CAUSAS EPISTEMOLGICAS DE LA PRESENCIA SOSTENIDA ...

Universidad de La Habana. CEPES

Repblica de Cuba

Tesis en opcin al grado de Doctor en Ciencias de la Educacin Raudelio Machn Surez (Autor); Jorge Nez Jover (Tutor)

MINISTERIO DE EDUCACIN SUPERIOR UNIVERSIDAD DE LA HABANA CEPES

CAUSAS EPISTEMOLGICAS DE LA PRESENCIA SOSTENIDA DEL POSITIVISMO EN LA INVESTIGACIN EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

TESIS EN OPCIN AL GRADO DE DOCTOR EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

AUTOR: MSc. RAUDELIO MACHN SUREZ

TUTOR: Dr. JORGE NEZ JOVER

Ciudad de La Habana 2009

Pgina legal

378-Mac-C Causas epistemolgicas de la presencia sostenida del positivismo en la investigacin en ciencias de la educacin / Raudelio Machn Surez (Autor); Jorge Nez Jover (Tutor). -- Universidad de La Habana. CEPES (Tesis en opcin al grado de Doctor en Ciencias de la Educacin). Ciudad de La Habana : Editorial Universitaria, 2010. -- ISBN 978-959-16-1170-3. -- 172 pg. 1. Machn Surez, Raudelio (Autor) 2. Nez Jover, Jorge (Tutor) 3. Tesis en opcin al grado de Doctor en Ciencias de la Educacin Digitalizacin: Dr. C. Ral G. Torricella Morales (torri@reduniv.edu.cu)

Universidad de La Habana. CEPES - Editorial Universitaria (Cuba), 2010.

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DEDICATORIA

A Harold y Liuda, mis dos amores

AGRADECIMIENTOS

Un documento como este es resultado del esfuerzo muchas personas, la mayora innombrable. Aqu apenas mencionar aquellos que ms sufrieron el que me haya involucrado en esta empresa. Ellos son ms artfices que yo de lo que van a leer. Jorge Nez, el padre intelectual de muchos de mi generacin que ha tenido que lidiar con los descarros de este duendecillo inquieto A Any toda intuicin y amor, le debo haber llegado aqu A Juan Carlos el facilitador de doctores del Departamento de Marxismo Al aguerrido colectivo: Tania, siempre cerca, la Rayza de algn Roberto, el Yusel de la cocina y la reserva, la Reglita del entusiasmo A Edith, ms que Decana, partner intelectual, apoyo emocional y solucin operativa perfecta A Rosa Elvira que supo ser aliento y a la vez apoyo concreto A todos los que me han alentado en la UMCC A Miriam, con criterios sabios y dulces A la memoria de Jess y de Vernica, que me fueron incondicionales A los que me soportaron porque les toc en cualquiera de las instituciones por las que pas A Abelito, Enrique, Boris, por sus sabias sugerencias A los que me alentaron desde antes en el CEPES A todos mis alumnos, ms que por la ayuda puntual, por existir simplemente, porque el aula es ese espacio especial de aprendizaje y placer A Mildre, tata de la familia que he creado, desde que era slo una ilusin A Mebercy y su familia, un gran apoyo A Onelia y Tito, incondicionales con los imprevistos A mi mam y a papi, siempre conmigo A Niurys, Telo, Kenia, Luisito, la familia, que siempre ayuda cuando se les pide Y tambin a los lobos enemigos vestidos de cordero, por ayudarme a descubrir incluso recnditos valores en las personas que amo y ayudarme as a amarnos ms, la lucha curte el alma y yo soy de los que lucha por lo que amahasta siempre Por ltimo y especialmente A mi nia, siempre, por su apoyo incondicional y su amor que me inspiraron cada da y me impulsaron an los das sin inspiracin A mi hijo por quererme y por entender ya a su edad, tantas cosas

SNTESIS La presente investigacin pretende indagar las causas epistemolgicas del imperialismo positivista en la investigacin en Ciencias de la Educacin. Del igual modo se discute sobre la posibilidad de alternativas

epistemolgicas emancipadoras. Se trata de una investigacin terico metodolgica, interdisciplinar que se mueve en los campos de la Sociologa, la Psicologa y la Filosofa de la Educacin. Se hace un intento por caracterizar el contexto epistemolgico general de las Ciencias Sociales y dentro de este la Epistemologa de la investigacin pedaggica.

El objeto de estudio est acotado a las investigaciones en Ciencias de la Educacin como espacio transdisciplinar. Se realiza un anlisis epistemolgico de las formas instituidas de investigacin en Ciencias de la Educacin y su relacin con las Ciencias Sociales en general.

La problemtica general que motiv esta investigacin est relacionada con la disparidad entre la heterodoxia epistmica de la investigacin en Ciencias Sociales, y la predominante ortodoxia positivista de la investigaciones en Ciencias de la Educacin.

Se intentan identificar las casuas epistemolgicas de esta tendencia en tres niveles: el contexto social general de la modernidad, el marco de las Ciencias Sociales y sus caractersticas epistemolgicas y las propias regularidades sociales de la investigacin en Ciencias de la Educacin.

Como resultado se describe epistemolgicamente el contexto social de la modernidad y sus implicaciones para el pensamiento social, y se caracteriza epistemolgicamente a las Ciencias Sociales y las Ciencias de la Educacin. Finamente muestran posibles alternativas epistemolgicas para la investigacin en Ciencias de la Educacin.

Como causas del predominio del positivismo se identificaron su mejor ajuste a la racionalidad moderna, la estructura epistemolgica de la produccin de conocimiento en ciencias sociales y su proceso de legitimacin y regeneracin del imaginario cientfico y las caractersticas de trans-ciencia y profesin de las Ciencias de la Educacin, que exigen resultados programticos.

Asimismo se muestran las ventajas de la fenomenologa para las investigaciones en Pedagoga y las tendencias actuales del Marxismo crtico y en especial de sus actuales desarrollos en el contexto latinoamericano para las investigaciones en Ciencias de la Educacin, por cubrir un rea poco explorada de conocimiento sensible de este objeto de estudio.

NDICE INTRODUCCIN I EPISTEMOLOGA DE LA INVESTIGACIN EN LAS CIENCIAS SOCIALES CONTEMPORNEAS 1.1 Hacia una epistemologa social de la investigacin en Ciencias Sociales 1.2 Implicaciones de la modernidad para el pensamiento social contemporneo 1.3 Algunos rasgos epistemolgicos generales de las Ciencias Sociales Contemporneas 1.4 Estructura epistemolgica de la investigacin en Ciencias Sociales 1.4.1 El conocimiento como creencia en la linealidad empiria-teora. El Positivismo 1.4.2 El vacilar de las cosas. La Fenomenologa 1.4.3 El conocimiento como teora dialctico-histrica. El Marxismo o Materialismo Dialctico e Histrico 1.4.4 El conocimiento como estructura de lenguaje. El estructuralismo 42 1.5 La legitimacin de los rasgos del Positivismo en los proyectos de investigacin 49 II EPISTEMOLOGA DE LA INVESTIGACIN EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN 2.1 El Positivismo en la investigacin en Ciencias de la Educacin 2.2 Los niveles social general y de las Ciencias Crticas como ejes causales del triunfo del Positivismo en la investigacin en Ciencias de la Educacin 2.3 Epistemologa de la investigacin social y su relacin con el predominio del Positivismo en las Ciencias de la Educacin 2.4 El nivel de las caractersticas de las Ciencias de la Educacin como causa del triunfo del Positivismo en la investigacin 2.4.1 Ciencias de la Educacin y Pedagoga 2.4.2 Las Ciencias de la Educacin 2.4.3 La integracin disciplinar 2.5 Opciones epistemolgicas de las modelos de investigacin en Educacin 2.5.1 Los modelos de investigacin emprica en Ciencias de la Educacin 2.5.2 Las Otras tendencias de investigacin en Ciencias de la Educacin. Versiones del Positivismo 2.6 Rigores de investigacin en Ciencias de la Educacin, Ciencias Pedaggicas y la Pedagoga como profesin 2.6.1 Ciencia interdisciplinar, o la salida profesional de un conjunto ms amplio de Ciencias 2.6.2 La salida profesional de las Ciencias de la Educacin: la Pedagoga. Alternativas epistmicas para la investigacin pedaggica 2.7 Hacia una reformulacin no positivista de la investigacin y la praxis profesional en Ciencias de la Educacin 2.7.1 Los sesgos del Positivismo 2.7.2 Alternativas para salir de la encrucijada positivista en las investigaciones en Ciencias de la Educacin CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES BIBLIOGRAFA ANEXOS 53 53 72 75 77 77 79 80 84 85 87 97 98 100 102 102 103 102 107 123 Pp. ix 1 1 7 14 26 28 34 37

INTRODUCCIN

INTRODUCCIN

Los comienzos de las Ciencias de la Educacin tal como la concebimos hoy, como aproximacin interdisciplinaria a un objeto de estudio transdisciplinar y esencialmente crtica son, en su sentido estricto, reducible a E. Durkheim (1911). Fue el eminente socilogo francs el primero en proponerse una diferenciacin sistemtica del papel de cada una de las ciencias particulares que deban tributar a las Ciencias de la Educacin; en develar tanto el efecto conjunto de todas ellas sobre la explicacin de los hechos, como la parcialidad de los anlisis de cada una por separado.

Pareciera que luego de Durkheim todo quedara aclarado, sin embargo, el destino posterior de las Ciencias de la Educacin seguira siendo azaroso y dispar, marcado por esa propia aseveracin durkheimiana de que todo investigador, hala su anlisis hacia su propia disciplina.

Tironeo que no sera totalmente desacertado, si fuese equilibrado y su resultado una muestra de la heterogeneidad de enfoques disciplinares e inclinaciones epistmicas de las Ciencias de la Educacin; sin embargo, el predominio de los enfoques positivistas en Educacin, parecen indicar que aquel ideal de los inicios de la Sociologa, de encargar un papel crtico a la combinacin de ciencias que se ocuparan de la Educacin, ha sido finalmente traicionado por fuerzas que nos proponemos develar aqu desde una perspectiva epistemolgica.

El anlisis epistemolgico de la investigacin social

La Epistemologa, etimolgicamente referida al estudio sobre el saber, ha tenido diversas versiones en las diferentes tradiciones cientficas; Gnoseologa, Filosofa de la Ciencia e incluso Sociologa de la Ciencia; a la que se han unido otros estudios como la tica y la Historia de la Ciencia.

Para los lmites de esta investigacin partiremos de concebir la Epistemologa como una perspectiva transdisciplinar de anlisis crtico y esencialmente social, que permite estudiar los procesos de produccin, legitimacin y reproduccin del conocimiento, as como las potencialidades y limitaciones de las perspectivas terico-metodolgicas asumidas como

legtimas por las instituciones y las prcticas cientficas.

Nos centraremos en el anlisis de algunos procesos de la produccin social del conocimiento sobre la sociedad y sus grandes sesgos o inclinaciones deterministas. Esta perspectiva nos permitir ordenar la gran variedad de teoras, disciplinas y escuelas, en torno a una serie discreta de ejes de anlisis epistemolgico.

Este mismo esquema nos permitir divisar el alcance y limitaciones de cada una de los episteme dominantes en Ciencias Sociales y su proceso de validacin social, as como contrastarlo con lo ocurrido especficamente al interno de las Ciencias de la Educacin.

La presente investigacin pretende indagar las causas epistemolgicas del imperialismo positivista en la investigacin pedaggica. Del igual modo se discutir sobre la posibilidad de alternativas epistemolgicas emancipadoras. Se trata de una investigacin terico metodolgica interdisiciplinar que se mueve en los campos de la Sociologa, la Psicologa y la Filosofa de la Educacin. Se hace un intento por caracterizar el contexto epistemolgico general de las Ciencias Sociales y dentro de este la Epistemologa de la investigacin en Ciencias de la Educacin.

El objeto de estudio particular sobre el que se realizar el anlisis estar acotado a las investigaciones en Ciencias de la Educacin como espacio transdisciplinar. Se realizar especficamente un anlisis epistemolgico de las formas instituidas de investigacin en Ciencias de la Educacin y su relacin con las Ciencias Sociales en general.

La problemtica general que motiv esta investigacin est relacionada con la disparidad entre la heterodoxia epistmica de la investigacin en Ciencias Sociales, y la predominante ortodoxia positivista de la investigaciones en Ciencias de la Educacin. Este hecho, tempranamente alertado por E. Durheim, conocido y denunciado con frecuencia por diversos investigadores, era particularmente relevante en nuestro contexto.

Por esta razn fue que decidimos preguntamos por las casuas que deberan estar condicionando

esta tendencia. Se deba realmente a la eficacia y eficiencia del mtodo positivista para la investigacin en Ciencias de la Educacin, al mejor ajuste del Positivismo a las exigencias del objeto de investigacin de este campo, o a otras razones de la produccin del conocimiento sobre Educacin, propias de este campo y de su vnculo con la sociedad en general?

Algunos sntomas nos hacan pensar, que otras causas epistemolgicas estaban condicionando este predominio positivista y que stas deban ser buscadas al menos en tres niveles: en el contexto social general de la modernidad capitalista y sus formas de pensamiento dominante, en el marco de las Ciencias Sociales y sus caractersticas epistemolgicas y finalmente en las propias regularidades sociales de la investigacin en Ciencias de la Educacin.

La presente investigacin pretenda indagar al menos por las causas epistemolgicas del imperialismo positivista en la investigacin en Ciencias de la Educacin y por la posibilidad de alternativas epistemolgicas emancipadoras.

De ese modo definimos como objetivos generales de nuestra investigacin; caracterizar la investigacin en Ciencias de la Educacin en el marco de las investigaciones en Ciencias Sociales y contribuir a la creacin de una explicacin desde la epistemologa a las causas del predominio del Positivismo en la investigacin en Ciencias de la Educacin.

Estos objetivos nos exigan definir algunos objetivos ms especficos que nos permitieran darle consecucin a los primeros. En primer lugar era preciso describir epistemolgicamente el contexto social de la modernidad y sus implicaciones para el pensamiento social, sera necesario asimismo describir epistemolgicamente a las Ciencias Sociales y sus alternativas de mtodo. Por otro lado se precisaba argumentar la presencia del Positivismo como tendencia dominante dentro de las Ciencias de la Educacin, y para buscar las causas epistemolgicas de esta tendencia, caracterizar epistemolgicamente a las Ciencias de la Educacin. Finalmente era necesario como objetivo colateral mostrar posibles alternativas epistemolgicas para la investigacin en Ciencias de la Educacin.

De este modo se podra caracterizar la relacin de las investigaciones sociales con la sociedad

contempornea y de ambas con las investigaciones en Ciencias de la Educacin. Esta caracterizacin pudiera favorecer la identificacin de las principales causas epistemolgicas del predominio positivista en la investigacin y facilitar la comprensin del ajuste de los modelos de investigacin en Ciencias Sociales y la posible adecuacin de otras alternativas de investigacin no positivistas para las Ciencias de la Educacin.

Preguntas y presupuestos de la investigacin

Dos preguntas esencialmente deberan encontrar respuesta con esta investigacin. Si las investigaciones en Ciencias sociales han mostrado ser epistemolgicamente diversas y viables debido entre otras razones a esa diversidad epistmica: Por qu de las alternativas epistemolgicas que rigen la investigacin en Ciencias Sociales ha sido el Positivismo la que ha regido las investigaciones en Ciencias de la Educacin? Se trata de limitaciones del propio campo, es acaso el nico posible, eficiente, o al menos el ms ajustado de los episteme para las investigaciones en este campo o acaso existe alguna otra alternativa promisoria?

En respuesta a la primera pregunta tomaremos como presupuesto la idea de que la respuesta debe ser buscada en varios niveles:

El nivel social general; el contexto del capitalismo contemporneo la modernidad como mercantilizacin de la sociedad- y el ajuste del Positivismo a la racionalidad capitalista.

El nivel de las Ciencias Sociales y sus caractersticas ms relevantes, la estructura epistemolgica de la produccin de conocimiento en Ciencias Sociales y su proceso de legitimacin y regeneracin del imaginario cientfico.

El nivel de las Ciencias de la Educacin con un predominio de la Pedagoga como espacio particular. Sus caractersticas de trans-ciencia y profesin que exigen resultados programticos, en el nivel axiolgico y pragmtico y no tanto en los niveles terico y epistemolgico, convierten al Positivismo en la alternativa metodolgica ms socorrida, por las salidas prctico, reguladoras- de sus resultados en la investigacin.

Con respecto posibilidad de alternativas a la investigacin positivista, tomamos como premisa la idea de que al menos la Fenomenologa, tanto por sus resultados empricos puntualmente demostrables en la historia de las Ciencias Sociales, como por sus caractersticas epistemolgicas, se ajustara sino mejor, al menos tanto como el Positivismo a las exigencias de la investigacin en Pedagoga y cubrira toda un rea no explorada de conocimiento sensible de su objeto de estudio. Sera preciso asimismo analizar en los marcos de esta investigacin sus desventajas en la investigacin pedaggica, que pudiesen estar asociados a su menor grado de comerciabilidad; las dificultades para la generalizacin de sus resultados, y las dificultades de formacin de investigadores en esta alternativa.

Tambin se consider la posibilidad de explotar las tendencias actuales del Marxismo crtico y en especial de sus actuales desarrollos en el contexto latinoamericano para las investigaciones en Ciencias de la Educacin.

Desde el punto de vista del mtodo esta es una investigacin terico-metodolgica en el campo de la epistemologa. Requiere asimismo del anlisis interdisciplinar de la Filosofa, la Historia, la Sociologa y la Psicologa asociadas a la Educacin. El enfoque interdisciplinar es exigencia contempornea de toda investigacin social (Wallerstein, 1995) donde el estudio del imaginario cientfico (Castoriadis, 1996) adquiere la misma importancia que la investigacin del material emprico o la produccin simblica tanto de investigadores tericos como de actores de ese espacio transdisciplinar que constituye la investigacin en Educacin como objeto de estudio.

De la sistemtica conjugacin dialctica del anlisis y la sntesis de todo el material de y sobre la investigacin en Ciencias de la Educacin depender el xito de esta investigacin en la cul predominara esencialmente un enfoque lgico sobre el histrico para poder ofrecer una respuesta ajustada a los objetivos propuestos.

No se descart el uso de material sociolgico singular, como resultado de la aproximacin sistemtica a toda la complejidad de expresiones simblicas de la comunidad de pedagogos e investigadores de Ciencias Sociales, con la que ha sido preciso interactuar a lo largo del tiempo

de esta investigacin.

Cualquier sntoma que refleje espontneamente la presencia en el imaginario sociocultural de estudiantes o de la comunidad universitaria en general de ideas sobre la Pedagoga fue oportunamente procesado con el fin de complementar los resultados.

Se utilizaron tambin entrevistas a expertos tanto para obtener criterios sobre la investigacin y las Ciencias de la Educacin como sobre el propio curso de la investigacin.

Las instituciones y su documentacin, si bien no fueron el centro mismo de esta investigacin sirvieron de antecedentes o de referentes paralelos para complementar informaciones oportunamente.

Esta es una investigacin que no renuncia a la accin transformadora sobre su objeto de estudio y la responsabilidad profesional que entonces adquiere, en oposicin a supuestas investigaciones aspticas que pretenden investigar negando los costos de transformacin y evaden el debate tico.

Como fuentes de informacin se tomaron los datos resultantes de: 1. La observacin de indicadores de los contextos de enseanza e investigacin pedaggica. 2. Entrevistas a) a informantes claves, b) a expertos, c) a funcionarios, d) a los actores 3. Anlisis de documentos a) del campo b) generados por los investigadores c) normativos d) Terico metodolgicos y crticos.

Se concibi, bsicamente, un largo trabajo de mesa con cortes sistemticos que permitieran un anlisis parcial del curso de la investigacin y de los resultados obtenidos para reevaluar el curso de la investigacin, sus objetivos y premisas.

Se previ su contraste con la propia comunidad de actores-investigadores y expertos en el tema de una primera versin de los resultados finales, antes de una escritura del informe final conclusivo.

Al analizar la relevancia de la propuesta contenida en esta investigacin se asume que con ella se deber poder fundamentar la presencia sostenida de una tradicin positivista en la investigacin en Ciencias de la Educacin a partir del anlisis de sus causas epistemolgicas.

Constituir un importante esfuerzo en la concientizacin de las debilidades del modelo positivista en las investigaciones en Ciencias Sociales a partir de la desmitificacin de las ventajas de dicho modelo as como del develado de las principales limitaciones de este episteme.

Ofrecer un marco de referencia para el ensayo de otras alternativas epistemolgicas de investigacin en Ciencias de la Educacin partiendo del anlisis de sus ventajas y limitaciones en la produccin de conocimiento sensible en este campo. El anlisis del mapa epistemolgico que permita balancear las reas ciegas del conocimiento pedaggico ser de valor tanto para el investigador como para el profesional de la Pedagoga.

El informe consta de dos captulos, uno dedicado a la epistemologa de las Ciencias Sociales donde se analizan las caractersticas epistemolgicas de las Ciencias Sociales y su relacin con el contexto social del pensamiento de la modernidad. Este captulo sirve a su vez de marco terico para el segundo que se erige en un anlisis epistemolgico de las investigaciones en Ciencias de la Educacin donde se indaga por las causas epistemolgicas de la presencia sostenida del Positivismo en las investigaciones del campo. Este ltimo captulo cierra con un acpite propositivo sobre otras alternativas epistemolgicas de investigacin en Ciencias de la Educacin, una puntual para las investigaciones pedaggicas y otra para las investigaciones en Ciencias de la Educacin de modo general.

I EPISTEMOLOGA DE LA INVESTIGACIN EN LAS CIENCIAS SOCIALES CONTEMPORNEAS

1.1 Hacia una epistemologa social de la investigacin en Ciencias Sociales

Sin extendernos en la polmica sobre la conceptualizacin de la Epistemologa, pues no es el objetivo de nuestra investigacin, nos dispondremos a proponer nuestra toma de partido a los efectos de este informe, a partir de algunas de las polmicas ms importantes que se han suscitado.

Existe cierto consenso en referir el origen etimolgico del trmino Epistemologa al estudio sobre el saber, sin embargo tomando como entrada semntica el estudio del saber en el corpus del discurso occidental descubrimos diversos trminos en las diferentes tradiciones cientficas. Las ms conocidas son Gnoseologa, Filosofa de la Ciencia o incluso Sociologa de la Ciencia. A estas se han incorporado otros estudios sobre la ciencia como la Historia de la Ciencia y tica de la Ciencia, con suficiente produccin terica y gran nmero de investigadores como para constituir en s misma reas de investigacin independientes. Esto nos habla de un fenmeno ms importante que la polisemia del trmino: la presencia de una importante rea de sentido y acciones sociales capaz de irradiar diversos modos de aproximacin y enfoques tericos. Es por esto que consideramos ms importante que definir la Epistemologa en su polisemia, redefinir su campo de accin desde la diversidad de enfoques que se le han sumado al estudio de su mismo campo.

La Epistemologa, vista de este modo como campo transdisciplinar de aproximaciones al estudio del saber, ha tenido en su evolucin posiciones reduccionistas extremas como el Positivismo o el relativismo; el internalismo y el externalismo o psicologismos y sociologismos. Su posterior evolucin hacia posturas menos radicales que intentaban una explicacin compleja y comprometida como el perspectivismo, la epistemologa multiculturalista (Fay, 1996) y la epistemologa crtica, se debe fundamentalmente a la incorporacin de enfoques aportados por diversas disciplinas como la Antropologa, el Psicoanlisis, el Enfoque de la Complejidad, no siempre legitimados como parte de la misma.

A pesar de estos intentos mediadores, fue probablemente cuando comenzaron a cuajar los estudios sociales de la ciencia y la tecnologa tal cual se le conocen hoy, con la evolucin de las discusiones en torno al carcter social de los procesos asociados a la ciencia y la tecnologa, que se pudieron ponderar las posiciones irreconciliables, en torno a problemas como la tica y la poltica y su vnculo con el conocimiento cientfico.

Las concepciones tradicionales de la ciencia, de las cuales tambin fueron resultado las concepciones sobre las Ciencias Sociales, pudiera decirse sintticamente que erraron bsicamente en la interpretacin de la relaciones entre la ciencia, la tecnologa y su interpretacin del vnculo con la sociedad. Fueron esencialmente lineales al interpretar la determinacin, esencialmente aspticos en su compresin tica y poltica, e ingenuos en su epistemologa, por slo revisar algunas aristas. Como es conocido, paulatinamente se fue desarrollando una tradicin de interpretacin que fue valorando cada vez ms el papel de la sociedad en los procesos cientfico- tecnolgicos, la cual ha ido ganando espacio por su visin comprometida y radicalmente social; la perspectiva de los estudios sociales de la ciencia y la tecnologa.

Sin embargo, al intentar reinterpretar la epistemologa para el contexto de las Ciencias Sociales, la tradicin CTS ha dejado de lado en muchas ocasiones la especificidad de este nivel de anlisis. Al afirmar la idea de la determinacin social de la ciencia, en un nivel macro social, o proponerse rigurosos estudios de caso de los procesos de la actividad tecno-cientfica y sus manifestaciones institucionales, se ha relegado relativamente el anlisis de los ricos entramados de produccin de conocimiento social que, sin dejar de ser sociales, comportan caractersticas que escapan al anlisis sociolgico.

Algunos yerros de esta tendencia se han hecho evidentes. Si bien su aporte a las concepciones sobre ciencia y tecnologa, sobre los procesos de innovacin o gestin tecnolgica, han impregnado profundamente, las bases de comprensin de la sociedad, sus planteos sobre la sociedad han quedado relativamente endebles y se han montado sobre comprensiones positivistas de la sociedad como la de N. Luhman, desconociendo la evolucin de la tradicin crtica sobre la

interpretacin de la sociedad capitalista.

Por otro lado, se ha ido creando un campo de citacin cerrado dentro del cual, autores de profundo aporte sobre cuestiones vitales para la epistemologa social como la tica o el Mtodo en la investigacin, que no han sido legitimados como pertenecientes a ese enfoque, son los grandes ausentes de los investigadores de esta tradicin, al tiempo que asumen muchas veces presupuestos positivistas en sus estudios de caso sin ser conscientes de ello.

Es por esto que proponemos reincorporar para esta tradicin los estudios epistemolgicos de las Ciencias Sociales, que analizaremos no como algo independiente sino como un micro nivel de lo social que debe de ser analizado en toda su integridad, uno de los niveles en los cuales la determinacin social se pone de manifiesto. La incorporacin de tica y poltica al interior del ncleo duro de la ciencia introduce a la Epistemologa social en una lnea acorde con lo ms reciente y revolucionario de la tradicin CTS. Para el anlisis epistemolgico se han reclamado cada vez ms el develado de las reglas que limitan o favorecen las conclusiones cientficas (Costa y Rivera, 2007). Si estas reglas responden a intereses polticos y sociales, incorporados en el sujeto social e individual en su propio proceso de socializacin, encontramos entonces la va de interpretar el modo en que la Epistemologa social se introduce en la interpretacin crtica del mundo de la ciencia, como ruptura con la Filosofa y la lgica de la ciencia tradicionales.

En resumen, si bien los estudios CTS, han logrado revolucionar los estudios sobre la tecno-ciencia tal como se manifiesta en el mundo contemporneo, en ella no se agotan los estudios epistemolgicos. Al menos para las Ciencias Sociales la Epistemologa adquiere plena vigencia en la comprensin de las tendencias y resultados de los procesos de investigacin en Ciencias Crticas.

Otro de los aportes recientes a una Epistemologa social, se pueden encontrar en las ltimas elaboraciones de la Filosofa de la Ciencia, fundamentalmente sus derivaciones de la Filosofa Analtica. Sus aportes ms importantes han estado asociados a la incorporacin del lenguaje como elemento inseparable del conocimiento cientfico, y a distinguir los lmites epistemolgicos de la investigacin.

Distinguir los lmites epistemolgicos de los lmites sociales en la investigacin, es en principio un error de concepto. La Epistemologa es en s un resultado de lo social en todos sus niveles, de la sociedad y su complejidad y establece con ella relaciones de interdependencia. Sin embargo, aunque la sociedad determina los niveles epistemolgicos de la ciencia, estos comportan especificidades que no son explicables al nivel social general. Por otro lado la propia actividad cientfica, y especialmente la de las Ciencias Sociales, tiene diversos niveles de incidencia sobre lo social -como es el caso de la infiltracin social de la creencia epistemolgica que veremos ms adelante-, que deben mantener su especificidad de anlisis dentro de los estudios sociales de la ciencia y la tecnologa.

La necesidad entonces de una Epistemologa social, tiene su origen por un lado en la propia tradicin de los estudios sociales de la ciencia y la tecnologa, pero por otro en la perspectiva crtica del pensamiento social contemporneo. Como ya comentamos antes, una epistemologa social implica en primer trmino no slo asumir la determinacin social de la ciencia, sino el estudio sistemtico de los mecanismos de esa determinacin a todos los niveles. Es por esto que apela a una perspectiva transdisciplinar, o sea que organice el saber de las disciplinas en torno a la explicacin del propio principio de determinacin.

La concepcin propuesta por Gustavo Bueno sobre Epistemologa es ms abarcadora y crtica. Nos acerca, desde la Filosofa, a la idea que proponemos: una Epistemologa social que cuestione las bases mismas de la investigacin sobre el saber cientfico, a partir de la inclusin en el ncleo duro de ese saber de elementos sociales contaminantes y ya inseparables de la definicin de ciencia contempornea como la tica y la Poltica los soportes de la comunicacin. La decisin primera en la escisin objeto-sujeto (o-s) viene adelantada por la mano del sujeto socializador del sujeto que investiga, por tanto la relacin se constituira ms bien como sujeto sujeto /objeto (s-s/o).

Una Epistemologa social, parte adems, de la legitimacin del papel de la subjetividad en la construccin de los saberes. La tradicin marxista, en su vertiente de manual, descuid relativamente el papel de la subjetividad, no slo en la determinacin social sino en la

determinacin de la propia ciencia, la cual se haba presentado en la obra de K. Marx desde una perspectiva mucho ms completa y compleja. En textos como El dieciocho brumario (1846), Marx explcitamente remueve las bases de una determinacin social rgida y asume una postura de interdeterminacin donde el sujeto y en especial la subjetividad social, cumple un importante papel activo en la determinacin social y en la ciencia que la describe. Otros marxistas posteriores, dentro de los cuales se destacan E. Bloch (1918) o A. Gramsci (1975), insisten en el papel del sujeto social y su subjetividad como un importante suceso poltico y de poder en la sociedad. En el resto de las tradiciones, de un modo o de otro la subjetividad y su determinacin en el conocimiento social va siendo cada vez ms aceptada; incluso una de las modificaciones blandas del positivismo en investigacin social, tiene su origen en su declinacin a favor de los momentos subjetivos del conocimiento.

Por otro lado, la tica y la Poltica, vienen a formar parte activa de todo el proceso de conocer. La investigacin, como una de sus acciones ms importantes, no est exenta de las influencias polticas y ticas. Cualquier postura epistemolgica que se precie de social, no debe ser ajena a esta definicin (Bueno, 2005 en Garca, 2005). L.Wittgenstein (1979) asume incluso una postura ms radical a partir de la cual cualquier decisin cientfica es poltica y tica. Sin embargo, desde una perspectiva crtica para el anlisis de las Ciencias Sociales la reformulacin de la tica por (Rozitchner, 1972) a partir de la perspectiva de la preeminencia del deseo social sobre el individual confluye con la idea gramsciana del intelectual orgnico cuya tica, en un sentido amplio corresponde con una perspectiva subjetiva de clase. Sobre el propio Gramsci habra que agregar que, conjuntamente con esta visin de la tica, su anlisis del concepto de hegemona, constituye una propuesta terica emancipadora sobre la tradicional preeminencia otorgada por una de las lneas de la tradicin marxista al poder econmico, y otorga un papel ms activo al sujeto social y a sus pensadores-actores (Gramsci, 1975).

1.2 Implicaciones de la modernidad para el pensamiento social contemporneo

A pesar de la gran diversidad de definiciones y clasificaciones sobre la modernidad (Born, 2004), cuando intentamos entender su esencia es preciso volver nuevamente a Marx, a la definicin de plusvala, a la idea de la mercantilizacin de la sociedad. Al desentraar los

fenmenos culturales el proceso de globalizacin de patrones preestablecidos y la creacin de mercados y consumidores estndares (Garca Canclini, 1995), nos percatamos que todos responden al mismo proceso de realizacin ampliada de la plusvala (Acanda, 2004). As, la modernidad aparece como resultado del proceso de formacin del capitalismo, y se extiende hasta hoy como una sociedad sin lmites, que invade incluso las fronteras de los propios procesos sociales que intentan subvertirlo.

La modernidad es por tanto modernidad capitalista en la cual, a la racionalidad weberiana, la racionalidad econmica del capital, la racionalidad de los irracionales procesos de acumulacin capitalista; es preciso incorporarle la posibilidad de los procesos de subjetivacin social que la dotan de toda su ambivalencia (Bergman en Acanda, 2002).

En este contexto las Ciencias Sociales, el pensamiento sistemtico de la sociedad sobre s misma responde a las propias leyes de su racionalidad. Esta modernidad, contradictoria y ambivalente est histricamente enmarcado en los cambios y procesos revolucionarios radicales entre los siglos XVII y XVIII -las revoluciones polticas en Inglaterra y Francia, la liberacin de las trece colonias, la revolucin industrial. A su vez es resultado () de procesos de cambios sociales en la estructura econmico-productiva, en la organizacin poltico-institucional y en los paradigmas simblicos-legitimadores (Acanda, 2004: 4) e invade a toda la sociedad; o sea, tiene efectos sobre todas las reas de la vida social.

Hoy debe ser entendida, como un proceso de ampliacin sin lmites de la plusvala y a la vez de subjetivacin (Habermas, 1985; Acanda, 2004); como un proceso de socializacin e individuacin (Habermas, 1985) en el cual, aunque ha estado predominando como tendencia el proceso de racionalizacin del capital, existen alternativas de reivindicacin para la subjetivacin social.

En esa modernidad a los procesos de urbanizacin (Acanda, 2002; Acanda, 2004), industrializacin y expansin demogrfica (George, 2002; Acanda, 2004), que ha trado como consecuencia la subordinacin de los individuos a consumidores programados (Garca Canclini, 1995); han ido aparejados procesos de desarrollo de las comunicaciones (Acanda, 2004; Garca

Canclini, 1995) movilidad social y subjetiva (Acanda, 2004; George, 2002; Garca Canclini, 1995), que han contribuido tanto a procesos de homogenizacin (Luckacs, 1969) y la

subordinacin de los sujetos sociales como a procesos de diferenciacin (Sztomka, 1993) y afirmacin de las identidades. El creciente auge de la racionalidad econmica (Sztomka, 1993) est siendo enfrentado por la fuerza de los procesos de subjetivacin; que han permitido oponer resistencia a la banalizacin (Garca Canclini, 1995), el avance de la insignificancia (Castoriadis, 1996), o la clausura de la produccin en favor de la recirculacin. Estos procesos estn permitiendo la re-significacin de las utopas, estn rescatando al sujeto social de la dicotoma entre privatizacin y estatizacin de la sociedad por va de la autoafirmacin de espacios pblicos reconstruidos (Born, 1995; Anderson, 2004; Machn, 2007).

La modernidad, segn nos comenta J. L. Acanda, han tenido importantes manifestaciones en las diversas esferas de lo social. De los innumerables efectos de esta modernidad no concluida sobre todas las esferas de sociedad, algunos han tenido un especial impacto sobre las Ciencias Sociales, como actividad de pensamiento sistemtico de los hombres sobre su propia cultura e historia.

Las repercusiones de la modernidad en la economa mundial, han exigido continuas modificaciones en los paradigmas de investigacin de los cientficos. La velocidad y alcance sin precedentes en el crecimiento econmico, predominio de la produccin industrial y el papel esencial de los empresarios en la direccin de la produccin (Acanda, 2002), con una creciente exclusin de grandes reas geogrficas y humanas (Sader y Gentilli, 1995), han exigido unas Ciencias Sociales pragmticas, y el desarrollo de Gurs de las Ciencias Sociales, con recetas prcticas como principal resultado de sus investigaciones. La concentracin de la produccin econmica en las ciudades y en las aglomeraciones urbanas (Acanda, 2002) ha tenido su efecto en la homogeneizacin y desgaste de las diferenciaciones subjetivas e identitarias, y la presencia de razones comunes. La eclosin de innovaciones tecnolgicas que abarcan todas las esferas de la vida social, y la apertura de mercados de trabajo formalmente libres y competitivos (Acanda, 2002), han pedido el manejo de teoras y mtodos competitivos y eficaces, bajo cualquier criterio al menos empricamente contrastables.

Asimismo de los efectos en la estructura de clase, se pueden derivar exigencias de cambio para la

investigacin social. En tanto la situacin de propiedad y la posicin en el mercado devienen los determinantes principales del estatus social, la propiedad intelectual pasa a ser un bien de status, y la indexacin y las patentes, mercancas intercambiables; as el valor de una investigacin o una teora se mide por su posibilidad de ser mercantilizado y no su utilidad social per se (Martnez y Albornoz, 1998). Esto ha impactado incluso en los indicadores de desarrollo cientfico tecnolgico que se usan en los pases, los cules le dan el peso preponderante a las patentes y los indicadores bibliomtricos que responden a intereses de mercado y no de impacto social. A pesar de esfuerzos comunes como los de la Red Iberoamericana de Indicadores de Ciencia y Tecnologa (RICYT), esta citacin no ha cambiado y Cuba desgraciadamente no ha sido ajena a la exigencia a estos indicadores.

De los efectos polticos, es especialmente significativo por su impacto en las Ciencias Sociales, el papel creciente del Estado, en nuevas formas de regulacin y coordinacin de la produccin. As la produccin de saberes tambin deja de ser anrquica e individual y pasa a ser regulada por el estado. A su efecto de sistematizacin se suma otro de homogenizacin y reproduccin de las leyes de ese estado (Durkheim, 1911; Bordieu y Passeron, 1970); puestas ahora en funcin del imperio de la ley, que obliga tanto al Estado como a los ciudadanos (Acanda, 2002) y pierden su relativa autonoma. Tambin surge en contrapartida su rebelin crtica, en manos del intelectual orgnico (Gramsci, 1975), su rebelin de legitimacin de la educacin y cultura populares (Rowe, 1991) y modelos alternativos para comprender y aplicar los conceptos y las prcticas educativas (Libaneo, 1989).

La creciente inclusividad de la ciudadana (Acanda, 2002), expresada en la sistematizacin de un pensamiento en torno a los derechos polticos y civiles (Castoriadis, 1991), crea nuevas formas de participacin y poder como los medios de difusin, los cuales tambin son capitalizados, creando la necesidad de espacios alternativos de participacin. De este modo, en oposicin al quinto poder creado por los medios de comunicacin en manos de las trasnacionales, se intentan desarrollar medios alternativos como el Observatorio creado por I. Ramonet. A la dominacin de los mercados, se opone el poder de los ciudadanos como consumidores volitivos (Garca Canclini, 1995), cuya decisin representa una alternativa: a travs del consumo voluntario de los ciudadanos se puede enfrentar el poder de las trasnacionales

productoras de chatarra alimentaria, ligera, electrodomstica, legitimada en la publicidad. Del mismo modo, la educacin popular en sus ms variadas alternativas, se propone como enfrentamiento a la violencia simblica de la educacin institucionalizada por el poder del estado para su reproduccin (Bordieu y Passeron, 1974).

La modernidad tambin trae, como efecto en la vida poltica, la extensin de los procesos de burocratizacin a todos las reas de la vida social (Weber, 1944; Acanda, 2002), tambin nombrada como burocratizacin de la vida poltica (Castoriadis, 1991), o penetracin del proceso de burocratizacin en todos los mbitos de la sociedad (Habermas, 1962; Habermas, 1984). Bajo los efectos de la burocratizacin de todas las esferas de la vida, el sujeto social se distancia de los procesos originarios que l mismo cre, y los asume como externos, a la vez que estos cada vez responden menos a sus intereses y ms a la lgica institucional que los sostiene. Sin embargo, esta propia burocratizacin tiene una contraparte reactiva en el mundo de vida, que se expresa sistemticamente en su vida cotidiana. Lo libera de la carga de la decisin personal sobre esferas como la educacin de los hijos, las reglas de convivencia o las decisiones y delimitaciones de las atribuciones pblicas, dejndole al sujeto un margen de libertad y decisin personal que bien encaminado conduce a la refundacin institucional. No todas las revoluciones, como ha mostrado recientemente Latinoamrica, ocurren por va de las armas, y hoy el arma del pensamiento y la educacin, el arma de la cultura, est siendo un importante espacio de aprovechamiento de las propias reglas de la burocratizacin social para transformar esa propia sociedad. El renacer de procesos de reconquista de los espacios pblicos de poder por las minoras indgenas, de mujeres, etc.- o de poderes locales fbricas o fincas, administradas por el poder pblico- en Latinoamrica, son algunos de estos efectos reactivos frente a la burocratizacin opresora y enajenante que ha generado el poder poltico oligrquico. La aparicin de nuevas reas de pensamiento e investigacin social son un efecto tambin de la alternativa subjetivante de este proceso.

Los efectos culturales de la modernidad, que centralizan el papel de la ciencia (Acanda, 2002), le dan fuerza de ley a las conclusiones de los cientficos pero a su vez los compromete con ese mismo Estado. La democratizacin de la educacin (Acanda, 2002) y la aparicin de la cultura de masas (Acanda, 2002; Garca Canclini, 1995), van aparejadas de una mayor presin estatal

por la funcin de los intelectuales de este campo en funcin de la reproduccin de sus intereses.

La preocupacin por la adquisicin y consumo de bienes, con un papel no slo utilitario sino simblico (Acanda, 2002), tiene un conocido efecto en la vida cotidiana de la modernidad, que ha tenido interesantes crticas incluso en el mundo de la literatura y el arte. En las Ciencias Sociales ha tenido el conocido efecto del sujeto informado en contraposicin a su opuesto sujeto ingenuo, que no es otra cosa que la tendencia a repetir los textos de libros, autores y teoras legitimados por un contexto como exhibicin de bienes de saber, y a excluir otros que devalan en el sentido simblico.

El efecto ms inmediato sobre lo que nos atae, es que la modernidad, se ha manifestado en una de sus vertientes como modernizacin, lo cual () conlleva un cambio de funcin de la teora. La teora siempre es separacin y opcin, establece distinciones y diferencias, criterios de juicio y distancia del objeto. Pero ahora se ha transformado en apologa de lo existente. Es decir, la modernizacin implica el surgimiento del pensamiento positivista (Acanda, 2002).

Es en este contexto que a pesar de la variedad de tendencias y teoras sobre la sociedad y la cultura, se ha ido consolidando el imperialismo positivista en Ciencias Sociales, y creemos que no precisamente como efecto del desarrollo de la ciencia en su perodo normal (Kunh, 1972), de consolidacin de un sistema que responde mejor que otros a los hechos que intenta explicar, sino por responder mejor a los intereses del poder que legitima ese saber (Foucault, 1980) por un lado, y por otro por ser el ms fcilmente comercializable, el que mejor responde a la exigencia del convertirse en mercanca. El triunfo del Positivismo est significando para las Ciencias Sociales la afirmacin de los procesos de racionalizacin econmica por sobre los procesos de subjetivacin en la modernidad.

Varios investigadores en Ciencias Sociales se preocuparon ya por esta tendencia del capitalismo a la homogeneizacin de las ideas, incluso al nivel de las propias Ciencias Sociales, al desgaste de la diversidad de significantes para nombrar las cosas, que invade nos slo los intereses y deseos del ciudadano comn sino las ctedras y academias. Como resultado de este proceso se va imponiendo una norma que nos atae a nosotros en tanto ciudadanos e investigadores de un

mundo civilizado globalizado, que nos atae en tanto investigadores de ese espacio tan sensible, encargado de reproducir o variar un orden social: la educacin. Si pretendemos refutar la postura weberiana de un fatal e inevitable camino hacia una racionalidad autodestructiva, si pretendemos dotar a la nocin de modernidad de su dimensin dialctica, de toda su ambivalencia original; degradante pero estimulante al cambio, racionalizante en su sentido homogeneizador pero a la vez generadora de nuevos sentidos; a favor del individuo y no slo en el sentido individualista (Marx, 1844; Habermas, 1985; Acanda, 2002), a favor de la sociedad y no slo en el sentido castrante o de captura de las diferencias de la individualidad (Durkheim, 1911; Ibaez, 1989), reducida a la razn tecnolgica debemos ser capaces al menos de intentar entender las tendencias de investigacin de las Ciencias Sociales como campo en su conjunto y en especial su derivacin Ciencias de la Educacin y de subvertir su tendencia capitalizadora en favor de los procesos de subjetivacin y emancipacin del individuo, no por va de los metarelatos -ya devaluados- sino por va de la diferenciacin y afirmacin de la multiculturalidad identitaria y discursiva.

1.3 Algunos rasgos epistemolgicos generales de las Ciencias Sociales Contemporneas

Si recorrisemos con insistencia eso que se han dado en llamar las Ciencias Sociales Contemporneas descubriramos una inmensa diversidad de campos e infinidad de teoras dentro de esos campos, jerarquas e inclusiones diversas, movimientos, escuelas, tradiciones; con lo cual se hara bastante difcil hasta establecer un plano al nivel del cual puedan todas ser comparadas, clasificadas o al menos nombradas.

Es esta tal vez una de las primeras razones por las que se propone la epistemologa como un plano por el cual filtrar y as ordenar los diversos flujos en los que se constituye ese abarcador trmino.

Por otro lado, el anlisis epistemolgico puede aportar una clasificacin no slo ms dura y por lo tanto menos cuestionable sino a la vez ms operativa para su uso en el mbito educacional o en el trabajo con los productos de dichas ciencias; el anlisis epistemolgico produce un conocimiento sensible para su aplicacin tecnolgica, cultural, legal o ldicra.

Sin embargo, antes de detenernos en la estructuracin epistemolgica que define a las Ciencias Crticas, es oportuno estudiar ms detenidamente algunos de sus rasgos generales y dejar as definido con mayor claridad el contexto en el que se mueven las Ciencias de la Educacin.

Someramente pudiera decirse que ese espacio rotulado como Ciencias Crticas es un discurso caracterizado por la diversidad horizontal (heterodoxia) y vertical de su produccin terica; el desnivelamiento de los centros tericos; la homogeneidad epistemolgica a pesar de la proliferacin de nombres, diversidad de escuelas, corrientes y teoras; la heterogeneidad lgica al interno de cada teora; el cierre a la heterodoxia; que ha evolucionado como movimiento y apertura de nuevos espacios interpretativos partiendo de races comunes. Por ltimo, la ms reciente disociacin entre investigador y actor, en aquellas especialidades que contienen ambas funciones y el reconocimiento de la heterodoxia epistmica; hacen de este espectro de ciencias un campo denso y abigarrado, que coquetea por un lado con las artes, la religin o la poltica y por el otro con las Ciencias Naturales.

Al margen de esos elementos, que explicar a continuacin, persiste en ellas, adems, el afn por legitimarse en los marcos de un discurso tan ajeno a su propia lgica como el de las ciencias duras y por la infiltracin hacia la conciencia social general de la creencia epistmica de los investigadores. Estas, caractersticas son para diversos autores, causa a la vez que efecto, de varias de las caractersticas mencionadas, pero su anlisis exhaustivo excede los lmites de este estudio.

Desnivelamiento de los centros tericos Pudiera describirse como el escalonamiento dispar de las teoras, modelos, o datos en general, acumulados por las diversas Ciencias Sociales, incluidas ellas mismas como espacios singulares. Si en su legitimacin, a finales del siglo pasado, se trat de adherirlas a un modelo positivo que las reunificara y catalogara acorde a un modelo cientfico naturalista, y luego cada uno de sus conceptos trataron de adquirirlos de aquella de la cual surgieron, tanto los de desintegracin como los ideales sistmicos; en el presente se pueden encontrar ciencias particulares al nivel de ciencias generales que supuestamente las incluyen.

La mayora de los tericos que han intentado clasificar las Ciencias Sociales, han partido del acuerdo implcito que estas cumplen con las regularidades descritas para las Ciencias Naturales. Esto no es del todo desacertado si por un lado constatamos que la mayora de los autores de las Ciencias Sociales se han propuesto como ideal la evolucin sufrida por las ciencias duras, y por otro lado las propias ciencias duras han sido mucho ms dctiles en incorporar los hallazgos de las Ciencias Sociales alteracin del resultado final de la investigacin por causa de la interferencia del observador, o inclinacin tico poltica de los axiomas de partida- que las propias Ciencias Sociales en auto-aplicrselos, o en incorporar las nociones complejas, no lineales de anlisis de sus fenmenos.

Este ideal naturalista, que ha retardado la convergencia de las tradiciones del lado de las Ciencias Sociales, no cuaj tampoco en una nocin integrada de las Ciencias Sociales en torno a problemas, objetos o reas de inters, y proliferan escuelas y hasta disciplinas con niveles de generalizacin terica dispar.

Todo esto ha generado confusiones en los anlisis que se presuponen epistemolgicos. En ocasiones no es posible determinar cul es el nivel terico general al cual se dirigen los argumentos metodolgicos o los recursos axiolgicos. Se establecen comparaciones entre sistemas tericos que tienen diferente grado de generalidad o inclusin en su campo, o se homologan discursos, afirmaciones y conclusiones cuyo registro semitico es diferente y hasta en ocasiones opuesto.

Ese rasgo se repite al interno de las Ciencias de la Educacin. En ellas, por ejemplo, se suele hablar de las Ciencias de la Didctica, a la par de la Pedagoga como ciencia, por encima de esta, o como un derivado suyo. Se desarrollan micro-ciencias que tributan y a la vez se sirven de ella, como el diseo curricular -especialidad que se mueve desde una especie de reingeniera de procesos, aplicada a la educacin, hasta una vertiente de la etnografa educativa- que se torna ora asesor, ora deudor de la pedagoga, ora subproducto de ella.

La homogeneidad epistemolgica a pesar de la proliferacin de nombres diversos de escuelas, corrientes y teoras

Por ese entretejido de teoras y escuelas que se desarrollan dentro o al margen de las grandes disciplinas de las Ciencias Sociales, es posible identificar un enraizado, definido y ntido, que constituye la estructura de conocimiento para las Ciencias Crticas y se ordena inmediatamente que un autor asuma un eje de anlisis trans-disciplinar.

Esto es, si bien la proliferacin de nombres, escuelas, teoras, tendencias, autores, es diversa, y por ellos se clasifican y vuelven a clasificarse. Existe una estructura lgica que sostiene el conocimiento creado por ellas. Esa estructura ncleo duro (Lakatos, 1978); marco axiolgico (Wittgenstein, 1979); lgica (Habermas)- de la ciencia, define tanto a los modos en que se concibe la creacin del conocimiento cientfico, como los criterios de legitimacin exclusin e inclusin de preguntas, axiomas, hiptesis, teoras. Del mismo modo, en esta estructura epistmica central, quedan perfiladas las posibilidades de reproduccin, y los modos especficos a travs de los cuales esta teora se recrear; as como el discurso mismo que sostendr su difusin y potencial popularizacin.

Este eje de anlisis epistemolgico, no siempre explcito, funciona como atractor que permite un anlisis riguroso a la vez que social, poltica, tica y gnoseolgicamente comprometido de antemano, bajo cuyo efecto se desligan los autores y teoras, de sus corrientes originarias declarativas y se renen bajo un nmero limitado de posibilidades de solucin ante disyuntivas bien definidas. Diversos hitos en anlisis de este tipo pudieran citarse en la historia del pensamiento social, algunos de los cuales han sido definitorios para el pensamiento occidental contemporneo.

Desde la propia versin de la historia de la filosofa ofrecida por Hegel, qued definido lo que muchos conocen hoy como figuras de espritu del pensamiento (Habermas, 1988). Tanto en la formulacin del problema fundamental de la Filosofa por los clsicos del marxismo, como en la ms reciente diferenciacin del postmodernismo en modernos y postmodernos se han sucedido anlisis que demuestran que las posibilidades reales de estudiar la cultura y la sociedad son, a pesar de la gran diversidad de autores, escuelas y teoras diversas, mucho ms discretas, y que las discrepancias tericas, muchas veces irreconciliables, se vuelven a veces ms cercanas de lo que

parecan si se les interroga por sus supuestos bsicos, por su toma de partido, ante alternativas concretas de posicionarse frente al objeto que pretenden estudiar e incluso si se les interroga por su propia definicin de ese objeto de estudio. Otros han encontrado la discrecin explicativa de las Ciencias Sociales por la pretensin de generalidad su explicacin terica; definindolas como megateoras teoras de pretensin romntica- y micro teoras teoras sociales modernas; segn se propongan como explicaciones que comprometan a toda la sociedad o slo a una parte de sus reas o procesos (Munn, 1989).

A los efectos de esta tesis analizaremos en detalle la homogeneidad epistemolgica en la investigacin en Ciencias Sociales. Tomamos como eje de anlisis la definicin de variables -estructura lgica de ordenamiento, sostn y existencia; difusin, creacin y recreacin del conocimiento- que estuvieran asociadas al Mtodo de investigacin como momento del proceso del conocimiento cientfico; vertebral a cada una de esas teoras en tanto producciones cientficas (Machn, 1997). Las alternativas resultantes de este ordenamiento se estudian detalladamente en el acpite sobre la estructura epistemolgica de la investigacin en Ciencias Sociales.

Heterogeneidad lgica al interno de cada teora Las teoras -o escuelas cientficas-, por oposicin a la epistemologa que las sostiene, se caracterizan por la heterogeneidad lgica. Una teora puede -de hecho lo hace- aceptar bajo su feudo conclusiones, axiomas, teoremas, ideas, que no siempre son verdaderamente compatibles entre ellas e incluso algunas entran en contradiccin con su ncleo duro. Esto puede ocurrir de autor a autor dentro de una misma escuela terica, como en el caso de algunas definiciones adoptadas por Leontiev sobre las relaciones de la conciencia con la actividad del sujeto que contradicen la estructura dialctica de la concepcin vigotskyana del sujeto, o tambin dentro del marco terico de la obra de un propio autor como la teora lacaniana del psicoanlisis, que asume a la par de la idea de la incomunicacin del lenguaje, con la nocin de verdad psicoanaltica.

As, la presencia de algunos de estos datos, lleva luego a concluir otros, que son asociados por contigidad, pertenencia al feudo, identidad referativa y no por asimilacin lgica o derivacin lgico-causal. Si veo un hecho concluyo otro que quiero justificar porque van atados a un tercero slo por contigidad terica en el sistema de un autor. El resultado es una teora, de comn

constituida por recombinaciones arbitrarias de posturas epistemolgicas diversas que slo pueden ser desbrozadas con una minuciosa labor hermenutica a diferencia de la estructura metodolgica de una lgica epistemolgica determinada que responde radialmente a una creencia basal distinguible que del mismo modo determina los hechos, los elementos o ideas metodolgicas y le permite diferenciarse de otra.

Una hermenutica epistemolgica distingue y aclara un punto que la teora haba enmascarado bajo diversas ideas por incapacidad o comodidad. Esa es una de las funciones ms relevantes de la praxis. Sin embargo no por esto dejan de existir las teoras asumidas como unidades legtimas. Uno de los efectos con respecto a la investigacin es la salida metodolgica variada de las investigaciones que originariamente pertenecen a una misma corriente o escuela terica.

El cierre a la heterodoxia

Es casi una de los signos ms llamativos para la bsqueda de posturas o teoras nuevas en las Ciencias Sociales. Una vez que se va cerrando una postura terica esta se va haciendo cada vez ms excluyente con respecto a otras ubicadas en su mismo plano, se hace reacia a una heterodoxia al mismo nivel - en planos diferentes al que se trabaja se es siempre heterodoxo pero en el mismo en el que se trabaja por lo general slo se acepta la postura propia.

Esta es una de las caractersticas que configura los llamados planos o niveles de acumulacin del conocimiento: emprico, de los modelos, terico y epistemolgico (Machn, 1996). Los niveles epistemolgico y terico, tienen de comn la caracterstica de que una vez establecida una lgica -o corriente terica en el caso del nivel terico- esta se erige excluyente con respecto a otras. En esta exclusin inciden elementos vitales para la existencia de la orientacin a ese nivel. En el nivel terico la exclusin ocurre esencialmente en torno al principio de determinacin. Para el caso del nivel epistemolgico la creencia epistemolgica que incluye esencialmente la definicin subjetiva con respecto al lugar y soporte del conocimiento cientfico- es un elemento excluyente de un episteme con respecto al otro. La presencia de manifestaciones de exclusin terica o epistmica se convierte entonces en un signo para sospechar a primera vista de la existencia de una nueva teora o lgica epistemolgica.

Movimiento y apertura de nuevos espacios interpretativos partiendo de races comunes

Finalmente, como muchos investigadores de las Ciencias Sociales reconocen (Habermas, 1981b; Dogan, 1994; Wallerstein, 1995; Fay, 1996; Derrida, 1998) las teoras sociales le deben su evolucin ms que al desarrollo desde ideas, hiptesis inacabadas, imprecisas y pobres, hacia ideas -modelos- maduras y desarrolladas; al movimiento y apertura de nuevos espacios interpretativos partiendo de races comunes; la apertura de nuevos espacios interpretativos, de nuevos planos metodolgicos, de nuevos universos problmicos; ms que a la eleccin de una problemtica particular y su desarrollo de modo exhaustivo, al movimiento de todos - o un muestra coplanar de referencia- los problemas de una ciencia y su re-contextualizacin y ubicacin en un plano diferente, su redimensionamiento en el mbito de una nueva lgica.

Sin negar radicalmente la acumulacin del conocimiento en las Ciencias Sociales, es cierto que la reformulacin de viejos problemas desde alternativas tericas diferentes, o ms recientemente, como resultado de la recombinacin de diversas disciplinas es una de las fuentes de desarrollo de las Ciencias Sociales. Los estudios culturales, surgidos a partir de la dcada del cincuenta y desarrollados profusamente en tres grandes tradiciones geogrficamente delimitadas anglo norteamericana, europea y latinoamericana- permitieron una interesante recombinacin de la Antropologa, la Sociologa, la Psicologa Social, e incluso la Filosofa, la Historia y los Estudios Polticos. Con ellos se ha dado un importante golpe tico y poltico a las grandes investigaciones disciplinares con un fuerte compromiso con lo instituido y se han rescatado temas ya tratados como los medios de difusin, la familia o el gnero, redefinidos bajo un enfoque emancipador, crtico de su propia funcin de reproduccin.

Las Ciencias de la Educacin existen asimismo, como un resultado de continuas redefiniciones de problemas trans-disciplinares planteados desde que Durkheim las defini como campo propio. Este hecho nos alerta de la relativa dependencia de las conclusiones de una ciencia del adecuado trabajo de redefinicin de un viejo problema.

Esto justifica, la vspera de una investigacin, la necesidad de una eleccin epistemolgica

anterior a la eleccin metodolgica porque la misma define los alcances y lmites del resultado. La postura epistemolgica asumida explcita o implcita-, traza de antemano los pasos metodolgicos de la investigacin, reduce considerablemente el nmero de alternativas tericas entre las cuales construir el marco terico explicativo e incluso modela el camino emprico concreto y establece los lmites dentro de los cuales se movern las conclusiones. Estos lmites epistmicos de las teoras tienen su expresin explcita en algunas propuestas metodolgicas las cuales en ocasiones al constituirse como un espacio abierto, ofrecen una imagen de libertad o flexibilidad interpretativa. Esta flexibilidad sin embargo no ir ms all de las posibilidades y alcance de la experiencia (Wittgenstein, 1979).

La eleccin epistemolgica previa es -adems de ms consecuente con una postura cientfica- el garante de una posterior explicitacin de los presupuestos particulares de partida, que ubican al investigador dentro de una u otra alternativa y develan los alcances del desarrollo terico posterior.

Disociacin entre investigador y actor

Reconocida para casi todas las reas de las Ciencias Sociales, que contengan un profesional de la praxis el cual dependa para su interaccin de cierto desarrollo de las investigaciones tericas. En este caso se pueden ubicar el psicoterapeuta y el maestro, por colocar slo dos ejemplos.

Ya ha sido suficientemente analizada la existencia de esa disociacin reconocida por la mayora de los investigadores de la Psicoterapia y sus consecuencias en este campo (Norcross, 1991; Arcowitz, 1992 en Machn, 1997). Esta separacin es ms seria de lo que pudiera pensarse para las Ciencias de la Educacin. Resultado de la cadena de especializaciones que ha trado la modernidad, ha conducido entre otras cosas a la existencia de dos castas de profesionales bien delimitadas: los profesores, con la carga de la docencia y el vnculo educativo y los investigadores, que supuestamente incursionan y establecen leyes, teoras y modelos sobre cmo es o debera ser el decursar de aquellos, lo cual escriben en revistas especializadas y exponen en congresos; mantenindose as un paralelismo discursivo, ajeno a la dialogicidad reclamada por Bajtn (1986).

Si bien esta disociacin podra parecer justificada y hasta provechosa para campos tericos ms generales, e incluso para las intervenciones sociales y comunitarias, en las cuales se necesita de un conocimiento exhaustivo del campo objeto de intervencin antes de asumir cualquier transformacin, o en las organizaciones donde los actores ya sean gerentes o dueos, son ejecutivos demasiado comprometidos con su campo de accin; para los maestros, terapeutas u otros profesionales con campos restringidos y contingenciales (grupo, paciente o clase) esta puede verse no slo injustificada sino hasta distorsionadora.

Cmo es posible asegurar que lo que se obtiene en una investigacin luego de todo el proceso de codificacin y decodificacin sea lo mismo que se trasmite al actor para que este lo use de modo operativo en su quehacer con ese mismo objeto? Quin asegura que el objeto sea el mismo? Estas y otras preguntas emergen como sesgos que develan la fractura y cuestionan dicha separacin. Sus implicaciones para la educacin sern analizadas en detalle, en el captulo sobre Pedagoga.

Reconocimiento de la heterodoxia epistmica

Tan natural como resulta hoy el concepto de democracia lo es el de heterodoxia para el discurso de las Ciencias Sociales, pero esto no siempre fue as. De hecho mucho tard en su reconocimiento y tuvo que pasar primero por la heterodoxia terica o cosmovisiva e incluso poltica para que luego, ya tardamente, finalizando la primera mitad de este siglo, se reconociera que tambin los conceptos de ciencia, investigacin, metodologa, verdad, etc., eran del conjunto de lo cuestionable y por tanto modificable; an cuando ya el hacer concreto de diversos investigadores aislados o pequeas escuelas haban demostrado que existan ms de una escuela o tendencia metodolgica, ms de un episteme vlido para entender e investigar -ms bien construir- el objeto social.

Es el caso que an hoy, cuando ya se ha legitimado esa heterodoxia, existe reticencia en ciertos centros acadmicos a reconocerla y su causa tal vez deba verse en la proliferacin de corrientes autonombradas nuevas teoras, propuestas metodolgicas o alternativas epistemolgicas

Sin embargo como mencionamos ya en la explicacin sobre la homogeneidad epistemolgica, a la par de esa diversidad de teoras, metodologas e incluso epistemologas que se enfrentaron al Positivismo como tendencia metodolgica dominante en las investigaciones en las Ciencias Crticas, la deconstruccin epistemolgica de ellas las devela como una trada epistmica a la par del Positivismo; es por eso que decidimos hacer su anlisis tomando la Epistemologa como piedra angular.

Como fue dicho desde la ptica de la teora del conocimiento, slo tres vertientes se fueron haciendo slidas, dejando ver un entretejido lo suficientemente conciso como para constituirse en episteme concreto que condujese a una alternativa viable para investigar amn del Positivismo. La gran confusin que an persiste en esto de nombrar epistema y metodologas, se debe a razones ajenas a esta ptica. Probablemente la razn ms comn sea la ambigedad de los ejes de anlisis. Los ejes no se explicitan, se enuncian sin suficiente claridad, o los que se toman son demasiado parciales y no consustanciales a las leyes de produccin y reproduccin del conocimiento; cuando, como han reconocido tericos de diversas orientaciones, cualquier anlisis epistemolgico debe comenzar precisamente con el establecimiento de dichos ejes (Popper, 1972; Wittgenstein, 1979; Feyerabend, 1970; Habermas, 1986).

En este estudio tomamos como punto de partida para establecer esos episteme la pregunta que da origen al conocimiento, tanto ontolgica como lgicamente; la relacin entre el sujeto y el objeto de estudio, de la cual se derivan las dems relaciones incluida la relacin sujeto sujeto (S-S), analizada por Habermas. Siguiendo este trazo se dibuja a continuacin la estructura epistemolgica de las Ciencias Sociales y su ttrada rizomtica para luego volver, tomando como base esa estructura, al anlisis de la evolucin de las investigaciones en Pedagoga en sus intentos por superar el Positivismo.

Infiltracin social de la creencia epistemolgica

Se trata del proceso por el cual las creencias de los cientficos y su legitimacin- van calando por diversas vas en la sociedad -medios de comunicacin, comunicacin interpersonal, interacciones de micro-grupos, transmisin familiar- y esta se va haciendo tambin eco de las

creencias predominantes entre los cientficos de una poca.

Hoy, con el gran poder de los medios de comunicacin, su uso indiscriminado puede conducir a deformar la opinin pblica, hacia creencias cientficas no saludables para el desarrollo social. La existencia an de la imagen tradicional de la ciencia, es tambin el resultado de su legitimacin por las complejas redes de influencia y reproduccin social donde los medios de comunicacin masiva juegan un importante papel.

Luego de este anlisis de las Ciencias Sociales de modo general, y mantenindonos en el registro de lo epistemolgico podemos comenzar a analizar las investigaciones en las Ciencias Sociales con vistas a definir el ajuste de estos modelos de las tendencias de investigacin en Ciencias de la Educacin.

1.4 Estructura epistemolgica de la investigacin en Ciencias Sociales

Como definamos anteriormente, a pesar de la diversidad de tendencias, teoras y modelos desde los cuales las Ciencias Sociales proponen pensar la sociedad y a s mismas, existe un nmero reducido de modos de estructuras del conocimiento, un nmero limitado de alternativas para leer esa realidad. Esas se constituyen como un conjunto de estructuras estables que definen tanto lo que se piensa sobre la realidad como sobre el investigador y esa relacin en s misma; y marca, as, tanto las teoras como la metodologa desde la que se investiga dicha realidad.

En la estructura de una episteme existe, en primer lugar, un ncleo estable que define el mtodo en s mismo, o sea, la alternativa epistemolgica de base de una teora. Este ncleo est compuesto por una de las alternativas de los pares filosficos de construccin del conocimiento, y, para el caso de las Ciencias Crticas, tambin uno de los pares de posibilidades de posturas sobre el hombre, o sea ontolgicas. Esta raz, nosolgica y ontolgica define luego las restantes posibilidades de elecciones metodolgicas, instrumentales, operacionales, etc.

En este ncleo es definitoria la creencia epistmica sobre las relaciones de determinacin ltima del objeto que conducen la decisin final en el proceso de investigacin. Si bien el proceso de

investigacin, al nivel metodolgico puede ser modelado, las decisiones finales corresponden a la subjetividad del investigador que escinde el dato de su interpretacin (Habermas, 1962; Barr, 1969; Devereux, 1969) y este mecanismo est subordinado a la creencia del sostn de determinacin que asuma cada episteme, cada una de cuyas variantes sern revisadas en lo adelante.

Sobre este ncleo se estructuran un conjunto de modelos y micro-teoras que le dan coherencia y cierre al sistema (Machn, 1997). Estas micro-teoras forman un conjunto coherente que es reconocido comnmente como mtodo, del cual Habermas dijera con razn que es anterior incluso a la teora (Habermas, 1967). El Mtodo define luego las alternativas operacionales o metodologas de investigacin concreta. As, como es sabido, dentro del mtodo positivista se han descrito metodologas cuantitativas y metodologas cualitativas (Machn, 1997) sin que por esto dejen de responder a su estructura epistemolgica bsica.

Cada sistema constituye un modo -excluyente dentro de s mismo con respecto a los otros- de construir el conocimiento. Cada uno de ellos puede dar lugar a dismiles teoras e incluso a cosmovisiones diversas, de igual modo teoras que comparten un rtulo pueden estar armadas, sin embargo, sobre estructuras epistemolgicas diversas.

De todo lo cual se puede concluir no slo que el nombre no es esencial al definir la estructura epistemolgica de una teora, sino que, ni siquiera el modelo terico explicativo es definitorio. El episteme, no slo no depende directamente del modelo terico, sino que es casi absolutamente independiente de las definiciones a nivel terico. Por su parte el episteme tampoco determina linealmente a la teora, slo establece el alcance y los lmites de conocimiento que en sus marcos se construye. Dentro de la llamada Escuela Histrico Cultural se ha sido tanto materialista dialctico como positivista (Machn, 1998). Por otro lado, la propia tradicin hegeliano-marxista, ha generado cosmovisiones de izquierda y de derecha (Habermas, 1984a; Castoriadis, 1996).

En el pensamiento social occidental estas estructuras se han ido configurando hasta formar en la modernidad las cuatro figuras de espritu de la Epistemologa contempornea: el conocimiento

como creencia en la linealidad empiria - teora (Positivismo) deducible a reglas, el conocimiento como teora contemplativa (Fenomenologa), el conocimiento como teora dialctico-histrica (Materialismo-dialctico), (Estructuralismo). el conocimiento como teora lgica de las estructuras

1.41 El conocimiento como creencia en la linealidad empiria teora. El Positivismo

Comenzaremos por este por ser una postura epistemolgica bien extendida en las investigaciones en Ciencias Sociales y ms an en Ciencias de la Educacin.

Desde el punto de vista epistemolgico, se hace alusin al Positivismo como trmino genrico para nombrar el episteme que ordena el pensamiento sobre la realidad de una gran cantidad de escuelas tericas, algunas de las cules se relacionan con lo que al nivel de las teoras se nombraron sucesivamente positivismos, y otras no tuvieron relacin directa con este movimiento terico. Como vimos antes, para el anlisis epistemolgico importa ms que el nombre de una escuela terica cmo su teora est montada sobre determinado supuestos epistemolgicos. Se trata entonces del episteme que rene una aproximacin general al sujeto en la que se incluyen una larga lista de autores y escuelas tericas que comparten varios principios de conocimiento generales: la negacin de todo conocimiento apriorstico, la existencia de causas reales para todos los fenmenos, implica asimismo que todo conocimiento se deriva de la interaccin del sujeto con un mundo objetivo. Se renen autores como Aristteles, D. Hume, J. Berkeley, J. S. Mill, Darwin, Th. Kuhn, K. Popper y escuelas que adems del Empirismo, y los positivismos, el pragmatismo o el conductismo, asumen epistemolgicamente principios similares como una de las tendencias de la Filosofa analtica o el Cognitivismo (Habermas, 1964; Giere: 2000).

Otra de las creencias epistmicas del positivismo es la existencia de una racionalidad en el objeto que es reproducible en el modelo terico que el cientfico usa para describirlo (Habermas, 1967; Giere, 2000). Este ltimo principio tiene consecuencias inevitables no slo al nivel terico sino en la estructuracin de metodologas de investigacin. No se trata, como declara Habermas, del uso de determinados procedimientos sociolgicos de investigacin, sino de la interpretacin que el Positivismo ha legitimado para ellos y que ya no se les reconoce desligados de esta lgica

interpretativa (Habermas, 1964).

En el espacio antropolgico delimitado por el Positivismo se sostiene que al inicio de toda investigacin hay un vaco del saber sobre el objeto, una contradiccin de saberes o, por ltimo, en una contradiccin entre un conocimiento y un nuevo objeto (Bunge, 1965; Pardinas, 1976; Rojo, 1980).

Un vaco de conocimiento sobre el objeto quiere decir, entre los bordes que recorta esta creencia epistmica, que se posee un conjunto de conjeturas sobre el objeto de estudio que se ajustan a su realidad -o al acuerdo que asumimos sobre lo que sera su realidad, al axioma de partida-, pero que estos no son suficientes para explicar ciertos hechos que ese objeto ha ido manifestando de modo reciente.

Implica luego suponer que existen ciertas cosas de ese objeto que no se conocen y deben ser las responsables de esos hechos o manifestaciones de l - ya aqu est el esbozo de lo que sera la hiptesis que veremos ms adelante.

Una contradiccin de saberes compulsa a estos cientficos tambin a investigar. Cuando dos modelos explican igualmente el comportamiento de un objeto, o el objeto se comporta de dos formas distintas segn el modelo desde el cual se le mire, entonces se necesita desarrollar una investigacin, un proyecto cientfico que resuelva esta contradiccin, por lo general mediante un modelo nuevo o la imposicin de uno de los anteriores.

Por ltimo, si un nuevo objeto nos deja desnudos ante los ladinos, si no podemos explicar con lo existente la aparicin de un nuevo dato, de un nuevo objeto no esperado, entonces es necesario que realicemos una investigacin que nos lleve a un nuevo modelo que se ajuste a ese objeto.

El hilo de Ariadna, a partir de esta primera constatacin emprica, seria entonces una hiptesis que intentara resolver ese vaco o esa contradiccin del conocimiento, y he aqu la segunda restriccin a la investigacin sobre la realidad que realiza el Positivismo. Una hiptesis es un proyecto de explicacin por adelantado, un modelo que establece las conexiones lgicas entre los

datos que ese objeto ofrece, -datos anteriores al propio sistema y los datos que se pretenden explicar, sintetiza de modo preciso la idea explicativa y contiene los indicadores o sub-ideas que desglosadas en frase o afirmaciones ms pequeas, son dadas de constatar en la praxis, son factibles de contrastacin emprica. El problema radica entonces que toda aquella realidad sobre la cual no se pueda establecer un constructo hipottico no es susceptible de ser tomada como objeto de investigacin.

El mvil primario es por tanto, para este modo de ver las cosas, la empiria, aunque este es un peldao muy superior al del viejo empirismo de Locke, y se deriva lo mismo de Descartes que de algunas ideas de Kant, al igual que sus opuestos que luego veremos, comparte con aquel la restriccin positiva de la compresin de la realidad al vnculo directo sujeto / objeto, teora / empiria.

Como ven aqu, al parecer en este sistema metodolgico, el inicio es la empiria, de ella nace, a ella se refiere, precisamente a ella trata de explicar, y por ltimo a ella vuelve como juez imparcial, ltimo, de sus avatares. La certeza del conocimiento, en la nueva modalidad, depende de la enunciacin de las reglas de partida, que son susceptibles de un racionalidad pura no afectable por lo actitudinal (Popper, 1963; Albert, 1983).

Sin embargo, antes de cerrar con el Positivismo, algunos elementos pueden ser revisados en detalle para esclarecer sus sesgos.

Como vimos, la muerte de un modelo viejo no era ms que una contradiccin de nuevos hechos para que este cambiara. As para que un modelo fuera considerado cientfico al interno de este propio sistema debiera por un lado mostrar hechos, empricamente contrastables y por otro, contener una clusula que expresara los hechos a partir de los cuales l reiniciara a su hiptesis explicativa. O sea que cada modelo funcionara como una hiptesis inversa cartesiana, segn la cual para todo hecho del conjunto alfa, a es a, en caso de aparecer al menos un elemento de alfa a que fuera no a entonces la hiptesis se declara invlida y se debe establecer un nuevo modelo que niegue a este y sea capaz de explicar lo que se ha desbordado. A este modo se dio en llamar falsacin (Popper, 1972).

La posibilidad de falsacin prevista por el Positivismo en teora, en la praxis no resultaba. Los propios tericos de esta creencia metodolgica se percataron de que pocos o ningn hecho aparecan tan elocuentemente como para poner en dudas un modelo (Lakatos, 1975; Lakatos, 1978).

Por lo general lo que ocurra era que el modelo, a la par de su estructura explicativa central o hiptesis fundamental, desarrollaba una serie de hiptesis parciales que iban modificando y ajustando a los nuevos hechos que aparecieran, hiptesis a las que s se estaba dispuesto a renunciar en ltima instancia y que permitan, manteniendo intacta la hiptesis central, reelaborar explicaciones que ajustaran los nuevos hechos o contradicciones, al modelo predominante. Estas hiptesis colaterales perifricas funcionaban, al decir de este terico, como un cinturn de proteccin del propio sistema (Lakatos, 1978).

El acuerdo como rectificacin positiva ante la inconmensurabilidad del dato Ante las escisiones en torno a la objetividad de los hechos y su conmensurabilidad aparece entonces la teora popperiana del acuerdo. Si los hechos ya no son los hechos, si el momento inicial de recorte de estos pasa por el tamiz de la decisin individual, entonces indiscutiblemente que la salida se encuentra en el acuerdo inicial, en que todos lleguemos a un consenso sobre los puntos de partida.

Esta era la propuesta de Popper ante esta dificultad, considerar todo punto de partida como un acuerdo tcito. Sin embargo, esta explicacin era insuficiente para hechos que no siempre eran registrables como ajuste a escalas, hechos ms blandos, que escapaban a la posibilidad de cuantificacin. Por otro lado la racionalidad limitada a reglas exclua las variaciones que el proceso subjetivo incorporaba a la investigacin y que son tan determinantes en el proceso de construccin del conocimiento como el control estricto de variables predefinidas (Habermas, 1962; Devereux, 1969; McMulling, 2000).

Otras importantes crticas le colocan tambin al Positivismo ya no solo como episteme sino como metodologa de investigacin de ellas, el estricto control de reglas tcnicas legitimado

como mtodo cientfico en realidad excluye gran cantidad de objeto y material de investigacin social que no es susceptible de esas reglas (Habermas, 1962; Collings, 1995), por otro lado la confusin entre los resultados o respuestas a los instrumentos de investigacin social como las encuestas y la realidad de los comportamientos sociales (Habermas, 1962; Devereux, 1969; Goetz y La Compte, 1984; Torres, 1988; Collins, 1995).

La rectificacin positiva

Al interno del propio Positivismo surgieron una serie de posturas metodolgicas que intentaban resolver en la praxis, o en el planteamiento metodolgico previo, el sesgo lgico del mtodo. Los ms conocidos son los Enfoques Cualitativos, el modelo de Investigacin en la Accin y la Teora o Enfoque de la Complejidad.

Los autonombrados Enfoques Cualitativos surgen como un intento de diferenciarse del cuantitativismo propio del positivismo ortodoxo. Proponan su rectificacin como ablandamiento de los conceptos. Los conceptos comienzan a definirse entonces como cualidades, las opiniones se reducen a conceptos estos a sub-categoras, estas a indicadores que de ser medidos por diversos investigadores estaran aludiendo a lo mismo. Constituye una rectificacin por modificacin de los lenguajes.

El enfoque de Investigacin en la Accin aparece para salvar el otro cuestionamiento al Positivismo, el de la estructura rgida de las hiptesis. La rectificacin es propuesta entonces a nivel operativo, el sentido de fracturar la rigidizacin de la relacin problema -hiptesis - teora. Se parte de hiptesis difusas o semi-estructuradas, con las que se va trabajando, transformando la realidad y luego se van configurando nuevas hiptesis. Si la otra constitua una rectificacin en el lenguaje, esta es la rectificacin instrumental.

La Teora de la Complejidad de E. Morin y el primer Prigogine se cuestiona el Positivismo en s mismo por las renuncias a sus ideales de partida (Morin, 1985, 1989; Prigogine, 1969). Propone un retorno a la medicin, explicacin, predictibilidad, con un sobre-nfasis en esta ltima, una complejizacin de las herramientas que conlleva a reenfoque terico general. Sin embargo se

sigue moviendo en una relacin cognoscitiva de creencia en la relacin continua realidad conocimiento.

El Positivismo sigue fundando la cientificidad de sus resultados en lo que Habermas llam, el nexo deductivo entre los estndares elegidos y las constataciones empricas (Habermas, 1962) y confiando a la incorporacin de nuevos estndares, las variaciones subjetivas del proceso (Devereux, 1969).

Sospecha fenomenolgica

La crtica ms contundente al Positivismo lo realiza precisamente la apertura de otro sistema metodolgico, la Fenomenologa. Implcitamente muchos de los tericos ms relevantes de las Ciencias Sociales con un corte fenomenolgico, - e incluso estructuralista o marxista- le hacen una crtica a este sistema desde este mismo ngulo pero es G. Devereux, uno de los que ms fuertemente lo emprende contra la metodologa positivista en las Ciencias Sociales de modo directo, eso fue su libro De la ansiedad al mtodo, publicado en 1969 en Estados Unidos, en pleno auge del Positivismo.

1.42 El vacilar de las cosas. La Fenomenologa La duda con que se cerr el sistema anterior, es la sospecha que funda la posicin que recorreremos ahora. Incluso la constatacin minuciosa, la recogida de datos exhaustiva, la aglomeracin casi azarosa de las propias de leyes de la existencia del objeto, conduce a un momento de interpretacin del sujeto que constituye una decisin al margen e incluso como negacin del propio objeto, decisin que ya no es empiria sino afecto, provocado por el objeto sobre el sujeto y postergado morosamente; por tanto, menos relevante como informacin para ser usada en un nuevo contacto con aquel.

Este es el punto de vista que Devereux (1969) defiende: el conocimiento como impresin del objeto sobre el investigador, como sujeto cognoscente. Es una teora contemplativa, que nos conduce a una interesante relectura del Psicoanlisis no ya como bsqueda de las profundidades dentro de las profundidades sino como teora de la transferencia y del vnculo. Es sobre esa

experiencia contemplativa inmediata, que relata cada sujeto, que se arma todo el edificio psicoanaltico desde que Freud comenz a hablar de la fantasa a fines del siglo diecinueve y hasta antes de la aparicin del Estructuralismo -an en sus inicios Lacan (1953) muestra cierta preocupacin fenomenolgica, mucho ms elaborada.

El conocimiento lo emprende un sujeto impresionado por un mundo, y lo que hablara de l no es otra cosa que el impacto que ese mundo cre en l, el modo en que se siente con respecto a ese mundo. En las Ciencias Sociales segn el episteme fenomenolgico, la fuente de saber no est en el objeto o en el otro sujeto, sino la contratransferencia, o sea, el modo en que sentimos al otro sujeto.

El propio Devereux

(1969), nos alerta de no avergonzarnos tampoco de esto, pues es

precisamente este el conocimiento que necesitamos, es este el que nos calma la ansiedad que para l constituye el inicio de toda investigacin.

Esto no es ms que una duda de la razn, que ya fue adelantada por Nietzshe . Si la razn no nos dice la verdad sobre el objeto, sino que nos lo oculta, mejor dejar que aquel lo impresione y responder lo que su impresin nos evoca. Los frutos de esta postura, como se podr ver, fueron enormes en una prctica profesional, la psicoanaltica, trasmitida con exquisitez por va generacional, pero difcil de aprehender desde fuera del sistema en su totalidad por mucho que se le interrogue.

Largo de rastrear es el camino de la Fenomenologa como lgica o como mtodo. La primera Fenomenologa, de Husserl o la derivacin sociolgica con Garfinkel presuponen la imposibilidad de obtener evidencias empricas y obtener un saber absoluto, que remita a la esencia de las cosas. Esta es revelada con mayor nitidez a nuestra conciencia al registro que hace nuestra conciencia de ellas. La sntesis del mundo de vida debe ser siempre referida a mundos individualmente vividos (Funke, 1966). Esta misma idea, sin llamarse a si mismo fenomenlogo la postul Freud para el analista, la llamada atencin flotante, y la interpretacin desde la contratransferencia que no es ms que los efectos en el sujeto analista de la palabra del analizando.

El saber fenomenolgico alude a la necesidad de un pensar tpico (Funke, 1966), a la imposibilidad de la ejemplificacin en lo utpico, a lo superficial o inabarcable de un saber absoluto en lo posibilidad, o a la fijacin permanente de contenido que presupone el mtodo positivista. Segn Funke (1966), la Fenomenologa se erige en mtodo de regresin universal al condicionar la historicidad a las variaciones de cada experiencia, de cada mundo de vida individual. De este modo toda fijacin de contenido, como la que presupone el mtodo y su expresin en metodologas positivistas a travs de la operacionalizacin, es verdaderamente cientfica. El Positivismo, toma su cientificidad del poder que le otorga la institucionalizacin para afirmar un saber obtenido por esa va, trata de crear la ilusin contraria.

En la actualidad su impronta en los mtodos de investigacin contemporneos de las Ciencias Sociales es evidente, especialmente en la Antropologa y en los Estudios Culturales, lo cual la convierte en una de las metodologas que con ms fuerza determinan la investigacin en esta rea; sin embargo la acumulacin de conocimiento no ha ido aparejada siempre de sistematicidad y, menos an de consenso. La imposibilidad de registrar mas objetivamente sus resultados, la dbil sistematizacin de sus hallazgos, los problemas de contrastacin de sus tesis, an le son sealados por las otras posturas epistemolgicas en pugna.

La sospecha histrico dialctica

Si la lectura que ese sujeto encara de su propia experiencia es hecha desde si, y su existencia no es ms que la existencia de un hombre que fue formado en lo social, toda lectura que l haga de ese espacio, de ese objeto, de la impresin de ese objeto; estar marcada por lo social, por todo lo cual: No sera ms prudente estudiar las leyes de formacin de lo social, las leyes en que lo social deviene sujeto, las formas en que lo social lee su vinculo con el objeto? (Habermas, 1988).

De este modo se establece el cuestionamiento ms contundente a la Fenomenologa, en la existencia de otro sistema tan fuerte metodolgicamente como aquel. Al igual que en el caso anterior no volveremos aqu sobre la replica de ese sistema sino que abriremos con este cuestionamiento la exposicin de ese otro sistema, el Materialismo Dialctico.

1.43 El conocimiento como teora dialctico-histrica. El Marxismo o Materialismo Dialctico e Histrico Tan controvertido como prepotente, diverso, oficial o clandestino, mtico; ha sido de accidentado el devenir, desde sus inicios con Marx, del Materialismo Dialctico.

Marxistas de izquierda, de derecha y de centro? Ms all de la cosmovisin que gener Marx, y de las dismiles formas de concebir tica, esttica y hasta axiolgicamente el mundo sus seguidores, existe indudablemente un slido sistema epistemolgico que rene a los hegelianos de izquierda, derecha y centro como los llama Habermas (19884a). Como dijimos al inicio la estructura epistemolgica no es consustancial a la(s) cosmovisin(es) que ella genera.

El sistema Materialista Dialctico

La pretensin inicial sobre la que se funda el mtodo Materialista Dialctico; atrapar el objeto (corte), atrapar su devenir (cambio), constitua en si mismo una paradoja metodolgica. El estudio de las leyes del devenir fue la solucin que encontr a su propia encrucijada, y como dijera el propio Habermas, ni Hegel ni Marx tuvieron alternativa, inmerso en la dinmica del devenir como la relacin sujeto-objeto (Habermas, 1984a).

El Mtodo Gentico es el signo ms evidente de una postura metodolgica afn con el Materialismo Dialctico para las Ciencias Sociales y Humanidades. L.S.Vigotsky, lo propone como el centro de un Psicologa General capaz de estudiar y unir en s misma las leyes que aportaran sus ramas aplicadas (Vigotsky, 1927).

Si alguna metodologa le resulta consustancial a la Epistemologa Materialista Dialctica, este es el Mtodo Gentico. Preguntar por la gnesis de un objeto (proceso, fenmeno) implica, no slo la asuncin del corte longitudinal como modo legtimo de lectura de la realidad -slo reconocido como real por el Materialismo Dialctico-, sino proponerse adems, demostrar la existencia de la longitudinalidad temporal a travs del anlisis de las leyes que rigen la existencia evolutivo del objeto de estudio. Ya con el concepto evolucin se origina uno de los sistemas tericos derivados

de esta postura epistemolgica.

La bsqueda de la actividad, la causa objetiva, los contrarios

Pocas categoras han sido tan poco privilegiadas en la historia de las teoras de las Ciencias Sociales como la categora actividad para los autonombrados marxistas o marxianos. Desde los antroplogos hasta los economistas, desde los historiadores hasta los psiclogos y dentro de estos, teoras de orientacin tan dismiles como la Teora de vnculo de E. Pichn Riviere, o la Psicologa general de Leontiev. Categora que lleg a abarcar campos tan amplios como lo social y tan estrechos como lo intra-subjetivo; a convertirse en categora central tanto para las periodizaciones de los psiclogos del desarrollo, como para los anlisis de situaciones culturales en investigaciones comunitarias.

Un anlisis pormenorizado del surgimiento y evolucin de esta categora al interno del Marxismo ocupara varios volmenes y evidentemente trasciende los objetivos de este trabajo. Limitndonos a apuntar algn eje que le de sentido a todo ese aparato terico y, sobre todo, significacin metodolgica, es necesario entenderla como el elemento que garantiza la existencia de una relacin tan arcaica como la propia ontologa: el mencionado vnculo sujeto - objeto. La actividad, es a decir de Habermas, el fiel de esa relacin, el balance que le otorga vida a las leyes de la dialctica en manos de los materialistas, y constituye para l mismo, un eslabn de enlace -aunque no el nico- en la relacin sujeto - sujeto (Habermas, 1992). Ella asegura que ni los antroplogos ni los pedagogos se pierdan al analizar una situacin de aprendizaje o un currculo; que los psiclogos puedan tener un referente comn al hablar de etapas evolutivas, sntomas, colectivos laborales o formaciones de la personalidad.

Por otro lado, el objeto real -que haba quedado inaugurado en la dialctica hegeliana-, aseguraba la existencia de este sistema metodolgico siendo, apenas su sino, su taln de Aquiles. La praxis objetual, como hilo de Ariadna para salir del laberinto kantiano fue a la vez que la cspide del pensamiento racionalista occidental, el inicio de ese sistema metodolgico que vio la luz con Marx. Con esta se aseguraba la corroboracin epistemolgica del conocimiento producido alrededor de su objeto por la lgica de la Dialctica Histrico-Materialista.

Luego, otras leyes se hilvanan en la constitucin misma del sistema. Una causa objetiva, leyes, tiempo y espacio; darn cuentas del origen y existencia de su objeto, y sern tan reales y objetivos como l; tanto como las leyes de la dialctica lo son para la existencia y evolucin de este campo de anlisis.

Existe sin embargo un lmite hacia el cual se puede tender en las investigaciones, es posible un saber absoluto como utopa, dado por ese crecimiento constante e infinito descrito por esta propia teora que funciona una asntota respecto al crecimiento del saber sobre la realidad en evolucin a la par que ella. Del mismo modo algunos tericos de la complejidad han credo ver en el concepto de casualidad el cinturn de proteccin de esta teora contra su incapacidad de atrapar algunos fenmenos sociales en su rica complejidad de determinacin, a nivel micro social. Tal vez este sea el costo de una renuncia a la verdad fenomenolgica.

La sospecha estructuralista

Muchas son las crticas que se le realizan al Marxismo como teora, cosmovisin, e incluso como aparato poltico ideolgico para el anlisis de los sistemas sociales. Tambin son variadas las apologas sobre su eterna vigencia o su rotundo fracaso como mtodo de investigacin. Sin embargo, pocos han sido tan agudos en la deconstruccin del Episteme Materialista Dialctico como su ya antiguo partner epistemolgico, el Estructuralismo.

El elemento central sobre el que se basa la crtica estructuralista, es el cuestionamiento de la lgica temporal. Como resulta evidente no es posible analizar a la vez todos los puntos de un hilo histrico determinado, sin renunciar a la lgica diacrnica. Por otro lado, tomndolos uno a uno, o sea tomando por gua el Mtodo Gentico, estamos an fuera del tiempo, o sea que nada me asegura que la ley que yo pretendo deconstruir en el tiempo se cumpla en tiempo real cuando para enunciarla debo abstraerme de este y enunciarla conceptualmente, caemos entonces sin quererlo de nuevo en la sincrona que por cierto es siempre un espacio ficcional.

De esto es que finalmente los estructuralistas concluyen que slo es posible un anlisis de la

realidad como ficcin pura, como estructura de lenguaje, como palabra, como decursar significante. Esta renuncia temporal no es absoluta, como en el caso del Positivismo al cual enfrentan, es slo una negacin del tiempo dialctico y su reconstruccin sincrnica como movimiento discursivo. Los estructuralistas reconocen para el lenguaje un tiempo.

Si el modo en que yo puedo hablar de la existencia de ese objeto, su realidad est sostenida por el lenguaje, si (...) todo el ro est contenido en la palabra ro, todo el Nilo corre a travs de 1a palabra Nilo, cmo es posible hablar de una realidad, ms all del lenguaje, no existe realidad que no pueda ser enunciada pues todo lo anunciado lo es porque la estructura del propio lenguaje lo permite y slo en los marcos de ese lenguaje es posible hablar de una realidad o conjeturar sobre la existencia de un real. La palabra es en s misma la muerte de la cosa. Lo no enunciable es la falta o, dicho en trminos existenciales, la nada. Es esa falta la que inaugura el corrimiento significante en ese intento por nombrar las cosas.

Este hecho si bien ha sido conocido y reconocido, incluso por los ms grandes pensadores del Materialismo Dialctico; su exclusin del campo de anlisis ha sido, ms que una defensa consciente del sistema, una necesidad gnoseolgica; su existencia misma niega el Episteme Materialista-Dialctico, dejando as su espacio al pensamiento estructural. En Psicologa, su ms alto exponente L.S. Vigotsky, reconoce que La realidad ha de ser profundamente restringida y simplificada antes de ser expresada en el concepto (Vigotsky, 1924), sin embargo luego trata de escapar a su propia trampa mostrando la ventaja que signific -y significa- la aparicin de la palabra para la aparicin y desarrollo de la conciencia en el hombre desde los puntos de vista onto y filo-gentico: dotando al concepto con su favor para el desarrollo de la conciencia; slo con esta el hombre volver al reconocimiento de la realidad original. De este modo evade ese espacio gnoseolgico que constituye el nicho de existencia del episteme estructuralista el cual nace por as decirlo en el reconocimiento de la falta negada, velada o enmascarada por el Materialismo Dialctico.

Con el derrumbe de la lgica temporal se cae tambin el concepto de desarrollo, incluido el esquema espiral al que los estructuralistas oponen el circular, donde la revolucin es slo una vuelta al, mismo punto y por tanto es ms "revolucionaria" la subversin, que supone un giro de

180 grados.

Tambin por esta misma lgica dejan de tener sentido para estos crticos la dialctica como dinmica presente, quedando esta slo como una relacin simtrica, de especularidad.

Seria an salvable, haber sido capaces de encontrar la fractura del Homo Sapiens, como primer productor de significantes; la disociacin de los campos imaginario y simblico, sin embargo les parece utpica la bsqueda y reconstruccin constante y paulatina de lo real pues este tambin es para ellos un registro independiente de los anteriores y que cobra sentido anillado a ellos en el sujeto.

1.44 El conocimiento como estructura de lenguaje. El Estructuralismo Si bien lo que se conoce hoy como Estructuralismo -ms estrictamente el llamado Postestructuralismo Francs- es un movimiento relativamente reciente, su episteme es tan viejo como el del propio Marxismo. Incluso, siendo rigurosos y cindonos en el anlisis retrospectivo slo a ciertos constructos tericos, ya en la primera Rusia Socialista donde no se daba cabida a otra teora a que no fuera el Marxismo, existan tendencias de lo que hoy son races de Estructuralismo.

El ejemplo ms evidente de ellos es el de los formalistas rusos, fundamentalmente dos figuras que son las que con mayor fuerza han trascendido: M. Bajtn, primer impulsor de la teora de la dialogicidad (Bajtn, 1986) y Propp, el eterno polemista de Levi Strauss y su primera inspiracin. Bajtn mostr las posibilidades de la investigacin cultural a partir del anlisis del simbolismo de lenguaje y la comunicacin de figuras culturales populares tan abordadas como el carnaval. Propp, por su parte, acerc los estudios antropolgicos a los fenmenos lingsticos que podan servirle como metfora. Algunos refieren incluso posibles conexiones del lingista Saussure con los orgenes de aquel movimiento. An cuando esta ltima afirmacin no sea cierta y sean dos lneas relativamente independientes, varias veces se han reunido no slo en la realidad de teoras concretas como es el caso de la Antropologa Estructuralista de Levi Strauss, o ms recientemente los estudios lingsticos, literarios y culturales de Roland Barthes sino tcitamente, en una lgica raramente tan depurada como la de J. Lacan. El la relectura lacaniana

del Psicoanlisis, que jocosamente en algn momento el llama lingistera, se dan muestras de enunciados que hermanan a una y otra lnea con el mismo episteme.

De Saussure y Levi-Strauss a Foucault y Derrida

Un curso, trascripto como cuaderno y publicado casi cincuenta aos despus de su primera imparticin, cambiara los destinos de la vieja lingstica descriptiva para convertirla en una ciencia que trascendera las fronteras de la erudicin, para inundar todo el pensamiento cientfico occidental no slo dentro de la propia lingstica sino de las Ciencias Sociales en general y hasta la Literatura y el Arte. Ferdinand de Saussure, con su modesto curso de lingstica para un pequeo grupo de estudiantes, estaba sin saberlo revolucionando todo el pensamiento social contemporneo, ubicando a la lingstica en su justo lugar en el estudio de las ciencias y otras razones humanas. Posteriormente desgrabado, preparado y editado por esos estudiantes, el Curso de lingstica general (Saussure, 1922), se convertira en referencia obligada de cualesquiera de los pensadores sociales contemporneos.

La arbitrariedad del signo lingstico, la relacin de la cadena de significados (significantes a partir de Lacan, 1953), la existencia lingstica de la cosa, la identificacin de la diacrona y sincrona como los ejes posibles de estudio, son slo algunos de los conceptos que haran de esas poco ms de cien pginas, un libro trascendental para el pensamiento social occidental.

A partir de ah a nadie se le ocurrira investigar por el origen onomatopyico de un vocablo, o darle causalidad alguna a una relacin objeto-concepto, a partir de ese momento cualquier estudio que se realizase se hara esclareciendo el corte (diacrnico o sincrnico) que se asume, con las respectivas consecuencias, no slo de resultados o tericas, sino incluso metodolgico-excluyentes. Pero ms importante an resultar que, a partir de ah, se delimitara el Estructuralismo, tal vez el ms moderno de lo sistemas epistemolgicos contemporneos, perfectamente definido ya en los dos o tres trazos que constituye el boceto fundacional de aquel Curso. Luego muchas seran las alusiones o reformulaciones.

Apenas unos aos ms tarde un antroplogo, inconforme con las respuestas historicistas, se

decide por los estudios sincrnicos, y va a dar con ese antolgico texto, desempolvndolo y otorgndole un lugar en el estante de las Ciencias Sociales. Claude Levi-Strauss, enfrascado en una eterna discusin con la lnea formalista de la tradicin Hegeliano-marxista, esgrime un argumento fundacional del Estructuralismo en Antropologa. Comenta que en el supuesto caso que le preguntasen qu es ms importante para el desarrollo del hombre; el hambre o la libido, respondera sin dudar que la libido, pues mientras que la satisfaccin del hambre se puede realizar en solitario y nos convierte en ermitaos, la libido nos socializa, pues nos exige del contacto con el otro; mientras que con la satisfaccin del hambre subsistimos como individuos, con los intentos de satisfaccin de la libido asegurramos la subsistencia de la especie (Levi-Strauss, s/f).

Este argumento incorporado al sistema terico del Psicoanlisis permite su giro hacia el Estructuralismo. Sin embargo, a partir de este no ser solo el Psicoanlisis en que se identificar con el pensamiento estructural. Jacques Lacan, debindole, ms a Levy-Strauss, Saussure y an a su amigo G. Bataille, que lo que estaba dispuesto a reconocerles, da inicio a una relectura de la obra freudiana proponiendo una nueva lgica formalizadora, que le vino de anillo al dedo para su enfrentamiento a la Asociacin Internacional de Psicoanlisis (IPA). De este modo no slo da inicio al Psicoanlisis Estructural, en estos momentos tan internacionalizado e institucionalizado como la IPA, sino que se recrea el Mtodo Estructuralista para las Ciencias Sociales. Al seminario semanal que por el transcurso de ms de 30 aos diera Lacan van a asistir figuras que luego sern cumbres para el pensamiento social y cultural occidental. Roland Barthes, Michel Foucault, Jacques Derrida, y hasta el propio Levi-Strauss, entre otros, sern los encargados de convertir el Mtodo Estructural en una epistemologa viable que dar amplios frutos a las Ciencias Sociales.

Se reformulan las investigaciones historicistas, la Historia no es ms un cuento bien o mal contado o una construccin de y para los hombres, sino adems una serie de relaciones de poder, de saberes y poderes, una economa de recursos que no evoluciona o involuciona, da saltos y progresa, sino que trata de mantener un equilibrio, una economa de subsistencia, de relaciones de poder (Foucault, 1972). Y si esto fue Foucault para la Historiografa (Foucault, 1967, 1972, 1973, 1979), lo mismo tal vez signific Derrida para la Sociologa, la Antropologa e incluso el

Arte, al dictar la primaca del smbolo, y an ms, del smbolo escrito, del trazo para la evolucin, creacin y reconstruccin de lo social (Derrida, 1969). Esto constituira en s mismo una revolucin metodolgica, un giro en la lectura de los datos, un relectura de todo lo acumulado por los protocolos antropolgicos, por todos los estudios etnogrficos de ms de cuatro dcadas (Geertz, 1988), para los datos histricos de ms de nueve o diez siglos (Foucault, 1969); y su relectura, su deconstruccin estructural que dara nuevas y curiosas enseanzas al hombre sobre s mismo, en una experiencia que constituira como un Psicoanlisis de lo social y dara origen a una corriente ms dbil llamada Antropologa Postmoderna.

El momento presente, como nica fe, la revelacin de estructuras lgicas Como ya fue adelantado, ser estructuralista significa ceirse al anlisis sincrnico. Saussure, el primer estructuralista segn el criterio de los post, luego de denunciar la existencia de dos lgicas de anlisis para la lingstica: diacrnica y sincrnica; slo reconoce como posible la segunda y con ella da inicio a la lingstica estructural, la primera lingstica moderna que conocemos. Luego, Levi-Strauss fue ms lejos, anunciando el surgimiento de la antropologa estructural y de las leyes estructurales de la tribu humana, hasta que por ltimo, Lacan terminara por renunciar al tiempo e inicia con los tres registros Real, Imaginario y Simblico (RSI), el episteme estructuralista por excelencia. Ya luego Foucault en la Historiografa y la Poltica, Derrida en la Literatura y la Filosofa, y Bordieu en la Sociologa, lo convierten en un paradigma general para la creacin de conocimiento en las Ciencias Sociales, amn de sus divergencias tericas internas.

El lenguaje, la palabra Salvando las distinciones y auto separaciones internas a la teora estructuralista, todas se sostienen sobre el episteme bsico que toma a la palabra como arquitectura de todo el conocimiento (Lacan, 1953, 1956; Foucault, 1969; Derrida, 1968; Derrida, 1969), si el conocimiento se produce en, por, y para, un sujeto; si este es un(a) sujeto de la palabra; entonces es esta en ltima instancia la que determina la existencia de ese conocimiento, la que le marca sus alcances, sus fronteras o sus potencialidades -segn se sea ms o menos optimista ms o menos nihilista.

El momento presente, atemporal, como nica fuente fidedigna, para la construccin de una

verdad cientfica sobre un objeto de estudio; o la revelacin de estructuras lgicas que conforman cualquier aparato u objeto social humano, sern algunas de las generalidades que vern la luz con la existencia de este sistema epistemolgico. Luego, el lenguaje, o la palabra, adquirirn no slo nuevas acepciones sino un nuevo status en el discurso y las metodologas cientficas contemporneas. La traduccin de los resultados, segn el eje de la metfora y no de la analoga, es otro de los importantes giros cognoscitivos dentro del estructuralismo como episteme. A partir de esta perspectiva se comienza reconocer la (...) necesidad de la multivalencia de un concepto para que pueda darse su transferencia (...) (Serres, 1969: 52).

La Topologa, los Modelos Matemticos Sin embargo, a pesar de las evoluciones alcanzadas por la ciencia con la consideracin de la Verdad estructural, esta no se detendra all, el propio Lacan, en sus ltimos aos de vida, tratar de seguir su pensamiento y su seminario, hacia una formalizacin estructural mucho mayor, mas imperialista, que la del lenguaje: la Topologa y los Modelos Matemticos vendran a sustituir sus nociones de estructura formal de la realidad basada en el lenguaje y el corrimiento significante; tratar as de escapar de la trampa de la falta a la que el aparato terico de su propio sistema lo conduca; sin embargo, esta constitua no menos que una negacin de la propia idea de la falta, central a la teora estructural analtica.

El conocimiento no se detiene, y la produccin de modelos est sujeta tambin de las tendencias generales. El episteme estructuralista al igual que otros, evolucion hacia el paradigma de la Complejidad, esta vez amparado en los modelos topolgicos, hasta donde estos le eran factibles a la teora estructuralista. As el ltimo Lacan, amparado en el nudo Borromeo (1976, 1979) o tomando como punto de partida la Banda de Moebios, reconstruye muchas de sus concepciones de la falta y el sujeto de deseo, los tres registros o la cadena significante. Con l tambin lo hacen Derrida, con la idea del trazo, y muchos de los estructuralistas dedicados a la Literatura que toman las matrices matemticas para el anlisis de cuentos, novelas o la potica de autores aislados o movimientos artstico-literarios completos.

Luego de este ligero recorrido sobre lo que pudiera ser el mapa epistemolgico de las Ciencias Sociales contemporneas, lo primero que salta a la vista es una correccin al propio espaol al

uso. El vocablo metodologa, slo reconocido por la real academia en singular, necesita su plural, pues ya existen al menos cuatro episteme legitimados por el decursar del pensamiento social como para que debamos hablar no de una metodologa de la investigacin cientfica en vez de metodologas de investigacin derivadas de ellos. Summosle a esta otras conclusiones bsicas, antes de pasar a analizar qu ha sucedido con las investigaciones en Ciencias de la Educacin.

Leyes generales del conocimiento que devela cada una de ellas Evidentemente, la existencia misma de cada uno de estos epistema, nos habla de una serie de realidades, o verdades tanto lgicas como ontolgicas que deben ser consideradas por la ciencia en sentido general. Ms explcitamente, el hecho de que existan epistema excluyentes, cuya creencia metodolgica genera un modo determinado de leer la realidad, da fe, tanto de la existencia de esa realidad con la cual ellos interactan si no de modo fctico, al menos de modo simblico-, como de la existencia de una serie de caractersticas, ontolgicas, del sujeto cognoscente que se hacen relevantes para cualesquiera de la Ciencias Sociales.

La realidad social es tanto temporal como atemporal; imaginaria, real y simblica, por lo cual, tan justificado -y posible desde el punto de vista ontolgico- resulta su estudio sensorial transferencial, como positivo; evolutivo como estructural significante. As como ninguna de estas realidades es La realidad, ninguno de estos sistemas, es El sistema abarcador y englobador, supra-cosmovisivo, que es capaz de contener a los dems, a pesar de que cada uno de ellos haya surgido con pretensiones de tal.

Cientficamente al menos - es tan legtimo un estudio materialista dialctico, como uno positivista, o estructuralista; tan vlida es una verdad fenomenolgica como una verdad dialctica, y ninguna de las dos es ms general que la otra, sino que son relativamente ms o menos eficaces en el abordaje de determinadas realidades, en determinado contexto y para un momento socio-histrico definido.

Tanto la reversibilidad contingencial de las conclusiones de la Fenomenologa; como el develamiento de leyes del devenir del contexto social o su estructura -aportadas por el Materialismo Dialctico o el Estructuralismo- , as como la enorme cantidad de datos que reporta

el Positivismo son ventajas aprovechables en cualquier investigacin social. Solamente se alerta que se tenga bien clara conciencia acerca de la alternativa sobre la que se desarrolla el proceso de investigacin para conocer los alcances y limitaciones de ella. La preocupacin por el Mtodo no es ms que una exigencia de delimitacin de los presupuestos con la intencin de adelantar el rea y carcter de los resultados que se deben esperar de un proceso de investigacin.

Las formas del filosofar

La tradicin hegeliano-marxista incorpor una exigencia que transformara el papel no slo de la Filosofa sino de todas las Ciencias Sociales. La teora de la praxis, toda ciencia social no debe ser, sino que es, una intervencin social. En ese sentido es que debe ser entendida la idea de W. la Barr (1969), en su prlogo al revolucionario libro de G. Devereux (1969), ya adelantaba, de modo implcito, una: es preciso pensar, en ms de una forma del filosofar, pues varios son los modos de expresin del hombre. Esta radical conclusin epistemolgica conducira a la posibilidad de un pluralismo epistmico en la investigacin y la intervencin social. Tanto la palabra, como los modelos matemticos, son formas vlidas del pensar, a las cuales ya se ira haciendo necesario agregar el imaginario las imgenes-, y las emociones, todas las cuales permiten tanto el estudio de realidades diversas, incapaces de atrapar por otra va, como verdades sobre la constitucin antropolgica de nuestra especie; tanto el develamiento de las regularidades que conforman esa realidad como su propia transformacin.

Sensaciones - objetos imaginarios, objetos estructurales, objetos lgicos, objetos lgicodialcticos: objetos?

Sera coherente entonces, preguntarnos por la primaca en el estudio de la realidad de las sensaciones, los objetos-imaginarios, los objetos estructurales o la realidad significante; la verdad tal cual se nos revela en el anlisis, los objetos lgicos; la existencia material y dialctica de los objetos; su cuantificacin o la existencia misma de los objetos?. Creemos que la conclusin, epistemolgicamente ms prudente sera hablar de objetos del conocimiento humano, reconociendo el carcter discontinuista, de construccin, y blando de todo conocimiento humano de la realidad. Toda investigacin social, desde el punto de vista

epistemolgico, no es ms que optar por uno de los modos de construir el objeto de estudio, antes de la decisin terica o metodolgica. Esta decisin contiene en s misma los sesgos que definen el alcance, los lmites de dicha investigacin.

1.5 La legitimacin de los rasgos del Positivismo en los proyectos de investigacin

Sera oportuno, antes de terminar con esta exposicin de los epistema de las Ciencias Sociales, analizar los rasgos a travs de los cuales esa legitimacin del Positivismo se ha consumado en los proyectos y reportes de investigacin, para que puedan ser identificados en el anlisis de la produccin cientfica de las Ciencias de la Educacin.

Como vimos, de las caractersticas epistemolgicas de cada episteme, de su creencia epistmica, se derivan una serie de valores compartidos que se expresan en los modos en los cuales se estructura el discurso cientfico de este episteme. Estos se expresan en las distintas formas de organizar, construir, y comunicar los resultados cientficos, as como en todas las vas simblicas de existencia de la actividad cientfica. Reportes de investigacin, informes de tesis, artculos cientficos, editoriales y estructura editorial- de las revistas, programas acadmicos, proyectos de investigacin entre otros, develan el carcter del episteme sobre el que se fundan.

A continuacin se resumen los indicadores ms comnmente denunciados por los crticos del Positivismo, lo cual nos ayudar a identificarlo en los reportes de investigacin de algunos espacios discursivos de las Ciencias de la Educacin que se analizarn en el captulo siguiente:

- Creencia en el valor infalible neutral e imparcial de los instrumentos (La Barr, 1969; Devereux, 1967). La tradicin que responde al episteme positivista se ha caracterizado, entre otras cosas, por la creencia en el valor de los instrumentos como va para hacer ms objetivo su saber. Ante esto la crtica ms comn ha sido el demostrar como los instrumentos colocados entre el investigador y el objeto (sujeto) slo retrasan ms el momento de decisin subjetiva, no le aportan objetividad asptica por lo dems reconocida como imposible incluso para las Ciencias Naturales.

- Subordinacin de la dinmica de la investigacin a la metodologa de investigacin (Pichn Riviere, 1975; Bauleo 1988), del contenido a la forma (Bajtn, 1986). A pesar de esta variedad epistmica de mtodo en las Ciencias Sociales, el imaginario de los investigadores ha ido construyendo una estructura gua a las investigaciones que a fuerza de la repeticin se ha ido imponiendo en los proyectos de investigacin en muchas ocasiones en contradiccin con el episteme asumido. Se trata de una serie de indicadores que a modo de normativas se han ido legitimando en los crculos acadmicos como metodologa de la investigacin cientfica y que en realidad responde a la influencia sostenida del Positivismo en las investigaciones que se realizan. A esta subordinacin de la dinmica de la investigacin a una estructura preconcebida en un proyecto previo se han opuesto metodologas de investigacin que deducen el algoritmo de la investigacin-intervencin del propio proceso y dinmicas de la investigacin (Vigotsky, 1927; Bauleo, 1988; Geertz, 1988).

- Uso de muestras estadsticas sobre las intencionales (Goetz y Le Compte, 1984). Para las investigaciones y para los reportes de estas se ha legitimado la exigencia surgida del Positivismo de hacer explcitos los lmites de la poblacin y la muestra, lo cual en muchos casos ayud a otras alternativas epistmicas a desarrollar alternativas de definicin sobre los lmites y alcance del objeto como proceso previo a la investigacin, sin embargo el Positivismo ha impuesto an el predominio de los mtodos estadsticos y regulares de muestreo, contra los intencionales y casusticos (Goetz y Le Compte, 1984).

- Preferencia por los argumentos empricos. No aceptacin de argumentos lgicos o de una racionalidad no deductiva, lineal o empricamente contrastable. Negacin de la racionalidad no positiva (Habermas 1967, Foucault, 1980). Varios investigadores han denunciado como una de las tendencias ms funestas del predominio de la alternativa positivista para las Ciencias Sociales, la sistemtica deslegitimacin de los argumentos racionales y de otros mtodos tericos definidos por el Marxismo o la Fenomenologa y la reificacin de los argumentos empricos. Esta se muestra no solo por la preferencia de ese modo de argumentacin sino por su exclusividad o uso definitorio.

- Preferencia por la racionalidad cognoscitiva y negacin de la racionalidad subjetiva relacional y

afectiva (La Barr, 1969; Devereux, 1967; Habermas 1967; Pichn Riviere, 1975). Por lo general los entornos institucionales positivistas se muestran reacios a aceptar como vlidos los argumentos de la racionalidad dialgica, relacional, transferencial y afectiva. Con esta decisin quedan excluidas grandes reas de conocimiento sensible, a cuyo espacio slo se accede por una racionalidad vincular.

- Estructuracin de los modelos de investigacin como relacin sujeto objeto (S-O) y no sujeto-sujeto (S-S) (Habermas, 1967; 1985). Una de los rasgos ms comunes de las investigaciones positivistas es la pasivizacin del polo investigando bajo el poder del polo investigador. Segn Habermas (1985), hasta en la obra del propio Marx en ocasiones se desliza este sesgo, el cual es causante de muchas de las exclusiones de procesos que no se ven en tanto se describen como algo tcito y son el resultado de la respuesta a la accin del investigador, o son un momento del movimiento y accin del sujeto investigado.

- Propositividad lineal y unidireccional de la ciencia y su discurso, omisin del carcter dialgico del discurso cientfico (Bajtn, 1986; Habermas, 1967; Geerts, 1988). Finalmente es comn el establecimiento de un vehculo de transmisin, de un discurso que no admite dilogo y, cualquier lenguaje que se aparte de las reglas discursivas del Positivismo es acusado de ensaystico, subjetivo, apologtico, o hiperblico; cuando en realidad todo discurso y el cientfico no es una excepcin- es en cierta medida ensaystico, apologtico e hiperblico slo que es aceptado aquel que cumple con las reglas del discurso en el estatuto de poder, o sea el rigidizado lenguaje acuado como cientfico, cuyas posibilidades de expresin reducen ampliamente las caractersticas del objeto sujeto- de investigacin.

II EPISTEMOLOGA DE LA INVESTIGACIN EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

2.1 El Positivismo en la investigacin en Ciencias de la Educacin

Como vimos en el captulo anterior, las Ciencias Sociales Contemporneas, esa inmensa diversidad de campos e infinidad de teoras dentro de esos campos, jerarquas e inclusiones; movimientos, escuelas y tradiciones; se han ido formando en torno a un nmero reducido de modos o estructuras del conocimiento, un nmero limitado de alternativas para leer esa realidad, que se ha acordado llamar episteme.

Esas alternativas tambin llamadas de Mtodo (Habermas, 1982), se constituyen como un conjunto de estructuras estables que definen lo que se piensa sobre la realidad, el investigador y sobre esa relacin en s misma; y marca, as, tanto las teoras como la metodologas desde las que se investiga dicha realidad. Cada una de estas estructuras sistemas, mtodo o episteme- como ya vimos, constituyen un modo excluyente con respecto a los otros de construir el conocimiento.

Del mismo modo vimos que, a pesar de esta heterodoxia, no slo terica sino an epistmica, una de las alternativas ha dominado el espacio de las investigaciones en Ciencias Sociales: el Positivismo. Este predominio parece deberse a algo ms que sus posibilidades de producir conocimiento sensible para las diversas ciencias como afirman sus defensores. Segn J. Habermas, la posibilidad de producir normativas tcnicas, es una de las causas del predominio de los programas de investigacin positivista, en esferas donde se exija un saber tcnico, en una modernidad dominada por la racionalidad prctico econmica (Habermas, 1967).

Este hecho es especialmente relevante para la investigacin en Ciencias de la Educacin. A pesar de que fuese tempranamente alertado por Durkheim, es un hecho conocido, reconocido y criticado por gran cantidad de investigadores de todos los tiempos.

Por esta razn fue que decidimos preguntamos al menos por las causas epistemolgicas que deberan estar condicionando esta tendencia. El predominio del Positivismo en la investigacin en Ciencias de la Educacin se debe realmente a la eficacia y eficiencia del mtodo positivista

para la investigacin en este campo; al facilismo de los investigadores, o al mejor ajuste del Positivismo a las exigencias epistmicas de este campo de investigacin?

Algunos sntomas nos hacan pensar, que algunas causas epistemolgicas estaban condicionando este predominio y deban ser buscadas en su relacin con el contexto social general, en los vnculos epistmicos de las Ciencias de la Educacin con las Ciencias Sociales y ms especficamente en los condicionantes epistemolgicos del campo de estudios que da origen a las Ciencias de la Educacin.

La presente investigacin pretenda indagar al menos por las causas epistemolgicas del imperialismo positivista en la investigacin pedaggica y por la posibilidad de alternativas epistemolgicas emancipadoras. Especficamente intentbamos responder porqu, de las alternativas epistemolgicas que rigen la investigacin en Ciencias Sociales, ha sido el Positivismo la que ha regido las investigaciones en Ciencias de la Educacin? y a la vez si existe algn otro episteme promisorio para este campo de estudios?

Partamos del presupuesto de que las causas epistemolgicas de este relativo monopolio del Positivismo en las investigaciones en Ciencias de la Educacin deberan buscarse en varios niveles:

El nivel social general; el contexto de la modernidad como racionalizacin de todas las esferas de lo social, y el ajuste de los programas de investigacin en Educacin a las reglas de la modernidad.

El nivel de las Ciencias Sociales y sus caractersticas ms relevantes, la estructura epistemolgica de la produccin de conocimiento en Ciencias Sociales y su proceso de legitimacin y regeneracin de imaginario cientfico, y el espacio que ocupan las Ciencias de la Educacin dentro de estas.

El nivel de las Ciencias de la Educacin como espacio particular; sus caractersticas de transciencia y profesin que exigen resultados programticos, en el plano axiolgico y

pragmtico de acumulacin del conocimiento. Para este campo los resultados reflexivos de los planos terico y epistemolgico, eran relativamente irrelevantes; mientras los programas de investigacin del Positivismo se ajustaban perfectamente a las salidas prctico - reguladoras exigidas por la institucionalizacin de la Educacin.

En respuesta a la segunda pregunta, sobre la posibilidad de alternativas epistemolgicas emancipadoras, tomamos como premisa la idea de que al menos la Fenomenologa, por sus resultados empricos y sus caractersticas epistemolgicas, se ajustaba perfectamente a la salida profesional de las Ciencias de la Educacin: la Pedagoga.

Por su parte el Marxismo Crtico, por su grado de generalizacin terica, puntualmente demostrables en la historia de las Ciencias Sociales, as como por sus caractersticas epistemolgicas, de subversin de la reflexin estril, por su accin crtica transformadora, y el creciente papel otorgado al sujeto y la subjetividad social, ofrecera prometedoras alternativas a las investigaciones en Ciencias de la Educacin. Ambas perspectivas epistemolgicas cubriran toda un rea no explorada de conocimiento sensible sobre este particular objeto de estudio en sus respectivos niveles.

Sera preciso, de todos modos, en los marcos de esta investigacin, analizar el alcance y los lmites de las alternativas epistemolgicas de investigacin que se proponen para las Ciencias de la Educacin.

Anticipbamos asimismo como premisa que estas alternativas epistemolgicas propuestas tampoco eran infalibles, slo cubriran un espacio de investigacin descuidado por el Positivismo pero que ellas en s mismas tambin tendran desventajas que deberan ser analizadas. Como posibles desventajas de la Fenomenologa, se pudiera anticipar su menor grado de comerciabilidad; lo cual constituira sin embargo una ventaja cientfica, tica, social identitaria y antiglobalizadora. La otra desventaja intuible estara asociada a la dificultad de formacin. Esta sera una limitacin mucho ms difcil de resolver; requerira de la colaboracin institucional y la conjugacin de gran variedad de actores e intereses sociales.

Por su parte el Marxismo, como alternativa de investigacin en Ciencias de la Educacin pudieran pensarse como limitaciones que su gran produccin terica en torno al contexto social general no ha ido acompaado de igual desarrollo en el estudio de lo micro-social (Foucault, 1969; Born, 2000; Machn 2007), por lo cual debera ser ajustado conceptualmente para proyectos de investigacin en este campo.

As proponamos rescatar el concepto de imaginario social para la investigacin en Ciencias de la Educacin, en tanto este ha venido a conectar eficientemente los lmites epistemolgicos de la Fenomenologa y el Marxismo en las investigaciones sociales, otorgndole valor generalizable al primero y rescatando el papel de los procesos subjetivos para el segundo.

Antes de

adentrarnos en el anlisis de las causas de ese dominio positivista en las

investigaciones en Ciencias de la Educacin revisemos algunos datos que lo ilustran. Luego se intentar responder a las preguntas formuladas anteriormente.

Indicadores de la presencia sostenida del Positivismo en las Ciencias de la Educacin

Si bien esta investigacin es una indagacin por las razones epistemolgicas que siguen haciendo no slo legtimo el Positivismo para las investigaciones en nuestro campo, sino relativamente predominante, dejando relegado otras alternativas con posibilidades de explorar otros problemas; si bien no es nuestro objetivo la demostracin emprica de este hecho reconocido en diversos niveles discursivos por varios investigadores, nos dispondremos a ofrecer algunos sntomas de esta presencia a modo de ilustracin de la necesidad imperiosa de este tipo de anlisis.

Aunque el Positivismo tuvo su mayor dominio en las Ciencias Sociales en la dcada del cincuenta (Habermas, 1967; Devereux, 1967; la Barre, 1969) su predominio hasta fines del siglo pasado fue oportunamente sancionado por diversos autores como se vio en el captulo anterior; y an para las Ciencias de la Educacin varios lo sealaban (Goetz y Le Compte 1988; Torres, 1988; Gurin et al, 2002). Sobre este hecho Weston la Barr (1969) sealaba que pareca absurdo que las Ciencias Sociales siguiesen aferradas a un episteme especialmente productivo para las Ciencias Naturales y Exactas desde su esplendor en el siglo XVII y que ya estas se lo haban

cuestionado desde los inicios del siglo XX.

An el presente siglo varios autores denuncian su presencia sostenida tanto en las academias como las publicaciones sobre temas de Educacin, y la necesidad de diversificar las perspectivas de los anlisis (Gurin et al, 2002). Este slo hecho sera suficiente para dedicarle un profunda reflexin al problema de la tmida indagacin en otros episteme, al menos en la ciencia que se haca al interno de las academias, sin embargo, la exigencia legitimada por ese propio sistema, nos obliga a mostrar con algunos ejemplos cmo la situacin es similar an en los inicios del nuevo milenio, antes de adentrarnos en la indagacin por las causas de esta presencia sostenida de un episteme que ya nadie duda en colocar como una de las alternativas, para la investigacin en Ciencias de la Educacin, pero no la nica, a pesar de su predominio.

Revisamos en principio lo publicado en los ltimos cinco aos en algunas de las publicaciones ms citadas en Ciencias de la Educacin. Este anlisis se complement con el estudio de la produccin cientfica de uno de los centros de estudios de Educacin Superior en el cual se visualizaron algunos factores sociales que privilegian este episteme sobre los otros.

En las revistas revisadas, relacionadas directamente con Ciencias de la Educacin, se delata la presencia de los rasgos positivistas desde la estructura y propuesta editorial sobre la que se organizan las contribuciones hasta el Mtodo, el basamento terico o la metodologa empleada en las investigaciones. En los casos en los que se evidencia una marcada inclinacin positivista desde la propia propuesta editorial, se evidencian mtodos de constatacin y validacin cientficas y resultados, o salidas de investigacin que reducen la validez cientfica a una constatacin emprica minuciosa, acotada a variables e indicadores predeterminados en algunos casos estrictamente estadsticos-, y se confa en una relacin lineal teora - empiria, similar a la denunciada por Weston la Barr, cuarenta aos atrs.

Lo primero que llama la atencin, son las propias pautas editoriales; tanto las explcitas, los requisitos para la aceptacin de las colaboraciones, como las implcitas, resultado de lo que se percibe cuando se lee entre lneas a partir del estilo de lo que se publica y en algunas ocasiones hasta la propia evaluacin editorial.

En algunas revistas, la exposicin de los artculos que resean investigaciones, no slo responden a una exposicin positivista de los datos pretendiendo demostrar empricamente una relacin causal entre variables predeterminadas en el momento de elaboracin del proyecto de investigacin, sino que desde las propias exigencias editoriales est el sesgo positivista al cual se ajustan los reportes que pretenden ser incluidos en ellas. Este sesgo es perceptible no slo de modo implcito por el tipo y corte de investigaciones que se publica y que marca el imaginario compartido entre la comunidad cientfica sobre lo que se debe hacer, an cuando no sea lo instituido; sino de modo explcito cuando en sus normas editoriales se lee que se aceptan artculos empricamente contrastados () resultados de la investigacin, y an directa y contingencialmente cuando se devuelve un artculo, y en sus recomendaciones para que sea publicable se solicita que est estadsticamente fundamentado y luego se rechaza finalmente porque no corresponde con el corte de la revista.

La pauta positivista en el corte editorial no se trata de la existencia de un patrn o pauta organizativa de la publicacin, todas la incluyen y algunas incluso de modo ms rgido, exigiendo un orden expositivo sin por esto ceirse al episteme positivista. La Revista Latinoamericana de Psicopatologa Fundamental, establece como norma un orden expositivo estricto: la descripcin clara primero de los datos o hechos, luego el sustento terico y finamente la discusin , sin embargo, a lo largo de 12 nmeros de cuatro aos consecutivos de los 86 artculos revisados slo constatamos tres artculos de corte positivista con un ajuste al DSM. Los artculos que se mueven en el rea de Ciencias de la Educacin se ajustan a los episteme estructural y fenomenolgico.

Las revistas sobre didcticas, son un ejemplo claro de la tendencia de filtraje de textos ordenados por un algoritmo predeterminado excluyente. Tenemos el caso por ejemplo de las revistas Suma y Enseanza de las Ciencias, dedicadas a la sistematizacin de la didctica sobre las Matemticas y las Ciencias Naturales, respectivamente. En ellas al parecer se espera una fundamentacin positivista de las ventajas de una didctica de la enseanza, de una materia, o de una didctica general con respecto a otra, por lo general ms rgida cuando se trata de las didcticas particulares, parece que esta es una tendencia en este tipo de investigaciones y no slo

el resultado de pautas editoriales como puede constatarse en las investigaciones nacionales. No queda claro sin embargo que sea el nico modo posible. En revistas como la Colombiana de Psicologa, o la Latinoamericana de Psicopatologa Fundamental, o la de Antropologa de Texas, se referencian algunos artculos de estudios didcticos desde presupuestos epistmicos diferentes. Tambin en el contexto cubano encontramos algunos interesantes artculos sobre didctica general de corte no positivista, que desmitifican la idea de la didctica como ordenamiento de tcnicas o elaboracin del algoritmo perfecto de enseanza.

Existe al parecer un imaginario compartido por los miembros del consejo cientfico o editorial de una revista, por los supervisores externos e incluso ledo y compartido por sus autores habituales que le da coherencia en torno a un episteme y parece ser que para las revistas de Ciencias de la Educacin prima la creencia epistmica positivista. Este imaginario, instituye de modo ms o menos eficiente las regulaciones sobre lo que es y debe ser la ciencia. En el mbito tanto de las revistas como de la produccin de reportes de investigacin acadmica, se construyen pautas crean la ilusin de que los resultados de investigacin no son cientficos si son expuestos regidos por una razn y lgica expositiva positivista.

Otro sntoma importante que acusa la presencia de una inclinacin editorial positivista, es la evaluacin que sobre otros textos no positivistas se hace. Tomemos por caso, las reseas de libros de las revistas. Mientras que de un libro con cnones positivistas se dice que es un bien documentado texto, con un complejo anlisis sobre el tema, en un comentario de cuatro oraciones y ms de cincuenta palabras; en libros de corte fenomenolgico se alude a un estilo semificcional (Altbach, 2006: 25), en un comentario de apenas dos oraciones y no ms de treinta palabras, como si estuviese prohibido por una fuerza inherente al propio paradigma realizar otro tipo de anlisis.

Como comentbamos al inicio es an recurrente el cariz positivista de los artculos en varias de las revistas sobre Ciencias de la Educacin contemporneas. Uno de los elementos en los que ms se evidencia es en el uso de los mtodos. La estructuracin de una metodologa positivista con estricto control de lo que el propio Positivismo acu como Metodologa de la investigacin cientfica. Esta tendencia se denota, tanto en la presentacin de una estructura

preconcebida de ajuste positivo, hasta el control de variables e indicadores de corte presente o cortes paulatinos no evolutivos- en los que se confa en la objetividad de los datos y la exclusin de factores no controlados, ajenos o subjetivos. De esta estructura son deudores la mayora de los artculos de investigacin emprica de las revistas en Ciencias del Educacin revisadas. Y an cuando algn artculo no cuenta con los elementos para responder a esta exigencia es visto por los propios autores como una limitacin.

Es tambin comn encontrar en varios artculos, publicados en las revistas del campo, su filiacin positivista, por la forma en que en ellos se devela la determinacin de causalidades e incluso las intenciones de predictibilidad. Probablemente la ms cuestionable de las aristas del positivismo y a su vez la ms esencial.

En otros casos sencillamente se trata del establecimiento de normativas o estndares, que como resultado de investigaciones, estrictamente controladas, presuponen con su aplicacin la obtencin de resultados bien definidos en el campo educativo.

El propio proceso investigativo descrito en muchos de los artculos supone una fractura entre los momentos investigativo e interventivo tpicamente positivista. Esto es apreciable en la mayora de los artculos de las revistas revisadas que evidencia que se comparte el tpico sesgo positivista de la inmovilidad del objeto de investigacin, cuestionado por el resto de los episteme.

En los propios criterios tericos manejados por los artculos ms revolucionarios para salir del impasse del positivismo, y sus limitaciones para las Ciencias de la Educacin, encontramos salidas igual de positivistas. Es el caso por ejemplo de un artculo en el que acertadamente se cuestiona la validez de criterios de comparacin entre las universidades ranking. Luego de cuestionarse los mtodos bibliomtricos o el porciento de grados cientficos, y solicitar, como exige ms recientemente, un nfasis en el impacto social, termina con la expectativa de un cambio a favor de nuevos indicadores que permitan medir las cosas correctas (Albach, 2006: 3)

Como veamos anteriormente, el hecho del dominio en el plano editorial del Positivismo,

trasciende el plano de lo instituido para convertirse en un fenmeno regulado con el imaginario cientfico del campo. Si bien la revista Hired Research Education and Development por ejemplo, establece como pautas de publicacin para las colaboraciones un esquema, difcilmente sorteable por un investigador de una tendencia diferente; la International Higher Education, con mucha ms flexibilidad editorial tambin comparte un imaginario positivista. Se percibe luego en ambas, en los efectos concretos en la tendencia epistmica de los informes que se publican, - a pesar de su variedad de motivos, reas y enfoques disciplinares que van desde la Poltica, la Economa, la Sociologa o la Psicopedagoga en menos medida- una orientacin epistemolgica claramente positivista. Este hecho es reconocido explcitamente por uno de los autores que en un nmero especial del 2007, dedicado al balance de lo editado por la revista en los 50 nmeros anteriores seala que en la investigacin han dominado los rasgos positivistas.

Algo similar sucede con las revistas Comparative Education Review y Comparative Education, en las cuales aunque las pautas editoriales no definen explcitamente una estructura que obligue a un enfoque positivista, la tendencia es la misma, desde la estructura misma de los artculos, eminentemente descriptiva y emprica. Hay en ellas algunos intentos desde una perspectiva marxista, de separarse de este enfoque, los cuales sean probablemente por autores con suficiente prestigio como para que el imaginario institucional de la revista no cuestione su episteme.

Algunas revistas dedicadas a la didctica de las ciencias particulares son tambin un ejemplo consistente de esta tendencia. La revista espaola Didctica de la Ciencias, durante cuatro aos (2003-2007) slo exhibe dos artculos que se apartan del Positivismo y algo similar ocurre con la revista Suma; a lo cual es preciso agregar que todas las investigaciones sobre didcticas particulares de las Tesis de Maestra del CEDE son positivistas, a la vez que todos los artculos de la Revista Educacin Universitaria sobre didctica tienen este corte.

Por otro lado algunos temas han sido especialmente sensibles a un tratamiento positivista, este es el caso de la educacin a distancia. Sobre el tema, a pesar de que la aproximacin ha sido diversa y multidisciplinar, la integracin disciplinar se ha logrado slo al nivel del diseo del entorno instructivo a travs de los medios virtuales (Hersey, 2000; Morrison & Guenther, 2000; Belanger & Jordan, 2000; Pallof & Prat, 2001; Ko and Rossen, 2001; Cornel et. al., 2001; Maerof, 2003;

Doffy & Kirkley, 2004; Fisher et. al., 2004) de los resultados, de la medicin de los efectos (Mahnats, 2001), en incluso de las estrategias de evaluacin (Hacker & Niederhauser, 2000; Fisher et. al., 2004).

An cuando estos temas son sensibles de una aproximacin diferente, prima la tendencia positivista del control de variables del entorno, el diseo cada vez ms preciso del proceso de enseanza aprendizaje como entradas y salidas con una tendencia cada vez ms cognitivista, y la investigacin desligada temporalmente de la intervencin con una visin de cortes consecutivos y no de proceso preestablecido. En la mayora de los artculos se enfatiza en el control y el diseo y aunque en algunos casos se hacen consideraciones ticas (Bauer & Anderson, 2000; Speck, 2000; Maerof, 2003), estas se limitan a el uso de la informacin de los que ingresan a las redes virtuales, o al manejo cuidadoso de informacin valorativa sensible como la poltica o la religiosa, confiando as al control y al diseo las variables subjetivas de la relacin discrecional entre el entorno educativo y los sujetos involucrados en el proceso, los cuales son en un sentido estricto incapaz de modelar, controlar y predecir, en un sentido positivo.

En Cuba el tema de la Educacin a distancia, tanto lo publicado en la Revista Cubana de Educacin Superior, como en la revista del CEDE ha tenido enfoques ms plurales, e intentos de aproximaciones no positivistas, sin embargo, el sesgo positivista se deja ver an en la estructura de algunos de los reportes de investigacin, segn la opinin de uno de los entrevistados que ha intentado una aproximacin diferente.

El balance editorial sobre la presencia del Positivismo en revistas nacionales como la Revista Cubana de Educacin Superior, la Revista Cubana de Psicologa, y la revista Educacin Universitaria muestra tambin predominio del Positivismo ya sea en el mtodo, o la estructura metodolgica de la investigacin, an cuando se nota un intento por apartase sistemticamente de la postura terica del Positivismo.

Mencin especial requieren algunas revistas que si bien nos son especializadas en el tema de la Educacin publican investigaciones educativas, tmense como ejemplo, la Revista Colombina de Psicologa; Societas. Revista de Ciencias Sociales y Humansticas, Universidad de Panam; la

Revista de Antropologa de la Universidad de Texas; Revista Latinoamericana de Pesquisa en Psicopatologa Fundamental; Opcin, Revista de Antropologa, Ciencias de la Comunicacin, Filosofa, Lingstica y Semitica, Problemas del Desarrollo, la Ciencia y la Tecnologa. En ellas el balance editorial de los artculos sobre Educacin es epistmicamente mucho ms plural. Este es otro elemento a considerar cuando analicemos las causas de esta presencia del Positivismo en Ciencias de la Educacin, pues al parecer el imaginario generado por aos de institucionalizacin de la investigacin en las revistas explcitamente dedicadas a Ciencias de la Educacin parece ser mucho ms fuerte y excluyente que el de revistas y espacios institucionales que no son explcitamente educativos.

Con el trmino proyecto de investigacin, en las Ciencias Sociales y en especial en Ciencias de la Educacin, ocurre algo curioso. Este refleja en su eleccin, no slo la tendencia entre nosotros mismos a legitimar al Positivismo otros epistema eligen trminos diferentes para el momento de elaboracin y concepcin de la investigacin- sino la exclusin de modelos de concebir la investigacin desde una perspectiva diferente, e incluso hoy cuando se hacen ya varias investigaciones en Ciencias Sociales que logran sortear las exigencias del positivismo y aportar otros matices a los anlisis de los problemas sociales, en sus inicios se encuentran con la gran dificultad de justificar su pertinencia a travs de un proyecto positivista.

Tratando de indagar en esto tomamos como ejemplo las investigaciones realizadas en el CEDE, y a partir de estas indagamos en los factores que rodeaban el contexto de su produccin cientfica.

El claustro y su ethos, el imaginario compartido sobre la formacin de investigadores, la creencia de que el investigador joven debe ser positivista y luego aprender el resto, ha sido una tendencia comn a la formacin de profesionales e investigadores en Ciencias Sociales. Este imaginario compartido se percibe en los resultados de su produccin cientfica: Positivismo en el proyecto, en el mtodo, en la metodologa, en la definicin de variables, en la presentacin del marco terico y en sus mismos argumentos, en la exposicin de los resultados, en los resultados cientficos e incluso en lo que se considera un resultado cientfico para el comit acadmico de la Maestra.

Anlisis de los reportes de investigacin en el Centro de Estudios y Desarrollo Educacional (CEDE)

El anlisis global de factores epistemolgicos sobre la presencia del Positivismo en la investigacin en Educacin fue llevado a un estudio de caso ms particular para evaluar su comportamiento en una de nuestras instituciones educativas que ms investigaciones genera. Se tuvieron en cuenta los indicadores definidos, a partir de lo rasgos del Positivismo ya analizados.

El anlisis se realiz tomando esencialmente como objeto de estudio los reportes de investigacin de la Maestra en Ciencias de la Educacin. Para complementar el estudio se tomaron en cuenta adems los artculos publicados en la Revista Educacin Universitaria, y los proyectos ms importantes con resultados concluidos y en curso. Adems se entrevist a varios de los actores ms importantes del centro, con vistas a indagar su posicin frente al tema. Se particip en dos sesiones cientficas destinadas a discutir problemas epistemolgicos de la investigacin educativa convocada por la direccin de acadmica de la Maestra.

Como resultado de este anlisis se identificaron elementos del Positivismo en la estructura del proyecto y el reporte; en el marco terico referencial y en el mtodo: relacin mtodo/ marco terico referencial y operacionalizacin metodolgica:

Estructura del proyecto y el reporte de investigacin

La propia propuesta estructural de los reportes de investigacin tanto de los publicados en la revista del centro como de las Tesis por lo general privilegia un modelo por amoldarse mejor a las exigencias positivistas de cientificidad. Si se establece una relacin escalonada y lineal entre el planteamiento del problema, la hiptesis, los objetivos, las tareas de investigacin y los resultados esperados; esta estructura posibilita que la relacin entre el material emprico y la interpretacin terica final se relacione linealmente y respondan una a la otra sin supuestas fracturas. Esta tendencia, clasificada como continuismo en la literatura epistemolgica, fue heredada de la tradicin positivista y hoy an fuera de un marco terico estrictamente positivista

e incluso en investigaciones con elaboraciones tericas distintas de esta tradicin, se subordinan a un mtodo positivista estrechamente relacionado con una estructura del informe positivista.

Marco terico referencial

Se encontraron diversas variantes de concebir el marco terico de un reporte de tesis, o en un artculo de investigacin. Desde el punto de vista epistemolgico decidimos catalogarlo segn varios criterios: Segn la postura el investigador frente a otras propuestas tericas tenemos relectura acrtica; relectura crtica y propuesta terica. Segn el uso de una lnea de

pensamiento o un autor o serie de autores cuya creencia epistemolgica fuese la misma hablamos entonces de ortodoxia epistmica o heterodoxia epistmica si se toman referencia de posturas tericas con creencias epistmicas diversas e incluso divergentes. Frente a la heterodoxia an se poda mostrar una postura eclctica, electiva, o sistmica.

Hablamos de relectura acrtica, para referirnos a aquellas tesis en las cuales se asume pie juntillas una propuesta terica de un autor o conjunto de autores, escuela o conjunto de escuelas; dentro de esta variante se denotaron tesis que asuman una alternativa, o sea eran ortodoxas y acrticas y otras reproduca acrticamente varias de ellas o sea eran heterodoxas acrticas. Esta perspectiva es la que menos posibilidades ofrece a la investigacin cientfica pues no aporta ideas propias del investigador, sin embargo aporta contrastes en nuevas realidades con investigaciones ya hechas, en muchos de los casos no explicitados al final de la investigacin pero susceptibles de ser contrastadas. Esta tendencia fue bien comn en las ciencias del comportamiento de los aos 50 y 60 de todo el mundo y an hoy, desconociendo su origen, se sigue manifestando.

En la relectura crtica se asume del mismo modo una alternativa terica o un conjunto de ellas partiendo del anlisis de su validez conceptual para el caso que se proponen investigar. La propuesta terica es una re-conceptualizacin que a partir del reconocimiento de las fuentes terico-metodolgicas anteriores, propone un marco conceptual o modelo operacional explicativo nuevo que se ajuste a los hechos sobre los que se propone razonar. A pesar de que es la alternativa ms escasa durante aos, hoy se va convirtiendo cada vez ms en una exigencia en

algunos espacios de las Ciencias Sociales al menos en el de la Antropologa y los Estudios Culturales, an cuando tomen como objeto los entornos educativos.

Mtodo. Relacin Mtodo, marco terico referencial y operacionalizacin metodolgica

El mtodo predominante tanto en lo instituido; en los resultados, como en el propio imaginario institucional, es positivista. An cuando existe, como tendencia predominante, una crtica explcita al positivismo por varios de sus actores, no se logra eludir, en el ethos de la institucin, la legitimacin de este episteme.

En las entrevistas que se realizaron se trat de complementar la informacin sobre las causas de este predominio de la tendencia positivista de investigacin en los reportes de tesis del CEDE. Varios de los expertos en Ciencias de la Educacin entrevistados consideran que existe un predominio del positivismo en las investigaciones de su campo, tanto en el contexto mundial como nacional. Se atribuyen por lo general como causas ms frecuentes la facilidad de este episteme y su gran grado de generalizacin en la enseanza. Se reconoce la necesidad de abordar algunos campos de la investigacin en educacin con una perspectiva epistemolgica diferente sin embargo, se mantiene como legtimo un programa de metodologa de la investigacin puramente positivista, incluso cuando tericamente se ensean otras alternativas; en la enseanza de la operatoria de investigacin y en las exigencias formales de la tesis se siguen aplicando reglas positivistas, como la subordinacin emprica, la estructura y categoras desarrolladas por el positivismo y se reconocen como resultados cientficos un nmero limitado de productos que coinciden por los definidos por el positivismo. Algo similar sucede con los indicadores definidos para reconocer a dichos resultados , para lo cual se han elaborado varios materiales y artculos por los miembros del centro y se realiz una sesin cientfica en la cual predomin el criterio de reconocer como resultados cientficos aquellos predefinidos ya por ellos mismos como tal, sin espacio para alternativas no positivistas. Algunos luego, en las entrevistas, no compartan del todo este criterio pero nos comentaban que primaba entre los expertos el criterio de que as se aseguraba la calidad de los resultados, con lo cual se sigue asociando calidad cientfica con criterios positivistas.

Se reconoce por varios de los entrevistados el balance a favor del positivismo, ms como omisin que como intencin. Otros factores que pueden estar incidiendo adems de los factores epistemolgicos generales. La imagen social de las Ciencias de la Educacin en el centro y el origen y formacin de los actores, nos muestra el doble impacto del imaginario fundante del centro y de la imagen que se va creando a partir de lo instituido. Otros sealan la presencia de los factores generales que ms impactan asociados a la institucin de la ciencia y la tecnologa en Cuba exigencias ministeriales, indicadores de ciencia definidos para la evaluacin de

resultados, entre otros. Prioridades definidas en el sentido descendente Ministerio-Centro-Aula y el poco impacto del sentido inverso de definicin de reas, polticas y criterios de evaluacin. La definicin de prioridades en el sentido descendente favorece la alternativa positivista por la posibilidad que ofrece el Positivismo de generar indicadores de control que mostrar a los evaluadores externos y los estndares de comparacin centro a centro que son favorables para las polticas nacionales nivel ministerial- pero poco sensibles para la transformacin local.

Result relevante que la mayora de los expertos reconoce la relevancia de los proyectos a partir de indicadores positivistas para su evaluacin, esto puede estar influyendo en que en el centro apenas existan en su historia proyectos con una perspectiva diferente, pues la posibilidad de alcanzar resultados que cumplan con esos indicadores es bien escasa en proyectos con episteme no positivista.

A continuacin retomaremos el anlisis de las causas de la presencia sostenida del Positivismo que someramente hemos descrito, en los tres niveles definidos en el captulo uno, para lo cual comenzaremos analizando el nivel social general y de las Ciencias Sociales de modo interrelacionado por ser el impacto de estos niveles difcilmente diferenciable en su influencia epistmica sobre las Ciencias de la Educacin: el contexto de la modernidad incide tanto directamente sobre las Ciencias de la Educacin como a travs de las Ciencias Sociales que la nutren. Luego nos detendremos en el tercer nivel el de las Ciencias de la Educacin y sus caractersticas epistemolgicas para luego de analizar los sesgos del Positivismo en la investigacin y mostrar la perspectiva de alternativas epistmicas.

2.2 Los niveles social general y de las Ciencias Crticas como ejes causales del triunfo del Positivismo en la investigacin en Ciencias de la Educacin

Como ya fue esclarecido en el acpite del anlisis de la modernidad y sus efectos sobre el pensamiento social, el impacto de la racionalidad moderna sobre las investigaciones sociales y en particular sobre las Ciencias de la Educacin favorece el desarrollo de alternativas positivistas de investigacin en este campo por encima de otras.

El primero de los factores derivados de las caractersticas de la modernidad sobre la investigacin en educacin est asociado a su esencia misma. Enunciada por Marx como ley de la plusvala y que resumidamente significa la mercantilizacin ampliada y sin lmites de la sociedad, la acumulacin capitalista exige y genera la capacidad de convertir en mercanca todo producto y accin social, incluido su propio pensamiento.

Si este hecho tiene especiales efectos sobre las Ciencias Sociales, su impacto sobre la Educacin y por tanto sobre cualquier aproximacin a su racionalizacin es an mayor. El efecto concreto es que cualquier resultado de investigacin sobre el proceso, el contenido y la institucin de la enseanza debe ser comercializable. En este sentido es el Positivismo quien mejor ofrece un producto mercantilizable, seriado, estandarizado, intercambiable y fcilmente replicable.

La investigacin positivista presupone un resultado reducible a una serie positiva, discrecional, independientemente del uso de metodologas ms o menos cuantitativas. Supone asimismo que sus resultados cumplan con reglas o estndares preconcebidos, delimitados desde antes del comienzo de la investigacin. Estos resultados deben permitir bajo circunstancias similares llegar a conclusiones similares y ajustadas a un lenguaje comn relativamente independiente de la lengua, bajo sus propias reglas.

Presupone por otro lado, la solucin tcnica de los problemas sociales, a partir de la reduccin de la investigacin a reglas racional-operacionales y la exclusin de su objeto de aquellas reas, proclives a ser conquistadas por perspectivas irracionales, hermenuticas, crticas o interpretativas (Habermas, 1967).

Esa expansin econmica, urbanstica, demogrfica y geogrfica, de la sociedad moderna, ha exigido de la Pedagoga la contribucin a la estandarizacin de la sociedad, su aporte a los procesos de homogenizacin, para lo cual una investigacin pragmtica ofrece resultados inmediatos. Sin embargo, la expansin social ha ido aparejada de la expansin subjetiva, y la aparicin de procesos de diferenciacin y autoafirmacin de las identidades que ha tenido su expresin en movimientos pedaggicos de liberacin (Oliveira, 1970; Freire, 1972; Freire, 1973; Freire, 1993; Libaneo, 1983; Libaneo, 1987; Libaneo, 1989; Rowe, 1991; Ugas, 2005), los cuales, lamentablemente, han sido mucho menos numerosos y sistemticos que los primeros.

Por otro lado, la diferenciacin social por la posesin de bienes, ha hecho del conocimiento un bien social ms. En ese sentido, no slo los accesos y los contenidos de la enseanza han sido puestos en funcin de la dominacin sino incluso los mtodos de investigacin y los indicadores de legitimacin cientfica se ponen en funcin del poder y calan a travs de la Educacin en toda la sociedad. Los indicadores de ciencia legitimados por la investigacin en Educacin, para el establecimiento de estndares de acreditacin de la enseanza, responden a patrones positivos como la bibliometra, los registros de patentes, la produccin de bienes y servicios, y descuidan sistemticamente el impacto social de la ciencia y la educacin cientfica en los contextos sociales en los cuales estn enclavados (Machn, 2005). Paradjicamente en Cuba, con un sistema social diferente, la investigacin sobre polticas educativas y la legitimacin institucional tecno-cientfico de nuestras instituciones educativas, ha respondido a los criterios positivistas y similares a los usados en otros contextos (Machn, 2007).

En la modernidad, la coordinacin estatal llega al plano de la produccin de saberes. Aqu la Educacin, y las Ciencias encargadas del estudio sobre su expresin institucional y prctica, existen en funcin de la reproduccin institucional del estado. Como comentan Bordieu y Passeron, en una formacin social determinada, la accin pedaggica dominante establece los contenidos inculcados, el modo de inculcacin y la duracin o tiempo de inculcacin que debe asegurar la reproduccin del habitus, o sea, la realizacin cultural por la cual tanto dominantes como dominados van a reconocer a un individuo como cultivado (Bordieu y Passeron, 1970). Estas acciones son plenamente realizables en los lmites de una ciencia positiva (1967), mientras

su cuestionamiento racional slo ms probable en alguno de los epistema divergentes de esta (Habermas, 1962), ignorados o no legitimados por el Positivismo dominante (Habermas, 1967; Habermas, 1982).

De este modo, en lo poltico, la creciente inclusividad de la ciudadana en los procesos de participacin, es un espacio oportuno para generar Pedagogas propias, como una de las vas de oponer un poder alternativo al dominio del Positivismo en Ciencias de la Educacin y sus efectos de violencia simblica: incorporacin a los mecanismos de poder y enmascaramiento racional sistemtico de ese propio poder (Bordieu y Passeron, 1970).

La construccin sistemtica de la esfera de lo pblico, es una de las funciones que mejor cumplen las Ciencias de la Educacin desde su perspectiva positivista, como piezas del creciente mecanismo de burocratizacin social en el que se sumerge a los individuos para coartar su libertar de decisin. La perspectiva de la accin en investigaciones educativas es aplastada por los efectos tecnicistas de las salidas de las metodologas positivas de investigacin autolegitimadas como cientficas.

La reproduccin cultural, y ms especficamente simblica de la sociedad, es asegurada por la legitimacin en los contextos educativos de los bienes culturales que es preciso asimilar para obtener un lugar en esa sociedad, y los que deben ser desechados porque devalan el status del investigador, el intelectual, o el ciudadano comn.

2.3 Epistemologa de la investigacin social y su relacin con el predominio del Positivismo en las Ciencias de la Educacin

Es lugar comn hablar de predominio del Positivismo como alternativa terica, metodolgica, cosmovisiva o epistemolgica dentro del entramado de las Ciencias Sociales contemporneas. Varios son los autores que han dedicado verdaderos estudios eruditos a impugnarlo, demostrarlo o simplemente mostrarlo (Munn, 1989; Habermas, 1982; Devereux, 1967). Uno de los ms enjundiosos es el que hace Habermas (1969) y que luego retoma desde diversas perspectivas. En ese estudio se centra la atencin esencialmente en el curso lgico seguido por la evolucin del

pensamiento positivista y sus efectos no slo en las investigaciones en Ciencias Sociales sino en los currculos universitarios (Habermas, 1967). Luego en un trabajo sobre Niklas Luhman hace un anlisis epistemolgico del fracaso de esta alternativa en la comprensin de la sociedad.

Sin embargo, el relativo fracaso de la investigacin social positivista en la accin o la reflexin social, por limitar su realizacin a tcnicas sociales (Habermas, 1962); le ha asegurado su xito en la generacin de normativas tcnicas, que han logrado imponerse efectivamente en las Ciencias de la Educacin.

En la indagacin por los factores etiolgicos responsables del predominio del Positivismo en Ciencias Sociales, se han mencionado su eficacia para la investigacin emprica, su fcil ajuste a cualquier objeto de estudio, o la simplicidad de su aprendizaje, as como su capacidad de convertirse en mercanca o de mercantilizar lo resultados de investigacin de otras perspectivas. Todas estas razones han contribuido a su xito tambin en la investigacin en Ciencias de la Educacin. Al investigador en educacin le urge ms una eficacia concreta que una accin transformadora a largo plazo, es por esto que busca tambin un aprendizaje inmediato de tcnicas de trabajo e investigacin bien definidas que complejos mecanismos de reflexin y transformacin social. La Educacin, por otro lado, es un rea, necesariamente comercializable, de este modo, los resultados de una investigacin positiva ya probada para las Ciencias Sociales, son asumidos acrticamente como metodologa cientfica.

Del mismo modo, las caractersticas epistmicas generales de las Ciencias Sociales no han determinado directamente el uso de un episteme positivista, pero han favorecido el predominio del Positivismo en las Ciencias de la Educacin.

La gran diversidad terica horizontal y vertical de las Ciencias Sociales, ha posibilitado el uso indiscriminado y sincrtico de teoras explicativas en el campo de la Educacin, agrupado en funcin de los intereses normativos, y sin arreglo a definiciones epistmicas previas. Cualquier investigador en Ciencias de la Educacin se adhiere a una u otra teora que le sirva para justificar sus resultados normativos, independientemente del registro epistmico de partida.

Por otro lado, el carcter excluyente del Positivismo con respecto a los otros epistema, ha impedido a los investigadores de este campo, ms empeados en un desempeo tcnico que reflexivo, salirse del campo del Positivismo en busca de otras alternativas

Asimismo, la disociacin entre actor e investigador, comn a varios campos de las Ciencias Sociales, ha determinado tambin una diferenciacin similar en las Ciencias de la Educacin que fractura an ms el abismo entre teora y prctica, propio de las Ciencias Sociales. Sin embargo, como uno de los fines ltimos de las Ciencias de la Educacin es precisamente su salida profesional, la positivizacin de sus investigaciones ha permitido obtener resultados que salten por sobre ese abismo y funcionen como normativas para el educador.

2.4 El nivel de las caractersticas de las Ciencias de la Educacin como causa del triunfo del Positivismo en la investigacin

2.4.1 Ciencias de la Educacin y Pedagoga

Lo primero al definir una ciencia es el establecimiento de las caractersticas de su objeto de estudio. Para las Ciencias de la Educacin existe ciertamente ms consenso sobre su objeto que sobre sus mtodos. Se ha reconocido como un objeto esencialmente transdisciplinar, configurado en los lmites de interseccin de los campos de accin de diversas disciplinas las cuales tienen implicaciones gnoseolgicas y responsabilidad profesional con ese campo u objeto de la realidad (Chvez, 1994; Valera, 1999; Martnez, 2002).

Al tratarse de un objeto para el cual primariamente no estuvo destinado ni una disciplina especfica ni un mtodo particular, cuando debi aparecer una ciencia que se ocupase sistemticamente de sus leyes y regularidades, esta debi tomar prestado de todas aquellas en las que haba reflexiones que la implicaban. Del mismo modo desde sus orgenes, la Pedagoga surga esencialmente una profesin sobre la cual se vertan reflexiones filosficas sobre sus modos prcticos de ejecucin, era un espacio axiolgico normativo sobre el cual recay siempre una funcin de reproduccin social, de preparacin del individuo para las relaciones sociales en las que sera inmerso, era en principio la primera ruptura con la vida privada y el acceso la

subordinacin a reglas de la vida pblica (Habermas, 1984b).

Si el paso de la escolstica a la escuela clsica fue marcado por la transformacin del lugar del sujeto (s) y esencialmente de su tica en el proceso de enseanza-aprendizaje, este lugar nunca vino determinado por determinaciones propias de las instituciones educativas sino por la asimilacin de su rol de domesticacin en el contexto social ms general. Lo mismo puede hablarse del resto de las transformaciones de las formas instituidas de enseanza. Incluso, en Cuba nuestros grandes pedagogos, sentaron pautas que defienden la esencia del pensamiento identitario cubano, a partir de sus exigencias a la Educacin. El clsico cuestionamiento de Varela al aprendizaje memorstico, y su apuesta por otro lado por una Filosofa electiva, apuntan a la ruptura con la reproduccin acrtica de los contenidos y normativas del rgimen social y constituyen una apuesta a la reflexin en torno a la independencia de pensamiento.

2.4.2 Las Ciencias de la Educacin

Los inicios de la reflexin epistemolgica de las Ciencias de la Educacin tal como la concebimos, como aproximacin interdisciplinaria a un objeto de estudio transdisciplinar y esencialmente crtica son, en su sentido estricto, reducible a E. Durkheim. Fue el eminente socilogo francs el primero en proponerse una diferenciacin sistemtica del papel de cada una de las ciencias particulares que deban tributar a las Ciencias de la Educacin; en develar tanto el efecto conjunto de todas ellas en el anlisis del objeto hechos o datos como el sola llamarle- de la Educacin, como la parcialidad lmites de los anlisis de cada una de estas ciencias por separado.

En ese sentido nos muestra la falacia de la Filosofa fundamentalmente alemana- al tratar con sujetos y procesos abstractos, separados del mundo real; elogia los anlisis de la Psicologa en los procesos concretos de enseanza pero revela sus lmites en el anlisis del contexto social y poltico en los que estos procesos estn inmersos y a los cuales responden. Finalmente ve la Pedagoga como la accin de la crtica sistemtica del educador sobre las teoras que deben guiar su proceso de aprendizaje (Fauconet, 1996); dejando as finalmente perfectamente diferenciado a la Pedagoga de lo que el denomina Sociologa de la Educacin Ciencias de la Educacin. En

la actualidad la mayora de los tericos cubanos coinciden en aceptar la existencia de Ciencias de la Educacin en plural, otorgndole sin embargo a las Ciencias Pedaggicas un rol central en ellas (Chvez, 1994; Valera, 1999; Martnez, 2002).

Las definiciones de Durkheim tienen sin embargo una ligera limitacin. Si bien por momentos le otorga a la Sociologa el papel de orientadora del resto de las ciencias que tributan a las Ciencias de la Educacin, que a la vez se complementa y nutre de aquellas, en otros momentos habla indistintamente de Sociologa de la Educacin y Ciencias de la Educacin. Esto probablemente quede aclarado en sus propias palabras cuando expresa que todo investigador est viciado por el sesgo de su propia formacin disciplinar, e inmediatamente se dispone a defender su postura por parecerle la Sociologa la ms neutral y crtica de las ciencias en tanto presupone un anlisis social de conjunto (Durkheim, 1911).

Pareciera que luego de Durkheim todo quedara aclarado, sin embargo, el destino posterior de las Ciencias de la Educacin seguira siendo azaroso y dispar, marcado por esa propia aseveracin durkheimiana de que todo investigador, hala su anlisis hacia su propia disciplina.

Esto ltimo no sera totalmente desacertado, si este tironeo fuese equilibrado y muestra de la heterogeneidad de enfoques disciplinares e inclinaciones epistmicas de las Ciencias de la Educacin, sin embargo, el predominio de los enfoques positivistas en Educacin parece comentar que aquel ideal de los inicios de la Sociologa, de encargar un papel crtico a la combinacin de ciencias que se ocuparan de la Educacin, ha sido finalmente traicionado por fuerzas que nos proponemos develar aqu desde una perspectiva epistemolgica.

2.4.3 La integracin disciplinar

Si aceptamos entonces este carcter transdisciplinar del campo del cual se ocupan las Ciencias de la Educacin, por un lado, y afirmamos por tanto que es la singularidad de ese campo la que le debe dar unicidad a las teoras y disciplinas que lo estudien, convendremos en aceptar entonces que la integracin de saberes es uno de sus imperativos.

Ya en otro contexto analizamos la factibilidad epistemolgica de la integracin a los diversos niveles, al interno de una misma disciplina (Machn, 1998), en el cual concluamos que era la integracin al nivel de la praxis, en el plano de las acciones profesionales donde se realizaba ciertamente la integracin, al menos segn las exigencias definidas por las propias Ciencias sociales a comienzos del siglo veinte.

Retomemos ahora la discusin para el plano de la interdisciplinariedad. Las disciplinas, por su esencia se definen por un objeto y mtodo circunscritos, y la predefinicin de ciertos sesgos de determinacin. Ya en su momento por ejemplo los intentos por integrar los ideales de la Sociologa y la Antropologa lejos de conducir a la integracin de saberes, condujo a la creacin e una nueva disciplina, los Cultural Studies. Algo similar pareciera estar sucediendo con las Ciencias de la Educacin, donde las aproximaciones disciplinares, Filosofa de la Educacin, Sociologa de la Educacin, Psicologa de la Educacin, resultan parciales y limitadas para entender la complejidad de un objeto de estudio que existe en el espacio de interseccin de todas ellas, y que ninguna lo abarca totalmente. Sin embargo este creciente nmero de disciplinas convergentes, an se debate en un enfoque pluri o en sus mejores momentos interdisciplinar, y con predominio del episteme positivista. Es por eso que creemos que aqu justamente en los imperativos de la integracin pudiera indagarse por otro de los elementos que presiona a un enfoque positivista.

La integracin al nivel del mtodo anterior a la teora, segn convenimos con Habermas en el captulo anterior- es slo posible como escisin epistmica, o sea como toma de partido por uno de los grandes epistema en los cuales se define las determinaciones ltimas del objeto de estudio. Y esa toma de partido viene definida siempre por variables polticas en su sentido amplio- y ticas, marcadas por la adhesin a una creencia epistmica.

Sin embargo, si nos movemos hacia abajo en los niveles de acumulacin de conocimiento de la ciencia, inmediatamente luego de la teora aparecen los modelos o metodologa concretas, o sea el nivel operacional, a este nivel nos encontramos entre otras expresiones tecno-cientficas, con los modelos prcticos de actuacin del profesional.

A este nivel se ubica la Pedagoga segn la defina Durheim, como el efecto de la reflexin cotidiana del profesional de la enseanza sobre la teora, y mtodos de su propia prctica. A ese nivel las definiciones tericas o epistmicos resultan estriles, el imperativo es esencialmente ejecutorio, su ley, es la eficacia de las acciones que se acometen en el reducido espacio del aula. El maestro activa en el momento concreto de la clase un conjunto de saberes aprendidos en la academia- y un conjunto de operaciones y habilidades incorporadas a lo largo de su vida de aprendiz desde las primeras enseanzas familiares- y le convierten en un buen o mal profesor. A este nivel por supuesto lo atraviesan la cosmovisin, los ideales polticos, los valores del profesor y su ajuste a la sociedad, pero esto forma parte ya del currculum oculto lo cual excede los propsitos explcitos de este nivel en el proceso educativo.

Al nivel pragmtico modelar entonces la integracin es perfectamente factible pues supone la relativa renuncia a la teora a favor de operaciones prcticas del actuar. De los episteme desarrollados por las Ciencias Sociales, era evidentemente el Positivismo el que con mayor facilidad se despojaba de sus consideraciones tericas en funcin de un inters prctico, pues desde su propia definicin surge como un intento por hacer coincidir transversalmente los momentos y niveles terico y emprico.

As, si reconocemos que la integracin en el nivel pragmtico es ms factible, se explica la sistemtica recurrencia al Positivismo en una naciente ciencia interdisciplinar. Las Ciencias de la Educacin al ocuparse de un espacio trasdisciplinar exige la integracin de abordajes disciplinares dispares, y ocasionalmente la integracin al nivel emprico pragmtico es ms factible y se realiza desde la funcionabilidad, bajo el criterio de ajuste a resultados esperados (Machn, 1998).

Otro elemento a tener en cuenta del objeto de estudio muy relacionado con lo anterior, es su imperativo axiolgico. Cualquier investigacin en Pedagoga supone sin dudas una salida prctica, propositiva. Esto ya supone de antemano una fractura entre el momento de la investigacin y el momento de la modificacin. An cuando algunas modificaciones del Positivismo contemporneo han debido renunciar a su asepticismo metodolgico, an cuando ya es comn para muchos positivistas reconocer que la intervencin del investigador tiene efectos

sobre el objeto de estudio para muchos de los cuales esto sigue siendo un inconveniente y no una exigencia tica como lo es para el resto de los epistema- el Positivismo sigue siendo esencialmente un mtodo de investigacin que presupone al menos un momento de pensar y otro de concluir escindidos, o sea un momento de investigacin y otro de intervencin que supondra conclusiones de intervencin sobre una realidad relativamente inalterada e inalterable, excepto por las vas por el descritas. Esa fractura temporal facilita la adecuacin a las exigencias sobre la educacin hechas desde las polticas educacionales y cientficas. Los gobiernos esperan de los profesionales de la Educacin, la investigacin del campo de trabajo y la definicin de reglas de actuacin, que conjugue esos resultados de investigacin y sus intereses de dominacin. A esto llam Bordieu, violencia simblica, o sea los modos en que la Educacin responde a las exigencias de la dominacin a travs de la palabra, y a la vez en el enmascaramiento de las propias relaciones de poder sobre las que su prctica se funda (Bordieu, 1970: 18).

En la investigacin educativa, el Positivismo responde cabalmente a esta exigencia, en tanto su mtodo supone la postura de poder del investigador, con conclusiones cientficas, potencialmente refutables, que no son otra cosa que el establecimiento en resultados concretos, axiomticos y normativos de las reglas que necesita el poder para afianzarse, amparado en el poder que otorga el saber de la ciencia como discurso privilegiado. Bajo esta forma de cientificidad, neutral, la investigacin positivista es congruente con la segunda suposicin de Bordieu sobre la violencia simblica, sirve para el enmascaramiento de la postura de poder instituido que lo sostiene.

De este modo, la exigencia de salidas propositivas como resultado de la investigacin es otro de los elementos que predispone el triunfo del Positivismo en la investigacin educativa. Volviendo a los epistema anteriores, para el fenomenolgico resultan impracticables los resultados propositivos pues estos normaran una realidad ya modificada. Para los estructuralistas no sera tico la proposicin de ideales, su alternativa en cuanto a lo propositito fue nombrada la desesperanza aprendida. El Marxismo en algunas de sus variantes si supone cierto nivel de propositividad, pero la complejidad y el nivel de abstraccin de sus conclusiones propositivas, no son fcilmente reducibles a un conjunto de reglas y axiomas, como por lo general se exige para el campo de la Educacin.

2.5 Opciones epistemolgicas de las modelos de investigacin en Educacin Si, como se puede constatar fcilmente, apenas existen un reportes o programas de investigacin que den cuentas de una tendencia distinta del Positivismo en Ciencias de la Educacin, y ya se vio que la integracin al nivel de los modelos era mucho ms plausible, nos propusimos indagar por las modelos para la investigacin emprica que los propios tericos de la Educacin haban definido.

Lo cierto es que desde su surgimiento la investigacin en Pedagoga naci para adherirse al Positivismo. Al aparecer el hecho de erigirse desde sus inicios como un espacio normativo institucional no le dej ms alternativa que adoptar una de las alas del Positivismo en las investigaciones que a ella tributaran.

No conformes con esto, algunos profesionales se han ceido a otras bsquedas, intentado redefinir el status cientfico de las investigaciones empricas en Educacin, con arreglo a su ubicacin, lmites espaciales, o compromiso praxolgico. Definirla como una ciencia de lmites difusos, interciencia, profesin cientfica, o transciencia, por slo mencionar algunos; poda justificar el uso -y hasta abuso- de otros recursos aportados por diversos registros cientficos como la Historia o la Poltica, la Economa o la Antropologa; que le tributasen un conocimiento sensible para el enfrentamiento y transformacin de su quehacer profesional. Si bien como dijimos, tericamente la integracin epistmica era dudosa, los modelos de investigacin emprica podan ofrecer una realidad ms promisoria.

2.5.1 Los modelos de investigacin emprica en Ciencias de la Educacin

Partiendo de la legitimidad de la pluralidad de sistemas o estructuras epistmicas en la investigacin en Ciencias Sociales, no slo reconocida sino ampliamente explotada por estas -Historia, Psicologa, Antropologa o Sociologa; han desarrollado su datos e incluso su propio objeto de estudio gracias a esta pluralidad-; cabra esperar, un comportamiento similar para la investigacin en Ciencias de la Educacin, al menos al nivel emprico.

Sin embargo, en el contexto de la Educacin Superior, el desarrollo vertiginoso de la investigacin educativa, la proliferacin de cursos sobre metodologas de enseanza, el desarrollo de mtodos para el diseo de carreras, no ha sido siempre seguido de igual desarrollo de teoras sobre el quehacer pedaggico (De Alba, 1989; Hoyos, 1992; Machn, 1997). La Pedagoga sigue siendo no slo una inter-ciencia sino tambin un referente terico modelar de corto o mediano alcance presto a resolver problemas muy concretos ubicados entre el plano de la praxis y el de la teora. Este suceso es quizs una de las causas que haya determinado que por lo general, anclados en posturas tericas de otras ciencias, la investigacin educativa ha asumido presupuestos no siempre los ms felices.

Proliferan las investigaciones sobre Didctica, desde lo que son las didcticas generales hasta lo que se ha dado en llamar didcticas particulares, pero en verdad que son esas didcticas generales o esas didcticas particulares? En casi todos los contextos de la investigacin educativa-sobre lo que se ha ido nombrando como didctica, se toman los mismos referentes: se definen una serie de variables -objetivos, contenidos, mtodos-, que recogidas bajo distintos rtulos -los ms comunes: componentes del proceso pedaggico, estructura del sistema pedaggico- , se mueven en el sentido normativo operacional concreto tratando de determinar los requerimientos tcnicos de su quehacer.

Algunos le han llamado Positivismo blando, en tono condescendiente, otros la han impugnado por mecanicista ingenua, unos la llaman inter-ciencia en aras de salvarla, otros niegan su existencia como ciencia, el caso es que la mayora de los investigadores, si bien reconocen la inclinacin positivista de las investigaciones pedaggicas, la mayora evaden conscientes o no, la indagacin por las causas. Mientras las Ciencias de la Educacin, tras una supuesta pluralidad, siguen desarrollando sus investigaciones, casi nicamente amparada en un paradigma positivista.

Si la Antropologa se mueve desde positivos estudios de campo hasta reconstrucciones estructuralistas; la Psicologa va desde las aproximaciones fenomenolgicas al objeto de estudio que asumen las corrientes dinmicas, hasta construcciones genticas que dan cuentas de una lgica materialista dialctica; las Sociologas de Parsons o Guidens conviven con las de Castoriadis o Derrida; y en Historiografa se le debe tanto a las reconstrucciones de hechos como

a su deconstruccin; Economa o Filosofa en vez de excepciones, son buenos prototipos de las ventajas que ofreci esa legitimacin: Cul ha sido la causa de un comportamiento tan conservador de las investigaciones en Ciencias de la Educacin? Por qu el Positivismo?

La respuesta, como ya se dijo, poda ser emprendida desde muchas aristas: institucionales, de gestin, investigativa, sociolgicas, polticas; algunas, predominantemente internalistas otras, esencialmente externalistas. En esta tesis exploramos solamente lo que esta situacin le debe a razones de la estructura del conocimiento de la Ciencias de la Educacin, as como alguna posible alternativa epistemolgica para el investigador de esta rea.

2.5.2 Las Otras tendencias de investigacin en Ciencias de la Educacin. Versiones del Positivismo

Lo comn para el anlisis de las tendencias investigativas de la Ciencias de la Educacin, y sus intentos por abandonar el modelo positivista clsico por los tericos contemporneos de las Ciencias de la Educacin, ha sido el uso de diversas clasificaciones surgidas al interno del propio Positivismo como paradigma de investigacin para las Ciencias Sociales, para analizar las tendencias en la investigacin emprica. An en el caso en que han desarrollado clasificaciones propias, no se han servido de estas para la realizacin de un anlisis epistemolgico ms profundo, sino slo para determinar las tendencias ms generales de la investigacin en este campo.

De todos modos, como es sobre esta base que se han investigado dichas tendencias, partiremos de ella para estudiar los modos en los que se investiga segn esos autores, colocando a la par en su justo lugar cada tendencia, luego de alumbrar los sesgos de clasificaciones pseudo-epistemolgicas.

Continuismo discontinuismo

Una de las clasificaciones con que se intenta abordar las tendencias de investigacin en las Ciencias de la Educacin ha sido esta -tal vez la que mayores pretensiones de epistemolgicas

tenga-, en la cual se nombran los vnculos posibles del conocimiento del sujeto con el objeto de estudio como continuista o discontinuista.

Bajo esta nomenclatura se pretenda diferenciar aquellas investigaciones que suponen que; la teora y el propio objeto; los datos y la teora, forman un continum -asumiendo de este modo que el conocimiento es un reflejo de la realidad, una teora de esta-, las cuales seran consideradas continuistas.

Discontinuistas seran aquellos que, luego de estudiar la realidad, reconocen que existe un fractura gnoseolgica entre lo real y los modos de atraparlo en un conocimiento sistemtico, por lo cual, el conocimiento es una construccin que es ms o menos fiel, ms o menos operativa para el vinculo con la realidad pero no habla exactamente de ella (Hoyos, 1992).

Con la sola explicacin de esta clasificacin es fcil comprender por qu en la actualidad pocas son las tendencias que creen ingenuamente en esa continuidad. El propio Positivismo antes descrito que sera el episteme que por sus caractersticas pudiera resultar ms cercano a esta postura, reconoce sin embargo, ya desde Popper (1972), la fractura del conocimiento con respecto a lo real; y propone que toda investigacin parte de un acuerdo tcito sobre esa realidad y sobre ese acuerdo es que se construye el conocimiento. Esta clasificacin es por tanto inoperante para el estudio de las diferencias de mtodo en la actualidad, pues cualesquiera de las investigaciones contemporneas est amparada en un sistema epistemolgico discontinuista; hoy casi todos los sistemas contemporneos son discontinuistas, y las investigaciones pedaggicas asumen esta misma postura como el propio Hoyos reconoce (1992).

Positivismo, Investigacin en la accin, Enfoques crticos Varias han sido las tendencias y programas de investigacin en Ciencias de la Educacin, que han intentado apartarse del Positivismo, por los efectos molestos y limitantes de rigidez del esquema objeto - situacin problemtica -problema - hiptesis, o la separacin de los momentos proyecto de investigacin - investigacin - anlisis de los resultados.

Dos tendencias han sido predominantes en este intento por salirse de las investigaciones

positivistas, y que finalmente lograron apartarse si no del Positivismo, al menos de ese esquema estructural rgido, propio de este tipo de investigaciones: el enfoque Investigacin en la accin y los Enfoques crticos (Alba, 1989). El primero, con un carcter preponderantemente prctico intent resolver en su contexto de trabajo la limitante de una estructuracin teleolgica intencional de la operatoria positivista, sustituyndola por una estrategia ms funcional: la elaboracin sobre la marcha de un modelo circular en el cual las hiptesis fueran slo momentos recurrentes de reflexin sobre los posibles destinos de la investigacin. Relevante result a la vez la especial importancia que le prestaban a la retroalimentacin, responsable de las modificaciones del curso de la investigacin. Esta circularidad permita romper con la linealidad positivista a la vez que haca ms flexibles la relacin entre planificacin y ejecucin; problema, hiptesis, investigacin y tesis (Stenhouse, 1984; Glez y Glez, 1996; Saez y Elliot, 1988; EACFACES, 1988;), sin embargo, varios autores coinciden en que este tipo de enfoque no escapa del Positivismo a pesar de constituir una flexibilizacin operacional de este (Alba, 1989; Glez. y Glez., 1996).

Cualquiera de los epistema definidos anteriormente, puede mostrar en su investigacin emprica rasgos ms o menos flexibles, si bien fue el Positivismo que desarroll gran cantidad de manuales sobre las reglas a seguir con una investigacin. Las definiciones en torno a las relaciones de causalidad, permanecen inalterables a pesar de las modificaciones en el plan metodolgico. Estas sin embargo no son cuestionadas en estos enfoques. Por otro lado, todos asumen finalmente salidas objetivas con valor mercantil, lo cual las hace ganar espacio en la racionalidad econmica, y legitimacin como ciencia.

Los Enfoques crticos para la investigacin en Educacin, con nfasis eminentemente terico, proponan la reflexin y crtica de los momentos de elaboracin y construccin de la investigacin y su subordinacin a figuras de poder -tanto polticas como acadmicas, ideolgicas en sentido general-; con lo cual, fracturaban la sumisin positivista a las estructuras de poder institucionales, y se reivindicaban de la servidumbre de la metodologa al status imperante, de su funcin de reproduccin del status cuo. Con l se propiciaba a los investigadores un arma ideolgica que les servira de alerta y los librara de la inmersin e indefensin ante la discreta sombra de la ideologa burguesa (Lansheere, 1982; Alba, 1989).

El sesgo de esta alternativa apareca cuando se proponan aterrizar en una investigacin emprica. Seguan asumiendo esquemas metodolgicos heredados del Positivismo, y esperando resultados contrastables, propuestas pragmticas. Se han mostrado incapaces de asumir una metodologa gentica, dialctico-materialista e histrica, congruente con los orgenes de la tradicin crtica.

Tanto las investigaciones del modelo Investigacin en la accin, como del Enfoque crtico en Ciencias de la Educacin, seguan siendo vertientes epistmicas de un modo de construccin positivista del conocimiento. Mantenan la relacin teora - empiria - teora, lo cual es an ms grave para los enfoques crticos: al declararse seguidores de la escuela de Frankfurt una de cuyas misiones fundamentales ha sido -fieles al materialismo dialctico, a las enseanzas hegeliano-marxistas - enfrentar la nueva fuerza con que haba aparecido el Positivismo en las Ciencias Sociales (Habermas, 1962; Adorno, 1973).

Otro de los efectos incmodos del Positivismo clsico, que se ha intentado superar en las investigaciones pedaggicas -aunque no slo al interno de estas-, es la fidelidad extrema al dato, la subordinacin constante al nmero, el amarre a la informacin cuantificable. Por esta va han parecido investigaciones que proponen un anlisis de la realidad con conceptos blandos (Munn, 1994), movibles (Morin, 1985), cualitativos (Ausubel, 1980).

A estos intentos muchos los han llamado epistemologas cualitativas, por oposicin a lo que han sido las cuantitativas, (Ausubel, 1980; Alba, 1989; Gonzlez, 1997; lvarez, 1998). Todo en esta clasificacin funciona bien mientras se mueven dentro de las tendencias cualitativas del Positivismo, como sucede en la mayora de las investigaciones en empricas en Educacin, pero cuando se desplazan al externo, a otras investigaciones sociales, entonces se encuentran con investigaciones que escapan a estos conceptos -tendencias hermenutico fenomenolgica, estructuralista o materialista dialctica- ante lo cual la salida ms comn es reclasificarlas como cualitativas por su exclusin o enfrentamiento con la cuantificacin, excepto que alguna de ellas use registros -como la Antropologa fenomenolgica-, o tropos como el ltimo Lacan- y entonces tal vez seran para ellos cuantitativistas (lvarez, 1998; Hoyos, 1992); o bien se

inventan nuevas categoras sacadas de los nombres tericos que se auto adjudican algunas de dichas tendencias como constructivismo o construccionismo en las cuales colocar todas aquellas que no quepan en aquel modelo de anlisis (Gonzlez, 1997).

Este ltimo autor llega incluso a reconocer el Materialismo dialctico y la Epistemologa de la complejidad como otras dos epistemologas por su evidente identificacin con ellas, sin notar que la segunda es slo una corriente terica sin clara definicin metodolgica que va desde el Positivismo de Morin (1985, 1989) o el primer Prigogine (1969), hasta la Fenomenologa del ltimo Prigogine (1998), las cuales analizaremos ms adelante.

Toda esta confusin persiste sencillamente por tratar de clasificar por elementos externos, nombres o tendencias tericas sin hacerle al sistema una verdadera pregunta epistemolgica, sin preguntarse por cmo se construye el conocimiento; qu se cree que es el conocimiento, como es su vnculo con lo real, con su objeto de estudio; y sobre qu bases supone su legitimacin como ciencia.

Usar trminos epistemolgicos, clasificar tendencias tericas al amparo de estos; no es hacer un anlisis epistemolgico sino slo moverse en el plano de la teoras. Si no se pregunta por la estructura del conocimiento, su modo de produccin y reproduccin y su vnculo con lo real, no se est hablando de epistemologa, al menos entendiendo esta como teora de la construccin y reconstruccin social del conocimiento.

La distincin cantidad - cualidad, slo alude a un elemento operacional a la hora de realizar las investigaciones y su elemento central es la mensuracin, la cual sin embargo nunca queda del todo clara por un lado, pues los tropos, son o no son mediciones, los fractales, son o no son cuantificaciones, los nmeros complejos, la teora del caos son o no son expresiones cuantitativas de la realidad. Dnde se encuentran los lmites de un modelo de anlisis de la realidad para que este sea considerado matemtico? Por otro lado, cualquiera de los sistemas epistemolgicos contemporneos se mueve desde modelos duros hasta modelos blandos sin que por esto dejen de ser una u otra epistemologa determinada. Ms preocupante an es que las investigaciones en Ciencias de la Educacin, -que ellos se intentan clasificar usando esta

nomenclatura salida dentro del propio discurso positivista- siguen siendo investigaciones positivistas a pesar de usar conceptos ms o menos blandos de usar ms o menos el nmero, por sus presupuestos cientficos, sus aproximaciones a la causalidad, sus salidas de resultados (Sierra, 2006).

Como vimos en este caso persiste no ms que una confusin clasificatoria, trada de otro campo ms general -las Ciencias Sociales- que pretende usar el nombre de una corriente terica, operacional o de investigacin; para denunciar la existencia de una estructura epistemolgica.

La distincin entre lo cualitativo y lo cualitativo aparece tomando como referente el mbito instrumental y define ciertos criterios, all donde se precisa determinar qu variables son las ms apropiadas para resolver un diseo de investigacin sobre un problema concreto que aqueja a un investigador o para la realizacin de una apremiante tesis. Cuando se le ha querido generalizar, esta clasificacin comienza a mostrar sus deficiencias en planos para los cuales no fue creada. Si las investigaciones estructuralistas son cualitativas o cuantitativas -no usan el nmero ni la empiria pero tampoco los conceptos descriptivos, hablan de una realidad trascendente que ordenar y estructurar, pero no basan sus conclusiones en la empiria concreta-, si el Psicoanlisis o la Antropologa fenomenolgica son cualitativistas o cuantitativistas -luego de tomar los casos segn la razn del caso concreto pero no establecer criterios de medida, ni siquiera variables descriptivas a controlar-; son algunos de los dolores de cabeza que abruman a los adeptos de esta clasificacin. Los efectos en la investigacin educativa han sido el desbalance entre definicin terica y mtodo emprico. As han aparecido varias investigaciones que se declaran marxistas en lo terico, y la investigacin la desarrollan desde una perspectiva positivista.

En resumen, la ya clsica divisin en epistemologas cuantitativas y cualitativas, usada ahora para distinguir alternativas de investigacin educativa, con la cual se reduce el trmino metodologa a lo operacional, no resuelve para las Ciencias de la Educacin el problema de la bsqueda de alternativas al Positivismo para la investigacin. La idea de enfoques cualitativos en investigacin social, no propone una distincin propiamente epistemolgica por desarrollarse como ya dijimos en un plano operacional concreto y al surgir en los marcos del propio Positivismo y es a aquel que responde en ltima instancia.

Enfoques clsicos naturalistas y crticos

Otra clasificacin de las tendencias investigativas en educacin que ya se ubica dentro de los marcos de la epistemologa, interroga a las metodologas comprometimiento de sus acciones con la realidad. Se trata de otro de los intentos por superar el Positivismo ms ortodoxo al interno de las investigaciones en Ciencias de la Educacin. Uno de sus defensores para las Ciencias de la Educacin es L. Stenhouse (1984), el cual, al descubrir algunas tendencias revolucionarias en modo de abordar la realidad objeto de estudio, cree encontrarse ante un nuevo episteme. Estas tendencias estaban dando cuentas de investigadores en Educacin con un alto compromiso con la transformacin de la realidad que se proponan investigar, evadiendo compromisos institucionales con el poder de lo instituido, y a la vez comprometindose profundamente con la trasformacin de la realidad investigada. Para visualizar la diferencia de esta tendencia con investigaciones anteriores, propone clasificar las investigaciones educativas en Enfoques clsicos, naturalistas o crticos.

Los Enfoques clsicos son aquellos para los que el conocimiento es el resultado de aislamiento de variables y la asepsia metodolgica. La intervencin del investigador puede ser controlada de tal modo que pueden ser separados los efectos subjetivos de los resultados reales de la investigacin.

Los naturalistas, sospechan de la posibilidad de aislar los efectos del subjetivismo de la investigacin. Para ellos no se debe intervenir racionalmente en la realidad sino analizar desde nuestra subjetividad el impacto de aquella en nosotros. Por ltimo los Enfoques crticos, reconocen lo que de subjetivo tiene todo conocimiento. Para ellos es justamente este reconocimiento motivo suficiente para la intervencin, anlisis crtico y transformacin de la realidad investigada.

Como se ve, esta distincin, si bien se ubica en el espectro de elementos esenciales en la construccin del conocimiento, slo se indaga por el vnculo con lo real, o sea, la intervencin del investigador en la realidad o la conservacin de su asepsia. Con ella se pone sobre la mesa un

problema epistemolgico vital y de gran actualidad que define lo que sucede con muchas de las tendencias en investigacin en Ciencias de la Educacin actualmente, pero an no clasifica en lo esencial la toma de una postura basal con respecto a la estructuracin del conocimiento: tres de las cuatro tendencias actuales en el episteme de las Ciencias Sociales asumen dentro de s esta controversia, y esta no las define como tal.

Establecida con respecto al momento interventivo, esta clasificacin nos deja en lo epistemolgico con el mismo grado de indefinicin. Qu sucede con la asociacin a una u otra epistemologa de estas tendencias? A qu salirnos del Positivismo si an dentro de l podemos encontrar alternativas que asuman con cierta criticidad el entorno y an sentirnos tiles y renovadores? Como no cuestionan totalmente la eleccin epistmica, dejan la brecha para mantenerse en los marcos del Positivismo, mostrando cierto nivel de compromiso social con la realidad y su transformacin.

Esto no aminora que este autor, al defender la opcin de los Enfoques crticos en las investigaciones pedaggicas, rescata su otra cara, el nfasis en la intervencin social para -e inevitablemente- su transformacin. Solo que, siguiendo esta clasificacin, lo nico que pueden decidir los investigadores en Educacin es si intervienen o no en la realidad que investigan, si asumen la realidad de un modo ms o menos asptico, ms o menos crtico, si se aproximan a Enfoques etnogrficos o de Investigacin en la accin, o solamente descriptivos.

De todos modos se sigue asumiendo un vnculo positivo con la realidad: se dicotomiza el objeto en emprico y terico, se sistematizan los datos en conceptos cerrados a los que trata de ajustarse el resultado emprico, se confa la teora a la constatacin de indicadores y variables recortadas desde lo real. En sntesis se sigue sumido en un corte emprico racional de lo investigado con serias implicaciones para la decisin.

El costo de este tipo de intervenciones debe ser visto segn la certeza que ellas ofrezcan sobre el conocimiento obtenido y su capacidad de generalizacin o modelado de lo real, el cual es fcilmente deducible al analizarlos en los cortes hipotticos sobre los que se sustenta la veracidad de este modo de intervenciones.

An, alguien, algo avezado en estos temas, se aventura entonces a proponer otras lgicas frente a los positivistas de investigacin: los Enfoques sistmicos, o los principios epistemolgicos de la investigacin educativa.

Al margen de otras discusiones no epistemolgicas, no queda claro qu seria un enfoque llamado sistmico de uno positivista, tanta pretensin de sistmico pudiera tener un positivista como un materialista dialctico o un estructuralista. Nietzshe (1967) se la pas criticando la lgica sistmica -al punto de ser acusado de nihilista- y ya en sus ltimos aos en una carta a un amigo le reconoca que estaba asustado del sistema que haba creado y que slo salvaba con cario ...su Zarathustra.

Se puede pretender ser sistmico al interno de cada uno de los modelos de mtodo de construccin del conocimiento que se asuman. Un enfoque sistmico es aquel que tericamente logra el establecimiento de un conjunto relacional dinmico de variables; y su integracin o no con otros, depende de los elementos lgicos esenciales en cuya base se encuentra la creencia epistemolgica.

Como vimos se han nombrado a las investigaciones que se hacen con pretensiones no positivistas de diferentes modos, Enfoques cualitativos, Enfoques Investigacin en la accin, e incluso nombres de verdaderas lgicas epistemolgicas distintas como enfoque materialista dialctico. Sin embargo para poder liberarse efectivamente del imperialismo positivista en la investigacin en Ciencias de la Educacin, se deben hacer distinciones epistemolgicas antes de emprender el programa de una metodologa concreta. En primer lugar se debe definir qu se entiende por conocimiento en tanto vnculo del investigador con el objeto -sujeto de investigacin-. Cada una de las fuerzas epistemolgicas contemporneas se diferencia por su definicin de esos elementos y establecen sendos cortes hipotticos de lo real. Todos los referentes analizados para la Pedagoga comparten entre s los que son imputables al Positivismo como una de esas cuatro fuerzas de la Epistemologa contempornea.

2.6 Rigores de investigacin en Ciencias de la Educacin, Ciencias Pedaggicas y la Pedagoga

como profesin

Como ya fue analizado, Durkheim (1911) defini a la Pedagoga como la salida profesional de las Ciencias de la Educacin. En ella sin embargo, segn el propio Durkheim, no se careca de momento investigativo. Este ocurra en la reflexin cotidiana del profesor sobre su propia prctica y el vnculo con las teoras y reglas que la norman. En la actualidad se intenta resolver este dilema definiendo las Ciencias Pedaggicas en el lugar de la antigua Pedagoga. A ellas como comentamos anteriormente, se le otorga un rol central en las Ciencias de la Educacin en las investigaciones en torno al acto educativo (Martnez (ed.) et al., 2002).

Sin embargo, la actividad profesional sobre la que ellas se ocupan seguira siendo nombrada Pedagoga, que a diferencia de la Educacin se refiere al actuar de un sujeto consciente de sus acciones particulares, es activo y autorreflexivo.

La praxis como nivel ms propicio para la investigacin cientfica pedaggica, y la falta de una teora unificada en Ciencias de la Educacin que expliquen la praxis educativa, ha sido reconocida por diversos investigadores (Valera, 1999). Ante esta dispersin terica y en cierta medida vaco explicativo, se han sucedido tendencias o modas para justificar las prcticas vigentes y las reflexiones institucionales sobre ellas. En la dcada de los ochenta predominaron los Enfoques crticos en investigacin en Ciencias de la Educacin, sin embargo la propia Alicia de Alba le cuestion su dbil impacto en la prctica (Alba, 1989), estos constituyeron un nuevo intento por salvar las Ciencias de la Educacin que termin convirtindose en un nuevo modo de reproducir el abismo teora-praxis inherente a este espacio.

Siguiendo en consecuencia con un pensamiento causal imputable a la nocin cientfica, pudiera pensarse que esto es lo que se ofrece porque es lo que se pide. La demanda del maestro es definida en el plano de lo axiolgico normativo y es eso por supuesto lo que las llamadas Ciencias de la Educacin y ms especficamente las Ciencias Pedaggicas le ofrecen. Por otro lado, cuando se le intenta ofrecer una teora esta es metaterica y, a los efectos de su praxis, inoperante. Se quedan en la definicin de principios tan generales que son casi incuestionables por cualquiera que se dedique a la tarea de educar: el carcter social del aprendizaje; el carcter

de construccin del conocimiento; la enseanza como proceso, en el cual son vitales la actividad el estudiante la independencia; la evaluacin como parte de la propia enseanza. Todos estos principios, desde los ms filosficos hasta los que se ubican a decir de Habermas, en el ltimo de los lenguajes ms formalizadores, el lenguaje comn, son tan abstractos y aceptados como innecesarios para el vnculo pedaggico concreto.

La idea de la(s) Ciencias dedicadas a la Educacin como interciencia es postulada tomando como referente su espacio difuso entre ciencias consolidadas como la Psicologa, la Economa, la Filosofa, la Sociologa, las Ciencias Polticas; pero an no ha cuajado en una disciplina singular y al parecer no es posible ni deseable epistemolgicamante que as sea (Valera, 1999).

2.6.1 Ciencia interdisciplinar, o la salida profesional de un conjunto ms amplio de ciencias Estamos en las Ciencias de la Educacin ante la posibilidad de ciencia interdisciplinar, o la salida profesional de un conjunto ms amplio de ciencias? Qu lugar ocupa la Pedagoga?

Responder a estas preguntas directamente implica en primer lugar considerarlas como un espacio discursivo singular, -idea que algunos autores rechazan considerndola como varios discursos diversos, modo de anlisis que ya niega en s mismo la existencia una ciencia, o pensar en un espacio de estudios ocupado por la interaccin de vertientes de varias ciencias (Chvez, 1994; Valera, 1999; Martnez, 2002). Asumido este presupuesto es preciso entonces ver qu es lo que decide la existencia de ese espacio para establecer entonces cuales son sus leyes de existencia.

Como se dijo antes el desarrollo enjundioso de investigaciones en Educacin, la proliferacin de cursos sobre metodologas de enseanza, y la evolucin de mtodos para el diseo de carreras de la Educacin Superior, no siempre ha encontrado en teoras sobre el quehacer pedaggico (Alba, 1989; Hoyos, 1992; Machn, 1997).

La Educacin contina as siendo no slo el objeto de estudio de gran diversidad de ciencias aplicadas; el espacio cientfico limtrofe formado por la acumulacin de teoras o axiomas colocados por ciencias tan diversas como la Economa, la Poltica, la Psicologa, o la Sociologa; sino tambin un referente terico modelar de corto o mediano alcance para resolver problemas

muy concretos ubicados entre el plano de la praxis y el de la teora. Su definicin como interciencia o ciencia interdisciplinar, posible como redefinicin de su objeto de estudio, dependera de una definicin del objeto y el anlisis de un mtodo propio, an lejos por el estado actual de su desarrollo.

El plural Ciencias de la Educacin, al parecer el que de ms consenso goza, tambin ha trado dificultades. La existencia de ciencias particulares que se disputan su espacio Filosofa de la Educacin, Sociologa de la Educacin, Psicologa de la Educacin, entre otras- ha dificultado el desarrollo de las investigaciones en torno a un espacio singular y ha conllevado a que los investigadores sobre Educacin, armados de posturas tericas de otras ciencias, han asumido presupuestos no siempre los ms felices. Con esta perspectiva, si bien ha crecido enormemente el cmulo de datos sobre las prcticas educativas concretas, los procesos, o su instancia institucional; no se ha podido llegar a un consenso sobre los mtodos, objeto, o escalones tericos ms factibles para su estudio.

Proliferan investigaciones en torno a didcticas de la enseanza: desde los presupuestos generales hasta procedimientos para la Educacin en torno a materias o disciplinas particulares, pero poco se ha avanzado en torno al nivel que debe ocupar la estructura terica de la didctica con respecto a las Ciencias de la Educacin. La definicin de variables como -objetivos, contenidos, mtodos-; o rtulos ms genricos como componentes del proceso pedaggico, estructura del sistema pedaggico, que por lo general se mueven en el sentido normativo, operacional concreto; no encuentra una clara definicin sobre los niveles de determinacin de las leyes particulares desarrolladas por las disciplinas.

Se realizan asimismo investigaciones en la modificacin de los currculos, o experimentos pedaggicos que tributan a la modificacin de algunos componentes del proceso de enseanza con la misma ausencia de un Mtodo y una teora rectores.

Este eclecticismo, pudiera sin embargo resultar a largo plazo favorable a su desarrollo. Al parecer la tendencia comn de las ciencias contemporneas es mezclarse y establecerse como ciencias limtrofes, que se van instaurando justo all en los lmites difusos de las disciplinas

tradicionales. Si la existencia de una ciencia que se limite a existir como un conjunto de normativas sobre el quehacer o axiomas generales; tiene poca perspectiva; la creacin de un espacio interdisciplinar segn la idea original de Durkheim (1911), pudiera conducir al nacimiento de otra ciencia transdisciplinar, a partir de la efectiva conjuncin de las Ciencias de la Educacin, como lo fue en su momento el nacimiento de los Cultural Studies.

2.6.2 La salida profesional de las Ciencias de la Educacin: la Pedagoga. Alternativas epistmicas para la investigacin pedaggica

Tal vez sea ms coherente con la propia historia de la Pedagoga y con su status presente, considerarla como una profesin, en torno a la cual las Ciencias de la Educacin en general y las Ciencias Pedaggicas en particular investigan y generan un marco terico propio. Esto es, ver la Pedagoga como un espacio axiomtico que ejecuta y articula de modo autorreflexivo los resultados tericos metodolgicos y normativos de las ciencias con las exigencias cotidianas de la praxis. El pedagogo, segn incluso la idea original de Durkheim, se encargara de la reflexin prctica de lo que las Ciencias de la Educacin y las Ciencias Pedaggicas discuten a nivel terico. Sin embargo esto no debera limitar la necesidad de investigacin en el plano profesional.

No sera ms saludable desde esta perspectiva convertir al profesional que asume los axiomas surgidos de las investigaciones con anclajes en diversas ciencias en un investigador de su propio espacio? Tomando entonces lo que ya se va haciendo una prctica en nuestro contexto, convertir a los maestros en investigadores de su propio espacio de accin No es para esta nueva postura incongruente el Positivismo?

Se puede perfeccionar cada uno de los elementos por los cuales se dificulta aprender la informacin, se puede modificar lo que se ensea, el modo en que se estructura, las estrategias -ms o menos prcticas o tericas-, todo esto va a tender a un nivel ideal en el cual el estudiante sea capaz de aprender lo que nos interesa pero el aprendizaje de un pensamiento propio, la asuncin de la diasporidad de su lgica con respecto a la institucin no la puede alcanzar por esta va: el educando va a aprender en los lmites marcados por las normas implcitas del

imaginario institucional en el que se desenvuelve (Bordieu, 1970).

Asumiendo la Pedagoga como la salida profesional de las Ciencias de la Educacin es fcil pensar que una alternativa como la Fenomenologa pudiera aportar nuevos frutos. Estamos de pleno entonces ante la Pedagoga Antropolgica, para la cual lo primero sera considerar el aula como un espacio antropolgico susceptible de ser investigado por uno de sus actores: el maestro.

Luego que a varios autores se les ocurriese tomar tambin la Educacin institucionalizada como espacio de investigacin, desde estudios ya clsicos como los de Philip Jackson (1968) o los de Smith y Geoffrey (1968); hasta los ms recientes de Herman Nohl (1989) o Peter Wods (1991); se hizo implcito un trmino, no por poco cuestionado fiable: Antropologa pedaggica. Con este rtulo se reunan una serie de investigaciones etnometodolgicas que tomaban el aula como referente u objeto directo de anlisis.

Luego, la alternativa de una Antropologa Pedaggica ha tomado fuerza con el auge de la pasin por los modelos etnogrficos de investigacin (Le Compte, 1984; Geerts, 1984, 1998), por un lado y de la moda las teoras simblicas por otro. Con ella se privilegian elementos como la investigacin in situ del aula, o los anlisis hermenutico, contextual y no imperialista de la situacin de aprendizaje.

Si bien todos ellos comparten el privilegio de ser estudios emergentes a las investigaciones pedaggicas clsicas; conforman igual que aquellas un ethos cientfico que hace del maestro un usuario de sus conclusiones, de modo ms o menos directo, ms o menos impositivo. En cambio cuando nos referimos en este contexto a una Pedagoga Antropolgica, estamos pensando en algo bien distinto: considerar las posibles alternativas para la investigacin pedaggica considerando esta como profesin.

La Pedagoga Antropolgica se muestra entonces como la bsqueda de las posibilidades del maestro como investigador para lo cual proponemos la Fenomenologa como una de las alternativas para la investigacin del quehacer en el aula, capaz de provocar un movimiento significante con respecto al enunciado actual de lo que es la investigacin pedaggica.

2.7 Hacia una reformulacin no positivista de la investigacin y la praxis profesional en Ciencias de la Educacin

Acostumbrado a una lectura dinmica de los fenmenos no podemos renunciar a ella en este caso. Si hemos sido capaces de ver como pedagogos cunto hemos ganado al asumir acrticamente durante aos la alternativa positivista de la investigacin social, es preciso entonces que nos preguntemos ya por cual ha sido el precio que hemos pagado por tomar el atajo. La pregunta de orden sera: Qu se pierde con el predominio Positivista? Ya discutamos en acpites anteriores los costos en trminos de homogenizacin, sacrificio de las identidades y manipulacin de los contextos sociales en funcin de la reproduccin social violencia simblica-; sin embargo es preciso que veamos los costos epistmicos de la alternativa positivista en la investigacin en Educacin.

2.7.1 Los sesgos del Positivismo Creyendo resolver problemas de la praxis y la teora, los pedagogos se han plegado a la vertiente positivista encontrando un rpido camino de aproximacin investigativa y profesional a su campo de accin sin embargo, muchas de las promesas del Positivismo son meras ilusiones, analicemos a continuacin los principales sesgos del paradigma positivista en la investigacin.

Cortes hipotticos de la realidad de las tendencias de investigacin en Ciencias de la Educacin

Como se explico antes, las tendencias positivistas de investigacin en Ciencias de la Educacin comparten a la vez que un modelo epistemolgico una serie de cortes hipotticos a lo real que las hace poco operantes para resolver problemas en el presente y limitan su desarrollo futuro como ciencia. Revisemos algunos de los cortes hipotticos de la realidad sobre los que se sustenta este episteme que obliga a excluir algunas reas de estudio:

1- Por un lado se supone la existencia de lo real, de una realidad emprica mensurable ya sea por un nmero o por un concepto difuso -este a la larga es reducido a variables, estas en indicadores y estos descritos de tal modo que sean interpretados por cada investigador del mismo modo. Con

esto se excluye o se limitan- realidades de carcter dinmico, difuso e interactivo, con gran peso subjetivo, y gran complejidad de factores muchos de ellos no mesurables.

2- Luego se supone la existencia de un registro, de un sistema con existencia paralela a lo real pero tambin independiente de la existencia del sujeto que pueda imitar o reproducir los elementos de aquel. Con lo cual se excluyen de la investigacin todos los factores no simblicos, como el rico imaginario sobre el que se fundan las prcticas educativas.

3- Se supone por otro lado que ese registro pude funcionar como registro simblico y ser interpretado de igual modo por cada sujeto. La dialogicidad de la asimilacin del registro simblico es algo obviado por la mayora de los investigadores positivistas. Tambin se pasa por alto la presencia del resto no comunicable y la preeminencia del significante sobre el significado ampliamente argumentado por el Estructuralismo.

4- Y por ltimo se supone que cada sujeto es capaz de ser homologable en diversas circunstancias, a s mismo; y en las mismas circunstancias, a los otros -nos referimos al sujeto investigador por supuesto.

Ubicndonos en el objeto -sujeto investigado, que puede ser tanto un individuo como un grupo o un contexto social ms general-, se asumen otras suposiciones:

5- la homogeneidad entre ellos tanto temporal como de individualidades; la cual es ampliamente refutada por todos y cada uno de los restantes epistema con los respectivos conceptos de singularidad, sujeto barrado, experiencia subjetiva individual.

6- la reproductibilidad de las relaciones de aprendizaje y

7- la finitud de elementos causales, as como su probable registro, tanto en el sistema paralelo, como en el sistema simblico comn compartido.

8- Si a todos estos cortes hipotticos se le suma que los ms ortodoxos le incorporan como

garanta a los resultados de investigacin una serie de rigurosos instrumentos que sirven como otro mediador ms entre lo real y el sujeto, y slo provocan un aplazamiento de la lectura interpretacin y decisin subjetiva sobre lo que se recibe de lo real; entonces debemos agregar otro corte hipottico: la homologabilidad de lo que ese instrumento registra, tanto con todos los elementos vistos desde lo real hasta l y desde l hasta el sujeto, como con cada uno de los sujetos - investigadores (Collins, 1995; Fay, 1996).

La cientificidad de los resultados las investigaciones en Ciencias de la Educacin con un enfoque positivista, dependen de la fiabilidad de todos esos cortes hipotticos, con lo cual queda en entredicho la creencia de que es el Positivismo el enfoque ms confiable, porque ofrece resultados refutables y concretos.

2.7.2 Alternativas para salir de la encrucijada positivista en las investigaciones en Ciencias de la Educacin

La alternativa fenomenolgica para la lectura crtica de la prctica pedaggica. Promesas y lmites En virtud de qu argumentos debemos apartarnos, al menos provisionalmente, del camino del Positivismo en la investigacin pedaggica para explorar nuevos horizontes?

Muchos son los autores que proponen apartarse del Positivismo al reconocer su crisis y fractura bajo la influencia de diversas fuerzas tericas aunque difieran en cules fueron esas fuerzas. Las diferencias se deben por lo general a la ciencia o el campo desde el que se hace el anlisis. En Educacin, se atribuyen por lo general al auge de la teora critica, el desarrollo de operatorias cualitativas; o el advenimiento del pluralismo terico (Munn, 1994).

Diversas pueden ser las razones para proponer que se debe intentar un nuevo rumbo metodolgico, sin embargo, en esta vuelta a la encrucijada me detendr slo en aquellos que hacen apremiante esta decisin: La economa de recursos que brindan otras alternativas, la diferencia relativa entre el momento de la investigacin y el de la aplicacin de los resultados, el divorcio que an persiste entre investigadores y profesionales de las Ciencias de la Educacin

y los problemas epistemolgicos inherentes al Positivismo ya analizados.

Economa de recursos. Resulta agotador, el largo camino que se debe recorrer antes y despus de una investigacin positivista. No en todos los casos, incluso al interno de la propia metodologa positivista, ese camino resulta totalmente justificado, sin embargo, la costumbre se ha hecho norma y pocos son los que hoy se deciden a investigar en Pedagoga soslayando toda esa trama de guiones y prescripciones, que por lo general slo hacen ms costosas las investigaciones.

Diferencia temporal entre la investigacin, los resultados y su instrumentacin. Por otro lado se incorpora el inconveniente de que, desde que se establece la investigacin hasta que se obtienen los resultados, media un tiempo lo suficientemente largo como para que el objeto investigado haya evolucionado.

Entonces, slo puede guiarse la intervencin con ajuste a normativas; o dictarse las conclusiones como guiones para un nuevo quehacer; por el tiempo que media entre uno y otro proceso.

Divorcio entre investigador y profesiona1 de las Ciencias de la Educacin

Varios investigadores reconocen el divorcio que an persiste entre los investigadores y los que llevan a la prctica los resultados de dichas investigaciones en Educacin. Este por lo general, suelen achacarse a dificultades del gremio cientfico y acadmico, o a dificultades polticas y sociales de los contextos en que se analiza esta situacin, sin embargo, an cuando al parecer estas dificultades estn relativamente resueltas en nuestro pas, persiste dicho divorcio, o sea que los investigadores de la Pedagoga y los profesores para los que pudiera resultar til estas investigaciones no son los mismos.

Este problema es en s mismo irresoluble por la propia esencia de la metodologa de investigacin positivista que requiere de un arsenal de recursos metodolgicos, institucionales, y hasta fsicos (tiempo, dinero, materiales) con el que no cuenta cada maestro en su aula.

Ventajas epistemolgicas del modelo fenomenolgico para la prctica pedaggica. El maestro

como antroplogo social

Hasta aqu ha quedado expuesto un background sobre el estado actual de la investigacin pedaggica; en lo adelante se mostrar lo que pudiera ser el desarrollo de uno de los modelos que antes fueron presentados como las figuras de espritu dominantes en las Ciencias crticas; y las implicaciones que pudiera tener su uso en las investigaciones educativas, en especial para la salida profesional de las Ciencias de la Educacin, a partir de un anlisis de sus creencias y supuestos resolutivos.

A partir de los resultados de este episteme en las investigaciones en Ciencias Sociales, analizaremos de las ventajas que se le han reconocido las que pudieran ser relevantes para el profesional de las Ciencias de la Educacin, en su investigacin-praxis, cotidiana.

Reducir al mnimo la distancia entre objeto y teora (monismo terico). Como percepcin subjetiva de la realidad e interpretacin de sta como retroalimentacin, se entremezclan en todo el proceso; la distancia entre objeto y teora, injustificable segn Devereux (1969), se reducen al mnimo indispensable. La decisin subjetiva es colocada justo al inicio de la investigacin y no eternamente postergada como sucede en los modelos clsicos de investigacin positivista con lo cual slo logran un aplazamiento temporal de un subjetivismo imposible de evadir ni necesario que se evada- para las Ciencias humanas.

Reducir al mnimo el tiempo entre diagnstico e investigacin (contingencialidad). Tambin se entremezclan en este tipo de investigaciones el momento diagnstico y el interventivo, lo cual favorece la contingencialidad en el tratamiento de los fenmenos no deseables o consolidacin de los deseados.

Es sobre la contingencialidad, principal ventaja de la Fenomenologa, que podra estructurarse precisamente una Pedagoga Antropolgica, que se podra colocar al maestro en el lugar de investigador de su propio campo de trabajo.

Eliminar la dualidad investigador - actor (monismo interventivo). Con las conclusiones

anteriores ya se desprende que el investigador y el actor pueden ubicarse en una misma persona. Si el que interpreta es el que investiga y a la vez acta y si cada concusin no tiene ms sentido que su devolucin al contexto para lograr su desarrollo, se ver entonces injustificada tal separacin.

El conocimiento como resultado de la contratransferencia. Si reconocisemos con Devereux (1967) que la decisin subjetiva es inevitable; que todo conocimiento es el resultado del impacto de esa realidad en nuestra subjetividad, o de nuestras bsquedas subjetivas en ella o por ltimo de nuestras reconstrucciones subjetivas de aquella, entonces reconoceremos tambin que para el caso de las Ciencias del Comportamiento el conocimiento es en ltima instancia resultado de la contratransferencia, por lo cual sta, lejos de ser negada o minimizada, debe ser explorada, utilizada, explotada.

Tal vez el arma ms revolucionaria y slida de este modelo para la Pedagoga es el de la Interpretacin. La compresin de la causalidad cientfica con ajuste a la lgica aristotlica ha sido emplazada varias veces en la historia del pensamiento humano, sin embargo es esta alternativa metodolgica la que establece en lo operacional una alternativa viable para la investigacin, respetando la bsqueda de causalidad como elemento central de la ciencia.

La interpretacin como modelo alternativo a la explicacin nos conduce tanto por los caminos de la hermenutica -que tanto hizo avanzar a la Historiografa, la Antropologa o la Filosofa modernas; como por los de la devolucin operativa o interpretacin propiamente dicha, a la que le deben su existencia ms de una escuela psicolgica y no menos enfoques de accin social.

Interpretar la realidad no es ms que asumir su explicacin como una versin provisional, racional recurrente, desplazable en la cadena significante cada vez que nos aproximemos a ella. Adems, en la interpretacin, lo explicativo aparece no slo como lo causal o lo objetivo sino adems como lo subjetivo, contratransferencial ya explicado.

Finalmente puede aducirse como razn adicional para la eleccin de esta alternativa metodolgica el hecho de ser la ms idnea para la investigacin desde lo profesional,

profesional de ciencia con vnculo subjetivo con su objeto, que incluya un vnculo con otro (sujeto). No en balde ha sido una de las que ms frutos ha aportado a otras ramas de las Ciencias Sociales en el profesional como investigador. O sea es la que propone en s misma, una postura antropolgica del profesional, haciendo de este un investigador de su espacio de vnculo (Pichn Riviere, 1975).

Ejemplos de esta metodologa pueden hallarse en cualquiera de las Ciencias Sociales desde el Psicoanlisis freudiano -antes de su contaminacin eclctica (pragmtica) o estructural-; el anlisis grupa1 -de Bion (1968), pasando por Pichn Riviere (1975) hasta Bauleo (1988)-; la psicoterapia fenomenolgica italiana; George Devereux (1967) y la Sociopsicologa fenomenolgica norteamericana; la Sociologa fenomenolgica europea; la Antropologa fenomenolgica.

Cmo seria una metodologa fenomenolgica en lo profesional?

Varios investigadores han tratado de conceptualizarla usando significantes como transferencial (Devereux, 1967; La Barr, 1969), intersubjetiva (Martnez, 1991), dialgica, o perspectivista (Martnez, 1991), interpretativa (Torres, 1988), de pensamiento oblicuo (Funke, 1966). Con ello hacen referencia a la ruptura con los lmites que imponen las creencias epistmicas positivistas a la prctica profesional.

Asimismo en lo operacional la han caracterizado como una sistematizacin desde lo sentido, una investigacin desde lo vivencial, lo contratransferencial, a la vez que se acta de modo contingencial. Si las teoras y enfoques metodolgicos que se sostienen sobre el episteme positivista propone un corte desde lo investigativo que luego se hace interventivo, o una versin ms blanda propone enfoques naturalistas que investiguen e intervengan a la vez que teorizan sobre esa realidad y modifican esa intervencin diagnstica (contaminacin emprica y terica); el enfoque metodolgico de la Fenomenologa es ms genrico; supone la imposibilidad de separar al investigador de su objeto.

Como el resto, este enfoque tiene pretensiones de sistmico, segn el argumento de que todos se

determinan unos a otros pero ninguno puede sustraerse de la base interpretativa antropolgica, fenomenolgica, de las conclusiones de una teora. El centro del sistema sera el espacio intersubjetivo (Pichn Rivire, 1975; Pichn Rivire, 1977), y se sustenta en la lgica de la interdeterminacin, por lo cual validan cualquier posibilidad de entrada al objeto de estudio siempre que esta suma una perspectiva dialgica, pues inexorablemente si se sigue el curso de las interrelaciones se recorrer el sistema completo excluyendo as la posibilidad de un lugar privilegiado para el investigador. Asimismo confa en la posibilidad de correccin como resultado de la intervencin, resultado de la tendencia del sistema a su estabilidad.

Su principal limitacin estara en la transmisin de sus hallazgos, en el lenguaje o registro sobre el cual decodificar la informacin encriptada en ese oscuro espacio que es la experiencia personal. Desde Husserl, pasando por Garfinkel, Funke o Devereux; la fenomenologa -como mtodo- duda en registrar sus hallazgos o datos, a cambio propone reconocerlos como experiencias individuales.

Al reducir el Mundo a generalizaciones - que para la Fenomenologa no son ms que descripciones de una conciencia descentrada (Funke, 1966)- se distorsiona, se reduce su naturaleza. Finalmente entonces, el nico modo de transmitir el conocimiento adquirido en lo profesional, es sumergir al propio sujeto al que se quiere educar, en la misma experiencia educativa (Garfinkel, 1966; Pichn Riviere, 1975; Devereux, 1967). De aqu se deriva que la formacin de un profesional investigador, como ocurre de comn con estos especialistas, deba ser esencialmente prctica, vivencial.

Desde esta lgica diagnstico, accin y retroalimentacin se entrelazan indisolublemente. Slo luego, todo el proceso es reconstruido, se interpreta y teoriza sobre el conocimiento producido. Si la estructura humana existe, como plantean los estructuralistas, si el dato humano es incuestionable y verdico como plantean los positivistas, por ltimo si las leyes de lo social y lo humano, existen como plantean los marxistas, si en fin, lo social existe, entonces el resultado de esa sistematizacin debe conducir a leyes que una vez interpretadas y formalizadas, deben ser las mismas, deben ser los mismos resultados (La Barre, 1969).

Para un profesional de la Pedagoga, entender el grupo como alter antropolgico, con un ECRO particular, con una existencia dinmica que va evolucionando, y comenz a hacerlo justo desde que nos introducimos en l, significa no slo una renuncia a los enfoques individualizados y niveladores cuya dificultad ha sido ampliamente explicada ya desde los clsicos (Carnoy, 1972); sino la representacin de ese espacio como un sistema vivo que slo se puede entender desde, por y para l; donde cualquier lectura colonizante, supra-cognoscitiva o supra-ontolgica carece de todo sentido.

Una alternativa de este tipo implicara asumir tesis como que el grupo es el que aprende. Que el grupo aprende un contenido, una estructura o finalmente una lgica del conocimiento si se aprende primero a s mismo y convierte ese proceso de construccin del conocimiento en un aprendizaje y reconstruccin de s mismo.

Tanto las leyes como los contenidos, los procesos como las estructuras aprendidas en este proceso, constituirn a lo largo del perodo interventivo - investigativo un conocimiento sensible de ser sistematizado y socializado, as como sensible para emprender una nueva aventura. Sin embargo, y ms importante an: el conocimiento que se fue produciendo incidentalmente al interno del proceso fue usado, aplicado y ejecutado contingencialmente a su aparicin. Con esto se asegura tanto el crecimiento de ese grupo social humano y sus miembros como la fiabilidad extrema de la aplicacin de los resultados de una investigacin.

En un contexto social ms amplio se han suscitado algunos esfuerzos en Ciencias de la Educacin por aprehender los procesos de aprendizaje social, de transmisin familiar de reglas, al interno de las propias casas. Desafortunadamente estos esfuerzos no tienen suficiente divulgacin ni legitimacin como para que sus impactos remuevan las bases de lo instituido, ni del propio imaginario de las investigaciones en Ciencias de la Educacin.

Aventuras similares ya han sido emprendidas por la Pedagoga en contextos de investigacin participante o con el uso de etnometodologas, sin embargo con el suficiente cariz positivista como para que no pudieran salirse de los marcos positivos y conllevar a una evolucin de una alternativa distinta en las investigaciones pedaggicas.

La sistematizacin del conocimiento y sus criterios de verificacin

Sistematizar un conocimiento significa en primer lugar, simbolizarlo; colocarlo en un cdigo comprensible y lgico, para que el investigador pueda aplicar las conclusiones establecidas en un espacio concreto a otros similares en otras circunstancias espacio- temporales, o diferentes del mismo contexto. Luego se requiere de su formalizacin. Ella establece para los investigadores de un mismo gremio un lenguaje comn de comunicacin y perfeccionamiento de los modelos tericos obtenidos como resultado de las investigaciones; a la vez que da coherencia, transitividad y comunicacin lgica al interno del propio conocimiento.

Como podr suponerse a este modelo, que evita precisamente la simbolizacin castrante, se le aparecen serias dificultades de formalizacin y sistematizacin del conocimiento que obtienen. Esta dbil formalizacin obliga a la bsqueda de criterios de verificacin recurrentes, no simbolizables, lo cual significa para lo ms exigentes tericos del positivismo un cree en mi opinin que los lleva a cuestionarse el status cientfico de esta alternativa; o un compromiso personal tildado de ingenuo y ticamente riesgoso por los estructuralistas. Sin embargo, no dispuestos a claudicar sus defensores presentan esta alternativa sencillamente como otra vertiente del concepto ciencia que se cuestiona las mismas bases de un modelo establecido e impuesto por los sistemas tericos totalizadores, convocando a un relativismo cientfico, ciertamente riesgoso pero tambin necesario para ciencias tan humanas como la que se trata en este texto.

Lmites y alcances de esta lgica metodolgica

Como es de suponer esta propuesta de investigacin al igual que no resulta el ideal de investigacin e intervencin en la prctica profesional, sino una de las alternativas para las Ciencias de la Educacin como profesin. Como definimos anteriormente, las ventajas y desventajas de cada una de las alternativas epistemolgicas se refieren a los alcances de y lmites de cada alternativa. Si la proponemos aqu como una alternativa a explorar es porque, como se explic, ella ofrece oportunidades justo en los espacios cientficos en los cuales se reducen o deben reducir- las distancias entre el investigador y el actor, precisamente porque la existencia de

esa ciencia se justifica precisamente en lo profesional ms que en lo cientfico. Al ser este el caso de la Pedagoga, el uso del modelo fenomenolgico de investigacin debera reportar una serie de ventajas si tomsemos al maestro como investigador de su propio espacio; sin embargo no por esto dicha alternativa dejara de estar plagada de una serie de limitaciones.

En primer lugar ella tendra como desventaja epistemolgica, la dbil capacidad de sistematizacin de sus resultados. Ella se ampara en un vnculo esencialmente imaginario, cuya distancia con lo institucional es significativa. Esta caracterstica que constituye su principal fortaleza en el desarrollo de una accin transformadora concreta, es a la vez su mayor

limitacin; la comunicacin de sus resultados a partir de sus dificultades para la sistematizacin y simbolizacin de los hechos que encuentra.

En estrecha relacin con lo anterior, se puede decir que esta metodologa presenta serios problemas para la homogenizacin de un lenguaje formalizador entre las diversas especialidades a las que tributa.

Estas dos caractersticas, as como el hecho de que para formarse como investigador de esta alternativa, ms que largos estudios tericos, se requiere de cierto nivel de entrenamiento emprico, predisposicin subjetiva o aptitud para la recogida de datos desde si mismo, y tolerancia a la angustia por la ambigedad de su campo de accin; han convertido a la metodologa fenomenolgica en una alternativa evadida, no tanto por el comn de los investigadores, como por el ala ms racionalista de estos.

Si reconocemos que dentro de estos se encuentran generalmente los tericos de puntera, se explicar tambin por que se ha agenciado menos defensores que el resto. Asociadas a las anteriores podemos mencionar otras desventajas institucionales.

La primera de ella es el costo de los entrenamientos. A pesar de resultar una alternativa ventajosa para profesionales de menor desarrollo terico o menor entrenamiento cientfico y cierta predisposicin sensorial hacia su espacio antropolgico como es el caso de la generalidad de los maestros, su uso requiere de cierto entrenamiento especializado para convertirlos a esta forma

de accin transformadora; lo cual la hace poco practicable a corto plazo. Por otro lado las resistencias al cambio dentro de las instituciones educativas no aconsejan el uso de esta alternativa por ser esencialmente una prctica cuestionadora y generadora de pensamiento propio.

Ahora regresemos al campo general de las Ciencias de la Educacin del cual partimos para proponer otra de las alternativas epistmicas poco ensayadas en las investigaciones del campo.

El Marxismo crtico como alternativa para la investigacin en Ciencias de la Educacin Si bien para el nivel de las Ciencias de la Educacin como prctica profesional, el episteme fenomenolgico pudiera ser especialmente relevante, para la investigacin en Ciencias de la Educacin en general, por sus dificultades de generalizacin y de formalizacin terica, se precisa de un episteme que permita integrar las diversas disciplinas en torno al campo transdisciplinar que es la Educacin de modo complejo, abarcador y transformador.

Probablemente el que ms se acerque a estas exigencias sea el Marxismo crtico, cuyos recientes resultados en Ciencias Sociales Contemporneas van siendo cada vez ms relevantes. En Ciencias Polticas, sus aportes ms recientes tanto en la explicacin como en la transformacin de las realidades latinoamericanas son incuestionables. De estos resultados y progresos terico-metodolgicos pudieran derivarse algunas exigencias para la investigacin en Ciencias de la Educacin por ser premisas con probados resultados en otras reas.

El rescate del papel de la subjetividad para los estudios en Ciencias Sociales, y en particular para las Ciencias de la Educacin es uno de los argumentos que ms fuerza ha ido ganando ltimamente entre los investigadores del Marxismo crtico. Para A. Born, sin el rescate de la subjetividad resulta imposible la transformacin social que las izquierdas precisan del mundo contemporneo (Born, 1995).

Presente en las conceptualizaciones iniciales de la teora marxista, la subjetividad y la individualidad en los procesos sociales fue el gran ausente de las investigaciones marxistas posteriores que dominaron la poca del Marxismo oficial durante el Socialismo real en Europa

del Este. Sin embargo, autores como Gramsci, Luckacs, o Castoriadis, no dejaron morir la riqueza del Marxismo como teora de la subjetivacin social y aportaron a las investigaciones sociales conceptos transformadores como el de intelectual orgnico, hegemona (Gramsci, 1975), o imaginario social (Castoriadis, 1996). Por su parte las elaboraciones latinoamericanas del Marxismo han existido en los ltimos aos en la necesidad del rescate de la subjetividad de los grupos sociales marginales como fuerza movilizadora del cambio social. Estas ideas han tenido su expresin en investigaciones y experiencias pedaggicas verdaderamente diferentes.

Por otro lado desde una perspectiva marxista, el investigador, en vez de asumir una postura de reproduccin institucional, cumple en la sociedad un papel de crtico de las relaciones de poder y dominacin. Su funcin radica en no dejar a la institucin anquilosarse y burocratizarse, en mantenerla viva y en transformacin. La concepcin de Gramsci (1975) del intelectual orgnico frente al tradicional, apunta a esta idea de compromiso con los mrgenes de la sociedad. En el mismo sentido fue discutido por los intelectuales marxistas latinoamericanos el concepto de compromiso, que inicialmente responda a una postura preconcebida por la institucin para limitar el poder crtico, cuestionador y verdaderamente revolucionario del investigador social, y propusieron sustituirlo por la concepcin de la implicacin y sobreimplicacin que responda a la idea del intelectual con profundas races sociales, e implicaciones con los polos dbiles y marginados de la estructura social, a contrapelo de los compromisos que la institucin dominante le propone establecer.

La ruptura con la tica del individualismo, y el paso a una tica de la individualidad social y colectiva, es otro de los grandes aportes del Marxismo crtico latinoamericano a la transformacin de las investigaciones y la accin social de los investigadores (Rozitchner, 1972). La tica no slo como el respeto a las normas individualistas, institucionalmente preestablecidas por la sociedad burguesa, o enajenantes de la individualidad como la que gener el Socialismo real, sino una tica del reconocimiento y validacin de los deseos e intereses individuales en conjuncin con los deseos e intereses colectivos y sociales.

En el Marxismo Latinoamericano tambin ha venido ganando espacio en la investigacin social, la reivindicacin del papel de los espacios pblicos en oposicin a los privados o estatales que

enajenan al individuo de su verdadera interaccin social (Born, 1995). La Educacin se fue convirtiendo as en el espacio de investigacin y transformacin social por excelencia, conjuntamente con el barrio o el lugar de trabajo colectivo. La reivindicacin del papel de los sindicatos y de las asociaciones de minoras, de mujeres, de indgenas, con una cultura y una diferenciacin valorativa propia con iguales derechos a que sea incluida en la Educacin ha sido bandera de lucha de los investigadores y actores desde la perspectiva del Marxismo crtico en Latinoamrica. Por esta va se ha reclamado la necesidad de una Educacin verdaderamente emancipadora y se han realizado experiencias en barrios y fbricas, con escuelas independientes de la estructura social general.

El rescate para la investigacin marxista del mtodo gentico, de la investigacin histrica y social, no solo de los metarelatos, sino de las historias locales y el esfuerzo creciente por lograr explicar las leyes sociales generales descubiertas por el Marxismo Clsico en los niveles micro sociales estn siendo los restos ms importantes que enfrenta hoy la investigacin social y que pudiera contribuir a provocar un giro en la investigacin en Ciencias de la Educacin.

CONCLUSIONES

Como resultado de esta investigacin se pueden establecer las siguientes conclusiones:

1. La modernidad, caracterizada esencialmente por la contradiccin entre los procesos de racionalizacin y subjetivacin, expresa su ambivalencia en todas sus reas y en el pensamiento social que la refleja. Su impacto sobre la economa, la estructura clasista, la poltica, la cultura; ha tenido efectos racionalizadores en las Ciencias Sociales que han facilitado el xito relativo del Positivismo y su legitimacin como ciencia. Existen tambin manifestaciones del pensamiento social contemporneo que se oponen a replegarse a los designios de la realizacin ampliada de la plusvala.

2. En este contexto las Ciencias Sociales han estado caracterizadas por la diversidad horizontal (heterodoxia) y vertical de su produccin terica; el desnivelamiento de los centros tericos; la homogeneidad epistemolgica a pesar de la proliferacin de nombres, diversidad de escuelas, corrientes y teoras; la heterogeneidad lgica al interno de cada teora; el cierre a la heterodoxia; que ha evolucionado como movimiento y apertura de nuevos espacios interpretativos partiendo de races comunes y la disociacin entre investigador y actor; as como la creciente permeabilidad a lo social general, de la creencia epistmica de los investigadores.

3. Existe una gran diversidad de escuelas y teoras en Ciencias Sociales ubicadas a distintos niveles y grados de generalizacin. Esta diversidad no ha estado acompaada de igual nmero de tendencias epistemolgicas. Se pueden identificar, adems del Positivismo otras tres grandes tendencias epistemolgicas que ordenan el conocimiento sobre los fenmenos sociales: Fenomenologa, Estructuralismo y Marxismo. A pesar de cierto predominio del Positivismo en las investigaciones en Ciencias Sociales, su dominacin sobre el pensamiento occidental no es absoluta.

4. Las Ciencias de la Educacin, como espacio transdisciplinar de investigacin, ha estado dominado esencialmente por una interpretacin positivista en las investigaciones. Este

predominio del Positivismo en las investigaciones es ms grave an en la Pedagoga como expresin profesional de las Ciencias de la Educacin.

5. Las causas de este predominio se pueden asociar a las propias caractersticas de la modernidad con su tendencia a mercantilizar todas las esferas de lo social, dentro de la cual la Educacin es especialmente sensible por su inters para sostener y reproducir el poder social.

6. Las caractersticas propias de las Ciencias Sociales, con grandes dificultades para lograr una efectiva integracin al nivel terico, han influido en que las investigaciones en Ciencias de la Educacin por su carcter interdisciplinar tiendan a expresarse en el plano pragmtico, donde el Positivismo es el que mejores alternativas prcticas ofrece.

7. El relativo fracaso de la investigacin social positivista en la accin o la reflexin social, por limitarse a la proposicin de tcnicas sociales; le ha asegurado su xito dentro de las Ciencias de la Educacin, gracias a la generacin de normativas tcnicas.

8. La relativa eficacia del Positivismo para la investigacin emprica, su fcil ajuste a cualquier objeto de estudio, o la simplicidad de su aprendizaje, no siempre aplaudidos en todas las Ciencias Sociales, le han otorgado xito en las Ciencias de la Educacin. Al investigador en Educacin le urge ms una eficacia concreta que una accin transformadora a largo plazo, requiere ms de un aprendizaje inmediato de tcnicas de trabajo e investigacin bien definidas, que de complejos mecanismos de reflexin y transformacin social. La Educacin es un rea necesariamente comercializable, los resultados de una investigacin positiva ya probados para las Ciencias Sociales, son asumidos acrticamente como metodologa cientfica.

9. Otras caractersticas de las Ciencias Sociales han influido en el predominio del Positivismo en la investigacin en Educacin: gran diversidad terica horizontal; el carcter excluyente del Positivismo con respecto a los otros epistema; la disociacin entre actor e investigador.

10. Las caractersticas propias de las Ciencias de la Educacin y las exigencias sociales a estas favorecan el predominio del Positivismo.

Las Ciencias de la Educacin desde sus inicios se expresaron como aproximaciones compartidas por diversas disciplinas en un rea social comn. Al tratarse de un objeto para el cual primariamente no estuvo destinado ni una disciplina especfica ni un mtodo particular, cuando debi aparecer una ciencia que se ocupase sistemticamente de sus leyes y regularidades, esta debi tomar prestado de todas aquellas en las que haba reflexiones que la implicaban. Del mismo modo desde sus orgenes, la Pedagoga surga esencialmente como una profesin, sobre la cual se vertan reflexiones filosficas sobre sus modos prcticos de ejecucin. Era un espacio axiolgico normativo sobre el cual recay siempre una funcin de reproduccin social, de preparacin del individuo para las relaciones sociales en las que sera inmerso. Era, en principio, la primera ruptura con la vida privada y el acceso a la subordinacin a reglas de la vida pblica.

El carcter transdisciplinar del campo del cual se ocupan las Ciencias de la Educacin por un lado, y la exigida singularidad de ese campo como fuente de unicidad a las teoras y disciplinas que lo estudien, convocan a la integracin de saberes como uno de sus imperativos. En los rigores de la integracin hay tambin elementos para declinar la balanza a favor del Positivismo: al nivel del mtodo, es slo posible como escisin epistmica; al nivel operacional la integracin supone la relativa renuncia a la teora a favor de operaciones prcticas del actuar

El imperativo axiolgico de la sociedad a este campo, la exigencia de salidas propositivas como resultado de la investigacin en Educacin, es otro de los elementos que predispone el triunfo del Positivismo en la investigacin educativa.

11. Si bien ha predominado el Positivismo en la investigacin en Ciencias de la Educacin,

esta no es la nica alternativa posible. El desarrollo reciente del Marxismo, permite incorporarlo como episteme vlido para las Ciencias de la Educacin, siempre que retomen las exigencias de este episteme renovado bsicamente por los estudios latinoamericanos. El concepto de imaginario social ofrece una alternativa vlida de reanimacin del Marxismo a partir del pago de su deuda con los estudios sobre la subjetividad. Desde la propia Pedagoga como profesin tambin se podra superar el imperialismo positivista, en este caso, preferentemente con arreglo al episteme fenomenolgico.

RECOMENDACIONES

Se recomienda:

1. Extender este anlisis al nivel de los aportes de ciencias particulares como la Psicologa Educativa, la Sociologa de la Educacin, la Filosofa de la Educacin o la Antropologa Educativa, cuyo aporte a las Ciencias de la Educacin, a pesar de su parcialidad, no debe ser desestimado.

2. Realizar otros estudios de caso en instituciones, actividades y productos de la actividad de las Ciencias de la Educacin, que contribuyan a perfeccionar la comprensin de las peculiaridades epistemolgicas de la investigacin en este campo.

3. Estimular el debate epistemolgico en los Centros de Estudio de Educacin Superior que permita en un futuro potenciar desarrollos concretos de proyectos de investigacin en Ciencias de la Educacin desde perspectivas epistemolgicas diferentes al Positivismo, que contribuyan a desarrollar una perspectiva liberadora de las investigaciones en Educacin. En ese sentido el Marxismo y en especial el concepto de imaginario social contribuira a subvertir la tendencia a la reproduccin institucional en la que termina vindose incluidos los intentos de investigacin y transformacin en Educacin.

4. Trasladar este debate a los espacios de discusin con los actores de la Educacin para potenciar la conciencia del maestro como investigador. Se recomienda ensayar alternativas fenomenolgicas, cuyo nivel de generalizacin es menor pero ofrece mayor capacidad de transformacin en el aula como espacio de investigacin.

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ANEXO 1 Imaginario, historia y sociedad(Hacia una historia crtica del concepto de Imaginario Social.)Si el trmino historia pareciera demasiado fuerte, luego de tratados tan slidos contra las evidencias de la historiografa clsica en la obra de Foucault, luego de la sistemtica destruccin del continuismo ejemplarmente representada en Bachelard, luego de las consideraciones de Devereux sobre el dato cientfico, e incluso luego del propio imaginario cientfico en torno a esta nocin que tiende a no favorecerla; preferimos an usar el trmino historia, sin mucha pretensin de sistematicidad y s alguna de complejidad, para remarcar la validez de la concepcin de la historia fundamentada en la obra de Marx, con todas sus complejidades de historia real- y ambivalencias de historia narrada-. En otras palabras, preferimos intentar acercarnos histricamente al concepto de imaginario social, con el dficit propio de un ensayo no sistemtico, antes que renunciar a un concepto global por uno ms engaoso como reconstruccin, deconstruccin o comprensin. La segunda precisin en este ensayo se refiere a que se intentar reconstruir el concepto, no la categora de imaginario social, o sea trataremos de explicar cmo ste es un concepto-operante, y socialmente independientemente de las aproximaciones diversas de las diferentes definiciones. Es un estatuto de la realidad social que definimos de uno u otro modo segn nos interese recortar alguno que otro elemento, pero justo la posibilidad de que recortemos expresiones fenomnicas, sntomas de su existencia, nos habla de su existencia social objetiva. Si en los acpites A y B nos referimos a los fenmenos sociales que dan cuenta de su existencia, en ste nos detendremos en los fenmenos tericos que dentro de la tradicin del pensamiento occidental le delatan. Esta es la historia por tanto no de la palabra o el trmino imaginario social, sino de la relacin del concepto "imaginario social" con los intentos por aproximarse a l como un hecho ya no esquivable dentro de la complejidad de Lo Social, o si se quiere de las sociedades (en plural y con minscula). En este sentido, es un ensayo siempre perfectible por todo aquel que desde una disciplina particular o el espacio transdisciplinar de las ciencias sociales tenga en su cartera un buen indicio de los pasos hacia su conocimiento, tal cual se le enuncia hoy. Nuestro estudio se centrar as en los hitos hacia su nacimiento en la teora social, ms que en la descripcin exhaustiva del rbol genealgico completo.La intencin de estos apuntes ser entonces remarcar estos cinco elementos: 1ro) que la nocin de imaginario -social- no es nueva, ella se encuentra delineada en cada una de las obras en la historia del pensamiento de la humanidad sobre s misma, lo cual nos habla no slo de la larga historia de un concepto sino incluso de la solidez de un hecho, de una realidad que debe ser atrapada por su significacin para la comprensin de la humanidad misma y sus derroteros, 2do) que la concepcin de imaginario social tal cual la conocemos hoy es una nocin relativamente reciente y con las limitaciones propias de una teora surgida de la propia imagen que el capitalismo da de s mismo, en la cual Castoriadis, su principal gestor para la teora sociopoltica, ofrece sus propias limitaciones,3ro) que es una nocin ambigua de la que se ha abusado mucho, pero necesaria para entender el funcionamiento de la sociedad; por lo que debe ser redefinida para su uso en los marcos de una teora social marxista, 4to) que tiene parientes tericos que, si bien se solapan en algunos recortes del objeto social que intentan delimitar, stos son inespecficos e inoperantes e incluso epidrmicos para una compresin sistemtica social e histrica de la subjetividad social y sus vnculos con la sociedad, su pasado, presente y destinos; an ms para movilizar una transformacin social y, 5to) que por las razones anteriores sta debe ser reconceptualizada por la teora marxista socialmente comprometida antes de que su uso terico-metodolgico sea congruente con el cambio social.Intentaremos mostrar que esta nocin de imaginario social no es slo una comprensin terica sino una metodologa para el estudio y la transformacin social comprometida. Si bien para algunos el trmino compromiso social est demod, nos parece que hoy ms que nunca debe ser actualizado por encima de otros como implicacin o sobre-implicacin, que si bien pueden tener especificidad en prcticas profesionales especficas, en la praxis social no son ms que otra expresin de lo que Castoriadis llam el avance de la insignificancia, o sea el proceso de dessignificacin de valores que antes fueron claves para la existencia de la sociedad.Indicadores preliminaresLa historia del trmino imaginario, como bien muestra Starobinski, no puede ser separada de la nocin de imaginacin (1970). Concebida tanto como cualidad que como objeto o producto (Starobinski, 1974 [1970]), es el Psicoanlisis quien prepara el camino para darle toda su especificidad independiente de otros elementos del acto del pensar, y le permite luego a Castoriadis darle estatuto funcional independiente.Ya en la teora clsica la imaginacin era uno de los momentos del acto de pensar -probablemente sea de all de donde es reactualizada en Castoriadis su ubicacin a medio camino en la fundacin de la sociedad-, y a la vez un rgano independiente del psiquismo, ora bien formado y especfico (Aristteles) ora desperfecto y desviacin del buen pensar (la escuela platnica), pero an en este ltimo caso adquiere solidez y cuerpo de rgano, como si se tratase de una vscera. As, en su doble expresin subjetiva y objetivada esta ltima muy primitiva an-, desde los clsicos griegos notamos la necesidad de reconocer las imgenes como algo relativamente independiente de las palabras y las cosas. Esta idea tendr su expresin contempornea en algunos filsofos como Weston la Barr y su concepto de formas del filosofar (Barr, 1969).Mas tarde Al dualismo racionalista que subordinaba la imaginacin (facultad presa en el cuerpo) a los empeos de la inteligencia, el Romanticismo opone un monismo irracionalista, o un dualismo trgico donde la intuicin

imaginativa es el acto espiritual supremo, y donde la razn discursiva representa el pecado original, la separacin, la desanimacin, el principio de muerte. (Es fcil reconocer en este resumen sincretista del pensamiento romntico las ideas comunes a Blake, Coleridge, Words-worth, Shelley, Novalis, Schelling, Jean Paul, Maurice de Gurin, Baudelaire, etc.) (Starobinski, 1974 [1970]:148)Segn Starobinski, el romanticismo desarrolla su idea de la imaginacin en un enfrentamiento a la razn mecnica que a inicios de 1800 ya va a empezar a dar sus frutos a la ciencia. En contraposicin, la imaginacin romntica asume lneas teosficas o de autoafirmacin de la riqueza de la imaginacin individual: la rebelin romntica oscilar entre dos extremos: o bien, de manera casi delirante, oponer a la imagen del mundo formada por la ciencia un firme propsito de no recepcin, o yuxtaponerle una especie de teosofa donde la imaginacin, conservando sus privilegios objetivos, seguira siendo un rgano de conocimiento, y, mejor an, de participacin; o bien, ms modestamente, reivindicar para la conciencia individual el derecho de aislarse, de reinar sobre un horizonte imaginario, donde expandirse la creatividad del yo y donde nada se oponga a la originalidad de la fantasa personal. (Starobinski, 1974 [1970]: 148-149)All est la gnesis de la elaboracin vigotskiana de la imaginacin individual rica e irreductible, profundamente sintetizada y reducida por la palabra en funcin de la comunicacin social, como de la visin lacaniana del imaginario castrado por la palabra en el momento de la constitucin subjetiva, la subordinacin a un fantasma, a una imagen irreal que marca el vnculo con lo real. Curiosamente esta interpretacin del fantasma en Lacan es ms congruente con la lnea jungiana que con la idea de fantasa de Freud. En Sartre, por su parte, el imaginario se va a quedar casi intacto como funcin psicolgica individual intermedia entre lo sensorial y la conciencia, pero contenida en ambos momentos: es, al igual que para la filosofa de la antigua Grecia, facultad y rgano, irrealizacin subjetiva (Sartre, 1976 [1940]). Sin embargo, la evolucin de la concepcin de un imaginario colectivo es deudora de otra raz de pensamiento, descuidada por Starobinski, ms empeado en desentraar la gnesis del concepto mismo de imaginacin como un acto individual. Se trata del fenmeno de la identificacin colectiva con un modo de evolucin de las reacciones subjetivas ante sucesos sociales externos, un estilo propio de una poca y un contexto, y que tiene implcita la idea de algo que trasciende la individualidad y que por supuesto no es preciso que lo compartan en palabras los que lo sienten para asistir a ello. Esta idea est bien definida en la concepcin que sobre la tragedia desarrolla Aristteles en su potica, al describir la evolucin provocada al espectador en el transcurso y final de la representacin. Esta idea va a tener una slida influencia posterior en las obras de clsicos del siglo XVIII como Molire. El apelar a representaciones imaginarias que trascienden la expresin simblica misma, fundamenta luego la expresin de dramaturgos ms contemporneos como Jean Genet o Samuel Beckett. Se trata sin dudas de la misma idea que sostiene el aparato terico subyacente en la propuesta del Odin Teatret de Eugenio Barba: la idea de un imaginario compartido por los espectadores que asisten a la representacin, y que reaccionan como resultante de una variable antropolgica ms general. Sobre su relacin con las palabras y las cosas la Psicologa y el Psicoanlisis-, ofrecen a travs de la obra de algunos de sus clsicos, serias pautas para el debate. Esta se nos muestra como una visin optimista en la tradicin histrico cultural, cuando Vigotsky nos dice que la imagen deber ser profundamente condensada y transformada; reducida antes de poder ser puesta en palabra (Vigotsky, 1966 [1926]), o pesimista en el Psicoanlisis con Lacan, cuando la convoca como malentendido de la comunicacin (Lacan, 1989). En ambos casos sin embargo se est concediendo a una instancia subjetiva colectiva simblica, -llmese Otro o Cultura- la responsabilidad de la entrada del cachorro humano individual en el mundo de las palabras, y fracturando para siempre su vnculo natural con el de las cosas a cambio de compartir algo ms general con la cultura -significados generales o significante- con la ganancia o el precio de la soledad individual los sentidos particulares o el eterno resto no comunicable. Al medioevo le debemos su construccin como aprehensin, afectacin, delimitacin subjetiva. As Toms de Aquino ocasionalmente convoca la imaginacin en el espacio que pudiese llamarse una teora esttica, la percepcin de lo bello como aspecto del bien, en la que algunos creen ver una clara inspiracin neoplatnica, en la que sin embargo s se puede encontrar un antecedente del anlisis ontolgico de los vnculos tico estticos. Sus ideas nos remiten a la imaginacin como facultad del ser. No olvidemos que el hombre se debata por ocupar otro lugar en su propia comprensin del mundo y el universo que resultara provechosa a las nuevas relaciones; que esta fue la poca de la decadencia de las formas jurdicas, del dominio de la iglesia y por tanto del despliegue imaginario no slo en torno a ella sino a pesar suyo: en el medioevo, el imaginario tom curso de demarcacin como momento del juicio. Aquino inaugurar as un largo ciclo que cerrar Kant con la Crtica del juicio y la finalizacin de la etapa axiolgica de la imagen. Starobinski nos remite a la presencia de la imagen en la percepcin, pero olvida que sta vuelve a reaparecer en el juicio de valor. Todo juicio social sobre las condiciones de existencia, incluso todo juicio poltico est permeado por un imaginario que le convoca a cierta afectacin. Si bien esta idea ha sido harto reconocida para la evolucin del pensamiento cientfico (Nez Jover, 1999), ha sido descuidada probablemente no sin malicia- en los estudios sobre el juicio poltico, o sobre la eleccin epistemolgica en ciencias sociales (Machn, 1997).Su desenvolvimiento pragmtico es slo posible luego. Con el advenimiento del capitalismo y la mercantilizacin de la sociedad la imagen puede entonces ser vista como parte de ese proceso regido por la plusvala., se abre con ella a su

vez su liberacin subjetiva y por tanto su posibilidad de conceptualizacin como liberadora. Hija del capitalismo es la concepcin freudiana de imagen y fantasa, muy relacionada con los conceptos de represin y libido. Sin embargo, es curioso que la nocin de fantasa en Freud, viene a aparecer como renuncia a la teora de la seduccin, a la teora del hecho traumtico, an cuando esto no era una necesidad intrnseca para conservar la coherencia terica y pudiesen haber convivido perfectamente ambas hiptesis. Desde el punto de vista epistemolgico, el concepto de sexualidad infantil, la teora de la fantasa inconsciente no necesariamente supone la necesidad de renegar de la teora de la seduccin (Volnovich, 2002): 109). El propio Volnovich nos anticipa una hiptesis [...] la retractacin de Freud obedeci ms a cuestiones ideolgicas y personales que a conflictos tericos (Volnovich, 2002: 110). El imaginario social de su poca le exiga la renuncia a una teora que atentaba contra su propia imagen de respetabilidad del buenhombre burgus.Con Freud, sin embargo, se abre la posibilidad del estudio del imaginario incluso del imaginario social, aunque su centro fuese el sujeto individual. O sea, muchos de los elementos ms importantes que apuntalan la concepcin fundamental sobre el imaginario imagen, representacin, identificacin-, fueron elaborados en la concepcin Freudiana sobre el sujeto; y paradjicamente en textos donde se esperara un tratamiento ms cercano al del imaginario social El porvenir de una Ilusin, Psicologa de las Masas y Anlisis del Yo, Moiss y la Religin Monotesta, entre otras- constituyen aportes menos significativos a su estudio para lo social. Cualquier intento Freudiano por elaborar una teora sobre lo social result limitado y en ocasiones ingenuo, en comparacin con la solidez de su sistema sobre el sujeto individual, otros psicoanalistas posteriores tuvieron mejor suerte en la reelaboracin de las claves epistmicas bsicas de su sistema para el anlisis social. De hecho, casi en cualquier obra de un psicoanalista encontramos contribuciones a la comprensin del registro imaginario y sus mecanismos y funciones en la constitucin de la sociedad. Winnicot reelabora el trmino "ilusin" para dar cuentas de la apropiacin presimblica que el nio hace de la realidad, y recorta un hecho que casi puede superponerse al del imaginario social (Winnicot, 1975 [1971]). Ya Melanie Klein haba creado todo un catlogo de fantasas infantiles. Didier Azieu, por su parte, se introduce de lleno en el campo del imaginario y el inconsciente grupal (Anzieu, 1986 [1975]). Aunque su inters era esencialmente clnico, el reconocimiento de un imaginario grupal por un lado, y la referencia de ste a un imaginario ms general, nos conducen a interpretaciones mucho ms cercanas a lo que sera luego la nocin de imaginario social en Castoriadis, o incluso a las desviaciones y rebuscamientos de la teora antropolgico literaria de Durand (Durand, 1971 [1968], 1973). Por esa misma va Bion y posteriormente E. P. Rivire, desanudan del universo grupal una realidad: inconsciente grupal, fantasas grupales, ECRO, y otras categoras, dan cuenta de una realidad compartida por los miembros de ese grupo, y de l con el contexto social del cual proviene. Lo interesante de la propuesta de Pichon Rivire es la posibilidad de esa instancia colectiva de generar proyectos, es decir, de proponerse en transformador, en agente de cambio, anticipacin de la funcin transformadora del imaginario social (Pichon-Riviere, 1985). Por otro lado, el nacimiento y desarrollo de la sociologa estuvo sin dudas muy ligado a una nocin de subjetividad social que en muchos aspectos toca al concepto de imaginario social; lamentablemente su camino ms largo fue recorrido por la va del positivismo. La concepcin de Durkheim fue un gran paso en el final reconocimiento del imaginario social como concepto objetivo "hecho"-. La conciencia colectiva era el reconocimiento de una instancia supraindividual, que sin embargo exista en los individuos. La limitacin de Durheim estuvo all en los lmites de su vertiente positiva del racionalismo, que le llev a buscar identificar una referencia en el individuo de esa instancia social, y as termin por afirmar la dualidad de conciencias como explicacin a su intento por localizar la conciencia colectiva. Por otro lado Castoriadis le critica el haber visto slo la identificacin colectiva como en el caso de la identificacin religiosa Hay que ir ms all de la idea de Durkheim sobre la religin como nico polo posible de una identificacin colectiva. Por eso es que hablo de imaginario social y de significaciones imaginarias, lo que abarca tanto las sociedades estrictamente religiosas como los casos lmites. (Castoriadis, 1997 [1989b]: 167)Mead, y luego con esa misma inercia todo el interaccionismo simblico, tras las pistas de un conejo falso, continuaron tratando de localizar la conciencia colectiva, all entonces se perdieron en las variables que daran cuentas de una relacin cultura-individuo, sociedad-individuo. Sin dudas un gran aporte dentro de los marcos el positivismo a la comprensin de los elementos de esa cadena que se empearon en construir, pero tan ilusorios como la propia cadena. El propio Durkheim estuvo ms cerca del imaginario social. Tuvo que esperar la teora social hasta 1965 para el descubrimiento del concepto de imaginario radical, y una dcada ms para que con la obra La Institucin Imaginaria de la Sociedad el concepto tomara forma en la teora social; siempre sin embargo le quedaran huellas de ese origen: el concepto de "instituciones secundarias" no es ms que un deux ex machina para salvar al final una trama que no acaba de cuajar. Despojar finalmente al concepto de la trazas positivas instituciones secundarias, o la necesidad de la institucionalizacin (o significacin segn el momento de su teora) para la existencia imaginaria- , le dar la posibilidad de aparecer coherentemente en el cuerpo del marxismo como teora social.Las revoluciones con su dosis de inventiva y utopa permiten a la imaginacin

oponerse a s misma y completar el ciclo con el concepto de imaginario social, lanzado al ruedo de la investigacin sociopoltica por Castoriadis, pero antes bien agotado por la crtica de arte.A su vez, en paralelo surga un Maturana, con la teora de las representaciones sociales deudora de la tradicin aristotlica de un racionalismo a ultranza, tratando de entender las ideas que dominan la subjetividad social con claves racionalistas y positivistas de oportuno uso socio-psicolgico, pero de limitado alcance en la investigacin social ms general.Otra de las vertientes de pensamiento social que ha influido en la comprensin de la subjetividad social y que de a ratos se cruza o recorta fenmenos cercanos a los referenciados por el imaginario social es el interaccionismo simblico, sin embargo a pesar de sus variantes extremas, desde las ms subjetivistas hasta las ms apegadas a la realidad en general, pecan de un subjetivismo terico por un lado y de un positivismo metodolgico por otro, que les impide tener una comprensin social e histrica de las comunidades que se estudian. La razn epistemolgica de su fracaso est en su clara raz en una sociologa del conocimiento reducida en trminos de sociologa del lenguaje y de las formas simblicas.Otras aproximaciones a las investigaciones sociales desde disciplinas recientes, han denotado el hecho de un espacio llammoslo as en un sentido abstracto, compartido por un conjunto humano en un momento y lugar definidos, producto de sus actos de comunicacin; en esta tradicin se inscriben los estudios antropolgicos de la llamada "antropologa postmoderna". Clifford Geertz en su concepcin de cultura alude a una definicin que toca en ms de un punto al imaginario social: cultura denota un patrn de significados histricamente transmitidos y corporizados en smbolos, un sistema de concepciones heredadas y expresadas en formas simblicas mediante las cuales los hombres se comunican, perpetan y desarrollan su conocimiento y actitudes de vida (Geertz, 1973: 89). La posibilidad de transmisin histrica generacional incluye no slo los elementos explcitos del lenguaje oral y escrito, sino un amplio espectro de imgenes cuya expresin no es slo simblica; no todo imaginario logra efectivamente inscribirse en la institucin social; esta concepcin sin embargo rescata al menos la fuerza histrica del imaginario social, descuidada por otras teoras. Algunos autores, luego de identificar el fenmeno, intentaron buscar explicaciones operacionales. As por ejemplo Benedict Anderson intenta explicar el surgimiento de las naciones modernas en las nuevas formas de comunidades imaginadas, cuya posibilidad otorga a la convergencia de la imprenta y el capitalismo (Anderson, 1983: 25). La debilidad del argumento es tan evidente como su originalidad, pero sta no se debe tanto a la omisin del papel de la cultura popular en este proceso, como intenta complementarlo Rowe (1993 [1991]), sino al sesgo positivista en el que tambin Rowe cae. Se trata de intentos de atrapar desde el positivismo el fenmeno del imaginario social, y, como en el caso de la teora de las representaciones sociales, tienen el limitado alcance de las operacionalizaciones en el estudio de un objeto no atrapable por esta va. Como en el caso de la antropologa postmoderna, se descuida la transmisin no simblica: en toda praxis social se comunica o comparte un imaginario que trasciende lo estrictamente comunicado por va del smbolo oral o escrito, e incluso en ocasiones que trasciende cualquier otro modo de simbolismo. Muchos son los autores que denuncian el predominio de la episteme positivista dentro de la investigacin social (Devereux, 1967; Habermas, 1982; Munn, 1989), enmascarada en las ms diversas formas (Machn, 1998), a pesar de su inoperancia para la explicacin de los fenmenos sociales (Devereux, 1969; Habermas, 1982). Su capacidad de convertirse en mercanca y por otro lado la propiedad de las otras epistemes de desvirtuarse hacia el positivismo o positivizarse, una vez que son convertidos en mercanca, es la hiptesis central que manejamos en un trabajo anterior, que ahora retomamos slo para remarcar como corolario: la alternativa marxista, y dentro de sta la necesidad del nfasis en los procesos subjetivos sociales, es la que ms se ajusta a una teora que pretenda liberarse de la trampa del mercado, de la lgica de la produccin capitalista, por ser precisamente una teora crtica de las bases de la explotacin, una teora subversiva al orden mundial existente.Un paso importante desde el marxismo hacia una comprensin de la subjetividad lo da Gyrgy Lukacs, quien reclama para la teora crtica un pensamiento totalizador no slo como en el sentido hegeliano de [...] anlisis de las relaciones entre el todo y la parte, [...] la compleja interaccin entre las distintas racionalidades presentes en una realidad, sino como la interpenetracin de lo objetivo y lo subjetivo, la dimensin subjetiva de la objetividad existente. Para romper el embrujo de las formas fetichistas de objetividad y desgarrar el velo de su coseidad, se precisa captar la inteligibilidad de un objeto partiendo de su funcin en la totalidad determinada en la cual funciona (Lukacs: 47 y ss.) (Acanda, 2002)Alain Touraine, quien dice separase del concepto de actor de Marx y Lukacs, para quienes el actor slo es importante cuando es el agente de la necesidad histrica, nos conecta con otra nocin de historicidad: Cuando hablo de historicidad, hablo de creacin de un experiencia histrica, y no una posicin en la evolucin histrica, en el desarrollo del espritu o de las fuerzas de produccin. Asimismo en su definicin de modernidad, que incluye a la vez procesos de subjetivacin y racionalizacin, como en el concepto de movimiento social, que opone al de lucha de clase -recurriendo a la lgica de la historia, en tanto que la idea de movimiento social se refiere a la libertad del sujeto- conecta a la teora marxista con la posibilidad de acciones de transformacin no radicales. Por su parte, Castoriadis con la nocin de imaginario social categora perfectamente congruente con el marxismo como se ver-, viene a inaugurar un nuevo momento del marxismo que ya haba sido anunciado por Gramsci- en el cual el sujeto social no va a ser ms esclavo de una necesidad histrica, sino creador

de una historicidad, idea que si bien estuvo implcita en la obra original de Marx, es cierto que el nfasis en el polo de la necesidad histrica conduca a una interpretacin supradeterminista de la historia que ataba de manos el empeo de la creacin. Luego, ya casi todo terico que coquetee con el marxismo desde la sociologa, o la filosofa tiene que tomar distancia de la supradeterminacin y colocarse bajo la tendencia de un marxismo donde el sujeto social, la subjetividad social, toman de la mano la creacin de su propio destino.La extensin de las investigaciones de Prigogine hacia el estudio de la realidad social, entendida sta como un sistema alejado del equilibrio (Prigogine y Stengers, 1983[1979]), hasta el presente no pasan de ser ideas interesantes y polmicas; pero una perspectiva compleja de la sociedad necesariamente pasara por entender la complejidad de la representacin subjetiva de ese sistema, y sus efectos sobre su propio desarrollo, al cual el concepto de imaginario social aporta una profunda aproximacin transdisciplinar. El imaginario social se va delimitando as como el registro de la subjetividad social contenedor por un lado de la memoria histrica, de lo pasado; reflejo de lo instituido, de la sociedad que le antecedi y de la que lo contiene, es el lado retrgrado, conservador del imaginario social; pero a la vez la memoria viva de un rico pasado. Sin embargo el imaginario no es slo reflejo, sino y esencialmente creacin de algo nuevo, anticipacin de lo porvenir. En ese sentido marca, instituye, traza, crea la sociedad futura a su imagen y semejanza. Es no slo reflejo de lo instituido sino imagen anrquica, instituyente. Por ltimo el imaginario es transformacin. La creacin pura da origen a la literatura y el arte, la creacin transformadora de la realidad es la culminacin del proyecto imaginario y a la vez la movilizacin del imaginario social hacia otro rumbo. Veamos ms detenidamente los sntomas de la existencia de estos momentos del imaginario social en la teora social precedente. Imaginario como reproduccinQuizs el primer sntoma que delata al imaginario social en su construccin terica clsica o moderna es su referencia como reproduccin de un real que lo circunscribe. Naturaleza, objetos externos, realidad social, real, objetividad, y un largo etctera, segn nos movamos de escuela en escuela o autor en autor, todos los que han intentado decir algo sobre la sociedad y el hombre, han debido hacer referencia a su equivalente en una imagen subjetiva, que incluye pero trasciende lo expresado y expresable en el lenguaje oral o escrito. Un registro sin dudas contaminado por estmulos internos y externos. [...] [N]os interesa conservar de los trabajos de los crticos freudianos y marxistas, o de la crtica sartriana (deudora de Freud y de Marx simultneamente), [...] que no existe imaginacin pura, no hay imaginacin que no sea un comportamiento, animado por un vector afectivo o tico, y orientado positiva o negativamente en relacin a un dato social. Starobinski, 1974 [1970]:153)El anclaje objetivo del imaginario, uno de sus rasgos ms aceptados, desde el Gnesis, hasta La rama dorada, tiene para el pensamiento mtico religioso como para sus principales crticos una funcin intermedia entre el hombre preteologicus y el hombre religioso o laico. Es el momento de equilibrio con el mundo natural, que el pecado del juicio va a fracturar para siempre. A partir de entonces le va a quedar slo un vago rezago en las imgenes, los ritos, los mitos, las fantasas, la esperanza de reunificacin luego de la muerte. Con esto quizs se contradiga la creencia de que la religin aparece con una cierta funcin consoladora ante la inevitabilidad de la muerte, cuando en realidad fue la fractura con el mundo natural por va de la religin la que debe haber conducido a la imagen de la muerte como liberacin, completud, reestructuracin de algo roto, paz; o sea, la idea de la fractura con el mundo natural le antecede a la imagen de la muerte y no viceversa. Esta imagen va a ser luego rescatada por la antropologa estructural como principio de argumentacin, y por la vertiente fenomenolgica como principio metodolgico. La angustia del imaginario presimblico es el punto de partida de toda investigacin nos va a decir George Devereaux.Para las aproximaciones gnoseolgicas el imaginario es el patrn de referencia, de equilibrio entre lo externo y lo interno entre el ser y el pensar entre la cosa en s y su nombramiento; aparece como funcin de realidad en Psicoanlisis, imagen de la realidad en la conciencia social de Lenin; es en cualquier caso la imagen de una existencia real u objetiva. All entones se emparientan marxismo y Psicoanlisis, positivismo y fenomenologa; Anzieu, y Vigotsky. La sistematizacin que hace Bachelard del imaginario se inscriben en la tradicin gnoseolgica que intenta retomarlo pera en su estatuto de simulador de realidades, las barreras mentales son las irrupciones no indeseables provenientes del imaginario (Bachelard, 1974 [1971], el nfasis es mayor en el plano de la imagen interior (Barr, 1992 [1969]; Morin, 1988), que en el de los smbolos racionales compartidos (Barr, 1992 [1969]; Morin, 1988). En la concepcin de memoria histrica colectiva de Halbwachs, encontramos un intento por atrapar el fenmeno del imaginario social como reproduccin del pasado tambin positivizado. Se refiere al recuerdo que tiene una comunidad de su historia. Un efecto racional y consciente que no abarca todo la contencin imaginaria del pasado de una comunidad. Incluye sin embargo curiosamente, la interpretacin, los discursos, textos y otras expresiones en imgenes que se derivan de estos recuerdos y el modo en que estos inciden en la propia comunidad como fenmeno social (Halbwachs, 1992 [1941])La tica tambin se funda all donde se da muerte a lo imaginario. El principio del bien y del mal que da origen a la normatividad, el juicio sensible, que permite distinguir entre las cosas, o la neutralidad valorativa y de deseo de las praxis analtica, conviven con el fantasma imaginario que escapa a las dicotomas simblicas, al discernimiento, a la neutralidad. El imaginario, o ms especficamente el imaginario social, coexiste en la ambigedad de los polos opuestos, con la asimetra del compromiso sin palabras y sin lmite

temporal prefijado. Hoy el imaginario de una sociedad puede favorecer lo que maana reniega. De su sntoma dan cuentas tanto el socilogo como el poltico o el analista. Las insinuaciones lingsticas que Benveniste cree ver en el fantasma freudiano, son llevadas hasta sus ltimas consecuencias en Lacan reduciendo ste a los interjuegos simblicos de la lengua, perdiendo el anclaje otorgado por Freud en lo real. No es hasta sus ltimos trabajos que Lacan retoma de nuevo la idea de la referencia transregistro del fantasma y le vuelve a otorgar peso a lo real. Es de destacar sin embargo la funcin del Otro en la concepcin del fantasma lacaniano, que anticipa en cierta medida la instancia trascendente del imaginario castoridiano.El arte y su crtica conviven tambin con el fantasma de realidad, incluso, ms all del naturalismo, el realismo, el hiperrealismo o el realismo socialista. El principio autotlico del arte surge para afirmar una autonoma justo porque no existe. La imaginacin artstica tiene, y gracias a ella tambin existe, relaciones con su mundo su poca y su historia. Lo vemos claramente en esta cita de Starobinski [...] la tarea crtica, sin duda siempre interminable, consiste en escuchar a las obras en su fecunda autonoma, pero percibiendo todas las relaciones que establecen con el mundo, con la historia y con la actividad inventiva de toda una poca. (Starobinski, 1974 [1970] :153)Pudiramos decir que aqu reside la cara conservadora del imaginario. Este en tanto es el reflejo de lo existente, de las instituciones sociales anteriores ya creadas, se convierte en factor regresivo que impide a la sociedad su avance hacia otras formas de institucionalizacin. As en algn momento Freud comentaba: De todas las creencias errneas y supersticiosas de la Humanidad, que se supone que han sido superadas, no existe ninguna cuyos residuos no se hallen hoy entre nosotros en los estratos ms bajos de los pueblos civilizados o en las capas superiores de la sociedad culta. Lo que una vez ha llegado a estar vivo se aferra tenazmente a conservar la existencia. El imaginario como creacinCreacin: capacidad de hacer surgir lo que no est dado, ni es derivable, combinatoriamente o de otra forma, a partir de lo dado En seguida, pensamos que esta capacidad corresponde al sentido profundo de los trminos imaginacin e imaginario. Cuando abandonamos sus usos superficiales. La imaginacin no es simplemente la capacidad de combinar elementos ya dados para producir otra variante de una forma ya dada; la imaginacin es la capacidad de presentar nuevas formas. (Castoriadis, 1997: 137)As nos presenta Castoriadis a la creacin y anticipa la funcin creadora del imaginario. Esta funcin, a diferencia de la anterior, no se agota en los elementos existentes; aunque elaborada sobre ellos, constituye una forma superior, que cuaja en la institucin, nos dir Castoriadis. Esa institucin es nuestro modo simblico de concebir el mundo para lo social en la concepcin de Castoriadis. En este sentido slo cuaja como imaginario colectivo, como imaginario social emergentes de vnculos subjetivos individuales convergentes.Sin lugar a dudas, la mayor novedad terica de Castoriadis, si lo colocamos en la lnea del marxismo, est en reconocerle a las sociedades su dosis de invencin. No hay nada de instituido en las sociedades que no haya sido imaginado antes. Pero en su obra, sin embargo, no es donde nicamente se delata la existencia de un imaginario creador. Starobinski nos conduce a la idea de la imaginacin como divergencia de la realidad reflejada: La imaginacin inusitada en la misma percepcin, mezclada con las operaciones de la memoria, abriendo en torno nuestro el horizonte de lo posible, acompaando el proyecto, la esperanza, el miedo, las conjeturas, -la imaginacin es mucho ms que evocar imgenes que dupliquen el mundo de nuestras percepciones directas: es un poder de divergencia gracias al cual nos representamos las cosas distantes y nos distanciamos de las realidades presentes (Starobinski, 1970: 138) Con ella anticipa una ampliacin de la teora del reflejo leninista, que si bien vino a representar un buen punto de apoyo en el enfrentamiento contra el idealismo burgus de su poca, necesitaba ser ampliada hoy en la teora marxista para cubrir todo el alcance de la realidad social contempornea. El imaginario ofrece, en tanto divergencia, trascendencia de lo real y subversin del orden simblico, la capacidad de resistencia con respecto al castrante mundo de las instituciones. El comienzo del Psicoanlisis lacaniano el estadio del espejo- an estaba por estos lares, antes de mitificar la supremaca del orden simblico; el carcter subversivo del deseo encarna el eterno retorno del imaginario perdido. Esa divergencia se hace ms evidente cuando nos movemos al plano del imaginario colectivo; es patente en la formacin de los grupos descritos por Anzieu y Kes, pero en ellos conserva cierta reserva autoinstituyente, cerrada, enajenante, mientras que en la visin de Pichon Rivire, sta se articula en proyecto que debe trascender la vida grupal, como veremos ms adelante. La historia del pensamiento marxista no es ajena a esa percepcin de divergencia propia del registro de lo simblico. Henry Lefevre la nombra con su categora de apropiacin imaginaria, la cual intuye las diversas recepciones que de la realidad hace el sujeto social. Gramsci con el concepto de hegemona apunta a esa divergencia en la recepcin del poder: el poder deja de ser algo ejercido en bloque y de modo homogneo, y pasa a ser una dinmica de relaciones polticas entre las clases donde la recepcin por la conciencia social juega un papel importante. Starobinski nos introduce al imaginario como un registro no slo pasivo, reflejo de una realidad exterior, sino como una activa creacin de esa realidad pasada, presente y futura con una clara funcin de transformacin. De ah esa ambigedad que encontramos siempre: la imaginacin, como anticipa y previene, sirve a la accin, esboza ante nosotros la configuracin de lo realizable, antes de que sea realizado. En ese primer sentido la imaginacin coopera con la funcin de realidad, ya que nuestra adaptacin al mundo exige que salgamos del instante presente, que sobrepasemos los datos del mundo inmediato, para alcanzar mentalmente un futuro antes

distinto. (Starobisnki, 1970: 138)Sin embargo, anclado en la tradicin estructuralista y con los fijados lmites de la teora literaria, despliega todo su libro en demostrarnos la funcin del imaginario en la creacin humana en el arte y la expresin sublime; all cumple para l una funcin de goce, recreo, disfrute, distanciamiento de la realidad, y hasta pudisemos decir de enajenacin: Pero, la conciencia imaginante, () puede tambin tomar sus distancias y proyectar sus fabulaciones en una direccin en la que no tiene por qu tener en cuenta la posibilidad de una coincidencia con el acontecimiento: en ese segundo sentido, es ficcin, juego, o sueo, error ms o menos voluntario, fascinacin pura. Lejos de contribuir a la funcin de realidad, alivia nuestra existencia arrastrndola a la regin de los fantasmas. As, contribuye sucesivamente a ampliar nuestra dominacin prctica sobre lo real, o a romper los vnculos que a l nos ligan. Y lo que viene a complicar an ms las cosas, nada garantiza el xito de la imaginacin anticipadora: corre siempre el riesgo de no recibir la confirmacin que se espera, y no haber provocado sino una vana imagen de nuestra esperanza.(Starobisnki, 1970: 138) An, cuando sea cierta esta funcin de desvaro del imaginario, an cuando no toda expresin imaginaria tiene indefectiblemente un origen real o un destino de objetivacin e institucionalizacin, conserva para nosotros una importancia trascendente en la investigacin social, por dos razones fundamentales: 1ro, porque el imaginario colectivo, a diferencia de la imaginacin individual, tiene un poder fundacional y mitorepresentacional, que puede tener consecuencias objetivas para el curso de una sociedad, y 2do, porque an centrados en una expresin imaginaria individual como es el caso del investigador enfrentndose a una colectividad humana- ste representa un dato importante en la asimilacin, simulacin y correccin del cuadro de la representacin colectiva. Esta ltima idea es compartida tanto por un terico de la crtica literaria como Starobinski -En contraposicin, hay que reconocer que la imaginacin ms delicada conserva siempre una realidad propia, a la que pueden recurrir todas las actividades psquicas. Es un dato entre otros datos-, como por un gran metodlogo de la investigacin emprica antropolgica como George Devereux, al darle casi mayor importancia a la investigacin de la subjetividad del investigador, como modo no slo de discernir lo que de subjetivo hay en su investigacin, sino de colocar sta como dato vlido para la compresin en el contexto humano con el que el investigador se enfrenta. (Devereux, 1989 [1969]) Si queremos distanciarnos de las compresiones positivistas que hoy dominan la investigacin subjetiva de la sociologa ser preciso reconocer la objetividad y relativa autonoma del imaginario social como expresin subjetiva de la existencia de la sociedad, y no como meras ideas sobre los sucesos de la vida, como se pretende atrapar en las investigaciones sobre las representaciones sociales. Si en toda vida psquica, existe necesariamente una imaginacin de lo real, vemos cmo tambin subsiste, en el mayor desorden de imgenes, una realidad de lo imaginario (Starobinski, 1970: 139) La paulatina incorporacin de las investigaciones sobre el imaginario social tanto en la teora como en la praxis marxista contempornea, para dar cuentas de la ambivalencia de la modernidad capitalista ms patente en el plano subjetivo, dota a sta de renovada fuerza en la investigacin interdisciplinaria a la que confluyen filsofos, socilogos, psiclogos, historiadores, etc. La causa tal vez est en que ste no es ms un concepto, sino una nocin compleja sobre un hecho objetivo: la existencia subjetiva de la sociedad. Ya Luckacs intentaba reflejarlo al afirmar la penetracin mutua de lo objetivo y lo subjetivo, y al preocuparse por la dimensin subjetiva de la objetividad existente, por los efectos de que una evolucin objetiva no puede dejar de tener a la larga consecuencias subjetivas, y su contrario, los efectos de reificacin como resultado de la cosificacin de la subjetividad (Luckacs, 1969: 3).El fracaso del freudo-marxismo como teora social se debi entre otras razones al intento por sistematizar tericamente despliegues tericos incompatibles cuando la nica integracin posible a ese nivel, es la toma de partido terico desde la cual elaborar nociones que den cuentas de hechos revelados por otros referentes tericos, y desarrollar metodologas que tomen en cuenta los anclajes y fracturas epistemolgicas develadas por otros referentes para la investigacin social. La fractura en el vnculo investigador - objeto descrita por Devereux para dar cuentas del fracaso del objetivismo metodolgico que desde el positivismo haba permeado a las investigaciones sociales incluso a las de corte marxista-, la fractura de la continuidad emprico-terica, y la nocin de obstculo epistemolgico de Bachelard, son hitos metodolgicos que el investigador marxista no debe descuidar independientemente de su elaboracin en universos tericos diferentes, pues aluden a momentos del proceso de investigacin susceptibles de ser explorados en cualquier aproximacin al vnculo investigador social sociedad, que enlazan a la subjetividad del investigador con el imaginario de su poca.La sociedad es entonces y con ella todas sus instituciones- no slo el referente en el que se funda el imaginario social sino a la vez el resultado del propio imaginario fundante. Es preciso ver en sus instituciones, el resultado de la institucionalizacin de un imaginario social, y por tanto en cierta medida reflejos de aqul. Esto se cumple de modo ms o menos sistemtico para cualquier nivel institucional, y es uno de los mecanismos explicativos del hecho descrito primero por Durheim para las instituciones sociales y luego por Bourdieu para las instituciones educativas, de la reproduccin institucional de los patrones sociales generales. As lo reconoce tambin Castoriadis para el caso particular de la empresa: En cuanto a la empresa, que debera ser objeto de discusin especfica, imposible de llevar a cabo ahora, no vemos cmo podra haber, en la empresa, un tipo de poder, de estructura, de jerarqua de organizacin cuya

validez rechazramos para el conjunto de la sociedad. (Castoriadis, 1997: 169)La expresin institucional del imaginario social, es bien desmenuzada ya en la idea del inconsciente institucional de Armando Bauleo. Segn esta idea, los miembros de una institucin comparten una serie de fantasas inconscientes que les trascienden y reproducen en todos los contextos de la institucin. Este inconsciente institucional es el encargado de otorgar determinadas expectativas imaginarias para un cargo o posicin dentro de una empresa, organizacin o institucin en general. Es as mismo el que rechaza la entrada de nuevos miembros o nuevas ideas- a la vez que los moldea y los hace comportarse segn sus cdigos imaginarios. Incluso el visitante ocasional siente que en este lugar tengo que comportarme de este modo, o se ve conducido a expresar ciertas ideas o al menos a callar otras, sin que nadie se lo pida explcitamente o lo vea sancionado en algn documento expedito. El imaginario aparece entonces como el creador de las reglas a las que se ajusta la sociedad y sus instituciones. Si la escuela o la familia reproducen las estructuras de poder de la sociedad en general no es slo en su sentido funcional de adaptacin del individuo a su convivencia social sino que todas las instituciones a todos los niveles y probablemente de abajo hacia arriba tambin son el resultado de la institucin imaginaria. Por su parte Freud desde sus inicios en la elaboracin de una teora y una prctica teraputica tena las sospecha de que exista una instancia subjetiva exterior a la subjetividad de los individuos, que abarcaba tanto los contenidos como el tipo de enfermedad tpicos de cada poca, as como el curso de las asociaciones durante el tratamiento. Especialmente en sus estudios sobre la paranoia, va desentraando cmo los propios recuerdos del paciente, la vida actual y sus imgenes formadas en su propia poca propician el contenido del delirio. Establece incluso una fina distincin entre delirio de recuerdo y delirio de interpretacin para significar los dos momentos en que hace irrupcin la imagen colectiva en la subjetividad individual a partir de la elaboracin de la imaginacin personal del paranoico. Tambin para el caso de la histeria coloca en el padre -representacin de la imagen colectiva, de lo social, de la norma externa- la carga imaginaria social que luego determina los vnculos de la hija con sus futuras parejas, la altura de los ideales de amor y los modos de entregarse a ese amor, que quedan subordinados a una imagen adquirida bien temprano desde lo social y fijada en la imaginaria figura paterna.Esta idea es despus llevada hasta el extremo en la elaboracin por Lacan de los ms diversos conceptos estructurales que dan cuenta del condicionamiento simblico e imaginario de lo social sobre el individuo. En su elaboracin terica inicialmente le presta especial atencin al registro imaginario: Sin duda sabemos la importancia de las impregnaciones imaginarias (Prgung) en esas parcializaciones de la alternativa simblica que dan a la cadena significante su andadura; para de inmediato establecer que la ley que sostiene esa cadena es la ley del lenguaje. (Lacan, 1989: 207). Luego su obra sigue una inflexin retrgrada que va desde la supremaca imaginaria, luego simblica a travs de la megadeterminacin del lenguaje, finalmente real, y por ltimo delirante en sus ltimas obras de analogas matemticas. A esa primaca del significante se enfrenta Durand apostando por la no arbitrariedad del signo lingstico, la variedad imaginaria resultante de una relacin no lineal que trasciende los efectos de significacin de la cadena significante y la fractura que lo arquetpico provoca en la interpretacin del signo; ideas que hacen pensar en un imaginario no esclavizado por las formas simblicas (Durand, 1971 [1968], 1973).Volviendo a Freud, ste posteriormente, con la elaboracin de la relacin inconsciente - inconsciente entre analista y analizando-, como va para la tramitacin del anlisis, deja casi explcita una concepcin del imaginario social creador/reproductor. Esta es luego deslizada a travs de toda su elaboracin sobre la atencin flotante. Sin embargo quien viene a dar cuentas explcitamente de la existencia del imaginario social es su alumno C.G. Jung. La ambivalencia creadora/retrgrada del imaginario es mucho ms explcita en la concepcin jungiana del inconsciente colectivo. Segn ste, el inconsciente colectivo consiste en percepciones inconscientes de procesos reales externos por una parte y, por otra, todas las reliquias de funciones de percepcin y adaptacin filogenticas (Jung, 1987 [1934]: 213)Mientras que Starobinski emparienta a Husserl y Sartre en su visin prosaica y terrenal de la imaginacin, Julia Kristeva los diferencia; mientras que Husserl considre que limage est une signification dgrade, descendue du signe-jugement au plan de lintuition, Sartre soutient que cest la conscience de signe qui sajoute demble limage, mais non pas au titre de remplisement [Erfllung] de la signification (Kristeva, 1997: 308). Ella cree finalmente reconocer en la concepcin del imaginario de Sartre la representacin de la libertad, la creacin, casi la anarqua (Kristeva, 1997). De esa anarqua se vale lo imaginario en su funcin creadora, que no otorga lmites a su finalidad ni respeta las fronteras de lo instituido. El imaginario como creacin fluye en libertad, de esta autonoma estn hechos tambin los grandes proyectos sociales humanos, siempre que estos encarnen una continuidad imaginaria transformadora. El imaginario como transformacinMuy ligada a su funcin creadora, imaginativa, fundacional, aparece la funcin transformadora del imaginario social. Cuando nos detenemos en los hilos que conectan, no slo semntica sino lgica y gnoseolgicamente la categora de conciencia social marxista y el concepto de imaginario social probablemente el otro punto de incuestionable interseccin es su funcin transformadora, como objetivacin en un sentido abstracto pero como movilizacin social en el sentido poltico, para el caso de la conciencia social. Por su parte desde el propio Castoriadis la idea de un imaginario transformador, revolucionario estuvo siempre presente. Este deba generar el proyecto de sociedad completamente nueva como

resultado de un acto de conjuncin particular de las subjetividades en una entidad ms colectiva. Esa era finalmente casi su misin en un sentido casi mesinico, segn la analiz Castoriadis. Al analizar la obra de Castoriadis, en especial su concepto de imaginario social a menudo se olvida su raz profundamente marxista. Si bien es cierto que el trmino es el resultado de la evolucin de las teoras filosfico-literarias sobre la imagen y la representacin, si bien es cierto que su formacin psicoanaltica le permiti tener una imagen del imaginario en su vnculo con lo simblico y con lo real totalmente revolucionaria, si por ltimo aceptamos que su idea del imaginario fundante es un duro golpe al marxismo vulgar que espera la aparicin de una nueva sociedad por obra y gracia de las leyes de evolucin de la historia, la cual no es hecha por otros que por los propios hombres; la raz de la idea del imaginario en su potencial no slo de representacin de lo social sino de transformacin de lo social es profundamente marxista. El propio Lenin en su estudio en los Cuadernos econmico-filosficos escriba la conciencia no solo refleja el mundo objetivo, sino que lo crea. Lenin, 1979: 204. Paradjicamente, sin embargo, si algo fue quedando por decir en la teora de Castoriadis esto era sin dudas, lo relacionado con la trabas institucionales con las que sin dudas se encuentra el imaginario social en su funcin transformadora, que apenas logr esbozar como un efecto de dessignificacin social. Esto ha conducido a que algunos autores muestren hoy su preocupacin por lo que la ocultacin institucional de imaginarios puede lograr sobre estos. Sin embargo, es evidente que son preocupaciones marcadas por la urgencia temporal. En realidad el imaginario social se mantiene fluyendo, la memoria colectiva, si es actuante para ese sujeto social, busca sus espacios de expresin, slo que su poder instituyente, transformador se retrazar ms o menos segn la flexibilizacin de las instituciones existentes, y su relacin con el poder instituyente de ese imaginario.Como hemos comentado en otras ocasiones, el imaginario no muere por dictamen institucional ninguno, queda siempre latente a la espera de las fallas en los muros institucionales para emerger (Machn, 2001); pero la mayor o menor flexibilidad institucional puede constituir un factor retrgrado o revolucionario con respecto al imaginario social de lo por venir. En la medida que se d espacio de actuacin al imaginario social y a la vez se module su formacin en funcin de los intereses sociales generales, la sociedad ser no solo ms plural y representativa sino a la vez ms revolucionaria y transformadora, su potencial de transformacin ser mayor. El imaginario social puede constituir un freno o un motor del cambio social, depende de cunto se comprenda y se atienda su movimiento. Este es dinmico y por tanto debe ser encauzado dinmicamente. An queda analizar tericamente, pues lo desarrollado hasta ahora es insuficiente, cules son los posibles vnculos del imaginario por instituir con las instituciones instituidas, incluso en los casos en los que stas sean ms revolucionarias o al menos humanistas que el propio imaginario social. Por ltimo, si es posible plantearse la pregunta en estos trminos, o es preciso an reformularla. De todos modos la categora imaginario social conecta a la teora social marxista contempornea con la funcin liberadora de toda investigacin, a la vez que cualquier acercamiento al imaginario social para su estudio activa su funcin transformadora; lo cual es precisamente congruente con el sino de esta tradicin filosfica. Esta perspectiva enfrenta -para la investigacin sociopsicolgica de campo- a la investigacin descriptiva y asptica con una intervencin dinmico-transformadora y gentica social. Finalmente queremos remarcar que no debera ser descuidada sin dudas la funcin ficcional del imaginario representada en el arte; sta es a la vez un resultado del imaginario como creacin y si se quiere como transformacin potencial. Sublimacin o recreacin de la realidad, imagen aberrante o imaginacin sin lmites, automatismo psquico, enajenacin, o simplemente anticipacin; reflexividad o autotelismo, cualquiera que sea la interpretacin, sta es sin dudas una de las vertientes ms ricas y apasionantes del imaginario social, que rebasa sin embargo los lmites del presente ensayo. Sera sin embargo toda un rea por explorar, apenas esbozada por Starobinski para la literatura; por Bataille o Todorov para el arte en general. Convocamos pues a que sea ms sistemticamente explorada por los estudios sociales, pues sin dudas all encontraremos tambin seales para seguir por este camino tras nuestras propias huellas.

ANEXO 2
Configuracin epistemolgica de las Ciencias Sociales Contemporneas.

EPISTEME (MTODO)
Positivismo Fenomenologa. Estructuralismo Marxismo

-1 -2 -3 -4 -1 -2 -3 -4 -1 -2 -3 -4 -1 -2 -3 -4 A D H K

B E I L

C F J M

TEORAS

METODOLOGAS

ANEXO 3 Indicadores ms comnmente denunciados por los crticos del Positivismo en las investigaciones sociales

1-. Creencia en el valor infalible neutral e imparcial de los instrumentos (Devereux 1967; la Barr, 1969). 2-. Subordinacin de la dinmica de la investigacin a la metodologa de investigacin (Pichn Riviere, 1977; Bauleo, 1988; Geertz, 1988), del contenido a la forma (Bajtn, 1986; Vigotsky, 1927). 3-. Uso de muestras estadsticas sobre las intencionales (Goetz y Le Compte, 1984). 4-. Preferencia por los argumentos empricos. No aceptacin de argumentos lgicos o de una racionalidad no deductiva, lineal o empricamente contrastable. Negacin de la racionalidad no positiva (Habermas, 1982; Foucault, 1969) 5-. Preferencia por la racionalidad cognoscitiva, y negacin de la racionalidad subjetiva relacional, y afectiva (La Barr, 1969; Devereux, 1967; Habermas, 1985; Pichn Riviere, 1977). 6-. Estructuracin de los modelos de investigacin como relacin sujeto objeto (S-O) y no sujeto-sujeto (S-S), lugar pasivo al objeto de investigacin (Habermas, 1982, 1985). 7-. Propositividad lineal y unidireccional de la ciencia y su discurso, omisin del carcter dialgico del discurso cientfico. Rigidizacin del estilo discursivo aceptado como vlido para la ciencia. (Bajtn, 1986; Habermas, 1985; Geerts, 1988).

ANEXO 4 Formas de expresin del episteme positivista en los artculos e informes de investigacin.

Como se explic detalle en el captulo I, el Positivismo se enmascara bajo nombres de escuelas y vertientes tericas ms diversas sin embargo es fcil identificar este episteme a travs de pautas de presentacin de los informes de investigacin formas de expresin en artculos y reportes de investigacin algunas de las pautas ms comunes que fueron encontradas en esta investigacin fueron:

- Positivismo en el uso del mtodo y los instrumentos: El mtodo positivista se revela en s mismo a partir de la fractura que propone con la realidad y la creencia en una relacin estricta y reversible entre empiria y teora, o en la organizacin instrumental para garantizar el acepticismo y la reproductibilidad de los resultados.

- Positivismo en la presentacin de variables e indicadores: La presentacin de un conjunto de variables formales e indicadores previas a la investigacin, es una de las exigencias que cada vez gana ms adeptos como cientfica, cuando en realidad la mayora de las investigaciones en Ciencias Sociales van construyendo su universo categorial a lo largo del propio proceso, incluso algunos positivistas han acudido a estrategias metodolgicas de investigacin en la accin, como modo de simular una flexibilidad de variables y mtodos en el abordaje de objetos o casos concretos, que sin embargo es esencial en los otros episteme. Para el episteme fenomenolgico cada caso construye su propia explicacin singular, para el estructuralismo, solo son formalizables las estructuras generales, pues cada caso concreto es no generalizable ni predecible ms all de lo estructural, para el marxismo se trata de una relacin particular entre lo singular lo particular y lo general.

- Positivismo en la determinacin de causalidades y en la predictibilidad: la fe final del positivismo en la causalidad y su constatacin emprica, la determinacin de generalizaciones y predicciones a partir de cortes transversales de investigacin y la fe en el curso reproducible de un momento puntual de existencia del objeto son las formas que adopta el positivismo en el plano de la determinacin y la prediccin.

- Positivismo en el tipo de resultados esperados: La creacin de un banco posible de resultados considerados previamente como resultado cientfico, no slo restringe el proceso d investigacin sino que fuerza su curso, es este sin embargo uno de las caractersticas ms comunes del Positivismo en Ciencias Sociales. Por otro lado, los propios objetos considerados resultados responden a la relacin teora empiria, a las relaciones de causalidad, etc. antes vistos.

- Positivismo en los criterios de validacin: Los criterios de validacin de resultados, metodologas y algoritmos de investigacin e instrumentos, definidos por el positivismo son claramente diferenciable de otros epistemes. La linealidad en la validacin de resultados, la relacin rgida entre teora y empiria, la apuesta a cortes transversales de la vida del objeto de estudio, la relacin de correspondencia estricta entre variables indicadores y resultados son algunos de los rasgos ms comunes a los criterios de validacin positivistas. La desventaja ms importante entre otros es no slo la exclusin de muchos resultados que por la naturaleza de la investigacin, del objeto, del proceso o del propio resultado no se ajustan a estas exigencias sino la deformacin de otros que una vez concluidos deben ser reelaborados en el informe para mostrar como desde un inicio se previo en las variables e indicadores esa correspondencia esperada.

ANEXO 5 Orientacin epistemolgica de los artculos. Revista/Ao/Artculo/Autor INTERNATIONAL HIGHER EDUCATION The Boston College Center for International Higher Education Number 30 Winter 2003 2 Foreign Study: Patterns and Challenges Philip G. Altbach 3 Corporate Universities: Redefining the Brand Scott Taylor 5 E-Learning: Expanding the Bottle to Fit the Genie Simon Marginson 8 E-Learning in Asia: Supply and Demand Alan Olsen 9 Cost Sharing and Access in Africa Bruce Johnstone and Pamela Marcucci 11 Funding and Regulating in Lithuania Liudvika Leisyte 14 The Unesco Forum on Quality Review Judith S. Eaton 16 Accreditation in the Gulf: The Case of Qatar Amy Kirle Lezberg 17 Malaysian Private Higher Education and International Linkages Molly N. N. Lee 19 Research Priorities for Redirecting American Higher Education Patricia J. Gumport and Colleagues 22 German Higher Education in the European Context Ulrich Teichler 24 A Decade of Reform in Argentina Marcela Mollis Number 31 Spring 2003 2 International Perspectives on Leadership Development Robin Middlehurst 3 Trade Talkthe Four Modes Jane Knight 5 The United States and International Education Trade Philip G. Altbach 7 Britain: A New Round of Reforms John Aubrey Douglass 9 Chinas New Private Education Law Fengqiao Yan and Daniel C. Levy 10 The International Role of U.S. Recognized Accrediting Organizations Judith S. Eaton 12 Evaluating and Rewarding Professors: Mexican Style Philip G. Altbach 15 The Road Home: Exploring the Choice to Stay or Return of International Ph.D.s Deepak Gupta, Maresi Nerad, and Joseph Cerny 16 Venezuelan Higher Education: The Trend toward State Control Orlando Albornoz 18 Losing Integrity: Higher Education and Society in the United States Adrienna Kezar 20 Will Merger Magic Work for Hong Kong? Gerard Postiglione 22 Reinventing Singapore: Education and the Mindset Paul Fitz Patrick Number 32 Summer 2003 2 Public Subsidies for Higher Education in Developing Countries David E. Bloom and Jaypee Sevilla 3 African Universities, International Donors, and the Public Good Kenneth Prewitt 5 American Accreditation of Foreign Universities: Colonialism in Action Philip G. Altbach 7 More Shenanigans: Fake Accrediting in the International Marketplace Alan L. Contreras Posit. E T No pos. F E

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9 Public Companies and Higher Education Richard Garrett 10 Britains White Paper: Current Developments John F. Halsey and W. Bruce Leslie 12 Higher Education Restructuring in South Africa Charlton Koen 14 Reforms in Hong Kong and Singapore Michael H. Lee and S. Gopinathan 15 European Higher Education Policy: The EUs Continuing Impact Marijk van der Wende 18 Private Higher Education in Chile: The New Exceptionalism Andrs Bernasconi 20 Market Mechanisms in New Zealand and Australia Arthur M. Hauptman 22 Malta: A Small University in a Small Country Charles Farrugia Number 33 Fall 2003 2 Updated Definition of Internationalization Jane Knight 3 Defending Academic Freedom as a Human Right Balakrishnan Rajagopal 5 The Costs and Benefits of World-Class Universities Philip G. Altbach 9 Evolving Great Universities in Small and Developing Countries Pang Eng Fong and Linda Lim 10 U.S. Higher Education: Long Reach Abroad with Tight Borders at Home Thomas J. La Belle 12 Cambodian Accreditation: An Uncertain Beginning David Ford 14 American Accreditation of Foreign Universities: Proceedwith Caution Barbara Brittingham 15 Russia: Alliances with State-Run Organizations Dmitry Suspitsin 17 The Gulf: Privatization and Americanization James Coffman 19 High Fee Market for Australian Universities? Simon Marginson 20 Japans National Universities and Reform Martin Finkelstein 22 Will New Higher Education Legislation Be Approved in France? Christine Musselin 24 Chinese Universities and the Central Government Kathryn Mohrman Number 34 Winter 2004 2 Knowledge Is Not a Product To Be Bought or Sold: A South African Perspective Kader Asmal 3 New Rationales Driving Internationalization Jane Knight 5 National Leaders and Quality Review Judith S. Eaton 7 The Question of Corruption Philip G. Altbach 9 Ethics in Botswana Indra Riddoch and Bruce J. Riddoch 10 Corruption in Georgia Natia Janashia 12 Graduate Employment: Issues for Debate and Inquiry John Brennan 14 Affordability, Access, Costing in the U.S. and U.K. David Palfreyman 16 Lessons of Experience: Reform Initiatives in African Universities Damtew Teferra 18 The African Virtual UniversityDevelopments and Critiques Moses O. Oketch 20 Whither Private Higher Education in Africa? Mahlubi Mabizela 21 China: Regulation and Scale of Foreign Activity Richard Garrett 23 Higher Education Reform in the Balkans: the Bologna Process Anthony W. Morgan

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Number 35 Spring 2004 2 AIDS and Higher Education Michael J. Kelly, SJ 3 A Decade of Transatlantic Cooperation Hans de Wit 5 The Decline of American Internationalization Philip G. Altbach 6 Revenue Diversification James C. Hearn 8 Student Loan Financing in Thailand Gamon Savatsomboon 10 Variable Fees: Who Really Benefits? Jamie P. Merisotis 11 Management 101 at the New Oxford David L. Kirp 13 Divided Government and Private Growth in India Asha Gupta 15 For-Profits in the United States Guilbert C. Hentschke 20 Mobilizing the African Diaspora Damtew Teferra 22 Afghanistan: Challenges and Attitudes Fred M. Hayward and Sara Amiryar 24 Clark Kerr (19112003): American Internationalist Number 36 Summer 2004 2 The Deteriorating Guru Philip G. Altbach 3 Opportunity Costs and International Quality Standards Judith S. Eaton 5 African Declaration on GATS and Interntionalization 7 War and Geopolitics in the Arab States Andr Elias Mazawi 9 Palestinian Universities Under Siege Fouad Moughrabi 11 State and Universities in Revoluntionary Iran Shahrzad Mojab 13 Privatization of Kenyan Public Universities Wycliffe Otieno 14 The Transition to Privatization in Israel Rachel Pasternak 16 Nonpublic Higher Education in Vietnam Ngoc Minh Le and Mark A. Ashwill 17 China: Private Trends Jing Lin 18 International Students in Russia Anna Smolentseva 20 Missing Data in Russian International Higher Education Alex Kuraev-Maxah 22 Access and Family Education in Latin America Sebastian Donoso and Ernesto Schiefelbein 23 Papua New Guinea: Striving for Quality Dick Rooney 25 Ontarios Double Cohort Sue Winton and Glen A. Jones 27 Ross University: Cash Cow or Pig in a Poke? Alan L. Contreras Number 37 Fall 2004 2 Academic Freedom and International Robert Quinn and Carla Stuart 3 GATS Update Madeleine F. Green 5 GATS Redux: The WTO Returns to Center Stage Philip G. Altbach 7 International Student Mobility and its Limits: The Australian Case Fazal Rizvi 10 International Student Mobility: Project Atlas Adria Gallup-Black 11 Where Did All the International Students Go? Liz Reisberg 13 Japan and Transnational Higher Education Fujio Ohmori 15 Educating Women Worldwide Louise W. Knight 16 Womens Higher Education in Asia Patricia B. Licuanan 18 Womens Colleges and Universities in International Perspective Francesca Purcell and Robin Matross Helms 20 Private Universities in South Korea Seung-Bo Kim and Sunwoong Kim 22 Academic Integrity and its Limits in Kyrgyzstan Madeleine Reeves 24 Kazakhstan: The Issue of Corruption Nataliya L. Rumyantseva 25 The End of Civic Diplomacy and International Education Philip G.

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Altbach Number 38 Winter 2005 2 The Character of Entrepreneurial University Burton R. Clark 3 New Typologies for Crossborder Higher Education Jane Knight 5 Academic Corruption: The Continuing Challenge Philip G. Altbach 6 World Class Universities: American Lessons Charles M. Vest 7 Legitimacy and Private Higher Education in Eastern Europe Daniel C. Levy 8 Global Citizens and Private Higher Education Snejana Slantcheva 10 Private Higher Education in Central Asia Bermet Tursunkulova 11 Access and Private Higher Education in Poland Wojciech Duczmal 12 The Mission of Private Higher Education in Romania Robert D. Reisz 13 Ukrainian Private Universities: Elements of Corruption Joseph Stetar, Oleksiy Panych, and Bin Cheng 15 Mexican Transformations in the 1990s Rollin Kent 17 Public Universities in Mexico: Politics and Policy Germn lvarez-Mendiola and Wietse de Vries 18 Myths and Realities: Distance Education in India A. Gnanam and Antony Stella 19 Judicialization of Education in India Asha Gupta 21 Students and Teachers at Private Universities In China Jing Lin 22 African Endowments: Implementation Policies Damtew Teferra number 39 spring 2005 2 Exploiting the Professoriate and Weakening the University Philip G. Altbach 3 Sharing Quality Higher Education Across Borders 6 GATS and the OECD/UNESCO Guidelines and the Academic Profession David Robinson 7 GATS and Education: An Insider view from Norway Olve Srensen 9 The Rise and Fall of Transnational Higher Education in Singapore Richard Garrett 10 Universities: Family Style Philip G. Altbach 12 Private versus Public in Romania: Consequences for the Market Lumina Nicolescu 13 Analyzing a Private Revolution: The Work of PROPHE Daniel C. Levy 14 University-Industry Partnership Reconsidered: Three Lessons Sachi Hatakenaka 17 State Policies, Research, and Economic Development Roger L. Geiger 18 Corruption in Chinas Higher Education: A Malignant Tumor Rui Yang 20 Chinas Universities on the Global Stage: Views from University Leaders Ruth Hayhoe and Julia Pan 22 World-Class Universities and Reform in China Kathryn Mohrman 23 Catholic Universities in Central Europe Marijan Sunjic

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number 40 summer 2005 2 The International Race for Accreditation Jane Knight 3 Quality and the International Higher Education Space Judith S. Eaton 5 The High-Profile Trade in Higher Education Roberta Malee Bassett 6 GATS and Development Olve Srensen

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8 Graduate Education and World Citizenship Maresi Nerad 9 Ethiopia: The Current Landscape Damtew Teferra 10 Gender in Japanese Higher Education Makoto Nagasawa 12 Diversification in the Thai Private Sector Prachayani Praphamontripong 13 Subsectors in Mexican Private Higher Education Juan Carlos Silas 14 Higher Education Benefits: A 50-State Analysis Sarah Krichels 16 A Nations Colleges at Risk Scott Jaschik 17 Whats in a Name? Philip G. Altbach 18 India: World-Class Universities? Philip G. Altbach 20 Accreditation in Japan Akiyoshi Yonezawa 22 Free Higher Education in Russia? Anna Smolentseva number 41 Fall 2005 2 Cross-Border Education: Not Just Students Jane Knight 3 International Students at Indian Universities Veena Bhalla 4 Foreign Universities in India Sudhanshu Bushan 5 International Trends in New Zealand Vikash Naidoo 6 National Regulation of Transnational Higher Education Line Verbik and Lisa Jokivirta 8 Innovations in the Allocation of Public Funds Jamil Salmi and Arthur Hauptman 9 In Trouble with Fees Michael Shattock 11 Manpower Planning and University Enrollments in Singapore Pang Eng Fong and Linda Lim 12 Markets, Accountability, and Privatization in the United States Peter Eckel, Lara Couturier, and Dao Luu 14 The Impact of Public-Sector Privatization in China Yingxia Cao and Daniel C. Levy 17 Dual Privatization in Georgian Higher Education Marie Pachuashvili 18 Mexicos Brain Drain Sylvie Didou Aupetit 19 Afghanistan: Transformation, Reform, and Renewal Willliam G. Tierney 20 An Anniversary: The Center for International Higher Education Philip G. Altbach number 42 winter 2006 2 The Dilemmas of Ranking Philip G. Altbach 3 The Leaders of the Worlds Top 100 Universities Amanda Goodall 5 Global Trends in Funding Higher Education Jandhyala B. G. Tilak 6 Student Loans in Thailand Adrian Ziderman 8 Markets and Higher Education in Austria Erich Leitner 9 The Liberalization of Thai Higher Education Gamon Savatsomboon 11 Academic Performance of International Students in Australia Alan Olsen, Zena Burgess, and Raj Sharma 12 Bologna Reforms in Hungary Anthony W. Morgan 14 Australia as an Higher Education Exporter Grant Harman 11 Academic Performance of International Students in Australia Alan Olsen, Zena Burgess, and Raj Sharma 12 Bologna Reforms in Hungary Anthony W. Morgan 14 Australia as an Higher Education Exporter Grant Harman 19 Universities Without Corruption: A Georgian Approach Paul Temple 20 Colombia: New Developments Consuela Uribe 22 Problems of Leadership and Reform in Pakistan S. Zulfiqar Gilani

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23 Recognition of Education for Refugees: Norweigan Experience Marit Egner number 43 spring 2006 2 The Place of Citations Amanda Goodall 3 The Tyranny of Citations Philip G. Altbach 5 Affordability and Access Tarla Shah 6 Foriegn Higher Education Activity in Francophone Africa Lisa Jokivirta 7 The Economic Perils of Cost Sharing in Developing Countries Carlo Salerno 9 The New Landscape of International Student Mobility Hey-Kyung Koh Chin 11 Where Are International Students Going? William K. Cummings and Olga Bain 12 GATS: The Way Forward after Hong Kong Jane Knight 14 GATS: Hong Kong Fallout David Robinson 15 Transnational Higher Education: A South African Perspective Prem Naidoo 17 Mongolian Universities and Globalization Altantsetseg Sodnomtseren 18 A Latin American Private University Strives to Become World Class Pedro Rosso and Nicols Velasco 20 The Gray Zones of Higher Education in the United States Joshua Woods 22 Costa Rica: Public Continuity, Private Gains Daniel C. Levy 23 The Politics of Uganda A. B. K. Kasozi number 44 summer 2006 2 Academic Careers, Salariesand Corruption Philip G. Altbach 3 International Student Experiences: Neo-Raciscm and Discrimination Jenny J. Lee 5 The Partnership for African Higher Education Narciso Matos 6 Academic Staff Attrition Wisdom J. Tettey 8 Beyond the Brain Drain: Remitting Taxes Damtew Teferra 10 CambodiaGrowing Pains David Ford 11 A 2020 Vision for Vietnam Martin Hayden and Lam Quang Thiep 13 Caveat Emptor! US Institutions in the Vietnam Market Mark A. Ashwill 14 Portugal: When Expansion Ends Pedro N. Teixeira 16 The Achilles Heel of Indian Higher Education Philip G. Altbach 17 Political Crisis at the University of Buenos Aires Ana M. Garca de Fanelli 18 A Regional Academic Credit System in Latin America Jane Knight 20 The German Initiative for Excellence and Rankings Barbara M. Kehm 22 Policy for Jamaica Terence Frater 23 Expansion and Quality in Bangladesh Yuto Kitamura 45 fall 2006 Tution fee reform on germany Presidentian Politics and Reforms in Mexico Manifestos and manifestations in Athens Hihger educationa a n poverty in Africa Institutional tuition fee discont

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Womens education and eploymen in UAE Private hihger education in Turkey Nicargua: New privates versus old privates ans public New private universities in nigeria Chinese Higher education in an Opend-Door era Internationalizin hihger educatio in Africa Judges and Higher education in South Africa Universities and leadears: A causal link Private tutorign in India Trens in Americna Academic Work and Careers Hong Kongs Brain Race number 46 winter 2007 2 Four Models of Growth Arthur M. Hauptman 3 Goals of Success: Universities and Development Mohamed H. A. Hassan 4 Exam Trends and Global Talent Flows Johnette Peyton and Veronica A. Garcia 6 The Dominance of English in Scholarly Publishing Mary Jane Curry and Theresa Lillis 7 Mobilizing Marginalized Talent: The International Fellowship Program Jrgen Enders 8 Internationalization Brings Benefits and Risks: Survey Results Jane Knight 10 Entering International Markets: New Zealands Problems Ma Xiaoying and Malcolm Abbott 11 US Accreditors Shouldnt Evaluate Foreign Colleges Alan L. Contreras 12 Internationalizing Canadas Universities Roopa Desai Trilokekar and Glen A. Jones 14 The International Branch Campus Line Verbik 15 Mainland Chinese Students in Hong Kong and Macau Mei Li 17 India: The New Private Sector Asha Gupta 18 Planning for Higher Education Change in Madagascar Fred M. Hayward and Hanitra Rasoanampoizina 20 Emerging Policy Shift in Botswanas Higher Education Landscape Isaac N. Obasi 21 Violence in Pursuit of Knowledge: African Victims of Xenophobia Damtew Teferra 22 The Minnow and the Whale: Singapore-China Relations Anthony Welch 24 Chinas Soft Power Projection Rui Yang number 47 spring 2007 2 League Tables as Policy Instruments Jamil Salmi and Alenoush Saroyan 4 Universities in Innovation and Economic Development Sachi Hatakenaka 6 The Idea of a Research University in Russia Anna Smolentseva 7 No World-Class University Left Behind Robert Birnbaum 9 International Students in the United States Rajika Bhandari and Hey-Kyung Koh 11 The Future of Student Flows in the United States Dao Luu, Olga Bain, and Madeleine Green

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12 Demographic Challanges and the Future of Higher Education Manja Klemencic and Jochen Fried 14 Shifting Demographics in Asia Bie Dunrong 15 Trends and Risks for Europe Fatma Mizikaci and Bernd Baumgartl 16 Demographics in Sub-Saharan Africa Juma Shabani 18 Chile: Accreditation versus Proliferation Andrs Bernasconi 19 The Dilemma of Higher Education in Burma Richard Martin 20 Meddling or Steering in Hong Kong Philip G. Altbach and Gerard Postiglione 22 New Managerialism in the UK Roger Brown 23 Irans Brain Drain Shahrzad Kamyab number 48 summer 2007 2 Branch Campuses and Twinning: The Professorial Obstacle Philip G. Altbach 3 Problems with Singapores Global Schoolhouse Cate Gribble and Grant McBurnie 5 Europe and International Cooperation Jane Knight 6 Institutional Responses to Internationalization in the UK Steve Woodfield 8 Internationalization via Europeanization in Spain Laura E. Rumbley 9 From Private to Public Governance in the UK and Europe Michael Shattock 11 Private-Sector Financing of Public Higher Education Infrastructure Norman LaRocque 12 The US Government and Accreditation Judith S. Eaton 13 Stems Cells, Science Policy, and Religion in the United States John Aubrey Douglass 15 Threats to Norwegian as an Academic Language Birgit Brock-Utne 16 Student Dissent and Politics in Brazil Simon Schwartzman 18 Recent Changes in Higher Education in Venezuela Orlando Albornoz 19 Syrian Higher Education and the Economy David Hardy and Roger Munns number 49 fall 2007 2 The Imperial Tongue: English as the Dominating Academic Language Philip G. Altbach 4 The Global Higher Education Race John Aubrey Douglass 6 Where Are Global Leaders Educated? Moosung Lee 7 Sustaining Oxford as World Class David Palfreyman 9 Mass Higher Education and the Super Research University David P. Baker 10 Professors of Practice and the Entrepreneurial University Henry Etzkowitz and James Dzisah 11 Europes Agenda on Global Competition Marijk van der Wende 13 Europe: Governance, Expectations, and Reform Peter Maassen 14 Public Money for Private Higher Education Daniel C. Levy 15 Private Deemed Universities in India Pawan Agarwal 17 Border Crossing in Latin America Sylvie Didou Aupetit and Lisa Jokivirta 18 Quality Assurance in Colombia Ivan Pacheco 20 Corruption in Ukraine Ararat L. Osipia number 50 winter 2007

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2 A Dozen Years of Service to Higher Education Philip G. Altbach 2 Globalization and Forces for Change in Higher Education Philip G. Altbach 4 The Growing Accountability Agenda: Progress or Mixed Blessing? Jamil Salmi 6 Internationalization: A Decade of Changes and Challenges Jane Knight 7 Private Higher Education: Patterns and Trends Daniel C. Levy 9 Graduate Education in Latin America: The Coming of Age Jorge Baln 11 International Research Collaboration Sachi Hatakenaka 13 International Student Mobility and the United States: The 2007 Open Doors Survey Patricia Chow and Rachel Marcus 15 The Management and Funding of US Study Abroad Brian Whalen 16 US Accreditation: International and National Dialogue Judith S. Eaton 18 The Private Financing of Higher Education Ryan Hahn 20 Higher Education Finance in Ghana Francis Atuahene 21 Higher Education under a Labour Government Michael Shattock 23 European Students in the Bologna Process Manja Klemencic 25 Corruption in Vietnamese Higher Education Dennis C. McCornac number 51 spring 2008 2 The Subprime Market and International Higher Education Philip G. Altbach 3 Foreign-Backed Universities: A New Trend Ute Lanzendorf 5 Academic Freedom in Muslim Societies Richard Kraince 6 Chinas Private Universities Ruth Hayhoe and Jing Lin 8 Demand-Absorbing Private Institutions in Mexico Juan Carlos Silas 9 African Higher Education: Projecting the Future Damtew Teferra 11 International Providers in Nigeria Isaac N. Obasi, Olamide E. Adesina, and Susan N. Obasi 12 Trends in Eritrea Ravinder Rena 14 India at a Crossroads Pawan Agarwal 15 Vedanta University: A Flawed Pipe Dream Philip G. Altbach 17 Crisis in Israel: Payback Time for the Original Sin Roxana Reichman 18 Israels New Private College Daniel C. Levy 19 Rankings, Diversity, and Excellence: A European Policy Challenge? Ellen Hazelkorn 21 Performance Funding in Italy Tommaso Agasisti 22 Entance Exam Crisis in Iran Shahrzad Kamyab number 52 summer 2008 2 Cost and Benefits of Open Access Scholarship Philip G. Altbach 3 Teaching in English: European Trends Bernd Wchter 4 The Humanities and Social Sciences in Asia Philip G. Altbach 6 Exploring Academic Salaries Ivn Pacheco and Laura E. Rumbley 7 Research Careers in Europe Ulrich Teichler and Harald Schomburg 9 Crisis of the American Academic Workforce Philip G. Altbach and Martin J. Finkelstein 10 Is There a Latin American University Model? Andrs Bernasconi 12 Measuring Institutional Quality in Argentina Liz Reisberg 13 Educational Reform in Montenegro Joseph Stetar and Vucina Zoric 15 Lithuanian Reforms Liudvika Leisyte 16 Germanys Excellence Initiative Daniel Fallon 18 Social Cohesion and the University: A Dutch Example Michael Bastedo

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19 Participation and Persistence in the United States Arthur M. Hauptman 21 For-Profits and the Political Economy Brian Pusser 22 Knowledge Economies: The Singapore Example Ravinder Sidhu 24 Politics, Ethnicity, and University Mission in Kenya Wycliffe Otieno COMPARATIVE EDUCATION REVEW August 2008 Reflections on Theory, Method, and Practice in Comparative and International Education Steven J. Klees A Dime a Day: The Possibilities and Limits of Private Schooling in Pakistan Tahir Andrabi, Jishnu Das, and Asim Ijaz Khwaja Citizenship as Privilege and Power: Australian Educators' Lived Experiences as Citizens Joan G. DeJaeghere Rethinking Hegemony and Resistance to Political Education in Mainland China and Hong Kong Gregory P. Fairbrother Sibship Size and Educational Achievement: The Role of Welfare Regimes Cross-Nationally Jun Xu Within-School Gender Gaps in Reading, Mathematics, and Science Literacy Xin Ma The Globalization of Journals: A Review of the 2007 Comparative Education Review Bibliography Rosalind Latiner Raby May 2008

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Quality and Efficiency in a Complementary Middle School Program: The Educatodos Experience in Honduras Jeffery H. Marshall, Marco Tulio Meja R., and Claudia R. Aguilar Producing Literacy and Civil Society: The Case of Senegal Bjorn Harald Nordtveit International Education during the Cold War: Soviet Social Transformation and American Social Reproduction Natalia Tsvetkova The Varied Educational Effects of Parent-Child Communication: A Comparative Study of Fourteen Countries Hyunjoon Park How Do School Systems Manage Pupils' Heterogeneity? Vincent Dupriez, Xavier Dumay, and Anne Vause Education, Development, and the E-World: Is Something Missing Here? Royal D. Colle Frebruary 2008 The Cost of Corruption in Higher Education Stephen P. Heyneman, Kathryn H. Anderson, and Nazym Nuraliyeva

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Is There a Latin American Model of the University? Andrs Bernasconi Constructing Citizenship: Comparing the Views of Students in Australia, Hong Kong, and the United States Kerry J. Kennedy, Carole L. Hahn, and Wing-on Lee Sociocultural Aspects of Russian-Speaking Parents' Choice of Language of Instruction for Their Children in Estonia Raija Pini Kemppainen, Scott Ellis Ferrin, Steven J. Hite, and Sterling C. Hilton November 2007 A Nation at Risk Crosses the Pacific: Transnational Borrowing of the U.S. Crisis Discourse in the Debate on Education Reform in Japan Keita Takayama Blood Relatives: Language, Immigration, and Education of Ethnic Returnees in Germany and Japan Debora Hinderliter Ortloff and Christopher J. Frey The One-Child Policy and School Attendance in China Juhua Yang agosto 2007 Recursive Patterns That Engage and Disengage: Comparative Education, Research, and Practice Victor Kobayashi Education for All Meets Political Democratization: Free Primary Education and the Neoliberalization of the Malawian School and State Nancy Kendall Teachers' Constructions of Democracy: Intersections of Western and Indigenous Knowledge in South Africa and Kenya Patricia K. Kubow Human Rights and Curricular Policy in Latin America and the Caribbean David F. Surez Socialist Ideology and the Contraction of Higher Education: Institutional Consequences of State Manpower and Education Planning in the Former East Germany David Baker, Helmut Khler, and Manfred Stock

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Fifty Years of Comparative Education Review Bibliographies: Reflections on the Field Rosalind Latiner Raby mayo 2007 Do Mothers in Rural China Practice Gender Equality in Educational Aspirations for Their Children? Yuping Zhang, Grace Kao, and Emily Hannum Education and the Crisis of Social Cohesion in Azerbaijan and Central Asia Iveta Silova, Mark S. Johnson, and Stephen P. Heyneman School Leadership in Trinidad and Tobago: The Challenge of Context

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Launcelot Brown and Dennis A. Conrad GATS and the New Developmentalism: Governing Transnational Education Ravinder Sidhu febrero 2007 Citizenship Education Practices of Politically Active Teachers in Porto Alegre, Brazil and Toronto, Canada John P. Myers Citizenship in a Global Context: The Perspectives of International Graduate Students in the United States Katalin Szelnyi and Robert A. Rhoads Education Professionals and the Construction of Human Rights Education David Surez Carrot Soup, Magic Bullets, and Scientific Research for Education and Development Colette Chabbott Masks of Achievement: An Experiential Study of Bosnian Female Refugees in New York City Schools Jacqueline Mosselson noviembre2006 Rethinking the Comparativeand the International Martin Carnoy Urban-Rural Literacy Gaps in Sub-Saharan Africa: The Roles of Socioeconomic Status and School Quality Yanhong Zhang Power, Identity, and Organizational Structure as Reflected in Schools for Minority Groups: A Case Study of Jewish Schools in Paris, Brussels, and Geneva Zehavit Gross Transnational Corporations as Educational Institutions for National Development: The Contrasting Cases of Mexico and South Korea Mark Hanson Incentive Structures for Professors in Germany and the United States: Implications for Cross-National Borrowing in Higher Education Reform Egon Franck and Christian Opitz Teachers' Work in Canadian Aboriginal Communities Terry Wotherspoon agosto 2006 Islamic Reformation: A History of Madrasa Reform and Legal Change in Egypt Indira Falk Gesink When Muawiya Entered the CurriculumSome Comments on the Iraqi Education System in the Interwar Period Orit Bashkin Be Masters in That You Teach and Continue to Learn: Medieval Muslim Thinkers on Educational Theory Sebastian Gnther Islamic Education and Civil Society: Reflections on the Pesantren X X X X X X X X X X

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Tradition in Contemporary Indonesia Florian Pohl Reclaiming an Ideal: The Islamization of Education in the Southern Philippines Jeffrey Ayala Milligan A Modern, Integral, and Open Understanding: Sunni Islam and Lebanese Identity in the Makassed Association Mandy Terc Religious School Enrollment in Pakistan: A Look at the Data Tahir Andrabi, Jishnu Das, Asim Ijaz Khwaja, and Tristan Zajonc Memorization and Learning in Islamic Schools Helen N. Boyle mayo 2005 Refugees and Education: Mass Public Schooling without a Nation-State Tony Waters and Kim LeBlanc Vouchers for Teacher Education (Non)Reform in Mongolia: Transitional, Postsocialist, or Antisocialist Explanations? Gita Steiner-Khamsi Keeping Teachers Happy: Job Satisfaction among Primary School Teachers in Rural Northwest China Tanja Sargent and Emily Hannum Improving Latin America's School Quality: Which Special Interventions Work? Joan B. Anderson Cuba's Academic Performance in Comparative Perspective Martin Carnoy and Jeffery Marshall febrero 2005 Social Exclusion of Muslim Youth in Flemish- and French-Speaking Belgian Schools Michael S. Merry Discourse, Differentiation, and Agency: Muslim Community Schools in Postapartheid Cape Town Aslam Fataar Pride in One's Country and Citizenship Orientations in a Divided Society: The Case of Israeli Palestinian Arab and Orthodox and Non-Orthodox Jewish Israeli Youth Orit Ichilov Abusing Ancestors: Historical Functionalism and the Postmodern Deviation in Comparative Education Erwin H. Epstein and Katherine T. Carroll X X X X X X X X X X X X X

ANEXO 6 Artculos con orientacin positivista Revista Educacin Universitaria. Centro de Estudio y Desarrollo Educacional (CEDE) 1999 Las universidades cubanas a las puertas de un nuevo siglo: realidades y desafo Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI : Visin y Accin. La formacin de profesionales en la Educacin Superior Cubana. Situacin actual y perspectivas El diseo curricular de carreras de Ingeniera y el impacto de las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones La formacin por la contemporaneidad : modelo holstico-configuracional de la didctica de la Educacin Superior El cambio educativo : un reto de las polticas nacionales ante el Nuevo Milenio Retos y perspectivas de la comunicacin educativa en la era de la tecnologa de la informacin y comunicaciones. La utilizacin de las biografas en la enseanza de la historia Algunas reflexiones sobre qu significa formar valores entre los jvenes universitarios El estudio de los problemas sociales de la ciencia y la tecnologa y la formacin del profesional ingeniero La formacin de conceptos desde las perspectivas cognitivista e histrico-cultural. La educacin para la comprensin multi e intercultural : un reto cubano hacia el III Milenio La formacin de valores a travs de la investigacin en la accin El desarrollo de habilidades en la resolucin de problemas en las clases de ciencia. La introduccin de la dimensin ambiental en una disciplina. La Historia de la Matemtica y de las Ciencias como estrategia en la didctica de la resolucin de problemas. Los mapas conceptuales en el tratamiento de los conceptos en la asignatura Introduccin a los Estudios Lingsticos. Nuevos retos en la formacin de los profesionales agrcolas : la prctica laboral en la formacin del ingeniero Agrnomo Una experiencia en la bsqueda de la identidad del indio en la escuela de Maturuka en el Estado de Roraima en Brasil. Evaluacin de la calidad del egresado universitario. La investigacin: su aporte al maestrante en Ciencias de la Educacin Superior. Lectura especulativa: saber leer a Mart. 2000 Calidad de la educacin, equidad, desarrollo e integracin ante el reto de la globalizacin La labor educativa desde la dimensin curricular Los retos de la Educacin Superior ante un mundo tecnologizado. Pedagoga tradicional vs. Pedagogas centradas en el estudiante en la formacin de valores . Una va para estructurar un plan de superacin pedaggica de profesores de una Institucin Universitaria: Experiencia de la Facultad de Ingeniera Qumica del ISPJAE La investigacin cientfica como funcin universitaria: apuntes sobre poltica y gestin en el caso cubano El enfoque histrico cultural una alternativa cosmovisiva en al proceso de enseanza aprendizaje La enseanza de la filosofa desde la perspectiva de la actividad humana. La educacin a distancia en Cuba y su particularidad en Matanzas. Un proyecto pertinente pero perfectible . Valor y valoracin en la formacin del estudiante universitario La investigacin cientfica. Su extensionismo y contribucin a la formacin de valores El cine y la formacin de valores en los estudiantes universitarios Bloqueos: Un problema? La extensin universitaria en el proyecto educativo, componente importante de la formacin integral del estudiante universitario Caracterizacin de la comunicacin educativa en el proceso docente. Una experiencia Materiales didcticos: Instrucciones para su confeccin Las nuevas tcnicas de la informacin y la comunicacin en funcin de la didctica. El proceso comunicativo a travs de la lectura

El papel del laboratorio en la enseanza de las ciencias experimentales Experiencias del desarrollo de la maestra en Ciencias de la Educacin Superior en Matanzas Una experiencia de la utilizacin de la Computacin en la formacin del especialista agropecuario Importancia de la Fsica en la formacin del Ingeniero Agrnomo Una forma de abordar la educacin integral desde la instruccin en la disciplina Fundamentos Qumicos y Biolgicos La enseanza de la Qumica en la carrera de Agronoma: Diagnstico Reflexiones sobre la incidencia de las matemticas y las ciencias en la resolucin de problemas La evaluacin ms generalizadora del conocimiento en los aos terminales de la carrera de Agronoma: "Examen Integrador" 2003 Trascendencia de la Reforma Universitaria de 1962 en Cuba La extensin universitaria en Matanzas. Su impacto en la comunidad La Superacin de pre y post-grado en Medicina Veterinaria en la Provincia de Matanzas Las nuevas tecnologas al servicio de la Educacin de Postgrado: Diplomado a distancia de didctica de la Matemtica La teora de la formacin por etapas de las acciones mentales y los conceptos. Su importancia como concepcin pedaggica La enseanza problmica de la Fsica, una aproximacin a la enseanza como investigacin en la Universidad Cubana La educacin permanente: un reto de la educacin superior La articulacin de la matemtica aplicada en el perfil de formacin del ingeniero industrial Importancia del conocimiento de s en el proceso de formacin de la personalidad nuestros estudiantes Formacin moral en el modelo del profesional de la cultura fsica y el deporte cubano Estrategia dela utilizacin de las NTIC en el nuevo diseo de la disciplina Zootecnia General El nivel de ingreso en Qumica. Un problema? El dilogo y el desarrollo d e las clases de Fsica El currculo de Historia en la Universidad de Matanzas El conocimiento como valor en el proceso de globalizacin. El papel de las Nuevas Tecnologas de la informacin y la Comunicacin Educacin, valores e identidades Educacin y hombre nuevo en el pensamiento de Fidel Castro (1959- 1962). Desarrollo de valores a travs del proceso enseanza aprendizaje Declaracin de la Habana Clase para elaborar herramientas de apoyo al proceso enseanza-aprendizaje Aspectos metodolgicos para elaborar un protocolo de investigacin cientfica Aspectos esenciales en el diseo de materiales de apoyo para la actividad no presencial en cursos de Matemtica con ayuda de las NTIC Aprender un idioma: Motivacin y Voluntad Acerca de la implantacin de asignaturas optativas en la disciplina Fundamentos Qumicos y Biolgicos para ingenieros qumicos 2004 La Universidad en la construccin de un mundo mejor (Documento) La Enseanza Superior en Brasil. Realidad y retos. De las memorias de profesores del curso de graduacin, a la construccin de lneas para la formacin docente y la vida profesional. La investigacin documental El Proceso de Enseanza en la Educacin de Posgrado : Reflexiones, interrogantes y propuestas de innovacin Exigencias didcticas para el curso continuidad de estudios de la universalizacin Estrategia de capacitacin sobre el proceso de extensin universitaria Exigencias didcticas para la enseanza y el aprendizaje de la Historia con el apoyo de las TIC DE LA PRODUCCIN CIENTFICA DEL CEDE

Sociedad, educacin y ciencias sociales La globalizacin neoliberal y su impacto en el desarrollo de la Educacin Superior en Amrica Latina Empresarialidad versus servicio total: apuntes generales sobre el camino de la Ciencia y la Innovacin en la Universidad cubana. La Filosofa de la Educacin en la obra de Medardo Vitier Guanche La Educacin del valor justicia en la Universidad de hoy Los retos de la investigacin educativa y el trabajo metodolgico en los proyectos curriculares universitarios Estudios transdisciplinarios: nuevos retos de enfoque para el desempeo profesional. La gestin de la informacin en la formacin del profesional universitario: un problema a resolver. Importancia social de la creatividad en el desarrollo de la Personalidad. Contribuye nuestra Enseanza a pensar bien? Evaluacin del aprendizaje. Su concepcin en la Pedagoga Tradicional y la Pedagoga Cognoscitiva Experiencias de un curso de apoyo a la implementacin del modelo pedaggico para la universalizacin Estrategias docentes para un aprendizaje significativo de la Qumica en Ciencias Tcnicas La resolucin de problemas: un reto para la educacin matemtica contempornea La imagen, el trabajo independiente y el trabajo grupal como vas para mejorar el aprendizaje de la Taxonoma Microbiana: nueva metodologa La enseanza de la toma de notas en el aprendizaje de una lengua extranjera 2005 DOCUMENTOS La nueva universidad cubana en su camino hacia la excelencia. Fernando Vecino Alegret. CONTRIBUCIONES Visin de la estructura del concepto compartido de la universalizacin de la educacin superior cubana. Pedro Horruitiner Silva El aprendizaje de la comprensin lectora. Estrategias para su desarrollo. Jos Antonio Colom Medina, Raysa Hernndez Mesa. DE LA PRODUCCIN CIENTFICA DEL CEDE Un acercamiento a la fundamentacin filosfica de la educacin. Gerardo Ramos Serpa. Una experiencia sobre la formacin del profesional en la universidad Agostinho Neto, Angola. Evaristo Gonzlez Milans, Mara del Carmen Navarrete Reyes. La formacin de valores de la profesin en los marcos de la educacin universitaria cubana Hayde Acosta Morales, Jorge Luis Rodrguez Morell Las tendencias de la educacin superior y su expresin en el proceso de universalizacin de la educacin superior cubana. Adriana Lpez Falcn Acerca de la estrategia de permanencia en Ciencias Tcnicas Experiencias. Maril Jorge Martn. Perfeccionamiento de la asignatura Anlisis de Datos en la carrera de Cultura Fsica. Maritza Petersson Roldan, Sonia Benavides Garca, Odalys Falcn Acosta, Yenisleidys Monzn Aldama. Hacia una organizacin superior en la asignatura Principios de Ingeniera Qumica III en el plan D. Lilian Curiel Lorenzo, Roberto Gonzlez Castellanos Vinculacin vertical: una experiencia novedosa en la formacin del profesional de Ingeniera Qumica. Mara del Pilar Almeida Galbn, Luis Garca Plasencia, Andrs Hassn Hernndez. El proceso de enseanza-aprendizaje: del proyecto curricular al aula. Israel Mazaro Triana

ANEXO 7 Artculos sobre educacin en revistas de otras ciencias. Positivistas P.E Revista Colombiana de Psicologa 1992-2000 (66 Artculos, 4 de Ciencias de la Educacin) P.T. P.M.O Otros Epistema M F E

Educacin para la mayora de edad Marxista crtico Un texto de Nietzsche sobre la enseanza y la escritura estructuralista Elementos para una teora de la lectura estructuralista Retazos en la construccin de un sueo pedaggico Sobre la didctica en la odontologa. Positivista. Revista Cubana de Psicologa. Revista Latinoamericana de Pesquisa en Psicopatologa Fundamental (284 Artculos, 2 de Ciencias de la Educacin) O ensino de psicopatologa: do modelo asilar Interao. Fenomenolgico Significao e limite da linguajem na formao psicoteraputica. estructuralista Psicopatologia e o vivir criativo. Fenomenolgico Societas (20 artculos, 3 de Ciencias de la Educacin) Una aproximacin a la evolucin de las ideas pedaggicas sobre la mujer en Panam positivista Las madres que somos hijas: una aproximacin a los mecanismos psicolgicos y educativos profundos que mantienen a la mujer en cautiverio estructuralista La prctica pedaggica en el contexto de la ciencia actual positivista

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