Segundo MILHOLLAN e FORISSHA (1978: 30), a chamada Psicologia Cientfica do Sculo XIX XX derivou-se de dois grandes movimentos: 1-A critica ao racionalismo cartesiano - ruptura contra inadequaes e inconsistncias das tendncias menta listas [objeto de estudo: conscincia], e introspeco como mtodo nico de investigao dos sistemas psicolgicos anteriores - disciplina mental e a percepo. 2-O surgimento da teoria positivista da cincia - do filsofo francs Augusto Comte (17891857). TEORIA PSICOLGICA BEHAVIORISTA OU AMBIENTALISTA, OU COMPORTAMENTISTA, OU ASSOCIACIONISTA, E SEUS TIPOS E TERICOS Segundo MERCHAN (2000: 23), Os comportamentistas entendiam a aprendizagem como um processo pelo qual mudava a conduta de um organismo, sempre que, nas mudanas, no se dava a maturao e no tinham carter ocasional (como as mudanas de conduta que so respostas, por exemplo, a fadiga) mas que sejam estveis. Em seu desenvolvimento a teoria condutista se baseou nos seguintes pressupostos: 1- Compreende o associacionismo como aspecto essencial da aprendizagem. 2- O reducionismo ambientalista mais ou menos radical conforme o momento ou o investigador. 3- O ambientalismo est na base de condutas consideradas passivas no processo de aprendizagem. 4- A crena de que toda conduta por mais complexa que seja, se pode separar em elementos simples. 5- A equipe tencialidade das leis da aprendizagem, em qualquer ambiente ou referida a qualquer tipo de organismo. As posturas condutistas se centraram na utilizao de trs idias principais:

1 Reducionismo: A experincia pode ser decomposta em suas partes elementares. Mediante o mtodo analtico pode-se estud-los separadamente para estabelecer uma explicao comum. 2 Causalidade: Tudo explicvel em forma de relaes simples de causaefeito. possvel a anlise de situaes mediante sistemas fechados aos que supem estar fora da influencia ambiental. 3 Determinismo: O sentido mecanicista que se d ordem natural das coisas leva a afirmar que tudo est predeterminado no mundo, e em ltima instncia, a conduta segue o rumo pelas leis naturais. (Delclaux, p. 27 em SALVAT, CD) A partir de um conjunto de princpios especficos da aprendizagem, que permitiam explicar a conduta do indivduo ou animal, foram desenvolvidos pelo behaviorismo, dois modelos tericos de aprendizagem, o CONDICIONAMENTO CLSSICO e o CONDICIONAMENTO INSTRUMENTAL OU OPERANTE. Estes modelos permitiram verificar que os princpios da aprendizagem no so aplicados a todas condutas. Tem que se levar em conta a influncia de fatores biolgicos de uma conduta e a predisposio evolutiva para aprender determinadas respostas ou associaes de estmulos. O embasamento terico, a partir de experimentao e formulao de princpios, que constituem a base do behaviorismo, aconteceu ao longo das primeiras dcadas do sculo XX nos Estados Unidos e na Europa. PRESSUPOSTOS ESSENCIAIS DO CONDICIONAMENTO CLSSICO 1 Todo comportamento animal incluindo o homem pode ser estudado em termos de estmulo e respostas, formao de hbitos e similares. 2 possvel conhecer e controlar a conduta na medida que os estmulos permitem prever respostas e vice-versa. 3 Segundo Leahey em (MERCHAN,2000: 23), referindo-se a Watson: (...) a aprenzagem um processo incosciente, de sorte que a consciencia no desempenhava nenhum papel no aperfeioamento do pensamento. (...) Todo pensamento ocorre na musculatura perifrica (...) e opinava que os psiclogos deviam arquivar os problemas banais problemas da cognio, at poderem estabelecerem bases firmes nos estudos dos processos mais simples obvio que Watson desejava reformular os mtodos, problemas e objetivos da psicologia. Substituir a introspeco pelo condicionamento clssico; as questes da ateno, do sentimento, do pensamento e a descrio da conscincia, pelo problema da aprendizagem. O objetivo da explicao psicolgica seria substitudo pela predio prospectiva e o controle da conduta seria concebido segundo o modelo da fsica. A) SEGUNDO IVAN PETROVC PAVLOV (1849/1936) O condicionamento clssico, tambm chamado respondente, foi originalmente estudado por Pavlov que iniciou suas pesquisas em um co, em situao de laboratrio. Essa forma de condicionamento o fundamento de uma srie de comportamentos reflexos involuntrios Ao descobrir e iniciar a investigao do condicionamento clssico, como mtodo de anlise da conduta, Pavlov, atravs dos seus estudos sobre a conduta reflexa, embasou tecnicamente a Psicologia da Aprendizagem. Para ele o processo de aprendizagem consistia na formao de uma associao entre um estmulo e um resposta aprendida

atravs da contigidade, envolvendo alguma espcie de conexo no sistema nervoso central entre um S (estmulo) e um R (reflexo ou resposta) O princpio bsico desta teoria estava relacionado com o associacionismo, levando Pavlov tentar associar, em experincia com animais em laboratrio, um estmulo neutro (som) com uma resposta (salivao) que em princpio estava associado a outro estmulo (a comida). Nesse tipo de aprendizagem h momentos bem ntidos, a saber: 1 O processo de condicionamento clssico (reflexo) Fases: A (salivao) B (comida) C (salivao) EC EI RI EC = estmulo condicionado ou neutro (luz) EI = estmulo Incondicionado (comida) RI = resposta incondicionada EC = estmulo condicionado ou neutro (luz) + EI = estmulo incondicionado RI = resposta incondicionada (salivao) EC RC EC = estmulo condicionado ou neutro (luz) RC = reposta condicionada

EC + EI RI

2 O processo de generalizao que permite a apario de resposta similar condicionada, a um estimulo semelhante ao que se usou no condicionamento original co saliva com o som de campainha, pode salivar com o som de um diapaso. Generalizar descobrir semelhanas no estmulo. 3 O processo de discriminao o oposto a generalizao. O organismo d resposta a um dado estmulo, mas no a estmulos semelhantes a ele, diferenciando assim respostas a estmulos diferentes co saliva com o som de campainha, mas no saliva com o som de um diapaso. Discriminar encontrar diferenas e est influenciado pelo grau de maturao do indivduo, no acessvel a organismos imaturos. 4 O processo de extino o enfraquecimento de uma resposta, devido apresentao do estmulo condicionado independente do estmulo incondicionado, atuando assim como supressor ou inibidor de uma resposta Apresentando-se a campainha, sem a apresentao da carne em p, pode aguardar que a extino ocorra aps certo tempo. 5 O processo de recuperao do comportamento extinto acontece quando o sujeito colocado na situao experimental o co, no qual j ocorrera a extino, pode voltar a salivar quando recolocado na sala experimental. A recuperao espontnea a reintegrao do comportamento extinto. Fatores que influenciam no condicionamento: 1 - Intervalo de tempo entre EC-EI elemento reforador ou debilitador da contigidade e suas conseqncias; 2 O efeito de durao dos intervalos entre ensaios experimentais;

3 A intensidade e a durao do EI e do EC e suas conseqncias na resposta. B) SEGUNDO JOHN B.WATSON (1878/1958) - base empirista Watson foi o iniciador da escola behaviorista, considerou a pesquisa animal a nica verdadeira por ser extrospectiva e no mentalista. Com Watson, a Psicologia mudou seu foco, da conscincia, dos fenmenos psquicos, para o comportamento e dado observveis e verificvel. Sofreu influncia da filosofia emprica de John Locke e da psicologia fisiolgica de Ivan Pavlov, de quem aceitou o condicionamento clssico para explicar a aprendizagem, admitindo que nascemos com certas conexes de estmulo-resposta chamados reflexos. Watson foi o primeiro representante do ambientalismo, lanou o behaviorismo e transformou o estudo da aprendizagem em um processo pelo qual a conduta de um organismo muda como resultado da experincia. Afirmou que no h limite para o efeito do ambiente sobre a natureza humana. Watson no foi muito profundo no trato dos problemas de aprendizagem. De acordo com GOULART (1987 p.43), trs pontos fundamentais desta concepo no pensamento de Watson: 1 A rejeio da introspeco como fonte insatisfatria de dados pela falta de objetividade, a rejeio ao estudo da conscincia e da anlise da motivao em termos de instintos. 2 A crena de que a hereditariedade determina o comportamento humano. 3 A afirmativa de que o efeito deste ambiente se d principalmente atravs de um processo de condicionamento de reflexos ou involuntrios. Sua Psicologia conhecida como behaviorismo, termo que engloba todas as teorias de condicionamento S-R. PRESSUPOSTOS ESSENCIAIS DO MODELO DE CONDICIONAMENTO INSTRUMENTAL OU OPERANTE: A) EDWARD LEE THORNDIKE (1874/1949) - base empirista Thorndike foi o pioneiro das tentativas para compreender a aprendizagem dos animais atravs da realizao de experimentos. Para ele, aprender consistia em estabelecer uma conexo entre uma resposta e a produo de situao agradvel e que a repetio de um ato que causava um resultado agradvel, aumentava a probabilidade de ocorrncia deste ato era a Lei do Efeito. Fez da aprendizagem, particularmente a aprendizagem por conseqncias recompensadoras, um conceito central da psicologia, estabelecendo assim, os princpios do condicionamento operante.Seu trabalho foi influenciado por vrias correntes, dentre elas esto: 1 Teoria Evolucionista de Darwin aproximou o comportamento humano e animal. 2 Tradio Associacionista presumiu que a aprendizagem a formao de laos associativos, ou conexes, processo de ligao de acontecimentos fsicos (estmulos e respostas) e acontecimentos mentais (coisas sentidas ou percebidas), em vrias combinaes. Thorndike achava que o principal caminho para a formao de conexes do tipo S-R era atravs de ensaio e erro ao acaso. Para Thorndike a aprendizagem, o processo (passivo, mecnico e automtico) de selecionar e associar unidades fsicas e mentais,

gravando as respostas corretas e eliminando as incorretas, como resultado de suas conseqncias agradveis (recompensa) ou desagradveis (punio). A esse gravar e eliminar deu o nome de conseqncias da Lei de Efeito, segundo a qual, se consolida a resposta seguida de satisfao e tende a desaparecer a seguida de castigo. De acordo com BIGGE (1977 p.56), Thorndike formulou leis da aprendizagem, a saber: 1 A lei de prontido quando uma unidade de conduo (neurnio e sinapse envolvidos no estabelecimento de uma ligao ou conexo) est pronta para conduzir, conduzir gratificante e no conduzir irritante. 2 A lei do efeito uma resposta fortalecida se seguida de prazer e enfraquecida se seguida de dor ou castigo. 3 A lei do exerccio ou da repetio quanto mais um estmulo-resposta for repetido e se conecte com uma recompensa por mais tempo ser retido. Clark L. Hull pensou na aprendizagem em termos de conexes receptorasgeradoras e em reforamento em termos de reduo de necessidade ou de estmulos de impulso. Na dcada de trinta a Lei do Efeito voltou a ser a pedra angular do behaviorismo, associada, desta vez ao nome de Hull. Ele erigiu uma teoria detalhada e especfica, tratando da motivao e introduziu uma nova modalidade no tratamento do mtodo cientfico. Segundo Tolman A Lei do Efeito foi abalada, no final da dcada de trinta, pela descoberta de que, no h somente recompensas, h tambm punies que o homem ou animal procuram evitar. A explicao da recompensa, assim como da punio, tornava-se explicvel por Tolman que admitiu a construo de uma espcie de mundo real dentro do sistema nervoso, quer quando se gratificado, quer quando se tenta o comportamento de esquiva. (GOULART, 1987 p.44). A teoria de Tolman a nica behaviorista que explica a aprendizagem segundo um modelo hipotticodedutivo. B.F. SKINNER (1904/1990) - base positivista A psicologia de Skinner, behaviorismo operante, uma viso moderna das primeiras psicologias mecanicistas de estmulo-resposta, como o conexionismo desenvolvido por Thorndike e o behaviorismo desenvolvido por Watson. Psicologia mecanicista pressupe que todas as aes humanas so reaes seqenciais a estmulos internos ou externos. (...) Skinner, como Thorndike e Watson, considera que o ser humano neutro e passivo e que todo comportamento pode ser descrito em termos mecanicistas seqenciais. (...) para eles Psicologia a cincia do comportamento. (BIGGE, 1977 p.56). Skinner apresentou experimentalmente o condicionamento instrumental ou operante, como alternativa ou complemento ao condicionamento clssico de Watson. A questo bsica para ambas as modelos era o estabelecimento de resposta a fatores determinantes. Enquanto o comportamento reflexo ou respondente (condicionamento clssico) controlado por um estmulo precedente, o comportamento operante (condicionamento instrumental ou operante) controlado por suas conseqncias estmulos (reforo) que se seguem s respostas. No condicionamento operante, um operante (resposta) fortalecido pelo reforamento ou enfraquecido pela sua extino.

Um operante uma srie de atos ou aes, pelas conseqncias que geram, so fortalecidos ou enfraquecidos de modo a aumentar ou diminuir a probabilidade de sua ocorrncia Contudo, no a resposta especfica (R) que fortalecida, mas a tendncia geral em emitir a resposta. Da, um operante uma classe de respostas da qual uma resposta especfica um exemplo ou membro. O comportamento opera sobre o ambiente e gera conseqncias. As conseqncias que fortaleceram o comportamento so chamadas reforo, que se refere a qualquer evento ou estmulo que aumenta a fora de algum comportamento operante. Segundo COUTINHO E MOREIRA (1991: 47) Skinner classificou assim os reforos presentes na relao do indivduo com as estimulaes do meio: 1. Reforo Positivo: todo estmulo cuja apresentao aps uma resposta, aumenta a probabilidade de sua ocorrncia, isto a fora da contingncia (conexo) resposta-estmulo.Quando atendemos aos desejos de uma criana que faz birra, estamos fortalecendo o seu comportamento de fazer birra, pelas conseqncias que gera. 2. Reforo Negativo: Refere-se a todo estmulo aversivo que, quando retirado, aumenta a probabilidade de ocorrncia de uma certa resposta. A retirada do estmulo aversivo (dor de cabea) pelo uso de comprimidos aumenta o procedimento de tomar comprimidos. 3. Reforo Primrio: So estmulos relacionados s funes de sobrevivncia, que tm importncia biolgica para o organismo. Comida, gua, contato sexual, afetividade, entre outros, por estarem ligados a funes vitais. 4. Reforo Secundrio: So estmulos condicionados aos primrios, como por exemplo, o dinheiro que mesmo no sendo, diretamente, de importncia biolgica para o individuo, um meio de se conseguir alimentos e outras satisfaes ligadas sobrevivncia. 5. Reforo de Razo: Refere-se ao reforo que ocorre em decorrncia da emisso de um comportamento desejado. 6. Reforo de Razo Fixa: Refere-se ao reforamento do comportamento desejado, fixando-se previamente o nmero de vezes que o indivduo devera apresentar aquele comportamento para que receba o reforo elogiar (reforo) o aluno a cada trs notas boas de acordo com (MERCHAN, 2000 32) : (programa de razo fixa). 7. Reforo de Razo Varivel: Refere-se aplicao do reforo sem o estabelecimento do nmero de comportamentos adequados que justifique a aplicao do reforo elogiar, de vez em quando, o bom comportamento de algum de acordo com (MERCHAN, 2000: 32) : (programa de razo varivel) 8. Reforo de Intervalo: Caracteriza-se pelo fato do reforo no ser aplicado, imediatamente, aps a emisso de uma resposta esperada, mas depois de certo tempo arbitrado pelo experimentador (ou por quem esteja condicionando algum) 9. Reforo de Intervalo Fixo: Refere-se presena de reforo em intervalos previamente definidos o tempo decorrido entre a produo de uma resposta e a aplicao do reforo ser sempre o mesmo. Se um estudante sabe que um professor d provas de oito em oito dias, ele s comear a estudar,

provavelmente, s vsperas do 8 dia de acordo com (MERCHAN, 2000:32) : (programa de intervalo fixo). 10. Reforo de Intervalo Varivel: Refere-se presena de reforo em intervalos no fixos, sendo impossvel, por parte do indivduo, fazer qualquer previso o professor que aplica suas avaliaes em dias diferentes, cria uma expectativa que leva o aluno a estar sempre em dia com a matria de acordo com (MERCHAN,2000: 32) : (programa de intervalo varivel) 11. Reforo por Imitao: Quando se observa algum ser reforado por causa de algum comportamento emitido, a tendncia imitar aquele comportamento crianas aprendem a fazer birra por observarem a conseqncia satisfatria desse recurso para consegui algo. O reforamento tem como objetivo aumentar a probabilidade de resposta, assim como na sua ausncia a resposta torna-se menos freqente; isto a extino operante. Enfraquecimento e extino de uma resposta a diminuio da freqncia de uma resposta ou a supresso desta resposta, ainda que temporria pela no aplicao do reforo incompatvel ou punio no atender a criana que d birra, enfraquecer este comportamento at sua extino. 1. Reforo Incompatvel reforar comportamentos incompatveis instalar atravs do reforo, um comportamento diferente do comportamento indesejvel atender a criana desde que esteja emitindo o comportamento de birra. 2. Punio outra forma de enfraquecer um comportamento, atravs da aplicao de estmulos aversivos imediatamente aps o comportamento indesejvel. A retirada do reforo positivo pode tambm pode se constituir como uma punio. Skinner considerou que o propsito da psicologia predizer e controlar o comportamento dos organismos individuais. Limitou o estudo psicolgico cientifico ao comportamento observvel do organismo atravs da observao sensorial e definiu a Psicologia como a cincia do comportamento manifesto. Comportamento (...) o movimento de um organismo ou de suas partes num quadro de referencias oferecido pelo prprio organismo ou por vrios objetos externos ou campo de fora Skinner, em (BIGGE, 1977 p.123). A aprendizagem definida como uma mudana na probabilidade de resposta, quase sempre provocada por condicionamento operante, processo pelo qual uma resposta (ou operante) torna-se mais provvel ou mais freqente, porque o operante fortalecido reforado. Skinner chegou a estabelecer toda uma tecnologia da conduta baseada no estabelecimento de planos ou programas que definem regras de contingncia e relaes entre estmulo e respostas. Em essncia se se quer associar uma resposta a um determinado estmulo, deve-se elaborar um plano que permita, em termos similares aos seguintes: (MERCHAN, 2000 31) Conseqncia que segue a resposta *Reforo Positivo Apresentao do Reforo Fortalece a apario da resposta Retirada do reforo

Debilita a resposta por castigo

*Estmulo Aversivo *No h conseqncia

Debilita a resposta por castigo Extino da resposta

Fortalece a resposta por reforo negativo Extino da resposta

A consolidao da apario de uma resposta a sua associao com as conseqncias que seguem, um programa de contingncias pode planejar o resultado que se deseja, atuando sobre a apresentao do reforo ou sua retirada, por uma parte, e com a administrao de conseqncias positivas ou negativas que o sujeito interprete como reforo ou como castigo. Os resultados so os que aparecem no quadro acima, onde se pode ver o condicionamento de consolidao ou desaparecimento da conduta. Fatores que influenciam o aparecimento ou desaparecimento da resposta, de acordo com (MERCHAN, 2000 32): 1. O efeito da quantidade de reforo administrado e suas variaes. 2. A influencia do valor do incentivo ou motivao que o reforo exerce sobre a conduta. 3. As conseqncias do tempo de demora na administrao do reforo. 4. A influencia da durao e intensidade de todas as variveis que intervm no estabelecimento da resposta condicionada. Quatro formas diferenciadas de centrar os programas de reforamento segundo se realizem a administrao de reforo, de acordo com (MERCHAN,2000: 32): 1. Programa de razo fixa ver acima em reforo de razo fixa. 2. Programa de razo varivel ver acima em reforo de razo varivel. 3. Programa de intervalo fixo ver acima em reforo de intervalo fixo. 4. Programa de intervalo varivel ver acima em reforo de intervalo varivel. Estes programas so aplicados a situaes escolares as instrues acadmicas, as sugestes do professor, os materiais educativos poderiam ser entendidos como reforos que utilizados como se indica na tabela, se associariam a respostas que se quisesse condicionar. Nos processos empregados na informao pelos meios de comunicao, na publicidade, no seria difcil encontrar exemplos de atuaes onde parece que esto aplicando programas como estes. interessante na educao se considerar o papel dos reforos sociais no ambiente de aprendizagem (ateno, afeto, aprovao) e a associao do conhecimento do aluno ou a demonstrao de suas habilidades com algum tipo de reforo que gere a apario de capacidades auto reforantes e de motivao. No se pode generalizar o principio condutista do efeito do reforo em situaes de aprendizagem (apario de conduta), em especial quando se trata de castigos que deterioram a relao professor/aluno, diminuindo a potencialidade do agente reforador, gerando ansiedade no alunado e, portanto interferindo na sua capacidade de aprendizagem a mdio e longo prazo. APRENDIZAGEM ESCOLAR E AS TEORIAS DO CONDICIONAMENTO

As teorias que explicam a aprendizagem, atravs do condicionamento refletem uma concepo empirista do desenvolvimento e aprendizagem humanos, uma vez que seu pressuposto bsico o de que foras externas ao indivduo so os determinantes principais de seu comportamento. Dentro de tal viso o indivduo sempre paciente de um processo que ocorre, na maioria das vezes, revelia da sua vontade. O modelo do condicionamento operante a teoria que mais teve aplicao do condutismo na aprendizagem escolar, e para Skinner ensinar planejar um programa de contingncias de reforo que permita ao aluno aprender novas condutas. TEORIAS DO CONDICIONAMENTO E A PROGRAMAO DE OBJETIVOS DE ENSINO A nfase que o modelo pedaggico tecnicista d formulao muito precisa de objetivos educativos parece ser suficiente para uma programao eficaz, de desenvolvimento de processos de aprendizagem necessrios, em vez de tom-los como (...) primeiro passo para estudar a ao que os processos de ensino tem que desenvolver para que, estimulando e guiando os processos de aprendizagem, o aluno alcance de alguma forma, os objetivos propostos. O projeto consiste em prever o processo de ensino mais adequado para despertar o processo de aprendizagem nas condies precisas para que o aluno alcance as metas. Partir de uns objetivos claros e definidos no somente o primeiro passo para adequar o projeto que prefigura tanto o processo de ensino como o de aprendizagem. (Sacristn em (MERCHAN, 2000: p.37) A critica realizada pelo autor citado, estabelece que esta pedagogia visa atravs da educao a mudana direcionada de comportamento definindo com exatido os objetivos operacionais que devem ser alcanados para promover estas mudanas, especificando: 1. O que o aluno deve fazer em termos de conduta final; 2. Que objetivos especficos, o aluno deve alcanar, atravs das estratgias de ensino (aes), para manifestar a conduta prevista no objetivo geral. Aparecem ento taxionomias complexas combinando tipos de capacidades, condutas gerais, condutas final operativa especifica. Surgem muitas interrogaes como: - Quantos objetivos especficos so necessrios para se considerar plenamente alcanado um objetivo geral? - Quando estar esgotado o mundo do observvel, o significado de um conceito ou de um objetivo geral? - Quais so os critrios de validao de uma hierarquia de objetivos? - Que indicaes so oferecidas de como conseguir desenvolver e dinamizar os processos necessrios que influenciam o ensino? Concluindo Sacritn argumenta:

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(...) uma psicologia que descreve o ser humano como algo esttico, no pode ajudar aos educadores a estabelecerem uma metodologia pedaggica para alcanar esses resultados educativos. (Sacristn em (MERCHAN, 2000: p.39). AS OBJEES ESTABELECIDAS AO CONDUTISMO: 1 Objeo possibilidade de generalizar os resultados de investigao com animais em relao com conduta humana a conduta humana responde a princpios totalmente distintos dos que regem a conduta animal. 2 Objeo ao principio bsico do condutismo de identificao entre aprendizagem e conduta manifesta, pois a aprendizagem um evento ou um conjunto de eventos inobservveis. 3 Objeo semelhana entre as condutas elementares dos animais com as condutas complexas humanas. Tornando o condutismo um enfoque reducionista no que se refere aprendizagem humana. 4 Objeo considerao condutista do conhecimento como uma soma de informaes construdas de forma linear, prescindindo por completo dos processos cognitivos. 5 Objeo nfase nos resultados obtidos e atividades mecnicas e no nos os processos internos e nas atividades criativas e descobridoras do indivduo MERCHAN que aprende.

BEHAVIORISMO RADICAL O russo Ivan Petrovich Pavlov (14/09/1849 27/02/1936) era filho de um padre da Igreja Ortodoxa Russa e teria seguido os passos de seu pai, no fosse seu contato prematuro com as obras de Charles Darwin. Para ele, todo e qualquer comportamento humano desde espirros at a deciso de ler um livro eram to somente reflexos, meros resultados da contrao de determinados msculos. Fascinados com tal possibilidade, Pavlov e seu irmo partiram para So Petesburgo onde estudaria qumica. Mais tarde, Pavlov decidiu-se pela Medicina, onde concluiu seu doutorado estudando o sistema digestivo dos ces e a forma como os alimentos eram absorvidos pelo organismo. Considerado um dos melhores cirurgies da Europa, seu trabalho sobre a fisiologia da digesto rendeu-lhe um Prmio Nobel em 1904. Durante suas pesquisas iniciais Pavlov observou que mesmo antes de a comida chegar-lhe boca o co j comeava a salivar, produzindo o lquido que diluiria o alimento e lubrificaria sua passagem at o sistema digestivo. Mais curioso ainda, esse processo acontecia independente de a comida ser apetitosa ou no, mas variava na quantidade. Um pouco adiante verificou que mesmo alguns sinais relacionados ao ato de servir comida ao animal disparavam suas glndulas salivares como o cheiro de carne, o ranger da porta da cozinha ou a simples viso da sua tigela.

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Pavlov classificou a salivao como uma secreo psquica, na medida em que parecia motivada por uma percepo. Notou, assim, que se mostrasse ao co o pedao de carne mas no o deixasse com-la ele salivaria do mesmo jeito. Mas que se repetisse essa farsa diversas vezes o co salivava cada vez menos, como que precebendo o truque, aprendendo o chiste, decifrando a brincadeira. A produo inconsciente de saliva podia ser inibida. O reflexo podia ser aprendido e desaprendido. Essas reaes automticas mostraram-se to maleveis que Pavlov era capaz de fazer o co salivar mesmo diante de sinais desagradveis, como um choque eltrico. E ainda que ele variasse bastante os elementos deflagradores do reflexo condicionado poucos eram desagradveis, diga-se raramente usava uma sineta, como conta a Histria. Conforme apurava sua tcnica de adestramento o cientista percebia, inclusive, que o animal era capaz de sincronizar a salivao de acordo com a demora entre o estmulo e a recompensa prpriamente dita ou seja, se houvesse um intervalo de trs minutos entre a sineta e a comida, ele atrasava a salivao tambm em trs minutos.

Do mesmo modo, se ele alimentasse o co a cada trinta minutos, o animal salivaria a cada meia hora. E, mais ainda, o co condicionado seria capaz de distingir um crculo de um quadrado, um objeto girando em sentido horrio de outro na direo contrria, a freqncia de um ritmo sonoro, diferentes notas musicais ou diversos tons de cinza. Apesar de essas teorias parecerem banais nos dias de hoje, elas representaram um grande avano na poca, pois tratavam dos rgidos dogmas que determinavam os limites entre o corpo e a mente. Segundo as idias de Pavlov seria possvel, atravs do condicionamento, alterar o funcionamento de complexos sistemas fisiolgicos do corpo tidos, at ento, como essencialmente mecnicos. Hoje em dia as abordagens mais populares sobre a obra de Ivan Pavlov resumem-se possibilidade de se condicionar um reflexo natural do corpo humano para que ele responda a outro tipo de estmulo. Mas talvez sua maior contribuio esteja na contestao da teoria que tanto o impressionou em sua juventude: o funcionamento mecnico e automtico do corpo humano, sem interferncia do crebro. Atravs do Reflexo Condicionado dos seus ces ele foi capaz de provar de que forma o crebro capaz de interferir no funcionamento de um organismo. Seus trabalhos posteriores, em reas mais complexas como o temperamento, abriram os caminhos para estudos igualmente marcantes de outros pesquisadores em vrias reas da psicologia. Um deles imaginou que se os A Sndrome de Pavlov O mdico russo Ivan Petrovich Pavlov, notabilizou-se por seus estudos quanto ao papel do condicionamento na psicologia do comportamento. Pavlov teorizou e enunciou o mecanismo do condicionamento clssico. A idia bsica do condicionamento clssico consiste em que algumas respostas comportamentais so reflexos incondicionados, ou seja, so inatas em vez de aprendidas, enquanto que outras so reflexos condicionados, aprendidos atravs do emparelhamento com situaes agradveis ou aversivas simultneas ou imediatamente posteriores. Atravs da repetio consistente desses emparelhamentos possvel criar ou remover respostas fisiolgicas e psicolgicas em seres humanos e animais. Essa descoberta abriu caminho para o desenvolvimento da psicologia comportamental e mostrou ter ampla aplicao prtica, inclusive no tratamento de fobias e nos anncios publicitrios.

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A experincia clssica de Pavlov aquela do co, a campainha e a salivao vista de um pedao de carne. Sempre que apresentamos ao co um pedao de carne, a viso da carne e sua olfao provocam salivao no animal. Se tocarmos uma campainha, qual o efeito sobre o animal? Uma reao de orientao. Ele simplesmente olha, vira a cabea para ver de onde vem aquele estmulo sonoro. Se tocarmos a campainha e em seguida mostrarmos a carne, dando-a ao co, e fizermos isso repetidamente, depois de certo nmero de vezes o simples tocar da campainha provoca salivao no animal, preparando o seu aparelho digestivo para receber a carne. A campainha torna-se um sinal da carne que vir depois. Todo o organismo do animal reage como se a carne j estivesse presente, com salivao, secreo digestiva, motricidade digestiva etc. Um estmulo que nada tem a ver com a alimentao, meramente sonoro, passa a ser capaz de provocar modificaes digestivas.

Certa vez, Pavlov colocou um camundongo em uma extremidade de um pequeno condutor construdo em vidro e, na outra extremidade, um pedao de queijo, guiado pelo cheiro e pela facilidade do caminho reto at o alimento, o camundongo se dirigiu clere e diretamente ao queijo e acabou por refestelar-se, uma vez que Pavlov repetiu a cena algumas vezes. Aps algumas corridas do camundongo at o queijo, o cientista colocou, entre o camundongo e o alimento, um anteparo de vidro que permitia ao ratinho ver e sentir o cheiro da guloseima sem, no entanto, permitir que ele a alcanasse. O animal, vtima do seu prprio reflexo condicionado, desferiu vrias cabeadas no anteparo de vidro na tentativa de atingir o queijo, acabando mesmo por morrer devido a violncia dos choques frontais empreendidos pelo pobre roedor.Foi tambm um discpulo de Pavlov que, fazendo experincias com chapas quentes sendo introduzidas na gaiola de um pequeno galo garniz simultaneamente execuo do hino da Frana, acabou por transformar o pequeno galinceo em mascote do pas, uma vez que ele marchava ao ouvir La Marseillaise. Sob determinadas condies e sendo inteligentemente manuseada, uma opinio pblica desqualificada, desinformada e cheia de carncias como a opinio pblica brasileira, pode se comportar como as cobaias de Pavlov e foi inteiramente manipulada. Aps dcadas de exaustivo trabalho de reflexo condicionado que acabou por se tornar reflexo incondicionado e isto talvez explique o sucesso da propaganda e do marketing brasileiros, no por serem melhores que os de outros pases, mas porque aqui o pblico-alvo (literalmente) muito mais facilmente cooptado. A poltica brasileira, aps muitos anos de condicionamento, transformou o eleitorado no co de Pavlov, onde Pavlov o status quo mandante, a campainha so as eleies e a carne o voto no candidato que o Pavlov brasileiro quer ver eleito. Assim, o eleitorado nacional saliva ao ouvir falar de eleies e imediatamente pensa em votar no candidato mais falado e propagado pelos manipuladores marketeiros, desta forma, no faz a menor diferena se o que se diz do candidato bom ou ruim, como para o co de Pavlov no fazia qualquer diferena se a carne era saborosa ou insossa, fresca ou congelada, de boi ou de ovelha, ele salivava ainda que no houvesse carne alguma, bastava ouvir a campainha, porque, o antes condicionado, e agora j reflexo incondicionado do eleitor, j o aponta automtica e instantaneamente em direo ao voto que se quer.

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Esta tcnica, que inclusive j foi utilizada por Josef Goebels, Ministro da Propaganda do 3 Reich que dizia: uma mentira dita muitas vezes acaba por se tornar verdade., hoje largamente utilizada na poltica nacional, l, necessita ainda da ajuda dos marketeiros de planto, uma vez que o interessado ainda no compreende bem este processo por ter sado das fileiras do pblico alvo e, por isso mesmo, tem que desembolsar rios de dinheiro (pblico) para gozar das maravilhas da obra de Pavlov. J aqui, o interessado bem mais maquiavlico, faz e diz as maiores barbaridades sob a gide de uma Justia grampeada para estar sempre sendo falado e propalado por uma mdia ora mancomunada, ora integrando as hostes do pblico-alvo; se apresentando como a suculenta carne que faz o cachorro salivar, embora no passe de uma rao feita de farinha de peixe (boto) pescado num certo porto por um pescador chamado Ferradurinha. Pavlov j morreu h alguns anos, mas sua obra ficou e muito utilizada em pedagogia para facilitar o aprendizado das crianas, mas, e tem sempre um mas, como diz Arnaldo Jabour, a sua obra tambm est sendo usada para guiar o admirvel gado novo, citando Z Ramalho, e hoje a maior preocupao que o co salivante no se transforme no camundongo cabeudo. WATSON importante notar, porm, que Watson em momento algum nega a existncia de processos mentais. Para Watson, o problema no uso destes conceitos no tanto o conceito em si, mas a inviabilidade de, poca, poder analisar os processos mentais de maneira objetiva. De fato, Watson no props que os processos mentais no existam, mas sim que seu estudo fosse abandonado, mesmo que provisoriamente, em favor do estudo do comportamento observvel. Uma vez que, para Watson, os processos mentais devem ser ignorados por uma questo de mtodo (e no porque no existissem), o Comportamentalismo Clssico tambm ficou conhecido pela alcunha de Behaviorismo Metodolgico. Watson era um defensor da importncia do meio na construo e desenvolvimento do indivduo. Ele acreditava que todo comportamento era conseqncia da influncia do meio, a ponto de afirmar que, dado algumas crianas recm-nascidas arbitrrias e um ambiente totalmente controlado, seria possvel determinar qual a profisso e o carter de cada uma delas. Embora no tenha executado algum experimento do tipo, por razes bvias, Watson executou o clssico e controvertido experimento do Pequeno Albert, demonstrando o condicionamento dos sentimentos humanos atravs do condicionamento responsivo. Watson rejeitava a introspeco como meio para se obter informaes e conhecimento. Adotou como critrio o observvel consensual, e o que estivesse fora deste critrio no poderia ser estudado. Watson no negava a existncia da mente ou dos processos cognitivos, mas afastava-se deles, pois no havia como estud-los, uma vez que so eventos inacessveis observao. Portanto, no poderiam ser tomada como ponto de partida para o estudo do comportamento, nem como causa dele (Matos, 1993). Observa-se que a postura deste paradigma dualista, pois a mente e os processos mentais esto em uma dimenso e os comportamentos em outra; mecanicista porque transmite uma idia causal de encadeamento unidirecional, seqencial e linear; determinista, pois para toda resposta existiria um

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estmulo eliciador especfico (assim como na Fsica Newtoniana); reducionista, pois reduziu e igualou o homem a uma mquina. Tambm foi influenciado pelo Positivismo Lgico. CONCEPO AMBIENTALISTA. Atribui um imenso poder ao ambiente em relao ao desenvolvimento humano. O homem concebido como um ser essencialmente plstico, que desenvolve suas caractersticas em funo das condies presentes no maio em que se encontra. Decorre do empirismo, que enfatiza a experincia sensorial como fonte do conhecimento; determinados fatores encontram-se associados a outros, de modo que possvel, ao se identificar tais associaes, control-las pela manipulao. SKINNER o grande defensor dessa concepo. Sua teoria preocupa-se em explicar os comportamentos observveis do sujeito, desprezando a anlise de seus aspectos da conduta humana como o seu raciocnio, os seus desejos e fantasias, os seus sentimentos. Partindo de uma concepo de cincia que defende a necessidade medir, comparar, testar, experimentar, prever e controlar eventos de modo a explicar o objeto da investigao, ele se props a construir uma cincia do comportamento.O papel do ambiente muito mais importante do que a maturao biolgica. So os estmulos presentes numa dada situao que levam ao aparecimento de um determinado comportamento. De acordo com os ambientalistas (comportamentalistas ou behavioristas) os indivduos buscam maximinizar o prazer e minimizar a dor . Manipulando-se os elementos presentes no ambiente ( estmulos) possvel controlar o comportamento, fazer com que aumente ou diminua a freqncia com que ele aparece, fazer com que ele desaparea ou s aparea em situaes consideradas adequadas, fazer com que se refine ou aprimore. Mudanas no comportamento podem ser provocadas de diversas formas. Uma delas requer a anlise das seqncias ou resultados que o mesmo produza no ambiente. As conseqncias positivas so chamadas de reforamento e provocam um aumento na freqncia com que o comportamento aparece; as conseqncias negativas so recebem o nome de punio e levam a uma diminuio na freqncia com que certos comportamentos ocorrem. Quando um comportamento absolutamente inadequado e se considera desejvel elimina-lo totalmente do repertrio de comportamentos de um certo individuo, usa-se a extino, cujo objetivo quebrar o elo que se estabeleceu entre o comportamento visto como indesejvel e determinadas conseqncias do mesmo. preciso que se retire do ambiente as conseqncias que o mantm. O comportamento extinto a partir do momento que deixou de promover o aparecimento de determinadas conseqncias. O comportamento humano tambm se modifica em funo da observao de como agem outras pessoas, que se tornam modelos a serem copiados. Quando os comportamentos dos modelos so reforados, tende-se a imil-los e quando so punidos evita-los. Nessa viso, a ateno de uma pessoa funo das aprendizagens que realizou ao longo da vida, em contato com estmulos que reforaram ou puniram seus comportamentos anteriores. O comportamento sempre o resultado de associaes estabelecidas entre algo que provoca (um estmulo antecedente) e algo que se segue e o mantm (um estmulo conseqente).

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Quando um comportamento for associado a um determinado estmulo, ele tende a reaparecer quando estiverem presentes estmulos semelhantes generalizao. Alm de a criana aprender a perceber semelhanas entre estmulos e a generalizar comportamentos, ela tambm aprende o inverso, a discriminar estmulos a partir de suas diferenas. A aprendizagem pode ser entendida como processo pelo qual o comportamento modificado como resultado da experincia. Alm das condies j mencionadas para que a aprendizagem se d importante que se considere o estado fisiolgico e psicolgico do organismo; a natureza dos estmulos presentes na situao e o tipo de respostas que se espera obter. tambm importante aquilo que resultar da prpria aprendizagem mais conhecimentos, elogios, prestgios etc. A nfase est em propiciar novas aprendizagens atravs da manipulao dos estmulos que antecedem e sucedem o comportamento; preciso uma anlise rigorosa da forma como os indivduos atuam em seu ambiente, identificando os estmulos que provocam o aparecimento do comportamento alvo e as conseqncias que o mantm. Anlise funcional do comportamento. Defende-se o planejamento das condies ambientais para a aprendizagem de determinados comportamentos. Na escola o mrito dessa concepo foi chamar a ateno dos educadores para a importncia do planejamento de ensino. A organizao das condies para que a aprendizagem ocorra exige clareza a respeito dos objetivos que se quer alcanar (instrucionais e operacionais), a sequenciao das atividades que levaro ao alcance dos objetivos propostos e a especificao dos reforadores que sero utilizados. Valoriza o papel do professor, colocando em suas mos a responsabilidade de planejar, organizar e executar as situaes de aprendizagem. Tem efeitos nocivos na prtica pedaggica, a partir do entendimento da educao como tecnologia, ficando de lado a reflexo filosfica sobre sua prtica. A nfase na tecnologia educacional exigia do professor um profundo conhecimento dos fatores a serem considerados numa programao de ensino, contudo tal conhecimento no era transmitido a eles. Programar o ensino deixou de ser uma atividade cognitiva de pesquisar condies de aprendizagens para se tornar uma atividade meramente formal de colocao dos projetos de aula numa frmula-padro. A crtica que se faz a essa concepo a viso de homem como criatura passiva face a o ambiente, que pode ser manipulado e controlado pela simples alterao das situaes em que se encontra. No h lugar para a criao de novos comportamentos. Em sala de aula acarretou excessivo direcionamento por parte do adulto. Deixou-se de valorizar e utilizar situaes onde a aprendizagem pode se d de modo espontneo, como aquelas onde as crianas cooperam entre si para alcanar um mesmo fim. Prope que as situaes de ensino devam ser bem estruturadas e planejadas previamente, recorrendo-se sempre que possvel, presena de computadores, televiso e outros recursos audiovisuais. No h preocupao em explicar os processos atravs dos quais a criana raciocina e que estariam presentes na forma como ela se apropria de conhecimentos. Sobre o behaviorismo O Behaviorismo no a cincia do comportamento humano, mas, sim, a filosofia dessa cincia. Algumas das questes que ele prope so: possvel tal cincia? Pode ela explicar cada aspecto do

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comportamento humano? Que mtodos pode empregar? So suas leis to vlidas quanto as da Fsica e da Biologia? Proporcionar ela uma tecnologia e, em caso positivo, que papel desempenhar nos assuntos humanos? So particularmente importantes suas relaes com as formas anteriores de tratamento do mesmo assunto. O comportamento humano o trao mais familiar do mundo em que as pessoas vivem, e deve ter dito mais sobre ele do que sobre qualquer outra coisa. E de tudo o que foi dito, o que vale a pena ser conservado? Algumas dessas questes sero eventualmente respondidas pelo xito ou pelo malogro das iniciativas cientficas e tecnolgicas, mas colocam-se alguns problemas atuais, os quais exigem que respostas provisrias sejam dadas de imediato. Muitas pessoas inteligentes acreditam que as respostas j foram encontradas e que nenhuma delas promissora. Eis, como exemplo, algumas das coisas comumente ditas sobre o Behaviorismo ou a cincia do comportamento. Creio que so todas falsas. 1. O Behaviorismo ignora a conscincia, os sentimentos e os estados mentais. 2. Negligencia os dons inatos e argumenta que todo comportamento adquirido durante a vida do indivduo. 3. Apresenta o comportamento simplesmente como um conjunto de respostas a estmulos, descrevendo a pessoa como um autmato, um rob, um fantoche ou uma mquina. 4. No tenta explicar os processos cognitivos. 5. No considera as intenes ou os propsitos. 6. No consegue explicar as realizaes criativas -- na Arte, por exemplo, ou na Msica, na Literatura, na Cincia ou na Matemtica. 7. No atribui qualquer papel ao eu ou conscincia do eu. 8. necessariamente superficial e no consegue lidar com as profundezas da mente ou da personalidade. 9. Limita-se previso e ao controle do comportamento e no apreende o ser, ou a natureza essencial do homem. 10. Trabalha com animais, particularmente com ratos brancos, mas no com pessoas, e sua viso do comportamento humano atm-se, por isso, queles traos que os seres humanos e os animais tm em comum. 11. Seus resultados, obtidos nas condies controladas de um laboratrio, no podem ser reproduzidos na vida diria, e aquilo que ele tem a dizer acerca do comportamento humano no mundo mais amplo torna-se, por isso, uma meta cincia no-comprovada. 12. Ele super simplista e ingnuo e seus fatos so ou triviais ou j bem conhecidos.

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13. Cultua os mtodos da Cincia mas no cientfico; limita-se a emular as Cincias. 14. Suas realizaes tecnolgicas poderiam ter sido obtidas pelo uso do senso comum. 15. Se suas alegaes so vlidas, devem aplicar-se ao prprio cientista behaviorista e, assim sendo, este diz apenas aquilo que foi condicionado a dizer e que no pode ser verdadeiro. 16. Desumaniza o homem; redutor e destri o homem enquanto homem. 17. S se interessa pelos princpios gerais e por isso negligencia a unicidade do individual. 18. necessariamente antidemocrtico porque a relao entre o experimentador e o sujeito de manipulao e seus resultados podem, por essa razo, ser usados pelos ditadores e no pelos homens de boa vontade. 19. Encara as idias abstratas, tais como moralidade ou justia, como fices. 20. indiferente ao calor e riqueza da vida humana, e incompatvel com a criao e o gozo da arte, da msica, da literatura e com o amor ao prximo.

Creio que estas afirmaes representam uma extraordinria incompreenso do significado e das realizaes de uma empresa cientfica. Como se pode explicar isso? A histria dos primrdios do movimento talvez tenha causado confuso. O primeiro behaviorista explcito foi John B. Watson, que, em 1913, lanou uma espcie de manifesto chamado A Psicologia tal Como a V um Behaviorista. Como o ttulo mostra, ele no estava propondo uma nova cincia mas afirmando que a Psicologia deveria ser redefinida como o estudo do comportamento. Isto pode ter sido um erro estratgico. A maioria dos psiclogos da poca acreditava que seus estudos estavam voltados para os processos mentais num mundo mental consciente e, naturalmente, no se sentiam propensos a concordar com Watson. Os primeiros behavioristas gastaram muito tempo e confundiram um problema central importante ao atacar o estudo introspectivo da vida mental. O prprio Watson fez importantes observaes acerca do comportamento instintivo e foi, na verdade, um dos primeiros etologistas no sentido moderno; impressionou-se muito, porm, com as novas provas, acerca daquilo que um organismo podia aprender a fazer, e fez algumas alegaes exageradas, acerca do potencial de uma criana recm-nascida. Ele prprio considerou-as exageradas, mas, desde ento, tais alegaes tm sido usadas para desacredit-lo. Sua nova cincia nascera, por assim dizer, prematuramente. Dispunha-se de muito poucos fatos relativos ao comportamento -- particularmente o comportamento humano. A escassez de fatos sempre um problema para uma cincia nova, mas para o programa agressivo de Watson, num campo to vasto quanto o do comportamento humano, era particularmente prejudicial. Fazia-se mister um suporte de fatos maior do que aquele que Watson foi capaz de encontrar e, por isso, no de surpreender que muitas de suas declaraes paream simplificadas e ingnuas.

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Entre os fatos de que dispunha, relativos ao comportamento, estavam os reflexos e os reflexos condicionados, e Watson explorou-os ao mximo. Todavia, o reflexo sugeria um tipo de causalidade mecnica que no era incompatvel com a concepo que, o sculo XIX tinha de uma mquina. A mesma impresso fora dada pelo trabalho do filsofo russo Pavlov, publicado mais ou menos na mesma poca, e no foi corrigida pela psicologia do estmulo-resposta, surgida nas trs ou quatro dcadas seguintes. Watson naturalmente destacou os resultados mais passveis de reproduo que pde descobrir, e muitos deles foram obtidos com animais -- os ratos brancos da Psicologia animal e os ces de Pavlov. Parecia estar implcito que o comportamento humano no tinha caractersticas distintivas. E, para apoiar a sua afirmao de que a Psicologia era uma cincia, e para preencher o seu livro, ele fez emprstimos da anatomia e da fisiologia. Pavlov adotou a mesma linha ao insistir em que seus experimentos sobre o comportamento eram, na realidade, "uma investigao da atividade fisiolgica do crtex cerebral", embora nenhum dos dois pudesse apontar qualquer observao direta do sistema nervoso que esclarecesse o comportamento. Eles foram tambm forados a fazer interpretaes apressadas do comportamento complexo; Watson afirmando que o pensamento era apenas uma fala subvocal e Pavlov, que a linguagem no passava de "um segundo sistema de sinais". Nada, ou quase nada, tinha Watson a dizer a respeito de intenes, propsitos ou criatividade. Ele acentuava a promessa tecnolgica de uma cincia do comportamento, mas seus exemplos no eram incompatveis com um controle manipulador. Mais de sessenta anos se passaram desde que Watson publicou seu manifesto e muita coisa ocorreu nesse perodo. A anlise cientfica do comportamento tem feito progressos dramticos, e as deficincias da apresentao de Watson so agora, creio eu, principalmente de interesse histrico. Contudo, a crtica no mudou muito. Todas as incompreenses apontadas acima so encontrveis em publicaes correntes, escritas por filsofos, telogos, cientistas sociais, historiadores, homens e mulheres de letras, psiclogos e muitos outros. As extravagncias da histria anterior do movimento dificilmente bastaro para explicar tais incompreenses. Alguns problemas surgem, sem dvida, do fato de ser o comportamento humano um campo delicado. H muita coisa em jogo no modo por que nos vemos a ns mesmos e uma formulao behaviorista certamente exige mudanas perturbadoras. Alm disso, termos originrios de formulaes anteriores esto hoje incorporados nossa linguagem, sendo que, durante sculos, tiveram um lugar tanto na literatura tcnica quanto na literatura leiga. Todavia, seria injusto afirmar que o crtico no foi capaz de libertar-se desses preconceitos histricos. Deve haver alguma outra razo que explique por que o behaviorismo, como a filosofia de uma cincia do comportamento, ainda to mal compreendido. Creio que a explicao disso reside no fato de que a Cincia , em si mesma, mal compreendida. H muitos tipos de cincia do comportamento, e algumas, como mostrarei mais tarde, apresentam seu campo de estudos de maneira a no suscitar importantes questes relativas ao comportamento. As crticas acima apontadas so respondidas de forma deveras eficaz por uma disciplina especial que recebeu o nome de anlise experimental do comportamento. O comportamento de organismos individuais estudado em ambientes cuidadosamente controlados, sendo a relao entre comportamento e ambiente ento formulados, infelizmente, fora do grupo dos especialistas, muito pouco se conhece acerca dessa anlise. Seus investigadores mais ativos, e h centenas deles, raramente fazem qualquer esforo para explicar seus

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resultados queles que no so especialistas. Em conseqncias disso, poucas pessoas esto familiarizadas com os fundamentos cientficos do que, a meu ver, a mais convincente exposio do ponto de vista behaviorista. O behaviorismo que apresento neste livro a filosofia dessa verso especial de uma cincia do comportamento. O leitor deve saber que nem todos os behavioristas concordam com tudo quanto digo. Watson falou pelo "behaviorista" e em seu tempo ele era o behaviorista mas ningum pode assumir esse papel hoje em dia. O que se segue , admito -- e, como um behaviorista, devo dizer necessariamente --, um ponto de vista pessoal. Creio, todavia, que se trata de uma descrio consistente e coerente, a qual responde de modo satisfatrio s criticas acima citadas. Acredito tambm em sua importncia. Os maiores problemas enfrentados hoje pelo mundo s podero ser resolvidos se melhorarmos nossa compreenso do comportamento humano. As concepes tradicionais tm estado em cena h sculos e creio ser justo dizer que se revelaram inadequadas. So, em grande parte, responsveis pela situao em que nos encontramos hoje. O behaviorismo oferece uma alternativa promissora e eu escrevi este livro como um esforo para tornar clara tal posio. Behaviorismo Behaviorismo um termo genrico para agrupar diversas e contraditrias correntes de pensamento na Psicologia que tem como unidade conceitual o comportamento, mesmo que com diferentes concepes sobre o que seja o comportamento. A palavra inglesa behaviour (RU) ou behavior (EUA) significa comportamento, conduta. Os behavioristas de orientao positivista trabalham com o princpio de que a conduta dos indivduos observvel, mensurvel e controlvel similarmente aos fatos e eventos nas cincias naturais e nas exatas. John Broadus Watson (1878-1958) foi considerado o pai do behaviorismo metodolgico , ao publicar, em 1913, o artigo "Psicologia vista por um Behaviorista", que declarava a psicologia como um ramo puramente objetivo e experimental das cincias naturais, e que tinha como finalidade prever e controlar o comportamento de todo e qualquer indivduo. Watson era um defensor da importncia do meio na construo e desenvolvimento do indivduo. Os seus estudos basearam-se no condicionamento clssico, conceito desenvolvido pelo fisiologista russo Ivan Pavlov (1849-1936), que ganhou o Prmio Nobel de Medicina pelo seu trabalho sobre a atividade digestiva dos ces. Pavlov descobriu que os ces no salivavam apenas ao ver comida, mas tambm quando associavam algum som ou gesto "chegada de comida" - ver a clssica experincia do cachorro de Pavlov. A este fenmeno de associao ele denominou de condicionamento clssico. A partir das descobertas de Pavlov, houve um fortalecimento da investigao emprica da relao entre o organismo e o meio. O behaviorismo metodolgico e o Behaviorismo metafsico tm as suas razes nos trabalhos pioneiros de Watson e Pavlov. O behaviorismo radical foi desenvolvido no como um campo de pesquisa experimental, mas sim uma proposta de filosofia sobre o comportamento humano que utiliza como referncia outros filsofos da cincia do sculo XX, contextualizado por todas das crises de paradigmas vivenciadas pelo pensamento cientfico at hoje, seu principal autor foi o psiclogo americano Burruhs

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Skinner (1953), que alm de ser o representante mais importante do behaviorismo radical, desenvolveu os princpios do condicionamento operante e a sistematizao do modelo de seleo por consequncias para explicar o comportamento. O condicionamento operante explica que quando aps um comportamento ou atitude seguida a apresentao de um reforo, aquela resposta (ao) tem maior probabilidade de se repetir com a mesma funo. Conceitos Condicionamento operante,Condicionamento clssico , Reflexo condicionado, Reforo positivo, Reforo negativo, reforo refogado.

Tipos de Behaviorismo: Consiste na teoria explicativa do comportamento publicamente observvel da Psicologia, a qual postula que esta deve ocupar-se do comportamento animal (humano e no humano) apenas quando for possvel uma observao pblica para obter uma mensurao, ao invs de ocupar-se dos estados mentais que possam gerar ou influenciar tais comportamentos. Assim o behaviorismo metodolgico acredita na existncia da mente, mas a ignora em suas explicaes sobre o comportamento. Para o behaviorismo metodolgico os estados mentais no se classificam como objeto de estudo emprico. Seus postulados foram formulados predominantemente pelo psiclogo americano John Watson. Em oposio ao Behaviorismo metodolgico foi proposto o Behaviorismo radical, desenvolvido por Burrhus F. Skinner O Behaviorismo Radical consiste numa filosofia da Psicologia, a qual se prope a explicar o comportamento animal (humano e no humano) com base no modelo de seleo por conseqncias e nos princpios do comportamento postulados pela Anlise Experimental do Comportamento (AEC). O nome que mais fortemente est associado a esta linha do behaviorismo o de Burrhus Frederic Skinner. O behaviorismo filosfico consiste na teoria analtica que trata do sentido e da semntica das estruturas de pensamento e dos conceitos. Defende que a idia de estado mental, ou disposio mental, na verdade a idia de disposio comportamental ou tendncias comportamentais. Nesta concepo, so analisados os estados mentais intencionais e representativos. Construtivismo significa isto: a idia de que nada, a rigor, est pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento no dado, em nenhuma instncia, como algo terminado. Ele se constitui pela interao do indivduo com o meio fsico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relaes sociais; e se constitui por fora de sua ao e no por qualquer dotao prvia, na bagagem hereditria ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ao no h psiquismo nem conscincia e, muito menos, pensamento." "Entendemos que construtivismo na Educao poder ser a forma terica ampla que rena as vrias tendncias atuais do pensamento educacional. Tendncias que tm em comum a insatisfao com um sistema educacional que teima (ideologia) em continuar essa forma particular de transmisso que a Escola, que consiste em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o que j est pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da realidade vivida por alunos e professores, isto , pela sociedade a prxima e, aos poucos, as distantes. A Educao deve ser um processo de construo de conhecimento ao qual ocorrem, em condio de complementaridade, por um lado, os alunos e professores e, por outro, os problemas sociais atuais e o conhecimento j construdo (acervo cultural da Humanidade)."

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"Construtivismo, segundo pensamos, esta forma de conceber o conhecimento: sua gnese e seu desenvolvimento e, por conseqncia, um novo modo de ver o universo, a vida e o mundo das relaes sociais." ABORDAGEM PIAGETIANA INTELIGNCIA: Conceito de inteligncia: a pessoa inteligente aquela que tem: capacidade para aprender, para resolver problemas, para adaptar-se a situaes novas, para ajustar-se ao ambiente, para estabelecer relaes, para compreender, para inventar, ter rapidez na interpretao. preciso levar em considerao as situaes e o ambiente em que o indivduo se encontra. Para Piaget, a inteligncia desenvolve-se atravs da relao entre sujeito-objeto, chamada por ele de interao. O sujeito constri gradualmente sua inteligncia e seus conhecimentos atravs da ao constante e recproca com seu meio. A ao funciona como sendo algo que supre uma necessidade causada pela falta de equilbrio entre o sujeito e o ambiente. Essa troca entre sujeito e ambiente envolve a afetividade e, claro a cognio. A cognio e a afetividade complementam o processo de formao dos conhecimentos. Existem duas formas de conhecimento: FSICO: ligado s aes fsicas, onde o sujeito age sobre os objetos (prende-se natureza dos objetos explorados); LGICO-MATEMTICO: ligado s aes lgico-matemtica, onde o sujeito enriquece os seus conceitos com novas propriedades e relaes (ultrapassa a simples explorao, ao intelectual). O processo de construo da inteligncia d-se a partir de dois aspectos: FUNCIONAL: so as caractersticas biolgicas e hereditrias, sendo estas invariantes no decorrer da vida. este aspecto que caracteriza sua abordagem terica enquanto Embriologia Mental. " A inteligncia traz uma marca biolgica, e este marca define suas caractersticas essenciais." (PIAGET, 1972). A inteligncia, ento, parte inicialmente de processos orgnicos. Divide-se em: Hereditariedade Especfica: estruturas biolgicas propriamente ditas, que determinaro as percepes mentais de cada indivduo. Esta hereditariedade pode facilitar ou dificultar a aquisio do conhecimento. Hereditariedade Gerais: herdamos algo que nos permite superar as limitaes biolgicas. Temos uma dotao biolgica que pode servir como obstculo ao nosso progresso intelectual, porm temos um "algo mais" que faz com que superemos tais obstculos, em direo realizao intelectual, que tambm inerente ao ser humano. No herdamos estruturas cognitivas prontas, e sim uma maneira individual para atuarmos no ambiente, que se desenvolvero a partir do prprio funcionamento intelectual. Tal funcionamento possui elementos fundamentais e invariantes: ORGANIZAO: so as estruturas intelectuais, que diferem em estgios de desenvolvimento. Depende de aes intelectuais e da dotao biolgica. ADAPTAO: a busca de comportamentos mais adaptativos, impostos pelo ambiente fsico e social, atravs do rompimento do equilbrio. Possui os seguintes processos complementares: * ASSIMILAO (solucionar novo situao a partir de estruturas mentais j formadas);

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* ACOMODAO (modificao de estruturas antigas para dominar a nova situao). ESTRUTURAL: possui os seguintes elementos Mudanas Evolutivas: para que haja o desenvolvimento pleno do ser humano, como tambm sua evoluo, indispensvel um constante processo de equilbrio - desequilbrio - equilbrio. Estruturas Cognitivas: so os chamados ESQUEMAS, ou seja, instrumentos de aprendizagem e troca do sujeito com o meio. um padro interno adquirido pela experincia; representao abstrata dos elementos essenciais da experincia. Composto de representaes, que resultam da exposio a eventos, a partir da interao, surgindo unidades estruturais bsicas de pensamento e ao. No incio so contnuas, sendo construdas pouco-a-pouco, determinando a progresso dos conhecimentos numa complexidade crescente, possibilitando a organizao cognitiva. Embora seja construda a partir das aes intelectuais, sua gnese encontra-se no funcionamento biolgico, mais precisamente no sistema nervoso. PERODOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO importante salientar que a inteligncia relaciona-se com a adaptao psicolgica ao meio. O ato inteligente envolve, portanto, a execuo de comportamentos complexos, que podem ser variados em funo da situao ambiental. Inteligncia refere-se possibilidade de variar as formas, as maneiras de ao em vista de um objetivo. Para tanto, o sujeito precisa de estruturas cognitivas capazes. Os perodos que Piaget estudou e elaborou em sua teoria relacionam-se exatamente com o desenvolvimento dessas capacidades. PERODO SENSRIO-MOTOR (O-2 anos): recm-nascido dispe de reflexos hereditrios, aos quais vo se acrescentando, a partir da explorao do meio, adaptaes que sero repetidas, fixadas e adquiridas. PERODO PR-OPERACIONAL (2-7 anos): sujeito passa a captar seu mundo, atravs de sucessivas adaptaes, na busca da manuteno da harmonia (processo de equilbrio-desequilbrio). Comea a atuar com mais lgica e coerncia. Quanto ao funcionamento intelectual, este desenvolve estruturas cognitivas cada vez mais complexas. O pensamento, nessa fase, possui as seguintes caractersticas: Equilbrio Justaposio Transduo Sincretismo Irreversibilidade Centrao Realismo intelectual

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Animismo Artificialismo PERODO OPERACIONAL CONCRETO (7-12 anos): incremento do pensamento lgico. Aparecimento de atitude crtica em lugar da tendncia ldica do pensamento. Capacidade de realizar operaes mentais complexas e reversveis ( toda operao racional corresponde uma operao simtrica que permite o retorno ao ponto de partida). A criana passa de um estado de indiferenciao, de desorganizao do pensamento, para uma compreenso lgica e adequada da realidade, percebendo-se como um indivduo entre outros, como um elemento de um universo, que gradativamente passa a estruturar-se pela razo. PERODO DAS OPERAES FORMAIS (12 anos em diante): formao de esquemas conceituais abstratos. Indivduo interage com toda a sociedade e torna-se capaz de agir sobre ela e modific-la, atingindo, portanto, a maturidade. BIBLIOGRAFIA BIGGE, M. L. Teorias da aprendizagem para professores. So Paulo: editora pedaggica e universitria, 1971 COUTINHO, M. T. C., MOREIRA, M. C. Psicologia da educao. So Paulo: L, 1991 GOULART, I. B. Psicologia da educao. So Paulo: Vozes, 1987 MILHOLLAN, F., FORISHA, B. E. Skinner x Rogers. So Paulo: Summus, 1978 PARREIRAS, M. C. O. Teoria http://www.geocities.com/celitaparreiras/cond.htm behaviorista ou comportamentista.

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PLANO DE ENSINAGEM
MESTRADO EM CIENCIA DA EDUCAO
Componente curricular:

SEMINRIO TEMTICO V: ESTRATGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Docente:

Prof Dr Iana Muniz

Semestre:

JANEIR O-2012

Carga horria:

35 hs

EMENTA

EMENTA: Importncia da Aprendizagem; Evoluo da Psicologia da Aprendizagem; Aprendizagem: conceito e caractersticas; Mtodos e Tcnicas de Estudo da Psicologia da aprendizagem. As teorias da aprendizagem. O condutismo e construtivismo. Teoria do condicionamento clssico, condicionamento instrumental. Teoria psicogentica. Teoria da aprendizagem por descobrimento. Teoria instrucional ecltica, teoria instrucional sistmica. Teoria da aprendizagem significativa. Os tericos: Pavlov, Skinner, Guthrie, Piaget, Ausubel, entre outros. Os modelos de ensino tradicional, os enfoques atuais (a nova escola, cognitivo, tecnolgico).O objeto e sujeito de conhecimento.

OBJETIVOS DO COMPONENTE CURRICULAR

GERAL: Compreender as abordagens tericas da psicologia da aprendizagem as etapas evolutivas os fenmenos relativos ao processo de aprendizagem, e proporcionar ao educando o desafio de repens-los, debater, sintetizar, desconstruir a complexidade do processo de aprendizagem, na prtica profissional. Especficos Conhecer os fenmenos que compem e influenciam o processo da aprendizagem humano; Conhecer as diferentes teorias que fundamentam o processo da aprendizagem, Compreender os processo evolutivo humano, e sua interface com a aprendizagem;;

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Aplicaes da Psicologia da Aprendizagem

Conhecer as funes cognitivas; memria, inteligncia e aprendizagem. Elementos que facilita e ou dificulta o desempenho do sujeito no ato de aprender; Perceber a importncia da ateno e a concentrao no momento pontual da aprendizagem; Descrever as dimenses biolgicas, psicolgicas, afetivas, motoras, emocionais e sociais que influncia contexto da aprendizagem;

CONTEDO PROGRAMTICO

As Teorias da Aprendizagem 2.1 Teorias Comportamentalistas e o Tecnicismo Pedaggico 2.1.1 Ivan Pavlov 2.1.2 John B. Watson 2.1.3 B.F. Skinner 2.2 Teorias Cognitiva 2.2.1 John Dewey 2.2.2 Jerone S. Bruner 2.2.3 David Ausubel 2.2.4 Jos Alexandre Miller 2.3 Teorias Genticas 2.3.1 Jean Piaget 2.3.2 Henry Wallon 2.4 Teorias Scio-Interacionaistas 2.4.1 Levy Vygotsky 2.4.2 Celestin Freinet 2.4.3 Paulo Freire 2.5 Teorias Fenomenolgicas 2.5.1 Sigmund Freud 2.5.2 Carl Rogers 2.5.3 A.S. Neil 2.5.4 Maria Montessori 2.6 Teorias das Inteligncias Mltiplas 2.6.1 Howard Gardner 2.7 Teorias da Complexidade

26 2.7.1 2.7.2 Edgar Morin Gestalt

2.8 Teorias Critico Social dos Contedos 2.8.1 Demerval Saviani 2.8.2 Guiomar Nano de Melo

METODOLOGIA Processo dialgico professor-aluno a partir de estratgias didticos pedaggicos que envolvem aulas expositivas e dialogadas a partir de leitura de textos previamente indicados, anlise e reflexo crtica de filmes. Produo cientifica dirigida; artigos workshop, seminrios, laboratrio de experincia cognitiva para a elaborao de trabalhos acadmicos.

RECURSOS ___Equipamentos

de laboratrio; ___Recursos multimdia;

Equipamentos udio visuais, incluindo computador, Data Show. Materiais disponveis para elaborao de atividades propostas, incluindo materiais do mdulo e livros extras, Filme, Vdeos e DVDs. Lousa e pincel.

CRITRIOS E INSTRUMENTOS DE AVALIAO

O processo avaliativo levar em considerao: participao e inferncia do discente nas atividades propostas, assiduidade e pontualidade na entrega do trabalho durante e ao final do mdulo.
- Uma avaliao intermediria valendo de 0 a 10, com peso 01; - Uma avaliao final valendo de 0 a 10, com peso 02. -Mdia Final: a soma das duas avaliaes divididas por 02. Produo cientifica: ser avaliado o domnio do contedo, didtica, postura e clareza na exposio das idias,

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capacidade de redao e sntese; Trabalho final: ser avaliada a capacidade analtica do aluno no processo de compreenso, anlise e avaliao do material pedaggico.

REFERNCIAS BSICAS

BAQUERO, Ricardo. Vygotsky e a Aprendizagem Escolar. So Paulo: ARTMED, 2001. BOCK, Ana Mercs Bahia et al.. Psicologias Uma Introduo ao Estudo de Psicologia, So Paulo: Editora Saraiva, 2003. CAMPOS, Dinah Martins de Sousa. Psicologia da Aprendizagem. Petrpolis: Vozes, 2003. FOULIN, Jean-Nol & MOUCHON, Serge. Psicologia da Educao. Porto Alegre: ArTmed Ed., 2000. GOULART, ris Barbosa. Piaget. Experincias Bsicas para utilizao pelo professor. Petrpolis: Vozes, 1998. GOULART, ris Barbosa. Psicologia da Educao Fundamentos tericos e aplicaes prtica pedaggica. Petrpolis(RJ): Ed. Vozes, 1987. LA ROSA, Jorge. Psicologia e Educao O significado do aprender. Porto Alegre: Edipucrs, 2002. PENTEADO, Wilma Millan Alves (Org.). Psicologia e Ensino. So Paulo: Papelivros, 1986. PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense, 1985. POZO, Juan Igncio. Aprendizes e mestres A nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002. SALVADOR, Csa Coll (Org.). Psicologia da Educao. Porto Alegre: Artmed Editora, 1999. VIGOTSKI, L.S. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984. XAVIER, Alessandra Silva, PARENTE, Francisco de Assis Camelo & BASTOS, Marbnia Gonalves Almeida. Psicologia da Educao. Fortaleza. (CE): Ed. UECE, 2004.

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REFERNCIAS COMPLEMENTARES

PINHEIRO, Marta. Comportamento humano - interao entre genes e ambiente. Revista Educar, Curitiba, n.10, p.45-52, jan./dez. 1995. PINHEIRO, Marta. A inteligncia: uma contribuio da biologia ao processo educativo. Revista Educar, Curitiba, n. 12, p.39-49, jan./dez. 1996. NICOLAS, Andr. Introduo ao pensamento de Jean Piaget. NUNES, Terezinha; BUARQUE, Lair; BRYANT, Peter. Dificuldades na aprendizagem: teoria e prtica. 4 ed. So Paulo, Cortez, 2001. (Coleo Questes da Nossa poca, v.44)

RAPPAPORT, Clara R.; FIORI, Wagner R.; DAVIS, Claudia. Psicologia do desenvolvimento. 11 ed. So Paulo: EPU, 1981. v.1. ROSA, Jorge de La (org.). Psicologia e educao: o significado do aprender. 5 ed. Porto Alegre: Edipucrs, 2002. GOULART, Iris Barbosa. Psicologia da Educao. Fundamentos Tericos Aplicaes Prtica Pedaggica . 9 ed Petrpolis R.J Vozes2002. CUNHA, Marcos Vinicus da . Psicologia da Educao Rio de Janeiro.DP&A, 2003. BOCK, Ana M. Bahia, FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes T. Psicologias: uma introduo ao estudo da psicologia. 13 ed. So Paulo: Saraiva, 1999, V.1. CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da aprendizagem. 32 ed. Petrpolis: Vozes, 2002. COLL, Csar (Org); PALACIOS, Jesus (Org); MARCHESI, lvaro (Org). Desenvolvimento psicolgico e educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. PALANGANA, Isilda Campaner. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky: a relevncia do social. 2 ed. So Paulo: Plexus, 1998. VYGOTSKII, L.S.; LURIA, A.R.; LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 7ed. So Paulo: cone Editora, 2001.

Gonzlez-Prez, J., Criado, M.J. (2003). Psicologia de la Educacion para uma.

BECKER, Fernando. O que construtivismo? Revista de Educao AEC, Braslia, v. 21, n. 83, p. 7-15, abr./jun. 1992. Ensino e construo do conhecimento; o processo de abstrao reflexionante. Educao e

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Realidade, Porto Alegre, v. 18, n. 1, jan./jun. 1993. BORELLA, Nelcy Elisa Dondoni. As transformaes espaciais na atividade de crianas de cinco a sete anos durante a interao com o computador. Dissertao (Mestrado) - PPG/FACED/UFRGS, 1991.Enseanza Prtica. Madrid. Editoral CCS.

Itabuna, 15 de setembro de 2011

Prof Dr Iana Muniz

(Nome do docente)

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