MONOGRAFfAS SOBRE EDUCACIN

- IV

En l misma coleccin * a :
Lkducalion des adultes en ~ougoslavie, M.David por Programmes e plan dtudes dans 1ensei.pmenl primaire, por R.Dottrens t n . Lenreignementpobtechnique en URSS (en preparacin) i N. Nuevas tendencias de la educacidn de adultos: de Elsinor a Montreal, por A. S M.Hely .
I .
11.

Loa tto que figuran en rrancti existen m b i h en inglQ. lds

J
TENDENCIAS D E LA E D U C A C I ~ N E ADULTOS D
1 .

NUEVAS

D E ELSINOR A M O N T R E A L
por A. S. M. HELY

N E s.42o

Publicado en 1963

p o r la Organizacldn de las Naciones Unidas para la Educacidn,

Ia Ciencia y la Cultura, place de Fontenoy, Park-7 Imprasa por Imprime& Pobchrome, Genhlb (seine)

PREFACIO

U n m o se ha ocupado, desde su creacin, de la educacidn de adultos y ha emprendido cada ao una serie de proyectos destinados a fomentar la rgexin y la accin internacionales en esa esfera. TaleJ prcyectos han encontrado un eco alentador en los gobiernos de los Estados Miembros y en las organizaciones 'no gubernamentales que en muchos pases comtituyen el principal apoyo del movimiento de educacin de adultos. Entre l s actividades ms importantes de la Unesco a ese respectofiguran a la organizacin, en 1949, una Conferencia Internacional de Educacidn de de Adultos en Elsinor (Dinamarca) y en 1960de la Conferencia Mundial de Educacin de Adultos en Montreal (Canad). Entre ambas reuniones se han registrado en el mundo grandes cambios, que siguen producindose a un ritmo cada vez ms rpido. E movimiento de educacin de adultos se l ajusta a esa evolucin con un desenvolvimiento acelerado que impone tanto una expamin como una concentracin del programa de la Unesco en esa esfera. Algunas de las actividades de la Organizacidn que en el pasado se denominaron educacin de adultos, educacin de 105 trabajadores y educacin fundamental, han pasado a formar parte de programas de difircntes gaises del mundo con una variedad an mayor de nombres, como educatidn de las m a a s , educacin popular, educacin social y desarrollo de la comunidad. Con esa diversidad de Jinalidadesy denominaciones, la Unesco ha ampliado y enriquecido su experencia a costa de cierta dispersin de sus recursos. Desde rg60 se ha ido eliminando gradualmenle del vocabulario de la Unesco el tkrmino educacin fundamental, se ha establecido en la Secretara una Divisin nica de EduCacin de Adultos y Colaboracin con la Juventud, el Director General ha creado un Comit Interdepartamental para enlazar las ac!ividades de los diversos dtpartamentos y servicios de l a Unesco que se ocupan de la educacin de adultos y, por tiltimo, se ha constituido un Comit Internacional para el Fomento de la Educacin de Adultos, compuesto de veinticuatro miembros procedentes de todas las paries del mundo, qzle tiene por cometido asesorar al Director General y trabajar juntamente con la Unesco para promover la educacin de adulios en los

La

Estados Miembros. Estas innovaciones son en gran Parte consecuencia de la Conferencia Mundial de Montreal y obedecen a la rpida evolucin del movimiento de educacin de adultos. Sobre el importantisimo periodo de la historia de la educacibn de adultos que va de la Conferencia de Elsinor a la de Monireal, la Unesco pidi al Sr. Arnold S M. He&,director de Educacibn de Adultos de la U i e . nur sidad de Adelaida (Australia) que escribiese este libroy le expresa ahora su agradecimiento por haber emprendido tan dificil tarea conjando en que los educadores de adultos de todos los putses del mundo encontrarn en esta obra datos de gran interks e indicaciones tiles para sus planes. Como es natural, las opiniones expresadas en este libro son las del autor y no repcian necesariamente el criterio de la Unesco.

fNDICE

INTRODUCCI~N. . CAPfTULO 1 .

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L a naturaleza y e alcance de l educacin l a de adultos . . . . . . . Elsinor: Antecedentes y objetivos.

CAPfTULO 11. CAPfTULO Iii.

E cambio en los pases industrialmente l desarrollados . . . . . . .

E cambio en los pases insuficientemente l desarrollados . . . . . . .
D e l educacin continuada a l educaa a cin continua . . . . . . Montreal: Objetivos de l educacin de a adultos . . . . . . . . Procedimiento de consulta y cooperacin internacionales . . . . . . Estructura y organizacin

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50 63
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CAPfTULO N.

CAPfTULO V.

CAPfTULO V . I

CAPfTULO VIL

CAPfTULO VIII. CAPfTULO M.

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Formas y mtodos de l educacin de adula tos . . . . . . . . . 132 Conclusin

CAPfTULO X .

BIBLIOGRAF~A.

. . . . . . . . . . . .
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144 I 48

INTRODUCCI6N

E 22 de agosto de 1960, delegados de 51 pases y representantes l los de 46 organizaciones internacionales se reunan en e Moyse l Hall de l McGill University, Montreal, para inaugurar una a conferencia de diez das sobre l educacin de adultos. Esa Cona ferencia era l segunda de ese gnero organizada por l Unesco. a a L a primera se haba celebrado haca once aos, en junio de 1949, en el Colegio Popular Internacional de Elsinor, en Dinamarca. No son muchos once aos, incluso para la historia relativamente breve de l educacin de adultos organizada, pero hay pocas a en que unos aos, meses, semanas o incluso horas parecen durar ms que un perodo de tiempo similar en otras pasadas, sencillamente porque ocurren ms cosas y se producen ms cambios. C o m o las horas fluctuantes de l complicada clepsidra del Antiguo a Egipto, las unidades de tiempo parecen poseer l capacidad de a variar de duracin. Los aos transcurridos entre 1950y 1960 son un perodo de ese tipo. E n esa dcada, fue como si las fuerzas acumuladas en e proceso de evolucin explotaran con todas las caractersticas, l con l velocidad de una reaccin en cadena no controlada. L a a primera mitad del siglo xx haba impuesto cada vez con ms fuerza e hecho de que el cambio constituye, no sIo una nota l permanente del medio ambiente humano, sino probablemente su nota ms caracterstica.L a ltima dcada ha demostrado que ese cambio est sujeto a una ley de aceleracin constante. L a curva de cambio parece seguir cada vez ms l rama ascena .) dente de una curva parablica (por ejemplo 1, 4,9, 16,25, 36... Cada aumento es mucho mayor que e anterior. Los cambios l se producen a una cadencia cada vez ms rpida. Se han registrado ms cambios desde hace diez aos que en los cincuenta precedentes, y ms en esos cincuenta aos que en los dos siglos anteriores. Esa rapidez cada vez mayor e consecuencia del s ritmo acelerado del desarrollo cientfico y tcnico. A su vez,
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Nea tendencias de uvs

I educacin de adultos a

ese desarrollo se debe a progreso del conocimiento.S se reconoce l i que los cambios han de seguir producindose y que estn sujetos a una aceleracin constante y rpida, debida al adelanto del saber, se imponen, en materia de educacin, las consecuencias. Y a no e posible, por m u y completa que sea l instruccin que s a reciba, que un hombre quede preparado desde su infancia, su adolescencia o en su juventud, para resolver los problemas que se l plantearn en l edad adulta. L a sociedad seguir evolue a cionando y cambiando, incluso cuando ese hombre haya asumido ya sus responsabilidades de ciudadano en l comunidad de a adultos. L a comunidad, como consecuencia de los cambios cientficos y tcnicos, puede modificarse fundamentalmente, no una sino dos o incluso tres veces durante l vida de una persona. a Muchos de los hombres que viven hoy da, hasta en los pases tcnicamente adelantados, si bien no se consideran en nuestra poca como viejos, nacieron antes de que e automvil dejara l de ser un objeto raro. H a n visto l transicin del barco de vela a a de vapor, y del motor de combustin interna a l propulsin l a nuclear. Su infancia transcurri en un mundo en e que no haba l cine, ni radio, ni televisin, en e que no existan l automtica, l a l propulsin por reaccin ni los reactores nucleares. Gran parte a de esos cambios se produjeron en un breve lapso de tiempo de cincuenta aos en que e ritmo de l evolucin fue relativamente l a a moderado. Para comprender los cambios que se producen en l actualidad y los problemas que originan, para llegar a conocer lo que le permitir regular sus efectos, e hombre ha de coml prender que su instruccin nunca ser completa. L a educacin no puede seguir limitada a un perodo determinado de asistencia a clase en establecimientos de enseanza durante l infancia a y l juventud. a Los cambios que se producen en l sociedad y las nuevas a necesidades de sta, debidas a adelanto del saber, acabarn por l modificar en su da e carcter, l extensin y l organizacin l a a de l educacin que se da en las escuelas. Pero hace falta tiempo a para que l evolucin se refleje en l enseanza y an m s tiempo a a para que salga de los establecimientos docentes una generacin de jvenes que estn a tanto de las nuevas conquistas del saber. l L a formacin y l preparacin de un hombre como miembro a de l comunidad tiene siempre una generacin de retraso, por a l menos, para l poca en que vive. Por ello tienen tanta imporo a tancia las posibilidades de educacin que se ofrezcan a los adultos para compensar ese retraso cientfico y cultural, y ayudarles a resolver esos problemas de su tiempo. L a educacin que se da despus de terminada la enseanza en
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Introduccidn

establecimientos docentes, tanto si acaba con l enseanza pria maria o si comprende una enseanza secundaria o superior, e s educacin de adultos. Sera equivocado pensar que l educacin a de adultos slo tiene importancia en nuestra poca, en que l a cadencia de l evolucin se ha acelerado a un ritmo que no conoa cieron las generaciones pasadas. Desde hace ya tiempo se reconoce que gran parte de los problemas con que se enfrenta e l hombre adulto en una sociedad moderna requieren conocimientos que no pueden adquirirse en l juventud. Durante toda l vida a a adulta, incluso en una sociedad que evolucione a un ritmo moderado, el individuo necesita constantemente adaptarse a las responsabilidades que supone l profesin, e matrimonio o l patera l a nidad, y a las responsabilidades sociales y polticas. Esas adaptaciones implican aspectos de l educacin que no tienen sentido a sino para e hombre adulto y maduro en l sociedad. l a a Robert Hutchins dijo en 1947 en l Universidad de Illinois: Resulta que las cosas que ms necesitamos saber hoy son cosas que slo un adulto puede comprender cabalmente. U n muchacho puede ser un matemtico o un msico brillante, y yo he conocido a varios astrnomos que escriban en revistas internacionales a l edad de trece aos. Pero nunca conoc un joven de esa edad a que tuviera gran cosa que decir acerca de los objetivos de l vida a humana, las finalidades de una sociedad organizada o los medios de conciliar l libertad y e orden. Son stas las cuestiones sobre a l las que menos sabemos y sobre las que necesitamos una explicacin para que perdure nuestra civilizacin))l. Hace ya algunos decenios que l educacin de adultos, al a menos para los educadores, es un aspecto imprescindible del ejercicio de l ciudadana en una comunidad democrtica. Hoy a existe una diferencia de grado, de mayor urgencia. No slo es l educacin de adultos, ms que nunca, una necesidad nacional, a sino que adems, dada l medida en que l evolucin cientfica a a ha influido en las relaciones entre los Estados, se ha convertido en un asunto de carcter internacional. N o se debe a la casualidad e hecho de que, mientras e tema l l de l Conferencia de Elsinor en 1949 fue La educacin de a adultos)), en l Conferencia de 1960en Montreal se trat de La a educacin de adultos en un mundo en evolucin)). Del informe de l Conferencia de Elsinor no puede deducirse que los delegados a se dieran cabalmente cuenta de las consecuencias de l evolucin a tecnolgica y cientfica, aunque l explosin de l primera bomba a a

1 .

R M. H t h . l educoiion w # nrcd, Chlcago, Hmy ucm h

Rcgnery, 1947.

N e a iendencim de uvs

la educa&

adultos e

atmica en Hiroshima haba mostrado cuatro aos antes, trgicamente, que haba empezado una nueva era. Los delegados preocupados por e descontento, por el sentil miento de fracaso y de desilusin en e mundo entero, interprel taban sobre todo los cambios en un sentido negativo de retroceso y descomposicin. Estaban todava demasiado cerca de l crisis a mundial que se haba producido hacia 1930, del salvajismo y de l destruccin de dos guerras mundiales para pensar que e a l cambio en el sentido del adelanto y del progreso tcnico podra llegar a ser un da causa fundamental de problemas. E coms prensible que los delegados reunidos en una conferencia en 1949 pensaran ms en los problemas de l reconstruccin que en los a que pudiera crear e progreso de l ciencia y de l tcnica. No l a a podan ignorar las proporciones del incremento demogrfico a originado por l aplicacin de l medicina moderna en las regiones a llamadas insuficientemente desarrolladas del globo, pero se l s e puede perdonar que no previeran l explosin nacionalista y a anticolonial que pocos aos despus iba a revolucionar l estruca a tura poltica de Asia y de Africa y, como corolario, l composicin de las organizaciones internacionales. Sin embargo, once aos ms tarde no se trataba ya de posibilidades, sino de agudos problemas que ponan de manifiesto l rpida evolucin del a mundo.

DE ELSINOR A MONTREAL

Los once aos transcurridos entre esas dos conferencias internacionales de educacin de adultos pueden no parecer un largo plazo si se piensa en e trabajo de preparacin y organizacin, l en los gastos que tales conferencias suponen, en las dificultades de tiempo y en las distancias. Para comprender cun grande fue e intervalo, en l que se refiere a l evolucin internacional y l o a a l educacin de adultos, hemos de volver a l Conferencia de a a Elsinor, para ver su composicin, quienes asistieron a ella, l a concepcin general que los delegados tenan de l naturaleza a y de l funcin de l educacin de adultos y sus tareas ms urgena a tes, y por ltimo, volver a mundo de 1949,cuando se convoc l esa primera Conferencia de l Unesco sobre l educacin de a a adultos. Todos esos aspectos, cada cual a su manera, nos darn indicaciones para saber l que ocurri en el intervalo entre las o dos conferencias y para comprender el ambiente de l Conferencia a de Montreal en 1960,los debates que hubo en ella, las decisiones tomadas y las recomendaciones que se formularon.
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Iniroduccidn

E indudable que l Conferencia de Elsinor marc un gran s a paso hacia adelante en materia de consultas y cooperacin internacionales en l esfera de l educacin de adultos,pero no pueden a a negarse sus limitaciones. D e l s 79 delegados y observadores que o en e l s reunieron, 54 procedan de 14pases europeos y 14de la e Amrica del Norte. Once delegados representaban a resto del l mundo. Egipto,con un solo delegado,era el nico pas del continente africano que estaba representado. Amrica Latina slo tena un delegado. Tres delegados de China, del Pakistn y de Tailandia, representaban a Asia. No asistieron representantesde l i a ninguno de los pases de Europa Oriental n de l s Repblicas de l URSS.Por consiguiente, Elsinor fue esencialmente una confea rencia regional de Europa Occidental sobre educacin de adultos. o Hubo un grupo bastante importante del Canad y de l s Estados Unidos de Amrica, pero l representacin de l s dems pases a o del mundo era en realidad simblica.La proporcin numrica de l s delegaciones de Europa Occidental,e peso de sus tradiciones a l comunes y quizs l experiencia profesional algo ms amplia en a materia de educacin de adultos de l s delegados britnicos, o o norteamericanos y escandinavos, hizo inevitable que l s debates y l s decisiones estuvieran fuertemente influidos por l s actitudes a a y l experiencia de esos pases. E resultado final no fue plenaa l mente satisfactorio,s se piensa en los fines que internacionali mente persegua l Conferencia. Aplicadas a l accin internaa a o eir e cional en l que se r f e e a pases donde s plantean problemas de un orden de magnitud diferente de l s que s han registrado o e en l Gran Bretaa, en l s pases escandinavos o en Amrica del a o Norte desde hace cuarenta o cincuenta aos, l s conclusiones de a l Conferencia de Elsinor no eran siempre una orientacin i . a tl En Montreal, l situacin era totalmente distinta. En cuanto a a l distribucin geogrfica, estaban representadas todas l s a a o regiones importantes del mundo. D e l s 51 pases que enviaron delegados, 8 eran de Africa, 10de Asia y 8 de Amrica Latina. Asistieron delegados de l URSS (Rusia,Bielorrusia y Ucrania), a oa de Checoeslovaquia, Rumania y Hungra. D e un t t l de I I Z delegados,observadores y asesores,slo 33 procedan de Europa Occidental. E aumento del nmero de delegados a como de pases, orgal s nizaciones no gubernamentalesy organizacionesintergubernameno t l s representadas en Montreal e un indicio interesante de l s ae s cambios que se haban producido en l situacin de l educacin a a de adultos durante l s aos transcurridos entre l s dos confereno a cias.Pero el a i i de l composicin de ambas conferencias no nlss a o revela necesariamente y por s solo todos l s cambios acaecidos.
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.Nuevas tendencias de l educacin de adullos a

E aumento del nmero de pases representados,.que pasaron l de 25 en 1949 a 51 en 1960, permite apreciar en cierta medida hasta qu punto los gobiernos de l s diversos pases han ido o reconociendo l importancia de l educacin de adultos. En a a cambio, e nmero de delegados presentes o de organizaciones l internacionales no gubernamentales representadas e ms un s reflejo de l orientacin de l Unesco que una medida adecuada a a del inters que despert la Conferencia. Parece cierto que los delegados de los Estados Miembros o de las organizaciones internacionales no gubernamentales hubieran sido ms de l s o ciento setenta y cuatro que al f n acudieron, si l Unesco no i a hubiera tomado disposiciones para limitar e nmero de partil cipantes. E n l Conferencia de 1960,en parte por las restricciones ima puestas respecto a nmero de personas que formaron parte de l cada delegacin en l Conferencia principal, pero tambin para a aprovechar plenamente l presencia en el Canad de destacados a educadores de adultos de todas las partes del mundo se organizaron varias conferencias internacionales secundarias en que se examinaron aspectos especiales de l educacin de adultos. Se a reunieron inmediatamente antes o inmediatamente despus de l Conferencia principal de l Unesco, y entre ellas hubo una a a Conferencia en Pugwash sobre l ((educacin permanente, a una reunin del Comit de Educacin de Adultos de l Confea deracin Mundial de Organizaciones de l Profesin Docente, y a conferencias internacionales sobre la educacin en internados)), la educacin de los trabajadores)), la educacin universitaria de los adultos y los medios auxiliares audiovisuales en l a educacin de adultos. Todas estas conferencias representaban, en su conjunto, un programa de consultas internacionales sin precedentes en l a historia de l educacin de adultos. Dieron una oportunidad de a examinar ms a fondo y con mayor detalle cuestiones y problemas de carcter especializado importantes para los educadores de adultos. Permitieron aprovechar plenamente, en toda su diversidad, l experiencia y l preparacin de los educadores de a a adultos que haban venido a Montreal de todas partes del mundo y constituyeron, para los educadores de adultos que no asistan a l Conferencia de l Unesco, una oportunidad de reunirse a a con colegas de otras naciones e intercambiar ideas y experiencias. No es probable que se hubiera logrado organizar un programa de ese tipo, con conferencias internacionales ligadas entre s, en e momento de l Conferencia de Elsinor en 1949. E que l a l haya sido posible hacerlo en 1960muestra ya hasta cierto punto

Intsoduccidn

qu cambios se habian producido en la estructura y situacin de l educacin de adultos. a Gran parte del xito de este ambicioso programa de conferencias secundarias se debe a los educadores de adultos del Canad y de los Estados Unidos encargados de su iniciacin, preparacin y organizacin, y a las personas, asociaciones y fundaciones que las patrocinaron y subvencionaron. L a energa, l capacidad de a a a organizacin y l generosidad no son, sin embargo, l nica explicacin de su xito. Tenia que haber un ambiente propicio para una serie tan variada de debates internacionales en un perodo de tiempo relativamente tan breve. U n o de los factores que contribuy a crear e ambiente necesario fue el nmero l considerable de personas que, en todos los pases, se dedican ahora profesionalmente a l educacin de los adultos. Por las a caractersticas de su composicin y por e contenido de sus delil beraciones, tanto l Conferencia de Montreal como las que se a celebraron en torno a ella marcan e paso a l etapa profesional l a en educacin de adultos. A prescindir del aficionado con l condiciones excepcionales se pierden quiz cualidades que caracterizaron a movimiento de l educacin de adultos en sus l a primeros tiempos, pero e personal profesional permite enfrenl tarse de una manera ms seria y sistemtica con los problemas que se plantean en educacin de adultos. Desde luego, ese proceso de profesionalizacin haba comenzado haca ya algunas dcadas en ciertos pases y l influencia de los profesionales se a dej sentir manifiestamente en Eisinor. Pero e un proceso que s se ha acentuado estos ltimos aos y que en Montreal fue como un smbolo de los profundos cambios que se haban producido en l estructura de l educacin de adultos. a a

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CAPfTULO

L A N A T U R A L E Z A Y EL A L C A N C E D E LA E D U C A C I N DE A D U L T O S

Aunque los adultos amplan sus conocimientos y cultivan su inteligencia mediante un proceso educativo que no se ajusta a ningn sistema determinado de enseanza, esas actividades didcticas no estn necesariamente incluidas en l expresin a educacin de adultos)) tal como se utiliza hoy. L a expresin se emplea con un sentido mucho ms limitado y tcnico, y comprende actividades y programas organizados de educacin de adultos. E n ese sentido, abarca e conjunto de las instituciones l de enseanza, organismos profesionales o semiprofesionales y organizaciones privadas que se ocupan en proporcionar a los adultos oportunidades de educacin, y tambin l asombrosa a diversidad de programas que ofrecen. Aunque nos limitemos a l educacin de adultos en este sentido ms restringido hemos a de encontrar, sin duda, ejemplos de ella en pocas m u y lejanas de l historia, como en l PoLis griega o aun antes. Sin embargo, a a para nuestros propsitos l educacin de adultos organizada a tal como l conocemos, tiene sus races histricas en los ensayos a s a hechos durante el siglo XIX. E un subproducto de l era cientfica,l revolucin industrial y e advenimiento de l democracia. a l a Siempre en los perodos ms activos de l historia de l educaa a cin de adultos los cambios han sido ms r p d s ) . Precisaio)' mente en esos perodos de transicin rpida, los conocimientos adquiridos con los sistemas de educacin tradicionales u otros, suelen ser totalmente inadecuados. E n el Reino Unido y Dinamarca hubo un perodo semejante en l primera mitad del a siglo XIX y podemos utilizarlo como ejemplo. o a E n Inglaterra se debi a l s cambios causados por l revolucin industrial, a l influencia de las nuevas tcnicas industriales a y cientficas, a rpido crecimiento de nuevas ciudades indusl

1 .

Robcrt Pea. Adulr cducatbn, Londres, Routlegde and Kegan Paul, 1958, p4~.9 .

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La naturaleza y el alcance de la educacidn de adultoi

triales y a la aparicin de un nuevo proletariado urbano. E n Dinamarca: fue consecuencia de cambios en l sociedad agrcola, a de l libertad cada vez mayor de los campesinos, por l influencia a a de l Revolucin Francesa, del surgimiento de l democracia a a agrcola y del nacionalismo cada vez ms acentuado por l a amenaza de l expansin cultural alemana. E n esos perodos de a transicin, e movimiento de educacin de adultos fue apresul rndose y consolidndose en primer lugar porque algunos sectores de l lite educativa se dieron cuenta de l necesidad de a a ayudar a los menos privilegiados a superar las deficiencias de su educacin y, en segundo lugar, porque los menos privilegiados comprendieron que l falta de instruccin era un obstculo que a ya no podan tolerar. N siquiera Grundtvig o Mansbridge i habran sido capaces de iniciar un movimiento importante de educacin de adultos si las condiciones sociales no hubieran creado primero en l mente de los trabajadores y los campesinos a e deseo de recibir instruccin que l s impulsaba a aceptar e l e l l mensaje de esos precursores. E n ambos pases, e fermento de las inteligencias y l sed de conocimientos l s ayudaran a coma e prender los cambios que se estaban produciendo.

DE LA FILANTROP~A A LA E D U C A C I ~ NPARA LLEGAR AL PODER

E n los primeros momentos, gran parte del impulso de l educaa cin de adultos tuvo su origen en un espritu religioso y filantrpico, ya que se crea que los pobres deban saber leer l Biblia a para poder llevar una vida moral i y flz. Esta conviccin tl ei' llev a establecimiento de escuelas para dultos. Por razones l filantrpicas y religiosas, sus fundadores crean tambin que amientras no fuera demasiado lejos, l educacin contribuira a a reducir l delincuencia y, por tanto, a garantizar l propiedad, a a como tambin a una disminucin del pauperismo y del nmero de indigentes))a. Pero los motivos de l s adultos que trataban de instruirse en o el siglo XIX no siempre coincidan con los propugnados por las personas que se dedicaron a ensearles. E n las nuevas ciudades industriales, los obreros estaban cada vez ms descontentos con a l monotona, l pobreza y l degradacin de su vida y con las a a intolerables condiciones de trabajo en las minas y fbricas. L a falta de educacin pareca un smbolo de inferioridad poltica
1. Robert
P .

Pece, op. d., pAg. 6 .

Ibiem.

' 7

Nea uuc

tendencias de la educacin de adultos

y la insistencia en la necesidad de instruirse como medio de lograr l emancipacin social y poltica lleg a ser tpica de todas a las organizaciones combatientes de la clase trabajadora en la primera mitad del siglo. E n esos primeros aos, los fundadores de instituciones de enseanza para adultos procedan de los sectores mejor instruidos de l sociedad. Aunque muchos de ellos crean sinceramente a que hacan un gran bien, crean tambin que a proceder as l estaban defendiendo e orden y l estabilidad del slalus quo. Pero l a los obreros queran instruirse porque los conocimientos l s daran e poder. L a educacin de adultos se l s presentaba como l dine a m c del cambio social. ia
DE

uE D U C A C I ~ N CORRECTIVAD

A LA E D U C A C I ~ N ADULTOS DE

E n igigl se crea en Gran Bretaa que l educacin deba durar a toda l vida y que l educacin de adultos no era sencillamente a a un medio de dar ciertos conocimientos a los que no haban podido adquirirlos en l juventud. C o n todo, haba transcurrido a mucho tiempo antes de que se impusiera esta idea de l edua cacin. L a mayor parte de l educacin de adultos haba sido a esencialmente correctiva>>y buena parte de ella sigui sindolo. E n l Inglaterra del siglo XIX y principios del siglo xx, l a a educacin de adultos era sobre todo un medio de ofrecer a los adultos l oportunidad de recibir una instruccin que, por divera sas razones, no haban tenido en l juventud. a Gran parte de l enseanza en los primeros colegios popua lares de Dinamarca era anloga a la que se dara varias generaciones despus en los colegios rurales del Estado para adolescentes. Muchos de los programas de educacin de adultos en los Estados Unidos se han ocupado en l asimilacin de los inmia grantes que no hablan ingls o en proporcionar educacin secundaria a los adultos que slo han asistido a l escuela primaria. a Casi l mitad de l poblacin adulta del m u n d o e todava a a s analfabeta. A u n en los pases privilegiados desde e punto de l vista de l educacin, donde casi no hay analfabetismo, una a gran proporcin de adultos no ha seguido ms que l enseanza a primaria. Y en los pases cuyos sistemas de enseanza son iguales para todos, hay grupos de adultos ansiosos y capaces que saldran ganando con una educacin superior de categora univer1 .

/o* dnwnarjrri an

Gran Brrtaiia. M n s y o Rrconaruciion. Aduli Education Commitiee. [Rrporf]. A dcsioign iit abridCnnni aj a rrpoii.. . commnlj rolled ihr Jgrg/Repwl. London. Max Parrish.
1956.&. s 59-55.

18

La naturaleza y el alcance de la educacin de adultas

sitaria. Se dedicar mayor atencin a las funciones de l educaa cin de adultos en l esfera de l educacin correctiva cuando a a se examinen ms adelante en detalle las deliberaciones de las conferencias de Elsinor y Montreal. Sin embargo, de l experiencia de educacin correctiva de a l s primeros educadores de adultos pudieron deducirse algunas o conclusiones. La actividad de las primeras escuelas de educacin de adultos mostr que stos podan aprender cosas nuevas y que la edad no constitua un obstculo a la enseanza. Este descubrimiento fue sorprendente para una poca en l que a todava se justificaba e trabajo infantil en las fbricas de tejidos l con e argumento de que despus de los siete abs de edad los l nios nada nuevo podan aprender. Las experiencias con los adultos demostraron que muchas veces progresaban m s rpi damente en sus estudios que los nios. U n descubrimiento m s importante an fue el resultado de l experiencia adquirida en l ltima parte del siglo XIX y los a a primeros decenios del siglo XX. Se hizo cada vez ms evidente que muchos temas slo pueden ser estudiados con provecho por los adultos. N o se puede esperar que un nio aprecie en su l a justo valor lo ms significativo del arte, e teatro o l literatura. Son manifestaciones artsticas creadas por los adultos para adultos, Ningn nio puede apreciar realmente O e o por ejemplo, ll, porque no tiene l madurez necesaria para comprender los a mviles que determinan los actos de un Otelo o un Yago. Los nios no pueden comprender bien las cuestiones polticas, filosficas o sociales. Para que esos estudios tengan pleno sentido hay que haber vivido y tener conciencia de nuestros deberes y obligaciones. Hasta los que han tenido l suerte de recibir una instruccin a slida, en e sentido corriente, deben continuar sus estudios, no l slo porque algunos problemas slo llegarn a comprenderse con e transcurso del tiempo, sino porque es necesario seguir l perfeccionndose. L a instruccin es indispensable para extender e campo de nuestros conocimientos y para mantener l mente l a gil y alerta.

DIFICULTADES DE DEFINICI~N

Para comprender l actitud de los delegados en Elsinor y aprea ciar e cambio sufrido por el concepto de l educacin de adultos l a entre Elsinor y Montreal, hay que conocer las distintas interpretaciones que se han dado a l expresin educacin de adultos. a

N e a tetdehczd;. de la educacin de adultos uvs

A fines del siglo XIX y, sobre todo, en los primeros decenios de siglo xx en e Reino Unido, el uso de l expresid ((educacin l a de adultosi) estaba confinado a l educacin superior de los a adultos en las artes liberales, e decir a esa clase de educacin de s los adultos, que haba constituido l contribucin especial del a sistema de educacin obrera en Gran Bretaa y de los colegios populares en Escandinavia. Esta interpretacin limitada se justificaba porque reservaba e empleo de l expresin a esa parte l a de la educacin que era esencialmente adulta, en cuanto trataba de temas que 10s nios o los adolescentes apenas podan comprender. A u n antes de que se distinguiera entre l ((educacin correca tivan y l <(educacin de adultos)), ya se haban fijado algunos a lmites a l que deba ser e contenido de esta ltima. Quedaba o l excluida, por ejemplo, l educacin profesional para adultos. E n a Gran Bretaa, Mansbridge,haba declarado categricamente que la educacin de adultos deba ocuparse en l vida, pero no en los a medios de ganarla. En Dinamarca, Grundtvig y sus discpulos pusieron igualmente de relieve que la educacin de adultos que estaban preparando no inclua l formacin profesional o vocacional. E director dd a l primer colegio popular dinamarqus establecido en 1844, l o expres m u y claramente en su alocucin inaugural. En este establecimiento -dijono se preparar a nadie para e ejercicio l de una profesin, ni se l darnconocimientos que l permitan e e ganarse l vida. Se supone que los jvenes desean ser y seguir a siendo campesinos o ciudadanos, y todo lo que pretendemos hacer es ensearles l necesario para que puedan conducirse o como miembros independientes y conscientes de l sociedad.l a C o n e tiempo, esa definicin lleg a tener un carcter todava l ms limitado. No slo excluy la educacin profesional, sino que se limit a los adultos que saban leer y escribir. Y a no se preocup por l educacin correctiva, en e sentido de l alfaa l a betizacin de adultos, ni tampoco por la educacin de l s adultos o que no haban seguido la enseanza secundaria. Y a no podan incluirse en su estructura toda una serie de ((esfuerzos educativos que ofrecieran a hombres y mujeres la posibilidad de expresarse, ni las instituciones y organizaciones que proporcionaban esos servicios s . L a definicin haba llegado a ser tan rgida que sembr l a confusin y e desorden en los debates internacionales sobre l
1 .

2 .

J Novnip oP.Cit., pAp. 20-21. . G a Breka. Miniitry of Reconstruction. Aduit Education Committee, op. cit., PQg. 59. rn

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L a naturaleza y el alcance de la educacin de adultos

educacin de adultos antes y despus da Eisinor, pero estaba muy lejos de ser mezquina. L a audacia de l idea daba a l definicin una grandeza que a a permite explicqr en gran parte l amplia aceptacin fiup recibi. a Las opiniones y las prcticas de los primeros directores de los colegios populares dinamarqueses tenail una calidad dinmica que las hace aparecer estimulantes y actuales incluso en nuestros das. Hogsbro, uno de los primeros directores del colegio popular de Rndding, deca en 1853:El colegio popular no formar fanticos, sino ciudadanos cultos. Dar a los alumnos l imagen ms a verdadera que sea posible de las condiciones de vida actuales; sealar a su atencin las teoras diferentes; procurar que comprendan l existencia de problemas comunes y l s incitar a a e resolverlos por sus propias fuerzas, tanto fsicas como mentales, que ir acrecentando, sin darles de antemano l solucin. Slo a as los estudiantes llegarn a tener un discernimiento propio y podrn, independientes y activos, empezar a vivir camo ciudadanos...1. Se trataba, en Dinamarca, de despertar el inters, de dar agilidad)) a l inteligencia, para formar hombres cultos e ilusa trados. E n Gran Bretaa, e criterio seguido no era m u y distinto, l pero estaba dirigido ms bien a una minora selecta de l clase a trabajadora, a los pocos trabajadores inteligentes y capaces que estaban dispuestos a someterse a una disciplina acadmica rigurosa y prolongada. E n los dos pases, sin embargo, se daba mqnos importancia al contenido de l enseanza que a l formacin a a intelectual que supona. L a educacin tena por objeto ensear a pensar, y no cmo se deba pensar. U n a visin retrospectiva permite apreciar fcilmente cmo los colegios populares escandinavos y el sistema britnico de educacin obrera influyeron en e concepto de l educacin de adultos durante l primera mitad l a a del siglo xx. L a prctica impuso una definicin de l educacin a de adultos)), y esta definicin sembr l confusin hasta en los a pases de tradicin ms slida. E intento de aplicarla en los l debates internacionales cre dificultades de comunicacin que hemos de examinar ms detalladamente cuando tratemos de las deliberaciones de Elsinor y Montreal.

1 .

J. Nwrup, op. cit.,

pBg. 24.

CAPfTULO

1 1

ELSINOR: A N T E C E D E N T E S Y OBJETIVOS

L s innovaciones registradas en la industria y e comercio, junto a l con e progreso de los conocimientos cientficos y de sus aplil caciones tcnicas haban creado, en las primeras dcadas del siglo xx, un mundo de contactos y tensiones, estrechamente interrelacionado. Las mejoras de los transportes y de los medios de comunicacin haban reducido e tamao del globo. Y a l l a industrializacin haba ido creando una economa mundial, agudizando cada vez ms l lucha por e dominio de los mercados, a l de las fuentes de primeras materias y de las posibilidades ms remuneradoras de inversin de capitales. L a industrializacin estaba transformando tambin l naturaleza de l guerra moderna, a a haciendo que no sea posible ganar una contienda sin movilizar todos los recursos nacionales, tanto materiales como humanos. Todos esos factores han contribuido a crear una situacin en l a que cualquier guerra, donde quiera que se inicie, tiene que afectar casi necesariamente a l humanidad entera. a
ORGANIZACIONES INTERNACIONALES

Y a en e siglo XIX se haba reconocido l necesidad de constituir l a una organizacin, cualquiera que fuese su forma, que permitiese e examen de las causas de l tirantez internacional y ofreciese l a un prmedimiento para l solucin pacfica de las controversias a internacionales.Fue necesario pasar por e desastre de l primera l a guerra mundial para que se fundase l Sociedad de las Naciones. a E desencanto producido por los resultados de l labor de sta l a entre 1919 1938 no pudo hacer olvidar a mundo l necesidad y l a permanente de alguna forma de organizacin internacional. Incluso en l s peores das de l segunda guerra mundial se sigui o a discutiendo mucho sobre l manera de mejorar l estructura de a a l consulta y de l actuacin internacionales; y U M de las pria a

E s n r Anhcedenies y objetivos lio:

meras medidas adoptadas por los vencedores consisti en fundar las Naciones Unidas. L a Sociedad de las Naciones no haba podido dirimir las controversias entre los Estados Miembros n impedir las agresiones i perpetradas en Manchuria y Abisinia, en 1931y 1935 respectia vamente, y se mostr impotente ante l creciente tirantez que culmin en l segunda guerra mundial. Sin embargo, no puede a afirmarse que l actuacin de l Sociedad de las Naciones fuese a a un fracaso completo. E n realidad consigui mucho, sobre todo por mediacin de organismos especializados tales como l Orgaa nizacin Internacional del Trabajo. A este respecto, l labor de a las Naciones Unidas en los primeros quince aos de su existencia no ha sido m u y distinta de l desarrollada por l organizacin a a que l precedi. Muchos de los xitos logrados en materia de a cooperacin internacional durante este perodo, se deben a l a labor de sus organismos especializados -entidades tales como la Organizacin Mundial de l Salud, l Organizacin para l a a a Agricultura y l Alimentacin,e Fondo Monetario Internacional, a l e Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento y e Orgal l nismo Internacional de Energa Atmica. U n o de los nuevos organismos internacionales fundados en 1945 fue l Organizacin de las Naciones Unidas para l Educaa a cin, l Ciencia y l Cultura. No haban transcurrido sino cuatro a a aos desde su fundacin, cuando este organismo especializado convoc, en I 949, l Conferencia Internacional de Educacin a de Adultos celebrada en Elsinor.

EL MUNDO FELIZ

LCmo apareca e mundo a l s ojos de los delegados a esta pril o mera Conferencia Mundial sobre Educacin de Adultos convocada por l Unesco? qu problemas parecan ms urgentes? a i. Q6 tareas previeron para l educacin de los adultos? a Aunque en realidad e cambio cientfico y tecnolgico no haba l cesado en 1949, las tendencias de su desarrollo eran borrosas, su posibilidad de aceleracin pareca empaada. E cuadro era l confuso despus de casi treinta y cinco aos de destruccin, estancamiento y penosa reconstruccin. E n el siglo XIX,los efectos de l industrializacin haban sido a menudo duros y aun repula sivos; pero haba una pujante corriente subterrnea de esperanza y confianza en un futuro ulterior, un sentimiento de progreso y de conquista. A principios de este siglo, los hombres estaban convencidos de que e progreso era evolutivo y que su resultado sera l

.Muevas i n e c m de la educacin a adultos edni

un mundo feliz. Cincuenta aos despus, tras dos guerras mundiales y l c i i econmica de l tercera dcada, los hombres a rss a sentan ms temor del fracaso de l civilizacin que confianza en a su progreso indefinido. E sueo de un nuevo tipo de mundo l haba degenerado, en e mejor de los casos, en el endormecedor l mundo f l z ) (brave new world) de Aldous Huxley o, en e ei) l peor, en l pesadilla del 1984,de Orwell. a Por supuesto, es innegable que tanto los sueos como las pesadillas constituan fenmenos exclusivos de l civilizacin occia dental. Tanto e fcil optimismo del siglo XIX como el pesimismO l tan caracterstico de l primera mitad del siglo xx constituan a estados de nimo del hombre occidental y no caractersticas de toda l humanidad; tal vez porque haba sido en Occidente a donde se haban desarrollado l ciencia y l tecnologa, donde a a se haba iniciado l revolucin industrial y donde l rapidez a a del cambio haba sido ms vertiginosa. E n todo caso esas ideas influyeron profundamente en los debates y decisiones de Elsinor pues - c o m o ya hemos visto- los delegados a l primera Confea rencia Mundial sobre Educacin de Adultos convocada por i a Unesco procedan principalmente de pases occidentales: de Europa y de Amrica del Norte. E estallido de la primera guerra mundial, en 1914,puso trl mino a toda una poca. Los cuatro aos de una guerra en l que a pereci toda una generacin, en la-que fueron destruidos los recursos de capital de tantos pases industrialmente m u y adelantados y en que se disloc e desarrollo normal de l industria l a y del comercio,dieron a traste con l creencia,demasiado cmoda, l a en un progreso indefinido. Pero si e armisticio de 1 9 1 8entra l un gran alivio, y foment esperanzas en l reanudacin mundial a del curso constante del progreso, pronto se disiparon las ilusiones: cuatro aos de lucha salvaje fueron seguidos de revoluciones y guerras perifricas, inflacin y desastre econmico, recuperacin desigual y penosa reconstniccin. Cuando, en l tercera dcada de este siglo, e mundo buscaba a l a tientas su camino hacia l normalidad econmica, sobrevino l a a paralizadora crisis de l cuarta dcada. E n l s pases industriales, a o hombres y mquinas permanecan ociosos, a paso que, en los l menos industrializados, se destruan desesperadamente los alimentos y las materias primas para los que ya no haba mercado. E comercio internacional qued reducido al mnimo. Las inverl siones de capital disminuyeron y finalmente cesaron. Hasta en los pases ms favorecidos, como los Estados Unidos de Amrica, que haban salido casi indemnes de l guerra, e progreso fue a l sucedido por la incertidumbre y e estancamiento. Franblin l

E s n r Antecedenles y objetivos lio:

Roosevelt pudo decir en 1932, con ocasin de su discurso de toma de posesin del cargo de presidente de los Estados Unidos, que en e pas ms rico y ms intensamente industrializado del l mundo un tercio de l poblacin estaba mal alimentado, mal a vestido y mal alojado. Cuando, despus de 1935,volvieron a funcionar las mquinas, a aumentar los intereses del capital invertido, a normalizarse las transacciones comerciales internacionales, y a encontrar trabajo los desempleados ms difciles de reclasificar, e mejoral miento de l situacin econmica no llev consigo excesivas a esperanzas. L a recuperacin apareci demasiado clara y estrechamente relacionada con l tensin internacional y con las exia gencias de una nueva y ms intensa carrera de armamentos. Se vislumbraba en e horizonte l segunda guerra mundial. l a

HOMBRE Y DEMOCRACIA

L a primera guerra mundial y sus consecuencias no slo destruyeron l f en l capacidad de l industrializacin y del a e a a desarrollo tcnico de asegurar una prosperidad constantemente mayor, sino que socavaron l confianza en l capacidad del a a hombre para regir su propio destino por procedimientos democrticos. E n l cuarta dcada, l democracia se bata en retirada. a a E n un pas tras otro e individuo del siglo XIX iba convirl tindose en e hombre-masa del xx; y este hombre-masa iba l renunciando a sus derechos y a su responsabilidad de tomar decisiones, en beneficio de caudillos que en muchos casos no tenan sino desprecio por l democracia. Empezaba a declinar a l creencia en que l extensin de l educacin a todos dotara a a a a l s hombres de l discrecin intelectual necesaria para orieno a tarles en todos sus juicios. E n los pases occidentales, haba pocos analfabetos: en casi todos ellos, l enseanza obligatoria haba a existido durante bastante tiempo para que l mayora de los a adultos supiesen, por l menos, leer, escribir y contar. Se haban o desarrollado los medios de informacin de masas para las nuevas legiones de alfabetizados. Sin embargo, esos nuevos medios de informacin caan fcilmente en manos de quienes detentaban e poder. Las lecturas y las emisiones radiofnicas para las masas l se convirtieron en formidables instrumentos de regimentacin. Pareca fcil, m u y fcil, demasiado fcil hacer pasar las pginas impresas por pruebas fehacientes. Las tendencias mundiales ofrecan entre 1928 y 1948 una descorazonadora imagen, casi terrorifica, de l velocidad con que puede despojarse a todo un a

Nueum iendmcias de la educaci&n de adulhs

pueblo venero de l civilizacin y de l facilidad con que pueden a a resurgir las pasiones primitivas. Todos los delegados a l Conferencia de Elsinor se daban a cuenta cabal de que l civilizacin se apoyaba en arenas movea dizas. Sus debates y comunicaciones constituyen buena prueba de esa conciencia que se revela con e mayor vigor en l reflexiva l a y analtica alocucin pronunciada por e Sr. J. Guhenno, Insl pector de Educacin Nacional en P r s . E n ella cit las siguientes a' palabras de Paul Valry, escritas en 1920 recin terminada l a guerra en l que tantos combatieron convencidos de que sera a la ltima de las ltimas. Ahora, en Elsinor, en una inmensa terraza que se extiende de Basilea a Colonia y que linda con las arenas de Nieuport, los pantanos del Soma, las cretas de Champaa, los granitos de Alsacia.. e Hamlet europeo se enfrenta con millones de fantas. l mas. Pero e un Hamlet intelectual que medita sobre l vida y s a la muerte de las verdades. Sus fantasmas son todos los objetos de nuestras controversias; sus remordimientos todos los ttulos de nuestra gloria; est abrumado bajo e peso de los descubril mientos, de los conocimientos, y se siente incapaz de volver a esa actividad sin lmites. Piensa en e hasto de comenzar nuel vamente e pasado, y en l quimera de empearse siempre en l a innovar. Vacila titubeante entre dos abismos, dos peligros que no cesan de amenazar a mundo: e orden y e desorden. l l l Si echa mano de un crneo, se trata de un crneo ilustre: Whose war it? -Ese fue Leonardo. Leonardo invent el hombre volador; pero e hombre volador no ha servido precisamente l las intenciones del inventor. C o m o sabemos, e hombre volador l sobre un gran cisne il grande uccelo sopra del dosso del sud magno cectro se ocupa hoy de otra cosa que de ir a arrancar l nieve a de las altas cumbres para esparcirla en das calurosos sobre e l pavimento de las ciudades..Y ese otro crneo e e de Leibnitz, . s l que so en l paz universal.. a . Hamlet no sabe qu hacer con todos esos crneos. 2Va a abandonarlos?.. ;Va a cesar de ser mismo? Su espritu tem. l blemente lcido contempla el trnsito entre l guerra y l paz. a a Ese trnsito e m s oscuro, ms peligroso que e trnsito de l s l a paz a l guerra; todos los pueblos sufren su perturbacin. Y a yo -se dice a s mismo- yo, e intelecto europeo iqu ser de l
I Jean CuPhenno. L'Mucation pnpulaire e la criie de la civiliration. publicado en L'idueaiiar . t der aliulies : ~ ~ ~ C Ie/ .~ahraiions nrlurllrs. Parir. Unesco, 1950 pAp. 30-40./ Ariull rduraiion ~ U C J and ilie crisis of civilization,en AL11 educaiion-Currc~ lrnidr and prociucs. Paris. Une?.co, i g w.

P~P.29-30.

E s n r Antecedentes y objetivos lio:

m ?..y iqu es l paz? Tal vez sea esa situacin en que l hosti . a a lidad natural de los hombres entre s se manifiesta con creaciones, en vez de traducirse en destrucciones como en tiempo de guerra. E la poca de una competencia creadora y de la lucha de las s producciones. Pero ies que yo mismo no estoy ya cansado de producir? 2No he agotado e deseo de los esfuerzos supremos y l abusado de las mezclas sutiles? ZHe de seguir con los otros y, por ejemplo, obrar como Polonius que es ahora director de un pran pridico, o como Laertes que est en l aviacin?.. a . Adis fantasmas! E mundo ya no os necesita. Tampoco l m e necesita a m. E mundo,.que bautiza con e nombre de prol l greso tu tendencia a l precisin fatal, se empea en unir a l s a o beneficios de l vida las ventajas de l muerte. Reina todava a a cierta confusin, pero dentro de poco todo se aclarar: veremos por f n aparecer e milagro de una sociedad animal, de un hormii l guero perfecto y definitivo. A continuacin,Jean Guhenno sealaba que si bien la sombra meditacin de Valry pona de manifiesto en 1920 l proa funda desesperacin, l s terribles dudas y l inmensa fatiga a a caractersticas de l Europa de aquella poca, esos mismos sentia mientos se haban convertido en poderosos factores del descenso progresivo del mundo occidental. ;Qu podran aadir los delegados a l Conferencia de Elsinor, en 1949,a l s meditaciones de a a Valry si tuviesen l fuerza de continuarlas en l terraza 29 aos a a despus? No voy a decir nada -dijopues no quiero ensombrecer e debate, de l que hubisemos debido aprender respecto al l o hombre, respecto a los hombres, en e curso de l ltima dcada. l a No me referir a ese universo que otro escritor de m pas ha i denominado el universo concentracionario y que se extiende mucho ms all de los l m t s de l s campos de concentracin, ie o pues todo esto nos concierne: t l vez a todos y todos llevamos a sobre nosotros una gran mancha. D ahora en adelante sabemos e que Sade tena razn, que e hombre e eso tambin: eso l s que n siquiera nos atrevemos a nombrar. Tal vez e hombre i l no haya sufrido nunca una mutacin tan profunda como l que a experimenta a convertirse en hombre-masa. ;Qu se ha hecho l del individuo tan amenazado en 19201 Qu progresos tambin por este lado! Marchamos juntos, gritamos juntos. . 2Adnde . no vamos juntos? Vamos a l fbrica, a l crcel, a campo de a a l concentracin, a l muerte..y siempre juntos. Pensamos juntos.. a . . o nos imaginamos hacerlo, pues, en realidad, no e posible pensar s colectivamente: el pensamiento no es un ejercicio que se puede hacer en grupo. Pero todo l dems, l hacemos juntos. Recuerdo o o
27

flwvas tendencias de la educacidn de adultos

l inscripcin que solda figurar en las tumbas: Hc jaut, seguida a i del nombre y apellidos del difunto. Significaba un deseo apasiopado -hasta en l muerte y entre tantos millones de difuntosa de continuar siendo uno mismo: un individuo. Pero ahora, e l nico deseo de todo hombre se cifra en salvarse o perderse con los dems; en pensar, por a decirlo, por intermedio de un apos derado; y l fosa comn, tal vez se convierta pronto, por dispoa sicin de l ley, en e pudridero ms digno de esas mucheduma l bres desindividualizadas.>>

TAREAS DE LA EDUCACI~NDE ADULTOS EN

1949

Muchos de los delegados a l Conferencia de Elsinor haban a colaborado en organizaciones educativas integradas en el movimiento obrero y se daban cuenta cabal del grado en que l edua cacin de adultos era el medio que haba permitido a los miembros y dirigentes de las organizaciones obreras adquirir los conocimientos necesarios, para luchar por e establecimiento de una l sociedad ms humana. Su opinin sobre l contribucin pasada a y las tareas presentes de la educacin de adultos fue claramente expresada por S r John Maud, oficial mayor del Ministerio de i Educacin del Reino Unido: Hace medio siglo, las necesidades a las que l educacin de adultos se propona atender y a a las que ya ha logrado atender en un alcance sorprendente, podan resumirse, por lo menos en lo que a m pas se refiere, i del modo siguiente: necesidad de poder; necesidad de educar a los ms desafortunados (es decir, a las personas de las que se ocupaban de modo especial, quienes se dedicaban a l educacin a de adultos) ; necesidad de poder poltico y econmico; necesidad de seguridad social, trabajo, y tiempo libre. E n realidad, ninguno de esos objetivos poda conseguirse sin que los desfavorecidos lograsen e poder y, para ello, era necesario educarlos previal mente. Ahora - si se m e permite hacer una excesiva simpliy ficacin- creo que se puede afirmar que, por l menos en m o i pas, esas necesidades ya han sido atendidas en gran parte. Cada uno de nosotros tiene que hacer frente a todas las responsabilidades que puede desear y unas cuantas ms; existe l ocupacin a plena, e decir, ms empleos que personas que puedan desems pearlas; finalmente, e tiempo libre ha aumentado consideral blemente por medio de vacaciones pagadas y l fijacin de un a nmero razonable de horas de trabajo por semana, Comparando esta situacin con l de hace cincuenta aos, los resultados consea guidos son asombrosos.. . 28

E s n r Antecedentes y objetivos lib:

Sin embargo, ahora parece que hemos logrado e poder y no l sabemos cmo usar de . Personalmente, llegara a decir que l l a necesidad a que debe atender hoy l educacin de adultos e a s ante todo l de encontrar sentido a nuestro trabajo, encontrar a l posibilidad de hacer algo importante y creador en nuestro a tiempo libre, aprender a desempear las funciones que nos incumben como ciudadanos de nuestro pas y como ciudadanos del mundo. O sea que, si bien hace medio siglo, el educador de adultos se propona ayudar a pueblo a conseguir e poder, su l l cometido ahora consiste en proporcionarle conocimientos para usar este poder y medios para evitar que quienes dominan los nuevos mtodos de persuasin colectiva abusen del poder))l. Los auditores de S r John M a u d se daban perfecta cuenta i de esta funcin de l educacin de adultos, pues bien saban a que, para intervenir eficazmente en las transformaciones que revolucionan su mundo, hay que estar lo bastante informado para influir con acierto en e marco de las instituciones demol crticas. L a democracia no e una organizacin poltica de forma s simple o fcil funcionamiento. Para que sea eficaz tiene que basarse en un cuerpo electoral competente, capaz de comprender y juzgar los complejos problemas que se plantean a l sociedad. a Slo l educacin puede producir un cuerpo electoral de ese tipo. a Movidos por e recuerdo de tantos ejemplos recientes de apal ricin y auge de otras fuerzas, era natural que los delegados se preocuparan de modo especial de l educacin para e desema l peo de funciones cvicas. Sus conclusiones a este respecto, quedaron resumidas en l introduccin a informe de l Comisin 1: a l a El individuo no vive aislado ni solamente para s mismo: pertenece a una familia y a determinados grupos econmicos, sociales y nacionales, respecto a los cuales tiene ciertas obligaciones. U n a educacin democrtica tiene que conseguir un equilibrio armnico entre e derecho del individuo a vivir perl sonal, libre y humanamente, y los deberes respecto a l comua nidad a que se pertenece. As, l funcin de l educacin de a a adultos consiste en proporcionar a los individuos los conocimientos necesarios para e desempeo de sus funciones econl micas, sociales y polticas y, especialmente, en capacitarles, mediante l participacin en l vida de sus respectivas comunidades, a a para vivir de modo ms completo y armonioso. Por consiguiente, e objetivo de l educacin de adultos no consiste tanto en instruir l a
Le sem de ICdutation des adultes, en Llducnfion d nduliu: irndmea ri dalia roiinna sciurllra, Unesco. 1950. pg. 19/ T h e signihcance oadulr education. en Aduli cducaiion(3vrmi i& r aiid praciicca. P r s Unerco, 1949, pm. 18-19. a,

I Joh h u d , .

N e a tendencias de la educacin de adulios uvs

como en formar, en tratar de crear un ambiente de curiosidad intelectual, de libertad social y de tolerancia, fomentando en toda persona e deseo y l capacidad de participar en e desarrollo l a l de l vida cultural de su o a ) . a pc)'

EL HOMBRE EN LA SOCIEDAD DE MASAS

U n a segunda caracterstica de la sociedad moderna y, en particular, de las sociedades industriales de Occidente, estriba en la soledad espiritual o psicolgica del hombre en las comunia dades industriales urbanas. Varios de los participantes en l Conferencia se refirieron a este fenmeno. Torres Bodet aludi a l absoluta soledad del hombre corriente)), aadiendo que a nunca ha sido esta soledad espiritual tan profunda ni tan poco reconocida. S r John M a u d seal otra caracterstica moderna i que se relaciona con l soledad: e sentimiento de impotencia, a l l sensacin de no poder hacer nada. (<Hoy,todos nosotros, o a muchos de nosotros, l sufrimos; pero, a m juicio, l s educadores a i o de adultos hemos de esforzarnos por aliviar ese mal, y creo que podemos hacerlo. E poeta ingls A. E. Housman -poeta del l pesimismo- escribi, en un tono personal y casi sacrlego,algunos versos que creo encuentran un eco en muchos ciudadanos de muchos pases y, en particular, de pases como e mo, que se l encuentran en una fase avanzada de industrializacin: M e siento extranjero y aterrorizado en un m u n d o extrao que nunca he creado. A mi entender, hay una posibilidad contraria a la opinin de Housman; este segundo trmino de l alternativa que cada uno a o de nosotros, l s educadores de adultos, expresaramos a nuestra manera, constituye l base comn de nuestra confianza en l a a importancia de nuestra misin, en l posibilidad de ayudar a a nuestros semejantes para que sean conscientes de su importancia y l perciban, para que cesen de sentirse extranjeros o a de estar atemorizados, para que cesen de sentirse extraos en un m u n d o que no han contribuido a hacer ni a rehacemz. Los delegados reconocieron asimismo que la industrializacin y sus consiguientes transformaciones sociales quebrantan las culturas tradicionales, abriendo una fosa entre los intelectuales y los dems ciudadanos. E Sr. Torres Bodet se refiri a adulto l l
1 .

I Jolin .

Intrmational Conlcmce on Adult Educaiion, Ehinore, 1949.S u m n q rrpori. Parir, Uoaco, 1019. pde. 12. Maud, op. &l. pg. 17.

Elsinor: Antecedentes y objetiuos

medio de nuestra poca que, curvado durante horas sobre e l a l suelo, o sometido de l maana a la noche a ritmo mecnico de l produccin industrial en serie, no suele poder apreciar l a a vida que l rodea ni captar la verdad ajena. Mencion a contie nuacin otra consecuencia peligrosa de un m u n d o en e que los l intereses materiales se han convertido en e resorte material de l la accibn: al mismo tiempo, una concepcin no menos destructora de l comunidad humana se ha instalado en los espritus: a la concepcin de una cultura cuyos objetivos ya no son l grana deza y l fuerza, l simplicidad del impulso y l amplitud de las a a a perspectivas sino, desgraciadamente, l difcil, l alambicado y o o l excepcional, lo arbitrario y l refinado. C o n ello se ha cavado o o un abismo entre las masas y los intelectuales,cuyas investigaciones y sutilezas resultan cada vez ms incomprensibles para l muchea dumbre l. Tambin Jean Guhenno, en su alocucin a l Conferencia se a refiri a mismo problema desde un punto de vista algo distinto, l manifestndose asimismo preocupado por l desintegracin de a l cultura en l sociedad moderna y e abismo cada vez ms a a l profundo que existe entre e adulto corriente y e intelectual o l l e especialista. Hablando en Elsinor dijo: Nuestra profesin, l nuestra propia vida nos impone creer que esa gran sabidura latente que existe en los hombres slo espera a que se l desa pierte para hacerse consciente y activa. Hasta las gentes de nuestra profesin deben, t l vez, tener l ingenuidad de creer que todo a a sigue yendo tan mal en e mundo porque no se cuenta suficienl temente con esa sabidura. Los dirigentes del mundo l desa precian a menudo y, a veces, su cultura slo desempea e comel tido de una gran sofisticacin, pues no se sirven de ella sino para justificar su dominio. E que sabe hablar tiene un gran poder l entre quienes no saben. Se dira que en l historia de los homa bres, Iscrates ha formado a ms discpulos que Scrates. Recuerdo haber comenzado m vida de adulto protestando contra ese i engao horrible, denunciando e abismo que exista y que puede l todava existir entre l humanidad y las humanidades, entre la a o gran masa de l s hombres y una cultura aristocrtica y sofisticada que est perdiendo su voluntad y su poder de liberar. No hay problema ms urgente que e de reconciliar e pensamiento l l erudito y e instinto popular, y de fundar su poltica en l espel a ranza de luz, comn a todos los hombresn2.
Jaime Torra Bodrt, L a Adultm el I'avmir de nntre cultiirc en L'fucnIbn s adulfei: imdmicrr e : ei rfnlrrdion, aciucllrs, Parls. Uneoco, 1949.pg. 1 I Addi educaiwn-Cuird i r d s M d p r ~ u e s . 5 Pnrb Unesco, 1949. pg. 13. 0 J e m 'CuChcnno, op. ci. pg. 37, de la edicidn rancaa y pg. 94 de la inglaa. . i.
1 .

N e a tendencias de la educacin de adultos uus

EL PROBLEMA DEL TIEMPO LIBRE

A pesar de los problemas que ha planteado, la industrializacin ha permitido conseguir, a menos en l s pases industriales ms l o adelantados, un nivel de vida cada vez ms elevado, una expectativa de vida mayor y una jornada de trabajo menor. La disminucin de las horas de trabajo y l institucin de las vacaa ciones pagadas han dado a millones de obreros tiempo libre que pueden dedicar a aficiones y actividades distintas de las destinadas a ganar e sustento. L a existencia de ese tiempo libre l puso a prueba l educacin de adultos, pues no slo dio tiempo a a las gentes para adquirir conocimientos, sino que l s propore cion tambin l oportunidad de llegar a sus clases menos fatia gados corporal y mentalmente. Al propio tiempo, l sabia y a equilibrada utilizacin del tiempo libre, proporcionado por e l progreso industrial, pronto se convirti en una preocupacin nacional. Resulta extrao que una de las ms valiosas contnbuciones de l revolucin tecnolgica - l don de disponer de a e tiempo libre- fuese tan pronto considerada como un problema. La educacin para e tiempo libre se convirti, pues, en una l de las mayores preocupaciones de l s responsables de l onentao a ocho aos antes de cin de l educacin de adultos. Y a en 941, a celebrarse l Conferencia de Elsinor, S r Richard Livingston a i haba sealado a l atencin de los educadores l nueva tarea a a en perspectiva. Tal vez Aristteles exagerase un poco a decir l que e objeto de l educacin consiste en ayudar a los hombres l a a emplear acertadamente su tiempo libre -dijopero l verdad a e que hemos tratado a l mayora de los seres humanos como s a si no debiesen tener tiempo libre o como si no tuviera importancia l manera de emplearlo. E arte, l msica y l literatura a l a a l eran para unos pocos escogidos. E resto eran desheredados que estaban privados de los placeres ms elevados y puros. Se los consideraba como mquinas o como animales, pero no como hombres en e pleno sentido de l palabra. E e e el tipo de demol a s s cracia que nos ha satisfecho y sigue bastndonos. Tal vez ello tuviera menos importancia en e pasado. Cuando l los trabajadores no disponan de tiempo libre, caba preguntarse qpor qu educarlos para emplear algo que no tendrn nunca?. Apenas se planteaba l cuestin. Pero, hoy est plana teada y en el futuro prximo e probable que sea urgente. E n s 1900,l mayora de los hombres tenan bastante que hacer con a ganar su sustento. E n 1950 1960 tendrn probablemente l a oportunidad de hacer algo ms que ganarse e pan cotidiano. l Pero si el tiempo libre del futuro se dedica enteramente a las

E s n r Antecedentes y objetivos lio:

pelculas o a los perros, poco ganar la civilizacin con ello. Hace cincuenta aos, e tiempo libre no preocupaba a nadie l sino a las gentes acomodadas que, en general, l malgastaban. o H o y da, su empleo se est convirtiendo en un problema.l E n Elsinor, e tema de l educacin para e tiempo libre fue l a l suscitado por e Sr. Torres Bodet, quien seal de qu manera l se haba abusado de su utilizacin en tiempos recientes y de qu modo podra seguir abusndose en e futuro: En cambio, l creo necesario llamar l atencin sobre un hecho que esta Confea rencia no puede dejar de tener en cuenta, porque constituye e origen de los peligros que tenemos el deber de precaver en todos l nuestros trabajos. Me refiero m u y concretamente a l perfidia a con que los regmenes fascistas germnico o latino, explotaron e bien ms personal, y por consiguiente, ms respetable que l posee generalmente e adulto: a saber, los instantes de tiempo l libre y de reflexin que l quedan despus de su jornada de trae l l bajo en e campo o en e taller. A apoderarse de esta pobre l riqueza, tales regmenes lograron transformar e reposo en agil tacin de mitin, l distraccin en hipnosis, l educacin en proa a paganda y l propaganda en doma. a En esta clase de actividades totalitarias, se f l r una especie ita de oscuro retorno a l cnica forma de los csares; panem et cira censes, regla de gobierno cuyo mero enunciado justificara nuestra protesta. Las horas de l vida del adulto que deseamos ver hena chidas de presencia y belleza, de verdad y poesa, cuestan demasiado trabajo a obrero para que no constituya un abuso de l confianza l voluntad de utilizarlas para inocularle e narctico a l de las complacencias colectivas a las que recurren todas las demagogias cuando inician l anestesia de su clientela. Arrancar a a adulto a los placeres de baja estofa, que su salario l permite l e t l vez procurarse, constituye sin ningn gnero de duda una a intencin m u y vlida. Pero e pretexto sera tanto ms odioso l cuanto l intencin e ms vlida si se invocara para regimentar a s e tiempo libre despus de haber regimentado e sudor. N o cabe l l substituir e alcohol y los naipes con l danza poltica ante los l a dolos de l tribu. Hemos visto con nuestros propios ojos l que a o hicieron con e dopolavoro Hitler y Mussolini: una embriaguez l colectiva de manifestaciones bullangueras y pretenciosas, de desfiles agresivos que deban desembocar inevitablemente en la sangrienta pesadilla de l guerra. a El objetivo de nuestro Congreso es totalmente distinto, pues
I .

R c a d Levingston, T h e fuiuic in aducation. Londres,Cambridge Universiiy Pras, 1941, ihr pgs

45 -.

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Nwvm tendencias de la educacin de adultos

estamos todos persuadidos de que e cometido de la educacin l consiste en liberar.l

LA E D U C A C I ~ N ADULTOS CIRCUNSCRITAA UNA MINOR~A DE SELECTA

Los delegados de Elsinor estimaron evidente que la enseanza gratuita y obligatoria haba fracasado en el empeo de crear una democracia educada. E n los siglos XIX y xx, algunos gobiernos organizaron amplios servicios educativos para los nios comprendidos entre los seis y los catorce aos, pero siempre l hicieron o obedeciendo a determinadas presiones y a menudo con cautelosa repugnancia. Rara vez los objetivos pedaggicos de los gobiernos fueron suficientemente elevados o previsores para atender a las necesidades cambiantes de l sociedad y, en todo caso, e lento a l ritmo de esa actividad en los ltimos cincuenta aos e lamentable. s L a Humanidad ha pagado sin duda m u y cara esa lentitud durante dicho periodo. E n la quinta dcada de nuestro siglo, la conciencia humana se agit a sentir que era algo errneo, reall mente algo ridculo, sacar de l escuela a nios en e momento a l en que estaban en condiciones de empezar a pensar. Sin embargo, las actitudes de los gobiernos respecto a l edua cacin durante e siglo XIX y comienzos del xx por m u y lamenl tables que puedan parecernos ahora, son perfectamente comprensibles. Anteriormente, ninguna sociedad haba sido capaz de costear l educacin de ms de un puado de personas y l expea a riencia adquirida no pareca sugerir mucho que una sociedad tuviese necesidad de ms de un puado de personas aunque pudiera permitirse e gasto que entraaba. E n el mundo moderno l sucede algo totalmente distinto.L a sociedad actual no puede tener plena eficacia sin que sus miembros reciban e mximo de insl truccin que son capaces de asimilar. E n ella, las personas sin instruccin se convierten rpidamente en una rmora econmica. Adems, l historia de l cuarta y quinta dcada de nuestro siglo a a ha puesto de manifiesto con excesiva evidencia los peligros inherentes a las democracias insuficientemente educadas. Jean Guhenno ya seal l triste relacin que existe entre todo sistema a pedaggico dedicado a l produccin de incultos alfabetizados a y e auge del totalitarismo. No es posible contemplar sin pena l -dijoesas generaciones de jvenes que, en e mes de julio de l cada ao, salen de l escuela, cumplidos los catorce 6 los quince a aos, y quedan entregados para e desarrollo de su pensamiento l
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J. T o m a Bodet, op.

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E s n r Antecedmte y objetivos lio:

a toda clase de azares. E cierto que saben leer pero a l vuelta s a de l primera esquina ya se ven asaltados por e altavoz, l radio a l a y los peridicos. Y he aqu a esos jvenes agricultores u obreros convertidos en presa de todas las propagandas. Todos los partidos se disputan esta juventud cndida y desarmada que lleva en s e porvenir. ;Cmo escoger? Cunto ruido a su alrededor! l Cada uno de ellos se deja guiar por los prejuicios de su familia, de su ambiente, de su pas. No se lee sino para confirmar los prol pios prejuicios. E espritu de propaganda os convence de que sois unos traidores si dejais de ser fieles a vuestro peridico, arriesgndoos a buscar por otro lado los medios de orientaros. L a lectura se convierte en un procedimiento de l m s horrenda a regimentacin y existe cierta manera vanidosa de saber leer que acaba por detener e pensamiento. i Ah ! Ciertamente tenemos l ante nosotros una inmensa tarea si nuestro trabajo consiste en mantener en todos los hombres e sentido de l verdad.l l a Los educadores de adultos que participaron en los debates de Elsinor se dieron cuenta de que, en gran parte, l educacin a necesaria para e funcionamiento eficaz de una democracia no l poda organizarse en e marco de los planes de estudio escolares, l ni tener sentido real para los nios o adolescentes. Al propio tiempo, tuvieron tambin presente: u) que en su enfque actual, l libre educacin de adultos slo afectaba a una pequea minora, a a un grupo selecto, por as decir, de posibles estudiantes adultos; b) que sera preciso que l educacin escolar tuviere mayor a duracin y profundidad para dar a comprender a los adultos jvenes que les conviene continuar su educacin durante toda l vida; y c) que mientras no existan tales servicios pedaggicos, a . l educacin de adultos debe continuar encargndose princia palmente de l educacin subsidiaria, incluso en l s pases en a o los que ms ha progresado l enseanza gratuita y obligatoria. a
ESTRUCTURA DE LA

COOPERACI~N INTERNACIONAL

Queda por examinar un aspecto final de los debates y decisiones de l Conferencia de Elsinor, a saber, las opiniones expresadas a por los delegados sobre las tareas de l educacin de adultos en a materia de comprensin internacional. L a actitud que se destac de los debates de Elsinor reflejaba el carcter esencialmente occidental, sino europeo occidental,

1 .

Jcan CuChauio, op. d , d . 36-37 de la edici6n irancesa y 93 de la edicib inglesa. .pg

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N e a tendencias de la educacin de adultos uvs

de l Conferencia. Al referirse los delegados a las dificultades a que supone para l educacin de adultos e deterioro de l estruca l a a tura material, espiritual y moral de l vida civilizada, no slo era natural sino hasta t l vez inevitable que pensasen en los a pases industriales ms avanzados del mundo y particularmente en las naciones industriales de Europa Occidental. C o m o resultado de ello, se examinaron con especial atencin los problemas que planteaba l educacin de adultos en los a pases europeos recientemente liberados del totalitarismo como, por ejemplo, Alemania, dejando algo de lado los problemas de l educacin de adultos en aquellos pases no europeos que, a como e Japn, acababan de ser liberados de un rgimen autoril tario. Los debates pusieron de manifiesto una profunda preocupacin por e papel de las organizaciones privadas en l edul a cacin de adultos y l contribucin que pueden aportar. Y tama bin en este aspecto slo en Europa y en Amrica del Norte han efectuado esas organizaciones una contribucin importante tanto en l identificacin de las necesidades de los diversos seca tores como en l investigacin de los procedimientos para atena derlas. E n muchos pases del mundo, esas necesidades eran demasiado grandes y complejas, y el reconocimiento del papel que debe desempear l educacin de adultos demasiado sbito a para permitir l organizacin de entidades privadas suficientea mente vigorosas y experimentadas y con ingresos bastantes para permitirles desempear un cometido semejante. S esos pases i hubiesen de aguardar e desarrollo de organizaciones privadas l que se encarguen de l educacin de adultos, l espera podra a a ser bastante larga. L a experiencia europea se reflej asimismo en las recomendaciones formuladas por l Conferencia sobre l cooperacin y a a accin internacionales en l futuro. Se convino en que, para el o logro de las finalidades de l Conferencia de Elsinor y de la a Unesco, era preciso organizar un movimiento mundial y eficaz de educacin de adultos. Sin embargo, se estim tambin prematuro estudiar e establecimiento de una organizacin permanente l internacional de educacin de adultos. L o que pareci ms necesario por e momento fue e establecimiento de una estrucl l tura m s eficaz para l cooperacin de las organizaciones y de a los dirigentes de educacin de adultos en todo e mundo. Pareci l claro que esa estructura podra establecerse del modo ms efectivo por mediacin de l Unesco y aprovechando los servicios de a esa Organizacin. Por ello, l Conferencia recomend: u) que se invitase a la a Unesco a constituir con la mayor celeridad posible un comit

Elsinor: Anbcedtmtes,y objetivos

consultivo de educacin de adultos encargado de asesorar a l a Divisin de Educacin de Adultos de l Unesco y de ayudar a a l Organizacin en l ejecucin de las recomendaciones forrnua a lacias por l Conferencia;6) que formasen parte de dicho Comit a Consultivo representantes de las entidades ms importantes que se ocupaban de educacin de adultos, inclusive las organizaciones privadas, junto con algunos representantes de determinadas organizaciones reconocidas por l Unesco; y c) que l Unesco a a determinase l composicin de dicho comit teniendo debidaa mente en cuenta l distribucin geogrfica y las diferentes fases a de desarrollo de l educacin de adultos. a Pocas crticas podan formularse a propuestas de este tipo que, de ser llevadas a l prctica iban a significar un importante proa greso hacia l creacin de una estructura permanente de l coopea a racin y actuacin internacionales en materia de educacin de adultos. Pero su eficacia tena que depender en gran parte de l a definicin de los trminos ((educacin de adultos y, en l prca tica, de los lmites implcitos en l propuesta de que e Comit a l Consultivo no asesorase a l Unesco sino concretamente a l a a . Divisin de Educacin de Adultos de l Unesco. a a Ante todo, es preciso examinar l definicin de educacin de adultos que se tom como base durante las primeras fases de l a actuacin de l Unesco en esta materia y que fue aceptada por a un sector importante de los delegados a l Conferencia de Elsinor. a E n segundo lugar, analizaremos e lugar que ocupa l Divisin l a de Educacin de Adultos de l Unesco en l estructura adminisa a trativa general de l Organizacin. Ambas cuestiones estn a bastante relacionadas entre s. Y a se ha sealado anteriormente l a evolucin de una tradicin en el Reino Unido que restringa l a denominacin ((educacin de adultos)) a l educacin humansa a tica de los adultos y, en particular, a l educacin humanstica de tipo superior. E Sr. E. M. Hutchinson, secretario general de l l a National Foundation for Adult Education, de Londres (actualmente denominada National Institute of Adult Education), aludi en Elsinor a l educacin de adultos en el sentido tradia cional ingls. La educacin de adultos -dijotiene un significado que abarca las formas de educacin voluntariamente cursadas por las personas adultas (o sea, en e Reino Unido, las l de edad superior a dieciocho aos) con objeto de desarrollar, sin relacin directa con una mejora profesional, sus capacidades y aptitudes personales y de reforzar el sentido de responsabilidad social, moral e intelectual de su actuacin cvica en l comunidad, a l nacin y el mundo. E n e Reino Unido y los pases escandia l navos, l educacin de adultos supone l alfabetizacin previa a a

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Nea uvs

kndeplih de la educacidn de adultos

que normaltnente se adquiere en l infancia mediante l ensea a anza obligatoria. 1 Semejante definicin resultaba injustificadamente restrictiva y tena que originar dificultades a ser aplicada en e plano interl l nacional. E n primer lugar, se excluye en ella l enseanza proa fesional y tcnica de los adultos perpetuando a una distincin, s carente de realismo y perjudicial, entre dicha enseanza y l a humanstica. Ms an, con su aplicacin, se excluira de l edua cacin de adultos a ms de l mitad de los adultos del mundo a toda vez que, en 1949,la mayor proporcin de habitantes del mundo careca de un nivel general de alfabetizacin procedente de la educacin infantil obligatoria. E n Elsinor,varios de los representantes de otros pases de Europa y Amrica del Norte utilizaron una definicin ms amplia de la frmula ((educacin de adultos, tanto en sus discursos como en l s programas formulados; sin embargo, los antecedentes de o l educacin de adultos en sus respectivos pases se parecan a demasiado a los de dicha educacin en l Gran Bretaa, de a modo que l importancia dada a l ((educacin humanstica de a a los adultos implcita en la definicin inglesa, pudo ser aceptada sin gran resistencia. Desde antes de l reunin de Elsinor, l experiencia y las a a tradiciones de l educacin de adultos en l Gran Bretaa y en a a los pases escandinavos haban influido en la estructura orgnica de l Unesco. Se emple l frmula ((educacin de adultos a a para designar a una divisin secundaria del Departamento de Educacin de l Unesco. La alfabetizacin y l educacin fundaa a mental fueron consideradas como ((estrechamente relacionadas con l educacin de adultos pero distintas de ella. a E hecho de titular Divisin de Educacin de Adultos una de l las pequeas unidades administrativas de la Unesco constituy un desacierto. Por un lado, tenda a dar la impresin de que l a labor a l ejecutada era l nica emprendida por l Unesco en l a a materia de educacin de adultos; y por otro - o que era an l peor- pareca indicar que e tipo de labor realizado por dicha l Divisin se refera, a juicio de l Unesco, a l educacin de a a adultos a paso que las dems actividades educativas emprenl didas por l Unesco en relacin o en beneficio de los adultos no a constituan propiamente ((educacin de adultos. D e poco sirvi que en 10s seminarios o conferencias peridicamente organizados
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E M.Hutchinaon. Les relations entre les institutioni privtes d'ciucation des adultn e I'tat . t e0 Grande Bretagnc e en Siiede. en L i n a w t ' d c I n dcr d u d e s -indnnccr CI ral&mr ociti.l[rr. pbg. 57. Rehtionr between adult cducation voluntary agencies and thc State i Greai Rriiilin n and i Swedm,em Aduli cducdion- &reni l r d un4 p a i r . Pub, Unepco. 1949,plg. 54. n rckr

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E s n r Antecedentes y objetivos lio:

por l Unesco, los dirigentes sealaran que muchas de las activia dades de otras divisiones o departamentos cooperaban en l a educacin de adultos)). E empleo de los trminos educacin l de adultos para describir una pequea Divisin contribuy ciertamente a provocar equvocos respecto a: a) l importancia a atribuida por l Unesco a l educacin de adultos; y b) e tipo de a a l actividades abarcadas a respecto. l Tal uso de los trminos educacin de adultos en la Unesco es explicable. Los educadores britnicos y escandinavos partan del mismo punto de vista y su influencia enla orientacin dela Unesco era considerable. Las recomendaciones formuladas en Elsinor contribuyeron a reforzar l tendencia ya esbozada en a la Unesco. C o m o resultado de ello, l contribucin aportada a por l Unesco a l educacin de adultos en e plano internacional, a a l sin dejar de ser importante, adoleca de falta de coordinacin y de exceso de dispersin. Para todo observador externo, e prol grama de l Unesco en materia de educacin de adultos (o, a al menos, e programa formulado bajo e ttulo oficial de edul l cacin de adultos) era de alcance y proporciones m u y limitados. Como los crditos disponibles eran m u y reducidos, la Divisin de Educacin de Adultos tenia que concentrar sus actividades en e logro de objetivos m u y modestos aun con respecto a su definil cin, ya m u y circunscritos, de l educacin de adultos. a A partir de 1949,a Divisin concentr una gran parte de sus l recursos y esfuerzos en l esfera de l educacin de los trabaa a jadores. Ello concordaba con las funciones especiales encomendadas en su origen a l Divisin de Educacin de Adultos. a Algunas de las principales organizaciones de educacin de los trabajadores establecidas en Gran Bretaa y en Europa figuraron entre las entidades ms activas que aceptaron l definicin l m a ii tada de educacin de adultos)). Esa definicin pareca tambin concordar con los esfuerzos realizados por l Unesco para que su a accin alcanzase a mayor nmero de personas. E n todos los l pases, los trabajadores constituyen el sector social ms nutrido y, adems, e que, desde e punto de vista de l educacin, est l l a relativamente ms desfavorecido. L a composicin de l Confea rencia de Elsinor y l estructura del Comit Consultivo de Edua cacin de Adultos fundado por recomendacin de l misma a contribuyeron a reforzar esta tendencia. Sin embargo, se poda argir que esta concentracin de esfuerzos daba l impresin a de que l Unesco equiparaba l educacin de adultos con la a a educacin de los trabajadores. E equvoco resultante hubiese l podido no ser grave si los esfuerzos de l Divisin no hubiesen a contribuido, de todos modos, a atenuar l distincin entre l a a

Nea tendm'as de la educacin de adulios uus

educacin de adultos general, en sentido amplio y l educacin a de los trabajadores. E n gran parte l evolucin de l educacin a a de adultos en e perodo transcurrido entre las dos conferencias l equivali a una lucha para lograr l integracin de esos dos a aspectos de l educacin de adultos en una definicin ampliaa mente comprensiva.

CAPfTULO

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EL CAMBIO EN LOS PASES INDUSTRIALMENTE DESARROLLADOS

Para los delegados presentes en Elsinor, l evolucin constitua a un rasgo tan caracterstico de l sociedad moderna, como para a sus sucesores reunidos en Montreal. Pero en 1949, e cambio l pareca consistir ms bien en fluctuaciones violentas que en un proceso de desarrollo continuo e incesante; era con tanta frecuencia una repentina deterioracin como un progreso dramtico. Dos guerras mundiales y e estancamiento producido por l una crisis econmica mundial impedan ver las realizaciones y posibilidades de l revolucin cientfica y tecnolgica. E n 1949, a en l mayor parte de los pases ms avanzados industrialmente a los recursos y energas estaban dedicados a l reconstruccin. a Sus esfuerzos representaban un intento desesperado de volver a l s niveles de produccin alcanzados antes de la crisis mundial o de l dcada iniciada en 1929.E n 1949, los alimentosseguan a estando an racionados en l mayor parte de l s llamados pases a o desarrollados. E n l Europa Occidental e restablecimiento de la a l eficacia industrial y de l estabilidad econmica segua depena diendo de l ayuda tcnica y econmica en gran escala propora cionada por los Estados Unidos de Amrica mediante e plan l Marshall.

HACIA UNA SOCIEDAD EDUCADA

Hace quince aos, pocos hombres reciban una formacin superior a nivel de l enseanza elemental. U n a gran proporcin l a de los suficientemente afortunados para alcanzar un alto nivel de instruccin se preparaba para el ejercicio de profesores que, como los de abogado o sacerdotes, requeran un conocimiento a fondo del saber tradicional. Incluso en los pases industriales relativamente avanzados s l una pequea minora de los cereo bros disponibles entraba en contacto con e conjunto de conocil

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Nea inm de la educacin de aduitos uvs edW

mientos humanos que se iban acumulando rpidamente.L a mayor parte de los seres humanos continuaban pasando por l vida a con l misma ignorancia de las ciencias y l tecnologa que tuviea a ron sus antepasados doscientos, trescientos o quinientos aos antes. A u n en los pases relativamente ricos, tales como Estados Unidos de Amrica, e hecho de ganarse l vida no proporciol a naba l oportunidad de dar a l mayor parte de los nios algo a a ms que una educacin simblica. Tenan que ir a trabajar tan pronto como salan de l escuela elemental, y los mtodos utilia zados en la produccin se basaban fundamentalmente todava en l fuerza muscular por l que respecta a los trabajos agrcolas, a o y en l pericia de l mano de obra por l que se refiere a l indusa a o a tria. Estas barreras han ido cayendo en los cuarenta o cincuenta aos ltimos. L a productividad cada vez mayor resultante de las tcnicas modernas se ha elevado hasta e punto de que l mayor l a parte de l s jvenes de los pases industriales no se incorporan a o las tareas de l produccin sino tras de haber dedicado bastante a tiempo a capacitarse intelectualmente. E n especial, se ha registrado un notable aumento en e nmero l de jvenes que cursan estudios de enseanza secundaria y supeo rior. Hace unos treinta aos no era en l s Estados Unidos de A m rica menor de 3 l proporcin de graduados universitarios de a cada IOO hombres, y mujeres que trabajaban. Hoy da es de 18 por 100 y de mantenerse las actuales tendencias, dentro de veinte aos esa cifra se elevar a 35 incluso ms de cada 100. E hecho de que la productividad se haya elevado hasta e l l punto de que las sociedades industriales avanzadas puedan evitar que su juventud entre en e proceso de produccin hasta que l haya podido recibir una formacin adecuada, ha multiplicado mucho e nmero de personas capacitadas de los pases avanl zados. Ello ha producido en e conocimiento tecnolgico l que denol o minan los matemticos una progresin geomtrica. A medida que participan ms cerebros en l invencin de mquinas y a mtodos para aligerar l labor del hombre, liberan ms cerea s bros para l adquisicin de conocimientos. Los jvenes a fora mados participan ulteriormente en l industria en mayor nmero a y en un nivel ms elevado. A su vez los resultados por ellos conseguidos elevan l productividad del hombre medio y hacen ms a fcil que sus hijos puedan capacitarse adecuadamente.

E cambio en Los paises industrialmente desarrolla&s l

EL HOMBRE DE LA ORCANIZACI~N

Otro hecho notable de los ltimos cincuenta aos ha sido l rpida a fusin de grandes nmeros de personas en grupos que trabajan en estrecha cooperacin. Ello es en parte resultado de los progresos tecnolgicos, del empleo cada vez mayor de los medios de comunicacin existentes y, en mayor escala todava, del desarrollo de los nuevos medios de informacin para las masas. Las tupidas redes de sociedades annimas que cubren hoy los pases industrializados y que frecuentemente extienden sus ramificaciones y oficinas sobre una gran parte del mundo, se mantienen en estrecha relacin con sus oficinas ms alejadas mediante e telfono, lneas privadas, teletipos, correo areo, l publicaciones internas y flotas de aviones particulares. Hace cincuenta aos eran inimaginables las empresas de esa amplitud y complejidad. H u b o ya organizaciones grandes en l ltima parte del siglo XIX a y en l s primeros aos del xx, pero tenan m u y poca analoga o con las grandes organizaciones de l actualidad. L a mayor parte a de ellas no tendran calibre suficiente para ser incluidas en nin guna l s a de las 500 empresas m s importantes de nuestros das. it Esas organizaciones podan an estar bajo l direccin efectiva a de SUS propietarios. Actualmente, los recursos son demasiado importantes y l s problemas de organizacin excesivamente como plejos para que as ocurra. L a industria ha progresado de l a etapa de los magnates a l fase de los gerentes. E horror a l al hombre mecanizado, a robot de los sistemas de produccin l en cadena ha desaparecido con e advenimiento de una jornada l de trabajo ms reducida, l s efectos de l psicologa industrial o a y l aparicin de l fbrica moderna. H o y da estamos ms a a preocupados por los problemas que plantea el hombre de l a organizacin, l muchedumbre de solitarios)), l ((sociedad a a dominada por los anuncios)) o por los ((persuasores clandest n s ' Los problemas humanos y sociales creados por nuestros io. xitos tecnolgicos nos perturban profundamente. Y sin embargo, l que ha hecho posible l economa correspondiente a las masas o a dotadas de poder adquisitivo ha sido e divorcio existente entre l la propiedad y l administracin y l aparicin de nuevas cona a cepciones de l gerencia. a

, Aluniona a las abras de William H.Whyte, le wgankaiian man. David Riesman, le ionrl, .
nmd y Vmce Packard, l hiddm pcrsundcrs. h

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Nueuas tendencias de l educacidn de adultos a

ACELERACI~NEN EL RITMO DEL CAMBIO

S e efecto de inters compuesto de la inversin de capitales ha i l

conducido a todos los pases industrialmente avanzados a l etapa a de madurez econmica, y a muchos de ellos a l iniciacin de l a a economa de consumo en masa; s las mejoras introducidas en i l enseanza y el aumento constante de las inversiones destia nadas a las investigaciones hacen ms rpida l utilizacin de a los dispositivos tecnolgicos y cientficos existentes, e descubril miento de los nuevos mtodos y conocimientos ha dado tambin a hombre el dominio de fuerzas que hoy da pueden destruir l por completo l humanidad. E hombre que haba vivido hecho a l a l idea de su propia muerte tiene que aprender ahora a vivir a hacindose a l idea de l posibilidad de que sea l humanidad a a a entera l que perezca. a L a posibilidad de fragmentar y fundir el tomo marc e l principio de una nueva era en e desarrollo tecnolgico del l hombre. Cuando Rutherford demostr por primera vez en 1919 que poda hendirse e tomo en el laboratorio, hubo pocos homl bres de ciencia, incluso e propio Rutherford, que creyeran en l l posibilidad de utilizar e nuevo conocimiento para producir a l en l prctica fuerza y energa. Todava en 1938, muchos de a los especialistas ms eminentes en fsica nuclear tenan el convencimiento de que aun cuando se conoca tericamente que l m a a teria poda convertirse en energa, no haba perspectivas de producir t l fenmeno en l prctica. No obstante, cuatro aos a a despus, empez a funcionar en Chicago el primer reactor nuclear, y siete aos ms tarde explotaba l primera bomba atmica. a Dl mismo modo, los hombres de ciencia ocupados en la fabrie cacin de l bomba ponan en duda que pudiera llegarse a l a a utilizacin pacfica de l energa atmica antes de que transcua a rriesen muchas dcadas. Sin embargo, en 1955 l Gran Bretaa proyectaba l produccin de I 500 a 2 o00 megavatios de energa a atmica para 1965 y un ao despus elev el objetivo a 5 o00 megavatios. L a rpida introduccin del uso de l energa atmica a para fines pacficos durante el ltimo decenio es un buen ejemplo del grado en que e nuevo conocimiento cientfico puede trasl ladarse rpidamente de l teora acadmica a l utilizacin a a industrial prctica, y sera bastante fcil citar varios ejemplos semejantes. E efecto de la acumulacin progresiva del capital condujo a l las naciones industrialmente avanzadas, a travs de l produccin a en masa, a consumo en masa. L a productividad industrial prol procion las bases para que surgiera el Estado del bienestar

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E cambio en los pases industrialmente desarrollados l

social. H a permitido liberar a los jvenes del trabajo productivo a durante perodos ms largos y completos, dedicados a l formacin pedaggica. H a proporcionado los recursos necesarios para realizar inversiones cada vez mayores en trabajos de investigacin que condujeron a nuevos descubrimientos . que a su .. vez produjeron nuevos adelantos tecnolgicos.. que por su parte . se tradujeron en un aumento de l productividad. a Todos estos factores, que se pusieron de manifiesto de m o d o ms evidente en e decenio iniciado en 1950,crearon una atmsl fera de cambios sin fin, y cada vez ms rpidos, y volvieron a hacer concebir una cierta actitud optimista respecto a cambio l considerado como un proceso evolutivo de progreso continuo.

DESEMPLEO TECNOL~GICO

Es cierto que ese optimismo no era ilimitado. Las tensiones mundiales y el desarrollo de las armas de destruccin en masa eran suficientes para enfriar toda esperanza excesiva. Adems, e cambio poda significar a l larga un progreso sin fin, pero l a hacer que en l inmediato algunos de los conocimientos prcticos o y de los empleos existentes quedasen sin utilidad. La introduccin de l automtica poda llevar a un aumento de l eficiencia a a industrial y abrir e camino hacia una era en que se dispusiera l de mayor tiempo libre, pero poda significar para muchos traa bajadores el desempleo inmediato. L a aplicacin completa de l automtica puede an requerir cierto tiempo, pero en los pases industrialmente avanzados se est implantando de un modo continuo y en una esfera de produccin tras otra. E hecho de l que, por ahora, e cambio sea gradual en las industrias en que l se introduzca no nos autoriza a predecir una fcil reabsorcin del trabajo en las nuevas industrias. Son las nuevas industrias las que probablemente se vern parcial o totalmente automizadas desde e principio. E obrero innecesario en una industria l l convertida en automtica puede encontrarse con que no se precise de sus aptitudes en otra industria. Adems, todos los indicios actuales conducen a concluir que l economa lograda mediante a l automtica e tan grande que incluso un porcentaje de cambio a s relativamente lento, pero constante, hacia l automtica, produa cir un aumento notable en e desempleo. l U n o de los establecimientos industriales automticos ms modernos del mundo e una fbrica de motores para automvil, s establecida en Detroit. E n ella se termina un motor para automvil cada dos minutos y medio, y bastan unos cuantos traba45

Nea uvs

tendencias de la educacidn de adulios

'

jadores para vigilar las mquinas y cambiar las herramientas a intervalos oportunos. E n Hanvorth (Inglaterra) hay una fbrica automtica que produce 2 milliones de bombillas elctricas por a da y l nica intervencin del hombre consiste en aprovisionar las mquinas de materia primal. E n 1950, Rusia construy una fbrica para l produccin de a pistones de automvil. Slo se utiliza mano de obra en l fabria cacin para l carga inicial de lingotes de aluminio. Despus a de l carga, todas las dems operaciones de vaciado, desbaste, a tratamiento por e calor, pruebas de dureza, todas las operaciones l mecnicas (torneo, vaciado, taladro, pulido), desengase, estaado y lavado son automticas. Nueve hombres organizados en a equipos de trabajo producen 3 500 pistones diarios. Se dice que l totalidad del personal se ha reducido en un 75% y que e nmero l de trabajadores manuales requeridos e l 16.8 parte del total s a primitivo, en tanto que e costo de l produccin se ha reducido l a a l mitad de l que supona l fabricacin no automticaa. a o a Norbert Wiener, distinguido matemtico norteamericano que particip en e desarrollo de los aparatos cibernticos, estaba l convencido de las ventajas que poda entraar l automtica, a pero, como muchos otros, tena un gran pesimismo respecto a sus consecuencias iniciales. El cmo y e cundo se pondrn l en funcionamiento las nuevas mquinas)) dice, ((depende, naturalmente, de las condiciones econmicas. Creo que pasarn de diez a veinte aos antes de que se acepten definitivamente . .. Sea cuando fuere, e periodo inicial de l introduccin de las l a nuevas mquinas conducir a una era de confusin.... Recordemos que e robot (prescindiendo de nuestras ideas l sobre si tiene o no tiene sentimientos) e e equivalente exacto s l del esclavo. Toda operacin de trabajo que trate de competir con e trabajo de esclavos debe adaptarse a las condiciones econl micas de l esclavitud. E indudable que de ello resultar una era a s de desempleo tal que a su lado l crisis iniciada en 1929 parea cer cosa de broma .. A pues, l nueva revolucin industrial . s a es una espada de dos f l s Puede ser i para l humanidad io. tl a siempre que sta sobreviva lo bastante como para comenzar una nueva era donde ello sea posible. S continuamos l pauta clarai a mente visible de nuestra conducta tradicional y seguimos fieles a nuestra idolatra tradicional del progreso y de l quinta libertad a (libertad de explotar), e indudable que tendremos un decenio s o ms de depresin y desesperacin3.
I . P .

s. Heinz Gartman, op. cit.,

Heinz Gartman. S i i a as hidmy. Londres, Hodder and Stoughton, 1 6 0 , pg. 250. cnc L Landon Coodman. M a n md oirromorwn, Londres, Penguin Books, 1957, pk. III. . pgs. 253-154.

E cambio en los pases induririalmente desarrollados l

E posible que no haya muchos expertos que compartan un s criterio tan sombro del futuro inmediato, pero muchos de ellos convendrn en que, sean cuales fueren, a l larga, los beneficios a de l automtica, los problemas sociales y econmicos que plana tear a corto plazo sern probablemente agudos. L a sociedad se enfrentar con l necesidad de comprender los cambios que a aportar l automtica y debe prepararse para las responsabilia dades que impliquen esos cambios. E n Detroit se hizo un sondeo de l opinin pblica en e que se pidi a l gente que expusiera a l a por escrito sus temores por orden de magnitud. E temor que l encabezaba l l s a era el miedo a l guerra atmica, pero, ante a it a la sorpresa de los organizadores, se vi6 que el segundo temor a era l automtical.L a industria y l comunidad deben prepararse a para hacer frente a l necesidad de proporcionar seguridad ecoa nmica y servicios adecuados de readaptacin profesional para aqullos a quienes deje sin empleo l automtica. Al referirnos a a experimento ruso sobre l fbrica automtica de pistones para l a automvil: se manifest que l s nuevos procedimientos de fabrio cacin requeran una mano de obra menor en un 75% de la que se haba necesitado sin ellos. Sin embargo, el dato ms significativo era e hecho de que las necesidades de mano de obra l haban disminuido en ms de un 90%. L a automtica acaba con l demanda de mano de obra no especializada o semiespea Ualizada, y l reemplaza por una demanda de tecnlogos califia cados. Ello hace urgente l necesidad de ofrecer a los adultos a deseosos de adquirir una aptitud tcnica superior programas educativos de formacin.
INSEGURIDAD SOCIAL Y PSICOL~GIU

Los pases industriales ms ricos tropiezan con otros problemas

de incertidumbre y tensin psicolgica. L a evolucin tcnica reune a los hombres en grandes centros urbanos. Ms del 90% del crecimiento de l problacin de los Estados Unidos de Amrica a corresponde actualmente a las donas metropolitanas, y se registra una tendencia semejante en todos los pases industrializados. Las ciudades se extienden hasta e punto de que e propio campo l l que las rodea se convierte en una serie de zonas urbanizadas. L o s problemas del planeamiento de las ciudades, de regulacin de l circulacin,de l s movimientos de poblacin desde e centro a o l de l ciudad a l periferia, dejan confusas y perplejas a laspera a
a. L Landon Goodman. og. .
ci . pj. 169. ,

47

N e a tendencias de uvs

l educacin de adultos a

sonas con sentido de responsabilidad. E mundo de bienestar l social de los pases industriales avanzados ha aportado l segua ridad, pero no siempre l felicidad. E profesor R. D.Waller ha a l resumido as esa incertidumbre: Lo que nadie pudo prever e que se lograse l seguridad social en un mundo peligroso y s a totalmente inseguro; que e logro de una parte tan importante l de l organizacin de una buena sociedad entraara una dismia nucin tan amplia y profunda del ritmo de los impulsos y esfuerzos; que l reduccin de las horas de trabajo creara el proa blema de ocio, que el logro de un gran nmero de propsitos se convirtiera finalmente en una incertidumbre general en cuanto a las finalidades; que hayamos llegado tan lejos para quedar tan profundamente perplejos)) l. Cuando e Estado del bienestar social y e pleno empleo se l l basan en una economa de consumo en masa, resulta ms urgente l necesidad de comprender l naturaleza de los cambios en reaa a lizacin. E profesor Hallenbeck suscita esta cuestin. Hoy l da -escribel mayor parte de los seres humanos se encuena tran conque todo cambia en e mundo en que viven. Rara vez l se asientan. Trabajan en diferentes comunidades donde con frecuencia deben adaptarse a un clima distinto, a otras pautas de vida, a nuevos sistemas monetarios y de valores, donde deben hacer nuevas amistades y establecer nuevas relaciones. Tienen tambien que adaptarse constantemente a las innovaciones materiales que a su vez implican modificaciones en sus hbitos de vida, en sus responsabilidades y en sus relaciones. Los hombres sufren tambin las consecuencias de los nuevos problemas planteados por l convivencia en comunidades y naciones y en e mundo a l entero. Los conocimientos personales necesarios para vivir en un mundo as son m u y distintos de los que se requeran para vivir en un mundo estable. El nuevo mundo de cambio rpido no e un mundo desors denado. Sin embargo, l base en que se apoya su orden no e el a s hecho de que las cosas siguen siendo lo que han sido, sino e de l que los desarreglos tienen una continuidad y estn relacionados con los efectos que pueden preverse. Este mundo no es inseguro. N o obstante, su seguridad no se basa en l confianza del hombre a en que las cosas no cambien, sino ms bien en l confianza del a hombre en su capacidad de comprender los cambios que sobrevendrn y en su posibilidad de contar con l s conocimientos y o la capacidad de ajustarse a ellos, e incluso de aprovecharlos
I .

Gran Bretaa. Ministry of Reconstniction. Aduit Education Committee. R p r . A d~nm eot fir dmracy: un abrdKcmeni o/ a r e 1..comnunlj calkd ihe 1919 Reporf. Londres, M x Parrisb, . a 1956. DA& 31.

E cambio en los pases industriaimente desarrollados L

mediante los recursos que posee. Esta clase de capacidad no se adquiere de modo natural, ni tampoco es un producto de los planes de estudios de los establecimientos docentes, que estn demasiado ligados a l enseanza tradicional. a Lo mismo se puede aprender a vivir en un mundo cambiante, que en un mundo esttico[.. .] La funcin de l educacin de adultos es ayudar a los seres a humanos a comprender las bases de orden y seguridad de un mundo sujeto a cambios rpidos y lograr sus objetivos en plazos adecuados; ayudar a l gente a comprender sus problemas, a a descubrir los recursos de que dispone, a encontrar el m o d o de resolver aqullos, y a lograr sus fines dentro de las circunstancias reinantes[.. . I' D Por mucha confianza que tenga el aumento del nivel de vida y el aumento constante de la productividad, el ciudadano de los pases industriales avanzados tropieza con suficientes problemas como para moderar su optimismo. Prescindiendo de sus propios motivos personales de inseguridad, los del resto del m u n d o no pueden menos de perturbarle. L a elevacin del nivel de vida y e aumento de l productividad estn limitados a un pequeo l a grupo de naciones. Para l mayor parte de l poblacin del a a mundo, los rasgos caractersticos del medio ambiente son todava la pobreza, l ignorancia y e estancamiento. E n el sentido intera l nacional de las cosas, no slo el rico es cada vez ms rico, sino que el pobre est convirtindose en ms pobre. Tal como seala el Sr. H. W. Singer2. L a verdadera renta mundial per capita y, en consecuencia, el nivel de vida del promedio de l humanidad, son probablemente inferiores hoy da a a los de hace veinticinco aos y quiz ms bajos que en 1900, ya que las naciones cuyo nivel econmico se eleva constituyen una parte decreciente de l poblacin mundial. Esta disparidad a entre las sociedades ricas y las de economa insuficientemente desarrollada, es un motivo de remordimiento para l conciencia a y el sentimiento de equidad del mundo. L a aparicin del anticolonialismo, tanto en los pases coloniales como en las colonias, est haciendo imposible l existencia de un mundo libre a medias; a pero a propio tiempo, el hombre empieza tambin a preguntarse l si el mundo puede seguir siendo indefinidamente rico en unas partes y pobre en otras.
I.

W.C. Hallenbeck. T h e function and place of adult education i American society, en n

Ha&-

I.

H.W. Singer, Economic progress in underdeveloped countries en Social Rcscarch, marzo de 1949.Nueva York, New School for Social Research. phg. z.

k o k of aduli cducafion in fhc Unilcd Slafes. Chicago, Adult Education Association of the USA. 1960, p p 30-31. h

49

CAPfTULO

IV

EL CAMBIO EN LOS PASES INSUFICIENTEMENTE DESARROLLADOS

Los delegados a la Conferencia de 1949 se daban cuenta cabal de muchos de los problema& planteados a Occidente industrial ! pero apenas conocan los extistentes en otros lugares. N en los i discursos preparados ni en los informes de las comisiones se examinaron de cerca los cambios que se estaban produciendo en los pases no occidentales de! mundo, n las consecuencias que i esos cambios pudieran tener en cuanto a las necesidades existentes en materia de educacin de adultos y los programas a ella relativos. Evidentemente ello es comprensible. Los participantes en l Conferencia procedan en su mayor parte de !os pases de a Europa Occidental. Adems, l situacin en las zonas menos a desarrolladas del mundo no era en modo alguno tan clara como l e hoy. Las consecuencias provocadas por l tecnologa, l o s a a ciencia y ! industrializacin Occidentales en los pases de Asia a y Africa han provocado indudablemente cambios y puesto en movimiento fuerzas que han ido intensificndose de ao en ao. Sin embargo, en 1949 l situacin era todava demasiado flida a para que pudiera verse con claridad en perspectiva ulterior. L a India, el Pakistn, Ceiln y Birmania haban logrado l a independencia, pero esa independencia fue seguida de los desrdenes y dificultades inevitables en los momentos de transicin. E n Indochina, Indonesia y Malaya haba, o bien rebeliones declaradas, o bien una situacin de intranquilidad posterior a l guerra que se reflejaba en actos de terrorismo y guerra de a guerrillas en l selva. E n Africa, estaba en pleno e nacionalismo a ! pero no haban llegado a estallar desrdenes de importancia. Era d f c l en aquella etapa evaluar e estmulo que los aconteciii l mientos habidos de 1941 a 1944 significaran para el nacionalismo en Asia. Indonesia, Laos, Camboya y e Vietnam consiguieron l l independencia entre 1949 y 1954.Malaya logr l suya en a a 1957. n 1949,China, a menos en su parte continental, se haba E l liberado de toda dominacin o influencia exteriQr, y una vez

E cambia en las patses insruJiientemenis de,rarrollado.r l

ms contaba con un gobierno capaz de ejercer una autoridad efectiva sobre l totalidad de un vasto territorio que comprenda a a Sinkiang, l Mogolia interior y l hlanchuria. E xito del l a a l nacionalismo en Asia tena que repercutir en los sentimientos nacionalistas de otras partes del mundo. E n los ltimos aos del decenio se vio a los Estados de Airica conseguir su independencia uno tras otro. L a explosin del nacionalismo fue, en parte, consecuencia de las ideas de ~'~acionalismo democracia importadas del Occio dente. Representaba el deseo de todos los pueblos de decidir su propio destina. La deseuropeizacin de Asia y de grandes regiones de Africa signific en sentido paradjico l conquista definitiva a l a l del mundo por Europa. E nacionalismo, l democracia, e comunismo -conceptos occidentales todos ellos- y, sobre toda, los resultados logrados por l tecnologa del Occidente, exaltaron a l imaginacin de los pueblos de los pases subdesarrollados. a Adquirieron una conciencia ms cabal da1 progreso industrial en e Occidente: una Conciencia ms aguda del margen cada l vez mayor, existente entre su propio nivel de vida, siempre en baja, y e nivel Constantemente en alza de los pases industrialil zados. Su deseo de lograr l libertad nacional se apoyaba en gran a parte en una conciencia cada vez ms punzante de las cosas, en una revolucin de las esperanzas)). Vieron su independencia nacional como e primer paso hacia l reorganizacin de su l a sociedad y su economa,apoyadas en bases m ientfitas e industriales. Para muchos de sus dirigentes y de quienes1 desde e exterior l los contemplaban con simpata, l posicin de esos pases recqra daba l del mondo occidental antes de producirse l revolucin a a industrial. Con e acceso a los conocimientos cientficos y a l l a tecnologa industrial, tales pases podan emprender e camino l hacia l ((madurez econmica)) y eventualmente hacia una ecoa noma de consumo en masa. Por desgracia, esa analoga result no ser cierta. Todos l s sntomas indicaban que durante la dcada o 1950-1960l distancia existente entre niveles de los pases ya a desarrollados y los que estaban en vas de desarrollo iba agrandndose en vez de reducirse. Al iniciarse, hacia 1750, a revolucin industrial,los paises eurol peos posean ya gran parte de los elementos materiales, los conceptos tericos y, l que es ms importante, l s hbitos mentales o o que hicieron posibles los rpidos avances econmicos y tecnolgicos. Caracteriz esa era un inters general por las nuevas ideas y l experimentacin cientfica. U n comercio provechoso a y en expansin proporcion la base para l acumulacincde capital. a

N e a tendencias de la educacin de adultos uus

E desarrollo en una gran parte del mundo occidental de una l economa de cambio integrada aport una base firme y razonable para l expansin. En los pases actualmente en vas de a desarrollo, pocos o ninguno de esos factores existen.
INVERSIN DE CAPiTAL

E desarrollo industrial implica una inversin de capital en gran l escala. Se calcula que, para lograr e desarrollo econmico, l l a proporcin de las inversiones efectivas debe elevarse a un 10% o ms de la renta nacional. Incluso l s pases industrialmente o avanzados no lograron ese nivel de inversin en las fases iniciales del desarrollo econmico sino a costa de mantener a l mayor a parte del pueblo en un nivel de vida estacionario o incluso en disminucin. Slo en los ltimos veinticinco aos - en especial y en l s diez o quince ms recientes- se ha reflejado esa inversin o en una rpida elevacin del nivel de vida para l masa de trabaa jadores. Pero los ingresos de la generalidad de los obreros o campesinos de los pases en vas de desarrollo son m u y inferiores al de los ingresos percibidos por l mayor parte de los obreros y a los campesinos de Europa en vsperas de la revolucin industrial. Por consiguiente, queda e margen de aplicacin de los rigurosos l mtodos que sirvieron de base para l acumulacin de capital y a e desarrollo econmico del Occidente. l Adems, l aspiracin de industrializar las zonas del mundo a en vas de desarrollo econmico se basa en una revolucin de las esperanzas. L s masas de esas regiones, ms conscientes de las a desigualdades de riqueza que existen en e mundo, estn decil l didas a lograr un nivel de vida ms alto. E Occidente slo pudo conseguir niveles de vida superiores al llegar a l madurez l a a estructura industrial, pero l industrializacin de los pases en a vas de desarrollo, que se busca precisamente como medio para lograr esos niveles de vida, slo puede progresar a expensas de stos. Los pases occidentales que empezaban a desarrollar sus industrias tenan acceso a un mercado internacional de capitales. Mientras los pases en vas de desarrollo estaban bajo e dominio l de una autoridad extranjera, tenan un cierto acceso a los recursos de capital de l misma. Aunque esas inversiones eran ms proa vechosas para l potencia metropolitana que para l s indgenas, a o gracias a ellas se construyeron instalaciones portuarias, ferrocarriles, puentes y carreteras. A lograrse la independencia, e l l acceso a los capitales se hizo ms dificil. U n a vez obtenida l a

E cambio en los paises insujicientemente desarrollados L

libertad, existe el natural deseo de regular la explotacin de los recursos naturales, y ello puede conducir a l nacionalizacin a de las inversiones extranjeras o a l imposicin de restricciones a a las mismas. Por injustificado que sea, el temor de que pueden adoptarse esas medidas, dificulta an ms a los pases en vas de desarrollo l obtencin del capital necesario para el desarrollo a industrial. Los inversionistas de los pases desarrollados prefieren buscar oportunidades de colocar sus capitales en los pases ya industrialmente avanzados. Incluso los capitales acumulados en los pases no industrializados se encaminan con ms frecuencia hacia las zonas industrialmente avanzadas que hacia l invera sin en esos propios pases. Barbara Ward, hablando en l segunda conferencia anual de a l International Development Society, en marzo de 1960, se a preguntaba si los nuevos Estados de Africa se hallaran dentro de diez aos tan cerca de iniciar el despegue en busca de l a solucin de sus problemas econmicos como se hallaban hoy. El Africa en conjunto se encuentra en las primeras fases del desarrollo. Est dirigindose, por as decirlo, a l pista de a despegue, y el drama que constituyen los diez prximos aos consiste en saber si a cabo de ellos estar ms cerca de emprender l el vuelo, o de l diversificacin de economas, de l multiplicaa a cin de aptitudes y formaciones, tendr abiertas ms posibilidades de desarrollo econmico. U n o de los elementos del drama consiste en que, a igual que sucede en algunas zonas de1 mundo, l es m u y posible que los africanos se hallen ms lejos de l pista a de despegue en 1970que en 1960. Ello no se debe a que vayan a veme abrumados por los graves problemas que plantea e exceso l de poblacin. Como he tratado de exponer, ese problema no se ha planteado hasta ahora en Africa. No; l dificultad estriba a en que muchos de los elementos favorables de &rica, a su desarrollo, muchos de los medios merced a los cuales se est realizando hoy ste, nos aparecen m s borrosos en l perspectiva de esos a diez aos. E n primer trmino, el capital. U n a gran parte de los capitales hoy disponibles para el desarrollo de &rica procede de las potencias metropolitanas o ex metropolitanas de Europa. E n especial, Francia ha realizado un gran esfuerzo para transferir capitales a &rica Ecuatorial y Occidental. l H a dedicado probablemente una suma no menor a 250 millone de dlares anuales, l que es importante como inversin dedio cada a l infraestructura de los servicios de educacin, salua bridad, y todos los dems inherentes a las necesidades impuestas por el desarrollo. E Colonial Welfare and Development Fund l

53

JVuavas teradenGias de l educacin de adultos a

britnico ha venido contribuyendo con una suma aproximada a 70 millones de dlares anuales. E algo ms d f c l establecer l s iii a cifra correspondiente a Congo Belga, ya que a menos e 50% l l l de l s fondos del plan de desarrollo proceden de l reinversin o a de ingresos obtenidos en e propio Congo, pero es m u y posible l que durante los ltimos diez aos Blgica haya venido transfiriendo a Congo unos 50 millones de dlares anuales. l Lo que, en cambio, no est nada claro es determinar l parte a de esas amplias inversiones pblicas que continuar realizndose una vez se rompan los vnculos coloniales..' . . U n a de las fuentes de acumulacin de capital abierta a los pases en vas de desarrollo e e excedente de las exportaciones s l sobre las importaciones. U n a estricta fiscalizacin por e gobierno l de las exportaciones de materias primas, combinada con una rgida restriccin de las importaciones, puede permitir l constia tucin de reservas de divisas extranjeras, utilizables como inversiones de capital. Pero e comercio entre los pases industrialmente l avanzados y las nuevas naciones est perdiendo importancia, si no en cifras absolutas, s por l menos en trminos relativos. E o l aumento de lq produccin agrcola y minera en los pases industriales, unid6 a desarrollo de las materias sintticas y substitul tivas, les ha hecho menos dependientes de las zonas productoras de materias primas en l que a stas se refiere. Los precios de l o a mayor parte de l s materias primas de Africa han disminuido a de un 10a un 12% en los aos recientes. E cobre ha bajado en l l un 25% en los dos 'ltimos aos. E comercio entre los pases avanzados jndustrialmente se desarrolla con mucha mayor rapidez que e comieru'o entre los pases industriales y los no indusl triales. E 'oomercio entre los Estados Unidos de Amrica y l l a India con sus 450 millones de habitantes no e mayor que e s l existente entre los Estados Unidos y Suiza, que no cuenta sino con 5 millones de habitantes. C o m o l demanda de materias a primas de las nuevas naciones de los trpicos se eleva con l rpida a intensificacin del desarrollo industrial en las naciones industriales, e komercio puede elevarse en trminos absolutos sin l aumemtat en cifras,relativas. Pero, los pases insuficientemente desarrollados tropiezan todava con e inconveniente de l incerl a tidumbre de los precios mundiales aplicados a sus materias primas. Sus fluctuaciones son mucho ms amplias que las registradas en los precios de las mercancas importantes que necesitan con tanta urgencia y que deben importar.

~t .

Barbara Ward, Africa in 1970. en Inlirnalioml dnielopmen( rtview,v l 11. n.0 o. Wahington D O , T h e Society for Internationai Developmat, p 4 .. . .

1,

mayo de

1 0 6 ,

54

E cambio en L
.

los paises insuJcientemenle desarrohdos

POBLACI6N

Hace ya algn tiempo que se vienen percibiendo las consecuencias del aumento de l poblacin en cuanto se refiere a las matea rias alimenticias mundiales. La Unesco efectu en 1943 y 1950 varios estudios sobre l materia destinados, especialmente a las a clases y grupos de estudio de educacin de adultos. E problema l e ms agudo en los pases poco desarrollados o en vas de desas incremento de poblacin e como s rrollo. Jacob Viner dice: <<El una nube amenazadora suspendida sobre todos l s pases pobres. o Puede neutralizar, y an ms que neutralizar, l contribucin a a l prosperidad econmica que puedan aportar todos los dems a l factoresl. E porcentaje aproximado de aumento de poblacin anual es 2,3% en Amrica Latina, 2,0% en e Cercano Oriente, l 1~4% Africa y un r,g0ken e Lejano Oriente. La poblacin en l de l India aument en un 44% entre 1921y 1951, en tanto que a en los treinta aos precedentes slo haba aumentado en poco ms de un 5%. E n l actualidad est aumentando a razn de a 5 millones de habitantes por ao. E n l s pases no industrializados, e aumento de la poblacin o l implica l necesidad de dar empleo en l agricultura a un mayor a a niuhero de personas. Ello conduce a l explotacin excesiva de a las tierras frtiles y a aumento de la pobreza. E n casi todos los l pases poco desarrollados, los trabajos agrcolas son intiles en una proporcin que vara de l tercera parte a l mitad. Podra a a obtenerse l misma produccibn agrcola con una poblacin a campesina mucho menor, sin ningn cambio tcnico o cientfico de verdadera importancia. Bastaran para ello una mejor organizacin y unos cuantos instrumentos ms de buena calidad. E n las ciudades, existe e desempleo y lo que es ms importante aGn, l el mubempleo. S se introdujeran los nuevos medios tcnicos i de produccin y se hicieran inversiones importantes de capital, el. .ejrcito industrial de reserva (dejando a un lado por e l momento e rpido incremento de poblacin) constituira un l problema todava mayor. U n rpido aumento de l poblacin a o hara el problema mucho m s grave. A u n para conservar l s actuales niveles de ingresos frente a un rpido incremento de poblacin, e indispensable un ritmo de desarrollo econmico s que pocos pases en vas de desarrollo pueden lograr. E costo l de alimentar y educar una nueva generacin mucho ms numerosa, unido a l nedesidad de contar con equipos de produccin suplea mentarios para esa nueva generacin a llegar a su madurez, l

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N e a tendencias de la educacin de adultos uvs

puede no dejar disponible para el desarrollo econmico sino un excedente neto m u y reducido o nulo. E rpido aumento de la poblacin de los pases insuficientel mente desarrollados es el reflejo de los conocimientos mdicos modernos. No ha aumentado l natalidad, pero se ha reducido a l mortalidad. Las medidas de salubridad pblica que tan especa tacularmente reducen las muertes debidas a las enfermedades infecciosas pueden aplicarse con relativa facilidad en los pases subdesarrollados ya que su costo es extremadamente bajo. Se ha calculado que los servicios de salubridad pblica que permiten obtener una rpida reduccin de l mortalidad pueden a costearse dedicando a los mismos de 15 a 30 centavos de dlar por persona y ao, l que en l prctica no supone ninguna repero a cusin inmediata en los aspectos secundarios de l economal. a L a reduccin en un 62% del ndice de mortalidad de Puerto Rico en los ltimos aos, constituye un claro ejemplo de las consecuencias que puede tener con respecto a incremento de l poblacin l introduccin de tales medidas de salubridad pblica a en un pas en vas de desarrollo. Al examinar si los pases insuficientemente desarrollados o en vas de desarrollo pueden seguir l misma pauta de crecimiento a econmico que las naciones industrialmente adelantadas, debe tenerse en cuenta que a iniciar los Estados occidentales su desal rrollo industrial no disponan de los conocimientos mdicos r i po dernos. Las poblaciones eran apenas lo suficientemente numerosas como para proporcionar l reserva de m a n o de obra requerida a por las industrias en crecimiento, pero no l bastante grandes o como para crear los problemas con que se enfrentan hoy l s o pases insuficientemente desarrollados. Tampoco se registr u n incremento explosivo de poblacin motivado por repentinas e importantes bajas de los ndices de mortalidad. E n los paises occidentales, l reduccin del ndice de mortalidad como consea cuencia de las mejoras introducidas en los servicios de salubridad pblica se produjo gradualmente y coincidi con un descenso del ndice de natalidad.

INDUSTRIALIZACI~N EMPLEO Y

Cabe preguntarse si los pases que se encuentran hoy en vas de desarrollo van a pasar por las mismas etapas de crecimiento
1 .

E. R s Jenney,blernaiional deuelopmeni rrciiew, vol. 2, n 0 os .

The Society or International Dcvelopment, pg. 34.

1 .

mayo de 1960, Washington. D.C.,

56

E cambio en los pases insuJicientemente desarrollados L

que pasaron los Estados industriales occidentales o si van a construir una estructura industrial basada en los modelos tecnolgicos ms avanzados. U n desarrollo gradual les proporcionara posibilidades de empleo, pero no les permitira ponerse a l a altura de los industrialmente ms avanzados. U n a estructura industrial moderna provocara un desempleo mayor que nunca. Las modernas instalaciones industriales requieren grandes inversiones de capital, pero poca mano de obra. Puerto Rico gast I I millones de dlares en las primeras cinco fbricas industriales construidas, pero el nmero total de trabajadores empleados fue inferior a un millar. E promedio de inversin de capital por l trabajador se elevaba a once ml dlares. Las inversiones de capital i por trabajador empleado en las explotaciones industriales ms avanzadas, tales como el acero, l refinacin del petrleo o l s a o productos qumicos, oscila entre 20 o00 y 25 o00 dlares. A n para empresas poco complicadas de industrias secundarias, l a inversin viene a ser de un promedio de 5000 a 7000 dlares por obrerol. E profesor Blacket ha sealado que el elevado costo de la l industrializacin es l causa principal de lo difcil que resulta a para los pases carentes de industria l iniciacin de su era indusa trial. Ello es especialmente visible en nuestros das, debido sobre todo a que l mayor parte de los bienes de produccin tienen que a importarse, l que implica una gran demanda de divisas extrano jeras, de las que hay una escasez crnica excepto en unos pocos pases productores de petrleo y de minerales))

CAMBIO SOCIAL

Para que puedan producirse un desarrollo y un crecimiento econmicos y realizarse un cambio cientfico y tecnolgico, se requiere que el medio social fomente las innovaciones y las nuevas tcnicas. Ahora bien, l mayor parte de los pases no a industriales del mundo tienen unas tradiciones sociales y culturales, arraigadas desde tiempos m u y remotos en unas estrucs turas econmicas y sociales no industriales ni cientficas. E cierto que los pases industrialmente avanzados pasaron por un periodo de cambio social y cultural, pero ese cambio se realiz
I .

2 .

H u g h L Keenleiside, Obstacles and m e a m in international developrnent en InicrnaLMnal . &~lopmsni r o e ,vol. 2 n. I, mayo de 1960, Wshington, D C . h e Society for Intemational eiw , ..T Deveiopment, pg. 25. R. M. S. Vlackett. Technology and world advancement, en Nature, Londres, MacMillan and Co.; septiembre de 1957. pg. 474.

57

Nea tendencias de la educacidn de a d o uvs dis

de m o d o gradual, y en gran parte se habr terminado antes de l a Revolucin Industrial. Gunnar Myrdal seala que e logro l gradual de l integracin nacional en los pases occidentales ena tra un cierto nmero de cambios sociales no econmicos entre l s cuales pueden contarse: u) un aumento de l movilidad o a social, tanto en e mbito local como en e nacional, que abri l l nuevas zonas a la competencia y a progreso individual; b) cohel sin y solidaridad sociales en l nacin considerada como un todo, a que proporcion las bases de un sistema jurdico e impositivo nacional; y c) participacin cada vez mayor de todos los ciudadanos, en l esfera local y en l nacional, en la direccin poltica a a del proceso social. Esos cambios no se produjeron sin luchas de carcter poltico n sin pasar por perodos de seria tensin y frustracin sociales. i Sin embargo, en conjunto, l integracin nacional y e progreso a l social fueron resultado de un proceso gradual de reajuste social relativamente tranquilo. Desde un principio e clima social se l basaba en criterios de racionalidad: creencia en e progreso, y l confianza en e futuro; pero e reajuste tard casi un siglo en l l realizarse. Los pases no industrializados no pueden pasar por u n proceso evolutivo anlogo. Su necesidad de rpido progreso es mayor y sus problemas ms agudos. Adems, las civilizaciones de muchos de esos pases tienen una larga historia de desarrollo cultural. Su estructura social es ms rgida, y sus actitudes y modos de vida tienen races ms profundas. Industrializarlos y reorganizarlos sobre bases cientficas y tecnolgicas significa destruir todas las cosas del pasado que se oponen a l movilidad a social: l integracin nacional y e fomento de l democracia. N a l a i aun en e Occidente fue posible e desarrollo tcnico e industrial l l sin quebrantar los modos de vida ms sencillos y ms antiguos de l comunidad ni sin destruir culturas tradicionales. a Quienes consideran l rpida industrializacin de l s pases a o n o industriales como el nico m o d o de resolver sus problemas han dado por supuesto, con excesiva precipitacin, que las comunidades nacionales podran ajustarse psicolgica, social, cultural y polticamente, a los cambios econmicos segn estos fueran producindose. No obstante, los antroplogos sociales se han dado rpidamente cuenta de las diferencias que existen entre l actitud a de los pases occidentales -que a iniciarse l industrializacin l a estaban bien dispuestos para e cambio- y l situacin actual de l a l s pases no industriales. o
1 .

Giinnar Myrdd, An ininnaiional eanamy. Londw. Routledgc and Kcgao Paul pSr. 169.

L . ig56 d.

58

E cambio en los paises insujcientemente desarrolladoz L

Estas diferencias constituyen un obstculo real para un desas rrollo rpido. E evidente que los pases no industriales no pueden iniciar su desarrollo industrial sin destruir mucho de l que constio tuye sus estructuras sociales y sus culturas tradicionales. ES indudable tambin que hay en sus culturas y modos de vida muchos elementos de valor, que deben conservarse a ser posihle. Los antroplogos setialan que e cambio econmico puede tarnl bin tener resultados indeseables en un pas no industrial. H a n sugerido muchas veces que e desarrollo econmico debe ser gral dual. Pero l s pases no industriales no pueden o no quieren o aceptar ese consejo. E aumento explosivo de poblacin exige l algo ms que una cauta y lenta poltica de industrializacin; deja m u y pocas posibilidades de escoger. Los gobiernos deben hacer uso de todos sus recursos para industrializar con la mayor rapidez posible. Myrdal estima que1 algunas de las grandes reformas sociales necesarias para e desarrollo econmico, bien preparadas e intel ligentement explicadas y dirigidas, no tropezarn con ms e resistencia, n tendrn efectos ms contraproducentes,que algunos i cambios sociales sin importancia en las creencias populares, etiqueta social y pautas de conducta. Deben tenerse m u y en cuenta las actuales condiciones de vida en cada pas. E alcance y l l a rapidez del cambio depender de las circunstancias polticas y econmicas, pero l forma y los detalles de l direccin del cambio a a pueden variar; antes de elegir l solucin, hay que proceder a a un estudio.cuidadoso de las posibilidades alternativas. La industrializacin se produjo dentro del marco de la c v l . iii zacin occidental, pero l industrializacin de l s pases no occia o dentales no implica necesariamente l adopcin de todos 10s a valores del Occidente. La conservacin de los valores sociales de las culturas no occidentales es de capital importancia.

EDUCACI~NY P O R M A C I ~ N

Eri (los pases no industrializados existen otros factores que se

oponen a l rpida industrializacin y a l introduccin de los a a sistemas de produccin eficientes. Algunos de los pases que hari dejado de ser colonias se han encontrado con l ventaja de que a posean unos buenos servicios pblicos ya formados, pero otros carecan, prcticamente en absoluto, de administradores preparados. Todos ellos se enfrentan con e problema que constituye l
1 .

t u u a . M r a ,op. cf. pg. 1 7 4 3;ner y d l i.

59

N e a tendencias de uvs

la educacin de adultos

una poblacin en gran parte analfabeta. Desde luego, l alfaa betizacin no confiere por s sola ninguna seguridad de adaptacin efectiva a cambio social e industrial, pero l sociedad indusl a trial moderna no es posible en una poblacin analfabeta. E hecho de que ms de l mitad de la poblacin del m u n d o l a sea todava analfabeta, y que ms de mil millones de habitantes de los pases insuficientemente desarrollados o en vas de desarrollo sean analfabetos, constituye un gran obstculo para un progreso rpido. o a E n l mayor parte de l s pases subdesarrollados l clase media a es poco numerosa, y los administradores o empresarios no constituyen sino una pequea parte de l misma. Debido por un lado a a que el capital privado e insuficiente, y por otro a l falta de s a administradores capacitados, no cabe mucho esperar que en esos pases l iniciativa privada pueda desempear una funcin a dirigente en los programas nacionales de desarrollo econmico. Pero, incluso en los pases avanzados, l que hizo posible la o organizacin industrial en gran escala y estimul l utilizacin a de l tecnologa moderna fue l existencia de un grupo social de a a empresarios y administradores de gran capacidad. E n algunos de los nuevos pases existen tan pocas personas con formacin en materia de derecho, agricultura, salubridad, ciencia y administracin que l estabilidad poltica y econmica a se ve amenazada. L a mayor parte de quienes tienen suficiente formacin para desempear un papel constructivo, necesitan estudios especializados suplementarios que los preparen para hacer frente a sus nuevas responsabilidades. Desgraciadamente estn demasiado ocupados; son tantas las cosas que dependen de ellos en esta etapa, que no l s es posible liberarse para ampliar sus e estudios en el extranjero.

UN ABISMO

La revolucin nacionalista en Asia y Africa, l aparicin de a muchos Estados que han conseguido recientemente l indea pendencia, e movimiento en favor de l educacin, de l salul a a bridad y del progreso econmico en los pases abrumados por l a pobreza, son todas repercusiones de los cambios rpidos que se estn realizando en las regiones insuficientemente desarrolladas. Dos de los pases ms grandes de Asia, la China y la India, que cuentan casi con l mitad de l poblacin del mundo, han ema a prendido conscientemente los caminos que conducen a desarrollo l econmico. Otros Estados recin creados tratan de crear las con60

E cambio en los pases imuicientemente desarrollados L

diciones necesarias para l iniciacin de su desarrollo econmico. a Los pases subdesarrollados se estn convirtiendo en pases en vas de desarrollo. Pero a pesar de los esfuerzos realizados mediante un plan en los pases insuficientemente desarrollados, y de la ayuda internacional que reciben por conducto de las organizaciones del sistema de las Naciones Unidas y l asistencia proporcionada en a virtud de planes como e de Colombo o e del Punto Cuatro, e l l l abismo existente entre las naciones industriales y las de economa preindustrial no slo no se colma, sino que va siendo cada vez mayor. Sea cual fuere e criterio adoptado, e cuadro e e mismo. Aul l s l mento de riqueza, oportunidades de educacin y gran expectativa de vida por un lado; y pobreza, ignorancia y enfermedad por otro. E criterio utilizado con mayor frecuencia e e de la l s l renta per cupitu. Pese a ciertos defectos, indica en trminos generales l situacin material de desarrollo de un pas y de sus habia tantes. Actualmente e promedio de renta per cupitu en l s Estados l o Unidos de Amrica e algo superior a 2 o00 dlares. H a y en e s l mundo 66 pases, cuya poblacin total representa I 500 millones de habitantes en los cuales l renta per cupitu -hasta donde a puede medirse en trminos monetarios- es inferior a 200 dlares por ao. E n los pases subdesarrollados, tomados en su conjunto, l renta per capitu disminuye, ya que l poblacin crece con mayor a a rapidez que l produccin. E n los pases avanzados, e crecimiento a l l a de l poblacin es menor que e aumento de l produccin; por a ello, l renta per cupitu sigue aumentando. a L a poblacin del mundo ha descrito l misma clase de curva a exponencial que los dems cambios. Para llegar a primer millar l de millones de habitantes hubo necesidad de que transcurrieran ml quinientos aos (se lleg a esa cifra a comienzos del siglo XIX). i E segundo millar de millones se alcanz en cien aos aproxil madamente. Para llegar a tercer millar de millones, todava l no completo, se necesitarn unos treinta y dos aos. Se calcula que, de continuar las actuales tendencias, se alcanzar e cuarto l millar de millones en quince o veinte aos y que para e quinto l millar se necesitarn de diez a quince. Para e sexto, bastar a l lo sumo con diez aos. No sern los pases industriales los ms afectados por este incremento explosivo. Se estima que durante este perodo su poblacin se elevar de 700 millones a no mucho ms de ml millones. Pero en un plazo de cuarenta a cincuenta i aos habr 5 o00 millones de habitantes en los pases actualmente subdesarrollados o en vas de desarrollo. Se calcula que, para desarrollarse desde e punto de vista l

6 1

. f e m tendencias de la educacin de adultos huv

econmico, un pas debe destinar a menos e 10% de l renta l l a nacional a nuevas inversiones de capital. E n las primeras fases, cuando e excedente sobre e mero nivel de existencia es reducido, l l resulta m u y d f c l hacer un esiierzo para reducir e consumo ii l en un 10% a f n de obtener fondQs para las inversiones de capitai. i Adems, desde e momento en que l renta nacional e baja, l l a s a inversin total no constituye una suma importante. E n cambio, cuando una economa alcanza su madurez, es fcil invertir e l 10% o ms, y como l renta nacional e alta, e 10% de l misma a s l a representa recursos considerables. Las cifras de que se dispone indican que los pases desarrollados del Occidente continan aumentando sus inversiones productivas a razn del 10% dk l a renta nacional. E profesor Blackett ha llamado la atencin sobre este extremo l a decir que la mayor parte de los nuevos descubrimientos o l innovaciones cientficos y tcnicos tienden a hacer mayor e l abismo existente,.pues los pases ricos cuentan ya con e capital l necesario para utilizarIos plenamente, cosa que no sucede en ls o pases pobres)) 1 .

1 .

P M. S. Blacketi. T m h n n l w ind world advanccrneni,m Natuw,London. M c i l n end . aMla

Co, reptimbre de 1957.Peg. 474.

62

CAPfTULOA V

DE LA E D U C A C I ~ N ((CONTINUADA)) A LA E D U C A C I ~ N ((CONTINUA))

H u b o en l Conferencia de Montreal tres aspectos de mucho a inters, cada uno de los cuales, a su manera, reflejaba cambios importantes. E primero fue e sentimiento de optimismo y de l l confianza manifestado por los educadores participantes. E l segundo, l sorprendente falta de divergencias fundamentales a sobre ciiestiones de principio o concepcin general. E tercero l fue un cambio de orientacin. L a educacin de adultos no se consideraba ya como una continuacin de la enseanza recibida en la escuela sino como parte de un proceso educativo continuo.

MAYOR CONFIANZA

E ambiente de confianza parece debido a dos factores, disl tintos pero ligados entre s. E primero era l confianza de los l a
educadores de adultos procedentes de l s pases en vas de desao rrollo. E n esas sociedades, l educacin de adultos se consideraba a ya como parte esencial y normal del conjunto del sistema de educacin. Por l naturaleza de los problemas que se plantean a a los pases en proceso de desarrollo, se tiende a l a ver en la l educacin de adultos una de las ramas ms importantes de l a educacin. E educador de adultos tiene a l un stotus y una segul l ridad. Aunque en su pas no haya una larga tradicin histrica de educacin de adultos, , personalmente, nunca se vio oblil gado a emprender l desmoralizadora lucha de demostrar que a l educacin de adultos es algo ms que un aspecto secundario a de l enseanza. a Por otra parte, en las sociedades industriales avanzadas, l a oleada de progreso cientfico iba creando un ambiente nuevo en e que se reconoca cada vez ms l importancia de una edul a cacin continuada. E n l s pases desarrollados, los educadores o

Nuevas tendencias de la educaGidn de adultos

de adultos, cuya labor se haba considerado hasta entonces como una tarea secundaria, perciban indicios de que esa actitud l r iba evolucionando, de que tena que cambiar. E D . Roby Kidd, en una charla dada en noviembre de 1959 ante l Assoa ciation of Public School Educators en Buffalo (Estados Unidos), critic con amable irona l falta de confianza de los educadores a de adultos en los pases industriales avanzados: ((Nuestra situacin no deja de ser extraa. Por una parte decimos, y sabemos, que ha llegado el momento en que todos los hombres y mujeres deben continuar estudiando v amendiendo durante toda l vida. a E como la tierra prometida, y no slo prometida, sino segura. s Pero hay que llegar pronto a eila. Y sin embargo, somos pusi, inimes y nos desmoralizamos m u y pronto. Cambiamos de actitud con sorprendente rapidez. Hace tres meses, en agosto, estuve en los Estados Unidos y se deca que uno o dos Estados y una o dos universidades haban reducido o suprimido l s crditos destio nados a educacin de adultos. Todo el mundo estaba disgus" tado, hondamente preocupado. Era d f c l decir, sin embargo, ii si se trataba de una tendencia de retroceso o tan slo de un m l a momento, de una batalla perdida (mezclo m s metforas tan i impetuosamente como parecen surgir nuestras emociones). Porque ahora, en noviembre, basta con que Benjamn Fine haya dicho en el New York Times: La educacin de adultos es hoy e sector ms vibrante y dinmico de l educacin en los Estados l a Unidos para que el leerlo nos sintamos de nuevo henchidos de optimismonl. Los delegados que representaron en la Conferencia de Montreal a pases que tienen una larga tradicin inintemmpida de educacin de adultos -paises en l s que tambin estaba m u y o arraigada la idea de que l educacin de adultos es una actividad a secundaria- mostraron pocos signos de las dudas, de l desmoa ralizacin de que hablaba el Dr. Kidd. Tambin ellos tenan plena confianza. E n Montreal, l educacin de adultos, pareca a haber llegado internacionalmente a su mayora de edad.
, A

C6MO SE LLEGA A UN ACUERDO

Ms sorprendente aiin fue comprobar en la conferencia que no haba grandes desacuerdos sobre cuestiones de principio y de orientacin. Los delegados procedan de gran nmero de paises
I.

J. R.Kidd, Las finalidades de la educacin de adultos, en Educocinfdamiai, vol.

ni9, Pars, Unenco, pig.
IZO.

12 (IQ~o),

64

D la educacidn continuada a la educacin continua e

y de organizaciones de educacin de adultos de tipo m u y diverso.

Cuando hablaban, en sus distintos idiomas, haba de influir en sus palabras l situacin de los pases de que procedan -pases a de religin, tradiciones culturales, desarrollo econmico, estructura social e ideologa poltica diferentes. Pareca casi inevitable cierta confusin. Sin embargo, a pesar de esas dificultades, los delegados estaban decididos a dejar de lado las variantes basadas en necesidades locales y a estudiar lo que se debe hacer en materia de educacin de adultos en funcin de principios aplicables y vlidos en todos los pases. E informe de l Comisin 1 deca: l a La educacin de adultos difiere considerablemente de un pas a otro, segn l historia y tradiciones de cada uno de ellos y su a desarrollo econmico, social y educativo. Por ello, podra creerse que e imposible fundarla en principios universalmente aplis cables. Sin embargo, e mundo ha llegado a una unidad que l confieren a muchos principios validez para todos los pases, independientemente de su historia y etapa de desarrollo'. Esos fueron los principios que sirvieron de base a los debates de M o n treal. E ritmo acelerado de la evolucin ha concentrado la atencin l de todos los pases en las deficiencias de l educacin que se da a a la infancia y en l necesidad de continuar y completar esa a educacin durante l vida adulta. Pero gran parte de lo que se a ha logrado a ese respecto se debe de un modo inmediato a l a Unesco. Su labor durante los once aos transcurridos entre las reuniones de Elsinor y Montreal, ha sido e estmulo que ha llevado l a una nueva concepcin de l naturaleza y alcance de l educaa a cin de adultos, permitiendo dejar de lado diferencias momentneas, debidas a circunstancias de tiempo y de lugar, para ver ms claramente qu principios eran aplicables en todos pases. Los intercambios de expertos, la celebracin de seminarios regionales sobre diferentes aspectos de l educacin de adultos, l a a publicacin de Educacion fundamental y de una serie de estudios especializados, todo ello contribuy a crear un lenguaje universal de educacin de adultos. La Unesco puede as atribuirse en gran parte los cambios que se han ido produciendo gradualmente en e pensamiento m u n l dial sobre educacin de adultos, pero otro factor, no menos importante, contribuy tambin a plasmar esa nueva concepcin internacional: se ha ido reconociendo cada vez ms l impora tancia de l contribucin aportada, en la teora y en l prctica, a a
1 .

Conirence mondiale sur L'ducation des adulta. Rapporffinai. Montreai, 1960.World Coder e m e on Adult Education, Montreal, 1960.F k l Repwi. Uneaco, Parls. 1g60, pg. r . a

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N e a tendencias de uvs

la educacin de adultos

y en muchos pases, por personas como Andr Basdevant, Jean Dumazedier, A. Leger o Andr Terriss en Francia; G . H . L. Schouten en los Pases Bajos; H l u t Becker, H.Dolf y H.Fr. emt H Voght en Alemania; Josef Barbag en Polonia;Joseph Vinarek en Checoeslovaquia; A. M . Ivanova y V. D. Voskresenky en l URSS;R. M . Chetsingh, J. C.Mathur o M o h a n Sinha Mehta a en l India; Flix Adams en Venezuela o Theodore Haralama bides en Grecia. Esta lista, necesariamente incompleta, da ya una idea del carcter internacional que tienen en nuestros das e pensamiento y l teora de l educacin de adultos. l a a Ejercieron una influencia considerable los tericos de Europa oriental, central y meridional, de Amrica Latina y de los pases en vas de desarrollo en Asia y Africa, por sus escritos, por las ideas expuestas en conferencias regionales e internacionales. Pero a quizs fue an m s decisiva l influencia de los resultados conseguidos en l labor efectivamente emprendida en cada uno de a esos pases, con carcter de innovacin y experimento, en materia de educacin de adultos. E n ciertos casos, se empez bajo l a influencia de pases que tenan una tradicin ms antigua en ese terreno. Pero las necesidades y las circunstancias locales han dado lugar a extraas metamorfosis en que se han modificado y adaptado los mtodos: a menudo con resultados sorprendentes e importantes. E n otros casos se emprendi un camino totalmente nuevo, sin aceptar tradiciones pasadas ni aun asociarse a l ellas. Los tanteos suponen siempre malgastar en parte e esfuerzo, pero vala la pena pagar ese precio por lo que as se ha aprendido. C o m o ha dicho e profesor Waller, los experimentos de educal cin fundamental, los proyectos de desarrollo de l comunidad a han permitido plantear de un modo distinto, no slo sobre los problemas de los pases en perodo de desenvolvimiento, sino incluso los de otros pases que cuentan con una larga tradicin en materia de educacin de adultos1. En Francia, la labor de la Fdration francaise des maisons des jeunes e de la culture y de Peuple e culture (PEC) creado t t ha un nexo entre l educacin de los jvenes y l de los adultos, a a ha desarrollado e liderazgo en numerosas agrupaciones sociales l y de la comunidad, y ha fomentado una apreciacin popular, pero reflexiva de l cultura. Los experimentos de capacitacin a de dirigentes sociales y educativos para trabajar en grupos de la comunidad, insistiendo en l formacin mental disciplinada a (lentreinement mntal), tienen inters para todos los pases. Por

I .

C e r Britain. Mi* of Rsconalniction. Adult Education Commiitee. rp. Cir.. pAg. 51. ra

66

D e l educacin continuada a la educacin Eontinua a

otra parte, los cineclubs y teleclubs creados para organizar debates sobre los programas cinematogrficos y de televisin han influido en el empleo de los medios de informacin con fines educativos en pases que estn m u y lejos de Francia. L a labor de los educadores de adultos en l URSS,en especial a para terminar con el analfabetismo en que estaba sumida gran parte de l poblacin y dar una enseanza secundaria completa a (en las escuelas para ((jvenes trabajadores)) y ((jvenes campesinos))) a como ofrecer posibilidades de enseanza superior y s tcnica a los adultos (en clases nocturnas y cursos por correspondencia), ha servido de gua a todos los pases en que se plantea e problema de instruir a la poblacin y sobre todo a l l s que se enfrentan con la tarea gigantesca de dar a todos los o adultos una enseanza que sustituya a l que hubieran debido a recibir de nios y jvenes. Todo educador que se esfuerza por elevar e nivel general de cultura piensa en el xito con que se l l a ha conseguido despertar en l URSS e gusto popular por l a literatura, l msica, las artes y las ciencias. Tambin han susa citado gran inters l funcin desempeada y los xitos consea guidos por organizaciones como l Asociacin Sovitica para l a a Difusin de Conocimientos Polticos y Cientficos. No sera difcil citar muchos otros ejemplos de experimentos y mtodos de educacin de adultos en esos pases. Algunos de esos experimentos han influido estos ltimos aos en la teora y en la prctica de la educacin de adultos en e mundo entero. l Pueden sealarse, por ejemplo, el empleo de los mtodos audiovisuales, particularmente l radio o l televisin, en pases tan a a alejados como l India, Colombia o e Japn, las instituciones a l de tipo club de trabajodores)) en Checoeslovaquia, los expenmentos de enseanza universitaria en Alemania, Francia e Italia, de contribucin de las bibliotecas en Espaa y l s proyectos de o educacin fundamental en Amrica Latina, Asia y Africa. Todos esos cambios en l esfera nacional, regional o internaa cional, e detenido estudio de lo que la educacin de adultos l significay persigue y de las formas en que puede interpretarse e l trmino educacin de los adultos)) de modo que tenga sentido para los educadores de adultos de todos los pases; l s ensayos o que se haban hecho y l experiencia que haba permitido acua mular en tantos pases diferentes aclararon las ideas y determinaron l voluntad de llegar a un acuerdo en e debate. Esa evolua l cin y ese espritu hicieron posible e ambiente que haba en l Montreal.

Nuevos tendencias de la educacin de adultos

LA EDUCACI~N DE ADULTOS EN GENERAL

Y a se ha visto por qu proceso evolutivo la expresin educacin de adultos acab por designar, particularmente en el Reino Unido, una esfera importante pero limitada de l educacin de a los adultos. Tambin se ha visto a qu confusiones dio lugar cuando empez a discutirse sobre educacin de adultos en un nivel internacional. Sin embargo, en la mayora de los pases se sigui utilizando l expresin educacin de adultos no en un sentido a estricto, sino general, no pareciendo que podan sustiuirla satisfactoriamente otras como l inglesa further education o l &ducation a a populaire francesa. Estos ltimos aos, se ha hecho un grand esfuerzo por aclarar y definir los objetivos y el contenido de l educacin de adultos. a L a continuacin de ese proceso, en l esfera internacional, ha a dado despus de l Conferencia de Elsinor, resultados alentaa dores, permitiendo que se llegara a un acuerdo sobre cierto nmero de puntos. S bien es an d f c l definir la educacin de i ii adultos, quienes se ocupan de ella en los diversos pases estn ya m s de acuerdo sobre lo que debe ser su contenido. U n artculo escrito hace poco sobre ese tema por E. M.Hutchinson ,permite comprobar cmo se va imponiendo l idea a de que es necesaria una definicin m s amplia de l educacin a de adultos. Se sabe, desde luego, que algunas organizaciones han sido consideradas en ciertas situaciones histricas como los representantes m s caractersticos de l educacin de adultos de las a sociedades a que pertenecieron . .Pero es evidente que l natura. a leza y funcin de la educacin de adultos no pueden definirse en funcin del trabajo de una sola organizacin, y en efecto, en nuestros das puede afirmarse que los sistemas establecidos estn sufriendo una modificacin fundamental, y que surgen nuevas fuerzas en la esfera de la educacin de adultosml. Hutchison lleg a l conclusin de que l definicin que haba a a aceptado en 1949 corresponda demasiado a una actitud tpicamente britnica para que pudiera aplicarse con carcter internacional. Por consiguiente, l substituy por una nueva frmula a en que l educacin de adultos se converta en das oportunia dades organizadas que se ofrecen a hombres y mujeres para que amplen e interpreten su propia experiencia de l vida*. Esa a
E M.Hutchison, Naturaleza y funcin de la educacin de .
vol. P.
10

I,

adultos, en EdducaziOri fiintinmcnral,

(1958),nm 3 Ptzcuaro, Unesco, pg. 134. . .

Ibid., pg. 136.

68

D la educacidn continuada e

a l educacidn coniinua a

definicin, aunque sumamente amplia y elemental, tena, como lo seal Hutchison, dos notas fundamentales: a) la restriccin del concepto ((educacin de adultos a las actividades organizadas, a diferencia de las de difusin cultural como l lectura, a las representaciones teatrales, los conciertos, l prensa, l radio, a a la publicidad y las relaciones diarias en l vida del trabajo y a del hogar; y b) l importancia atribuida a carcter voluntario a l de las actividades, a las posibilidades ofrecidas a cada cual para ampliar los conocimientos, perfeccionarse y conocerse mejor. C o m o no contiene prescripciones relativas a l organizacin ni a a los mtodos, ni parte de supuesto alguno respecto de l educacin a recibida en l infancia, esa definicin tiene el margen de elastia cidad necesaria para que puedan aceptarla personas que l a hayan de aplicar en sociedades que se hallen en diferentes etapas de desarrollo econmico y social. No sera difcil encontrar otros ejemplos que muestran cmo a de 1950 a 1960,se fueron superando los obstculos que l definicin de l educacin de adultos plante hasta l Conferencia a a de Elsinor. Pero bastar citar, para concluir, unas lneas de Robert Blackely, vicepresidente del Ford Fund for Adult Education, que, a hablar de l que e l educacin de adultos, deca: l o s a en cuanto a complejidad, l educacin de adultos pasa por a todos los grados, desde e ms elemental hasta el ms avanzado. l Por su finalidad, puede tambin ocupar todos los grados de l a escala y ser desde l educacin concebida como un f n en s a i misma hasta l educacin exclusivamente como medio de lograr a otros f n s ' ie. Hacia 1960,ya no se consideraba que l expresin educacin a de adultos tena un significado en un pas o grupo de pases y otro completamente distinto en otras regiones del mundo. La educacin de adultos)) era e trmino general que abarcaba l todas las posibilidades organizadas de educacin de los adultos, a cualquier nivel y fueren cuales fueren sus motivos y sus fines. Comprenda numerosas actividades, diferentes pero ligadas entre s, que podan distinguirse unas de otras por los calificativos determinantes que llevaban, por ejemplo, educacin superior de los adultos, ((educacin humanstica de los adultos)), calfabetizacin de adultos, {(enseanza profesional para los adultos, ((educacin en internado)), educacin fundamental,educacin de los trabajadores)), ((educacin para el empleo del tiempo libre)) etc. Ese proceso de aclaracin de los trminos, de 1950
1.

Robert J. Blackely, What iS adult education?. en Handbook o adult education i the United n pg. 3 . States, Chicago, Adult Education Association o thr USA, 1960,

69

N e a tendencia de la educacin de adultos uvs

a 1960, hizo posible e acuerdo sobre los principios que constituy l una de las caractersticas ms notables de l Conferencia de l a a Unesco en Montreal. C o m o preparacin para esa Conferencia, l revista de l a a Unesco Educacin fundamental1 abri un debate sobre los principales problemas con que se enfrentan los educadores de adultos en l segunda mitad del siglo xx. Se dedicaron dos nmeros de a l revista (n.08 2 y 3 del volumen 12,de 1960)a una serie de ara tculos que deban reflejar los nuevos fines, mtodos y objetivos atribuidos a l educacin de adultos en los diversos pases. Se a calculaba que esa confrontacin pondra de manifiesto las divergencias existentes sobre l funcin esencial de l educacin de a a adultos, pero los puntos de coincidencia fueron mucho ms importantes que los de desacuerdo. E n e artculo editorial del segundo l de los dos nmeros especiales se sealaba ya ese hecho inesperado: Estos dos nmeros del boletn constituyen un estudio y una investigacin acerca de los fines, forma y mtodos de l educacin a de adultos. S hay una sorprendente semjanza entre los puntos & i vistua de nuestros colaboradores, ello no se debe a ninguna intervencin de l direccin del boletn. A los autores de esos trabajos a se les dieron slo indicaciones m u y generales, invitndoles a s exponer con toda libertad sus puntos de vista. E cierto que sorprendente semejanza est m u y lejos de implicar ((identidad de criterios, pero los artculos de Educacin fundamental, como los debates de Montreal, indicaban claramente hasta qu punto se haba llegado a esa semejanza desde l Conferencia de a Elsinor.
UNA EDUWCIN
QUE DURE TODA LA VIDA

E ritmo cada vez ms acelerado de la evolucin ha hecho cada l vez ms urgente: u) l necesidad de que l educacin se consia a dere como un proceso que dura toda l vida y 6) l necesidad a a de una mejor organizacin pblica de l educacin de adultos a basada en ese principio. E concepto de l educacin como prol a ceso de toda l vida no e nuevo. Al menos: no era nuevo en a s ciertos sectores, en 1949,a celebrarse l Conferencia de Elsinor. l a E a1919report dio forma a ese concepto en la Gran Bretaa l treinta aos antes de l reunin de Elsinor. E n una carta de envo a a Lloyd George deca e Sr. A. L. Smith, presidente del Comit: l
I Se publica actualmente con el titulo .
p.

EducBCidn de adulior y de jdumss.

Cuisiva dd autor.

70

D la educacidn continuada a la educacidn continua e

La educacin de adultos no debe considerarse como un lujo para unas pocas personas aisladas n como algo que slo interesa i durante un breve lapso de tiempo a comienzo de l edad madura, l a sino como una necesidad permanente, un aspecto imprescindible de l ciudadana y, por tanto, debe ser general y durar toda l a a vida ~ l . Esa idea de una educacin que dure toda l vida aparece con a frecuencia en las publicaciones sobre educacin de adultos de los treinta aos transcurridos entre e 1919Report y l celebracin l a de l Conferencia de Elsinor. E profesor R. Peers escriba en a l 1934:Toda educacin debe ser un proceso de adaptacin del individuo a mundo en que vive. Y puesto que ese mundo est l en constante evolucin y e individuo es uno de l s agentes potenl o ciales de cambio, l adaptacin debe constituir un proceso cona tinuo y no algo que se d por terminado para siempre con los aos de l infancia y de l adolescencia2. Durante aos, los a a educadores de adultos haban repetido en diversas formas que l a educacin e un proceso que dura toda l vida. s a Pero l decan educadores de adultos y dirigindose a otros o educadores de adultos. No cabe afirmar que ejercieran gran o influencia sobre las ideas n las actitudes de l s que se ocupaban i de otras ramas de l educacin, y an menos sobre los dirigentes a polticos, y nada permite creer que hayan influido en modo alguno en l actitud del pblico en general. E n realidad, habra a que ser m u y optimista para suponer que l idea de una educacin a que dure toda l vida haya sido aceptada por alguien ms que a un grupo relativamente reducido de educadores de adultos y en un nmero limitado de pases. Joseph Barbag, ya en 1960,deca que no son muchas las personas que reconocen l necesidad de una educacin durante a toda l vida: De ah l idea de un tipo de educacin permaa a nente, que prosiga durante toda l vida y que permita a los a hombres, a pesar de las dificultades y de l complejidad de l a a sociedad contempornea, resolver mejor sus problemas personales y sociales. Pero esa idea no est m u y extendida y e m u y s raro que se trate de aplicarla^^. E n l Conferencia de l Confederacin Mundial de Organia a zaciones de l Profesin Docente,reunida en Wshington en 1959, a y en l Conferencia de l Unesco en Montreal, se pusieron de a a manifiesto dos nuevos modos de enfocar l educacin de adultos. a
1.

Great Britain. Miniitry o Reconstruction. Adult Education Comrnittee, op. cil, pg. 55.

z Roherl Peen. op. d .pgs. 7-8. . .

9 Barbag Joseph, .Exirte realmente una crisu en l educacin de adultos?, en Educacidn funda. a mental, v l le fi&o, n o 3 Patzcuaro, Unesco. pg. 1.94. o. . .

N v r tendencias de la educacidn de adultos ma

E primero, como ya hemos visto, fue la aceptacin general de l una interpretacin mucho ms amplia y comprensiva del trmino educacin de adultos; e segundo fue e reconocimiento l l a s de que, si l educacin e un proceso continuo que dura toda l vida no slo tienen que cambiar l concepcin y los mtodos a a de l educacin de adultos, sino que e preciso someter a nueva a s evaluacin general los mtodos, l orientacin y los planes de a estudios de l enseanza primaria, secundaria y superior. a E n los debates de l Conferencia Internacional sobre Educaa cin de Adultos organizada en 1959 por l Confederacin M u n a dial de Organizaciones de l Profesin Docente ( C M O P D ) , a se repiti con frecuencia l idea de que diferentes pases en disa tintas etapas de desarrollo requeran tipos diferentes de educacin de adultos. Sin embargo, de los debates result que todo e mundo l estaba de acuerdo en que un programa adecuado para un pas, independientemente de su etapa de desarrollo: debera responder en l fundamental a las necesidades generales. A. A. Liveright, o director del Centre for the Study of Liberal Education for Adults, de Chicago, resumi las ideas y principios que se deducan de esa conferencia: NI. L a educacin no termina cuando un hombre o una mujer abandona l escuela y comienza a trabajar. E un proceso a s continuo que dura toda l vida. a 2. Ese proceso educativo continuo se relaciona con todos los aspectos de l vida, e el desarrollo del individuo como a s tal, tanto intelectual y esttico, como fsico y profesional. 3. Los adultos desean y pueden aprender, pero sus aptitudes para estudiar y aprender se han mermado por falta de hbito. Por consiguiente, hay que ofrecer posibilidades de continuacin del proceso educativo para que no se pierdan esas aptitudes l. E n los debates de l Conferencia de l CMOPD se puso de a a manifiesto l nueva concepcin de l educacin de adultos que a a se va plasmando en nuestros tiempos. E n l Conferencia de l a a Unesco se aclar esa nueva concepcin. L o nuevo es que, por primera vez se estim que l aceptacin de l idea de una educaa a cin que dure toda l vida supone revisar todo e sistema de edua l cacin. L a enseanza elemental, l secundaria e incluso l univera a sitaria no deben concebirse como una preparacin para l vida, a sino como una preparacin para l educacin de adultos. E n l a a Conferencia de l C M O P D , los delegados llegaron a l conclusin a a
1 .

A. A. Liveright,LESa educacidn de adultos un lujo o una necesidad? en Educm'dnfundpnun6ol, l

vol. IZ (rgso), n O 2, Ptzcuaro. Unesco, pg. 88. .

72

D la educacin continuada>>a e

la educacidn contima

de que casi todos los mtodos y tcnicas que ahora se aplican para educar a l juventud deben modificarse para ajustarlos a a esos tres principios (es decir, los principios de l educacin consia derada como un proceso que dura toda l vida). L a educacin a de l s jvenes debe hacerles comprender que estn preparndose o para seguir estudiando y aprendiendo y que a empezar a tral bajar no han terminado su educacin)) l.

EDUCACI~N CONTINUADA Y E D U C A C I ~ N CONTINUA

A pesar de todo ello, e curioso que la idea de una educacin s

que dure toda l vida, que procede en realidad de los tericos a de la pedagoga, no slo ejerci escasa influencia sobre las ideas y los mtodos de los educadores que se ocupan de l infancia y a de l juventud, sino que tampoco parece haber influido en l a a orientacin y en los programas de l educacin de adultos. Esa a orientacin se sigue basando, inconscientemente, en la idea de a que l educacin e la preparacin para l vida, y no en l a s a conviccin de que l educacin es un proceso continuo de toda a l vida. H a y que ver de dnde viene ese concepto de l educacin a a como preparacin para l vida y ver despus cmo ha paralizado a a a l educacin de adultos y limitado l contribucin que hubiera a podido aportar. Se explicarn a algunas nuevas ideas sobre l s a educacin que empezaban a perfilarse hacia 1960 y trascienden a en las intervenciones de los delegados en l Conferencia de Montreal. C o m o ha dicho Paul Lengrand, hasta comienzos del siglo XIX, era criterio universalmente aceptado que l vida de cada persona a se compona de dos perodos de duracin m u y desigual. Durante e primero, que iba desde el nacimiento hasta una edad que l dependa, por regla general, de los recursos de que dispona la comunidad, se daba por supuesto que cada cual reciba una formacin que l procuraba los conocimientos, las ideas y las normas e de comportamiento que necesitara para hacer frente a las tareas y responsabilidades que implica toda existencia humana. E n un momento determinado, que variaba de una comunidad a otra, se consideraba terminada l fase de iniciacin para entrar en e a l segundo perodo de l existencia, el de l vida adulta. Marcaba a a l transicin una serie de ritos que simbolizaban l ruptura decia a siva con la infancia y l adolescencia; a l terminacin de su a a

r. Ibidmi. pbg. 85.

73

Nuevas tendencias de la educacidn de adultos

perodo de aprendizaje, e hombre se vesta con l indumentaria l a del adulto y adquira l condicin de t l a a. En realidad, esa distincin nunca ha sido tan clara n tan i definitiva. Muchos nios empiezan a vivir en serio sin esperar a que termine e perodo de iniciacin, y los adultos, a menos l l l minora que no se hunde en un sopor prematuro sobre e a l blando colchn de l costumbre, continan estudiando y proa gresando por e camino del conocimiento y de l sabidura. Pero l a l divisin entre las dos edades se repite en l estructura de nuestro a a sistema de educacin1. Esa manera de entender l educacin bastaba en tiempos a en que poda acumularse, en l infancia y en l juventud, un a a acervo de conocimientos que guiaran a hombre en su juicio l y determinaran su comportamiento durante e resto de su vida. l L a idea de que la educacin constitua una ((preparacin para la vida tena sentido y validez cuando l s padres podan pensar o que sus hijos llegaran a viejos y moriran en una sociedad que diferira m u y poco de l sociedad en que ellos, l s padres, vivan a o e incluso de l sociedad que haban conocido sus padres. A u n a as, l educacin haba de continuar toda l vida, pero poda a a ser un proceso lento y no organizado. U n proceso que no necesitaba de ninguna estructura de educacin sistemtica. Semejante actitud e imposible en nuestros das, porque como dice s Margaret Mead, ((hemos llegado a un momento en que debemos educar a l gente en cosas que nadie conoca ayer, dar en las a escuelas una educacin para cosas que nadie sabe todava pero que alguien tendr que saber maana 2 . Esa idea de l educacin como ((preparacin para l vida a a explica hasta cierto punto que algunos profesores y educadores dedicados a dar en las escuelas una instruccin a nios y adolescentes no hayan podido concebir l educacin como un proceso a permanente. E Dr. Kidd aludi a esa resistencia inconsciente l por parte de algunos educadores, en una charla que dio en l a National Association of Public School Educators, en Buffalo (Estados Unidos) en 1959:La mayora de quienes se dedican a l enseanza no han conseguido comprender, como a veces a no lo hemos comprendido nosotros, todo l que significa l eduo a cacin permanente. E n realidad, conciben l educacin como a una preparacin para l vida. E l que creen en l ms hondo de a s o o su consciencia, y de su subconsciente, aunque digan otra cosa.
1.

2 .

Paul Lengrand. op. cit., pdql. 91-92. Margaret Mrad. Cultural lacton in cornrnunity education prograrnrnm rn Coniniunity #uc.iioa. the 58ih annual year book o the National Sociery l r rbe Study of Education. p r . 1, o at 1959, 66-96.
PAPO

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De la educacin continuada>> a la educacin continua

Su conviccin ms intima, e manantial de que brotan sus aeguril dades y satisfacciones,es l idea de preparar a los jvenes, y coloa carlos en e camino de l vida con una reserva de verdades y de l a hbitos para l jornada))'. a Los educadores de adultos, como grupo, se daban mejor cuenta a a que sus colegas de otras esferas de l enseanza de que l educacin e un proceso permanente. Pero tambin ellos tenan una s deformacin profesional. Se ocupaban de l educacin de adultos, a pero de adultos que, en muchos casos, haban recibido una buena preparacin para l vida en e sentido tradicional de l educaa l a cin. L a educacin permanente)),. para e educador de adultos, l era l continuacin de l educacin despus de l escuela, es a a a decir, despus del perodo de preparacin para l vida. Pocos a fueron l s que hicieron un alto para ver, en un momento de o reflexin, que esa educacin de toda la vida entraaba todo u n i o sistema de educacin basado en ese concepto. S l hubieran hecho, como algunos comienzan a hacerlo, habran comprendido que una educacin que dura toda l vida no e una contia s nuacin, de l educacin sino una educacin continua y a que todos l s aspectos de l educacin deben planearse como un o a conjunto. Peter F. Drucker adopta esta nueva concepcin de la educacin. Tambin seala que casi todos nosotros consideramos que l l educacin es algo destinado a l juventud; que cuando se tera a minan los estudios y se obtienen los ttulos, se deja de aprender y se empieza a trabajar; que tenemos tres o cuatro sistemas o ciclos escolares (elemental, secundario, tcnico y superior); que cada uno de ellos se concibi en un principio como si con l hubieran de terminar los estudios y por ello comprende en sus programas multitud de materias sin relacin entre s, a f n de i preparar a los alumnos para diversas ramas importantes. C o m o consecuencia de todo ello, los estudios del joven, su preparacin para e trabajo, duran cada vez ms como dice Drucker, l cuando un mdico empieza a ejercer, slo e joven en compas racin con los mdicos que estn a punto de retirarse; hay en los estudios muchas duplicaciones y muchas cosas se ven por encima)) y no son objeto de un examen serio y disciplinado. L a solucin, para Drucker, e que l sociedad instruida acepte s a dos nuevos principios: en primer trmino, l educacin de a adultos es tan normal en las sociedades instruidas como l es l o a educacin de l s nios en l sociedad alfabetizada. E n una socieo a

1 .

J. R. Kidd, 0 .cit., pg. 123. 4

75

N e a tendencias de la educacin de adultos uvs

dad instruida, se convierte en signo de logro y xito individuales e que un adulto vuelva a estudiar para completar su educacin. l E n una sociedad instruida, todo lo que aprenden mejor los adultos con cierta experiencia y madurez debe, precisamente por esa razn, enserseles slo a ellos, como en una sociedad alfabetizada damos por supuesto que a cada nio se l ensea lo que es convee niente que aprendan l s nios. . E segundo principio e que l o . l s a educacin superior no significa ms aos de estudios, sino U M finalidad diferente. Parte del supuesto de que l inmensa mayora a de l s nios que comienzan a ir a l escuela a los cinco o seis o a 4 aos estudiarn 1 2 aos, y cada vez ms 1 6 16, y cuando terminen sern adultos. E decir que, por una parte, hay que orientar s l enseanza de todas las disciplinas hacia e objetivo de lograr a l una educacin superior, y que todas ellas deben concebirse como si fueran una secuencia y no fotografas aisladasl. Drucker habla de l educacin en una sociedad instruida, a objetivo a que cree que tienden los pases industrialmente avanl zados y a que no pueden por menos de tender, bajo l influencia l a l de l evolucin cientfica y tcnica. E aumento constante de a l renta nacional, debido a una mayor productividad industrial, a permitir a esos pases dar a todos los nios a menos 12 aos l de enseanza, y en ltimo trmino 14 16 aos. A acabar sus l estudios y comenzar el trabajo, sern adultos, y es ms, adultos que continuarn y desearn continuar su educacin durante toda l vida. a Margaret M e a d se expresa en trminos anlogos acerca de l a necesidad, en nuestros das, de revisar a fondo nuestras ideas sobre l naturaleza de la educacin en e mundo moderno. Traa l tando principalmente de l que se hace en los pases insuficieno temente desarrollados, habla de pasada de la educacin en l s o pases industriales avanzados y llega a una conclusin que se aproxima mucho a l de Drucker. Mientras tanto, en l mayora a a de los pases industrializadoa, se reconoce poco a poco que ha dejado de tener sentido l distincin que se haca antes entre l a a educacin, e decir l transmisin metdica de una parte s a de nuestro patrimonio cultural a los jvenes, que se hallan an in statu pupillari, y l ((educacin de adultos>>que consiste en a inculcar a los adultos, durante sus horas libres, algunos conocimientos que normalmente hubieran debido aprender en su juventud. Mucho de l que hoy e necesario ensear a los adultos o s era desconocido cuando ellos eran jvenes. E n casi todas las

I.

P F. Drucker. l e .

landmirkr of Iomorrow. London, Heinemann, 1959, pAg. III.

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D la educacin continuada a la educacidn acontinum e

esferas de l actividad humana, desde l economa domstica a a hasta l fsica del tomo, l educacin ha de proseguir durante a a toda l vida. No se insiste ya tanto en ese conjunto de conocia mientos y competencias que constituan l buena instruccin, a que se encuentra distribuida en proporciones desiguales entre las personas de diferentes grupos econmicosociales de una nacin, y entre los distintos pueblos del mundo, pero que todos llegarn rpidamente a compartir aunque sea modestamente. E n cambio se dedica cada da ms atencin a las relaciones entre los conocimientos y prcticas antiguos y los modernos, y a la dferencia que existe entre la manera de aprender de los nios, de los adultos juenes sin obligaciones familiares, y de los adultos y a maduros sujetos a esas
obligaciones 1.

E n los pases adelantados, se han producido cambios considerables que hacen necesaria una educacin que dure toda l vida a e imponen una reforma del conjunto del sistema de educacin en funcin de ese concepto. E n los pases en vas de desarrollo, es ain m s urgente l necesidad de una nueva concepcin de a la educacin. En esos pases, ms que de reformar el sistema de educacin, se trata, para los gobiernos, de crear y organizar, desde los cimientos, l enseanza primaria y postprimaria. a Tienen l dificultad, pero tambin l ventaja de partir de cero. a a Los pases en vas de desarrollo pueden cometer un grave error si tratan de alcanzar a los ms desarrollados copiando l estruca tura de su sistema de educacin y sus mtodos de enseanza. E n l mayora de las naciones industrialmente avanzadas, la a organizacin de l enseanza primaria se basa en el supuesto a de que todos o casi todos los nios pasarn a l escuela secuna daria. Los planes de estudios, prescindiendo de los vestigios de tradiciones anteriores, se fundan en ese supuesto. E n los pases en vias de desarrollo, las dificultades econmicas dan en tierra con muchas aspiraciones. L a finalidad inmediata es procurar enseanza elemental a todos los nios, para terminar con e l analfabetismo. Incluso ese objetivo limitado supone no pocas dificultades. U n o de los delegados de l India en l Conferencia a a de Montreal record que, aunque l India consagrase del 50 a a l 70% de sus recursos presupuestarios durante los cinco aos prximos a dar instruccin primaria a los nios de cinco a once aos de edad, no es seguro que esos fondos permitiesen que fueran a l escuela primaria todos los nios comprendidos en a ese grupo de edad. Menos de l dcima parte de los nios podrn a
I hhgaret Mead, L o 3 problemas de l educacin en nuestros das en Educacidn fundarnen6ol, . a vd. 12 (1960). n o 3, Ptzcuaro. Unesco, pg. 111. .

77

N e a tendencias de la educacin de adullos uvs

recibir, despus de l instruccin elemental, una enseanza a secundaria adecuada. C o m o dice Margaret Mead, as se explica que e ideal de l l a educacin para todos, que sedujo l imaginacin de los pueblos a del mundo entero, consista en realidad en elevar a las masas de l poblacin de los pases que tienen un 80 90% de anala fabetos, hasta e nivel del 30 4 curso de l enseanza primaria l 0 a de los pases que tienen ya bien organizada l enseanza secuna daria. Las contradicciones que ello implica se agravan cuando esos nuevos sistemas de educacin se inspiran en los del mundo industrial moderno y tratan a nios de seis aos, como si estuvieran en e primer ao de un sistema de I o a I 2 aos de escolal ridadl. E problema, tal como lo ve Margaret Mead, estriba en que l si se modifica constantemente el acervo de conocimientos que e ! hombre necesita para trabajar, pensar y actuar, tambin se modifica l situacin relativa de los que son hijos de padres a instruidos - e n e sentido tradicional de l palabra- y de l a l s que lo son de hombres primitivos de una tribu o de camo pesinos aislados. La acumulacin de una masa de datos estticos durante los aos de l infancia no e ya para e hombre maduro a s l l seguridad de una educacin, ni l da ya una ventaja relativa a e desde el punto de vista de l educacin. L a solucin, segn Mara garet Mead, est en una reorganizacin completa del sistema de educacin, partiendo del concepto de educacin continua durante toda l vida y haciendo ms hincapi en l evolucin que a a o en los conocimientos tradicionales. C o m o son los adultos de l s pases en vas de evolucin quienes tienen sobre todo una laguna que colmar y sobre ellos e sobre quienes menos pesa l ((educas a cin en e sentido tradicional en Occidente, bien pudieran ser l ellos los que aporten nuevos tipos de educacin, y entre ellos de educacin de adultos en un mundo en evolucin. L a educacin como preparacin para la vida est perdiendo terreno y por e contrario lo est ganando l idea de que es un l a proceso que dura toda l vida. C o m o seala e Dr. Roby Kidd, a l la educacin permanente no e un espejismo en e desierto ni s l e ensueo de un profeta religioso. Hombres prcticos, nada senl timentales, ingenieros, mdicos, abogados y fabricantes comprenden hoy que deben seguir estudiando y aprendiendo, aunque d o sea para poder seguir ejerciendo su profesin y para atender a sus responsabilidades pblicas 2. Se comienza a reconocer la
I Margaret Mead, op. cir.. pgg. . a J. R Kidd, op. cif.. pbg. izz. . .
iii-iiz.

D e la educacidn iiconiinuada a la educacin continua

necesidad de revisar y reformar todo nuestro sistema de educacin, desde l enseanza elemental hasta la educacin de adultos. a E n Montreal, se decidi recomendar a todos los gobiernos que consideren l educacin de adultos como parte esencial e intea grante del sistema de instruccin pblica y q u e incluyan la educacin de adultos en e conjunto de un sistema educativo l basado en e concepto de l educacin permanente y continua. l a Esas decisiones muestran que al menos los educadores de adultos van comprendiendo lo que significa ese concepto.

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CAPfTULO

VI

MONTREAL: OBJETIVOS DE L A EDUCACIN DE ADULTOS

E n un momento en que e mundo pasaba por un perodo de l rpida y hasta asombrosa transformacin, los educadores de adultos se reunieron en la Conferencia Mundial convocada por la Unesco en Montreal, o en una de las conferencias anexas que se celebraron en dicha ciudad o no lejos de ella, a saber, en Pugwash (Nueva Escocia), Port Elgin (Ontario), Sagamore (Estado de Nueva York),y Saint-Agathe (Quebec). Por esto, e carcter l y alcance de las transformaciones que estaban ocurriendo influyeron en todos los debates y decisiones, y l s dieron animacin. e A primera vista esto puede parecer extrao :se trataba de conferencias de pedagogos, preocupados por el contenido de los programas, los mtodos y medios auxiliares de l enseanza, l a a a a estructura y l organizacin de l educacin de adultos, etc., y los cambios que se producan en e mundo y los problemas que l planteaban parecan deber interesar ms a los tecnlogos, sabios, industriales, economistas, socilogos, diplomticos y polticos. E logro de la ((madurez econmica por los Estados industriales l ms adelantados, las consecuencias de l transformacin de l a a sociedad con e aumento incesante del pblico consumidor, e l l auge del nacionalismo afroasitico, l industrializacin de los a pases en vas de desarrollo, creaban muchos problemas de carcter econmico, social y poltico. Adems, todos estos cambios planteaban y siguen planteando problemas de seleccin. Para resolverlos y proceder a l seleccin ms acertada e preciso a s comprender las consecuencias de esas transformaciones, l naturaa leza de los problemas planteados y l variedad de soluciones a posibles.L a comprensin e t una consecuencia del conocimiento y s ambos son un producto de l educacin. a E objetivo de la sociedad educada est todava m u y lejos. l Por mucho que agradase a los educadores de adultos estar libres para poder concentrarse en e aspecto de l educacin que les l a interesa concretamente y que abarca conocimientos que no

80

Monireal: Objetivos de la educacin de adultos

tienen sentido para la juventud-, todava deben ocuparse, y tendrn que seguir ocupndose por muchos aos, en ayudar a los adultos a superar las deficiencias de su educacin que se deben a l flojedad de los sistemas de enseanza para los jvenes. Los a recursos disponibles para l educacin de adultos son escasos. Es a inevitable establecer un orden de prelacin de las tareas ms importantes y l seleccin necesaria estar determinada por l a a urgencia de los problemas que se plantean a l sociedad en un a momento dado y por las posibilidades que pueda ofrecer la educacin para contribuir a resolverlos. Al examinar los antecedentes econmicos,sociales y polticos de l s debates en l Conferencia de Elsinor,ya indicamos de qu m o d o o a esos antecedentes determinaron l seleccin hecha por los delea gados de las actividades que parecan ms importantes en 1949 para l educacin de adultos. Entre ellas figuraban l s siguientes: a a a) ayudar y fomentar los movimientos que se proponen crear una cultura comn a f n de eliminar l oposicin entre l que se llama i a o pueblo y l que se llama lite; b) estimular un verdadero espritu o a de democracia y un espritu general de tolerancia; c) dar a l juventud l esperanza y l confianza en l vida que e desastre a a a l mundial haba quebrantado; d) devolver e sentido de sociedad l a personas que viven en una era de especializacin y aislamiento; y e) fomentar la noble sensacin de pertenecer a una comunidad mundial. Aunque esos objetivos siguen siendo importantes, l aceleracin a sin precedentes del ritmo del cambio durante los once aos transcurridos entre las conferencias de Elsinor y Montreal no poda dejar de hacerse sentir en las preferencias manifestadas por esta a ltima. L a Comisin 1 de l Conferencia de Montreal seal en su informe varias modificaciones que deban tenerse en cuenta a examinarse l funcin que ha de desempear hoy l educacin l a a de adultos. Esos cambios -deca l Comisin- han de influir a en l educacin de adultos de cualquier pas, aunque no forzosaa mente del mismo m o d o ni en l misma proporcin. Se deban a a las causas siguientes: a) progresos tecnolgicos; b) debilitamiento y hasta desaparicin de la cultura tradicional, especialmente de los pases en vas de desarrollo, en los que se ha iniciado de pronto un proceso de urbanizacin e industrializacin; c) e impulso l del nacionalismo considerado como ideal motor poderoso y l a aparicin de nuevos Estados nacionales; d) l formacin de a grandes bloques de potencias, l divisin poltica de gran parte a del mundo, las inmensas fuerzas destructoras que tienen ahora esos bloques y e terror generalizado de una guerra nuclear; r) l l a proporcin en que los adelantos tecnolgicos, econmicos, sociales

8 r

Jua tendencias de la educacidn de adultos Vvs

y culturales ponen de relieve la unidad esencial de Ia humanidad y la creciente interdependencia de todos los pases, a pesar de las divisiones politicas existentes; y f) los cambios que conoce la posicin de l mujer en l sociedad, y la familia como institucin. a a
LA MDUSTRIALIZACI~N: UN GENIO IMPREVISIBLE

Los delegados reconocieron que hombres y mujeres, colocados ante cambios que no comprenden, m u y probablemente se mostrarn desorientados y resentidos,y adoptarn una actitud hostil. a Teniendo en cuenta que es m u y probable que l evolucin rpida sea caracterstica permanente de l que nos rodea, los adultos o tienen que prepararse a aceptarla y tolerarla. La educacin ha de ayudarles a comprender l naturaleza de l transformacin y a a a reconocer hasta qu punto pueden contribuir a configurarla y forjarla, y a controlar sus efectos. E profesor W. C. Hallenbeck l seala este deber a nuestra atencin del modo siguiente: El cambio e terriblemente contemporneo: para vivir confiada y s cmodamente, hacer frente a problemas siempre distintos y disfrutar de todas las posibilidades de satisfaccin que los rodean, todos deben comprender e cambio y sus consecuencias,y ser capaz l de adaptarse y de adaptar sus instituciones a un mundo que, en ciertos aspectos, se renueva cotidianamente. Para ello se requiere una gran flexibilidad de actitudes, perspectivas, valores y relaciones. Por eficaz y contempornea que sea l enseanza escolar, a nunca podr preparar plenamente a l s jvenes a hacer frente al o mundo que encontrarn cuando sean adultos. La tarea fundamental de l educacin de adultos e mantener el equilibrio entre a s las personas y su medio ambiente, en un mundo en plena transformacin. U n o de los axiomas de l civilizacin, l democracia a a y l inteligencia consiste en que e hombre es capaz de dirigir su a l destino. Pero esto slo e posible cuando e hombre puede prever s l y encauzar los cambios resultantes de sus propios inventos materiales y sociales))l . E Dr. Roby Kidd, en su intervencin en la Conferencia de l Pugwash sobre educacin continuada, seal que l industrialia zacin impulsa y forma a todos los hombres, no slo en los grandes centros urbanos, sino en las aldeas ms remotas. Aunque en sus fases iniciales -aadil industrializacin iba acompaada a de condiciones degradantes para e cuerpo humano y e espritu l l
r. W.C.Hallenbcek.The iunction and place of aduli educaiion i America. en H n o o/&li n udok adrcation in rhr Uic S a c ,Chicago, Adult Educatioo Aasociarion o &he USA. rg60, pae. 30. nrd f i r

a2

Montreal: Objeiivos de la ecnr de adultos ha

ha ido progresando hasta un punto en que su capacidad de elevar e nivel de vida hace que sea un bien y no un mal. Pero puede l traer desgracias al mismo tiempo que beneficios, continu6 e l D .Kidd citando un libro reciente de S r Geoffrey Vickers: El r i progreso industrial ha actuado en todas partes como un verdadero factor de destruccin de l estabilidad; cada una de sus fases a desencadena una serie de cambios cuyos resultados se inutilizan unos a otros o crean circunstancias intolerables para e hombre. l C o n una m a n o l industrializacin ofrece abundancia y tiempo a libre; con la otra, a menudo impide que se disfruten ambos beneficios.. 2Por qu la industrializacin plantea este problema . universal? Creo que l respuesta e simple. L a industrializacin tiende a a s influir gradualmente rn cuatro aspectos m u y importantes del bienestar humano. Modifica y limita nuestro espacio vital; separa totalmente nuestra vida social de nuestra vida econmica; cambia nuestras aspiraciones y, en especial, nuestras ideas de status social y de xito; y altera l estructura de las expectativas en que a se basa nuestro sentimiento de segiiridad y nuestra facultad de previsin. No es, pyes, extrao que nuestros gobiernos, sea cual fuere su matiz politico, se hayan visto obligados a tener en cuenta este genio tan imprevisible que es uno de los elementos que tienen a su servicio. Advirtase que l denomino genio y no demonio. o S suponemos que nuestro nuevo poder debe forzosamente desi truirnos,actuaramos a m juicio tan errneamentecomo nuestros i abuelos ciiando crean ingenuamente que deba beneficiarnos forzosamente. E n realidad, nos coloca frente a la necesidad de hacer nuevas selecciones a las que no estamos acostumbrados y para las que estamos mal preparados.l

EL CAMBIO TECNOL~CICOY LA E D U C A C I ~ NPROFESIONAL DE LOS ADULTOS

E n toda l historia de l educacin de adultos ha habido una a a tendencia a ignorar e lado profesional y tcnico,Esto se comprende l o a fcilmente. C o m o l seal l Comisin 1 de la Conferencia de Montreal en s u informe, la enseanza del productor -profesional y tcnica- suele estar bien organizada porque su importancia econmica es evidente. Por otra parte, l educacin no profesional a de los adultos era considerada como una actividad marginal, por l que fue necesario luchar para que se reconociera su importancia o
1 .

CCoRrey Vickcm Tkr amdiraisd ~Ociciy, Toronto,Univcrsity oTomnto h 1959, , pdg. 16.

83

N e a tendencias de uus

Ia educacldn de adultos

y se l prestase apoyo. Por este motivo surgieron instituciones e diferentes y separadas para l enseanza tcnica y para l ensea a anza no profesional de los adultos. Las que se ocupaban en l a enseanza profesional y tcnica de los adultos rara vez incluan las palabras ((educacin de adultos en su denominacin o en l a descripcin de sus actividades. Cierto e que asociamos generals mente l formacin profesional y tcnica con l enseanza dada a a a los jvenes, con l adolescencia y l juventud antes que con los a a adultos. Hasta los que estaban dispuestos a incluir l enseanza a y formacin profesional y tcnica de los adultos en e mbito de l l educacin de adultos)) concedieron poca importancia a l a a cuestin. Se estimaba que l formacin profesional y tcnica coa rresponda ms bien con l educacin de l juventud, que con l a a a educacin de adultos. Pero en toda sociedad industrializada de hoy, sujeta a fluctuaciones de l demanda y a modificaciones de l s mtodos de proa o duccin, algunas industrias declinan y otras nuevas aparecen. La mano de obra debe pasar de las primeras a las segundas y es m u y probable que las nuevas industrias exijan destrezas enteramente nuevas. Durante l crisis del cuarto decenio de nuestro siglo a se sola decir, en relacin con e precio de la especializacin,que l no hay nadie m s desamparado que un desocupado pintor de ojos de muecas). N o hay nadie ms desamparado hoy que e l obrero de una gran fbrica que ve desaparecer su puesto frente a l l cadena transportadora por culpa de l automtica. E adelanto a a tecnolgico ha hecho posible una mayor produccin, niveles de vida m s elevados, mejores condiciones de trabajo y e surgimiento l de una sociedad de ((consumo en masa. Pero tambin ha creado graves problemas, muchos de los cuales estn apenas empezando a causar dificultadesy no tienen todava solucin.E n los pases industriales figuran entre ellas l automtica, e desempleo tecnolgico, a l l inestabilidad profesional y los notables cambios ocurridos en l a a estructura profesional de l economa. Esta situacin se complica a ahora porque l menor demanda de mano de obra afecta princia palmente a los obreros no especializados o semiespecializados, mientras que aumenta l demanda de obreros especializados y a altamente especializados.Se advierte en el mercado de trabajo una a a falta de movilidad que slo podrn remediar l enseanza y l reorientacin profesional. La tecnologa ha de avanzar forzosamente en e sentido de l l a automtica, porque uno de sus principios sostiene que no hay que disipar l mano de obra en l que pueden hacer las mquinas, ya a o que l mano de obra e demasiado cara y valiosa. Sin embargo, a s este principio ,no puede ser comprendido o apreciado por los

Montreal: Objetivos de la ,educacin de adultos

centenares y, a veces, millares de obreros que l tecnologa deja a a a sin empleo. No se alivia l situacin diciendo que, a l larga, la tecnologa crear ms empleos quelos que destruyey que los nuevos empleos necesitan mano de obra ms continuamente. No se puede hablar de a la larga a hombres que han perdido su empleo y no estn capacitados para ninguno de l s nuevos o trabajos.))1 Los problemas que plantea la evolucin tecnolgica pueden ser resueltos una vez que se haya comprendido bien su carcter. Los delegados a l Conferencia de Montreal opinaron que los objetivos a de l educacin de adultos deben ser los siguientes: a) ayudar a a las personas de ambos.sexos a comprender los elementos de inestabilidad de l vida profesional y a adquirir actitudes y valores que a se basen en l flexibilidad y en l buena voluntad para aceptar a a los cambios, y b) prever lo necesario para una nueva formacin de l s adultos, habida cuenta de sus necesidades, capacidades e inteo reses, a como de las nuevas posibilidades profesionales que se s presenten. E primer objetivo abarca l educacin general de l a los adultos; e segundo, su educacin especial en los aspectos l profesional y tcnico. Ambos objetivos ponen de manifiesto l a necesidad de eliminar la separacin bastante artificial de los aspectos profesionales y no profesionales de l educacin de adultos a que desgraciadamente ha sido hasta hace poco una de sus caractersticas.

MAYOR FLEXIBILIDADDE LA ENSEANZA PROFESIONALY TCNICA

En e informe de la Comisin 1 de la Conferencia de Montreal se l indica que l s delegados comprendieron perfectamente las neceo sidades actuales; l marcada separacin entre enseanza general a y enseanza profesional de los adultos, haba perdido todo sentido. Se dice en el informe: C o m o los inconvenientes sociales de este sistema (es decir l separacin de l educacin general y l ena a a seanza profesional) son cada vez m s obvios, continuamente se intenta destruir esa dicotoma. E n Francia, por ejemplo, se han hecho ensayos satisfactorios de combinar en un solo programa la formacin profesional y l cultura general. E n Suecia se ha demosa trado que l enseanza profesional debe relacionarse con las cira cunstancias imperantes, que los programas deben fundarse en necesidades evidentes y que deberan incluir los aspectos humanos y sociales de l industria, y que el valor de cultura general de a
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W.C.Hailmbeck, op. rii., pg. 32.

Nea ,tendfmmde uvs

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la educacin de adultos

una formacin profesional depende en gran parte de l manera a en que se da l enseanza))'. a E n e Reino Unido l organizacin, despus de l guerra, de l a a cursillos en internados ha permitido adquirir mucha experiencia y comprender los beneficios que pueden aportar a l cultura general a de los adultos esos cursillos para grupos industrialesy profesionales. E programa de stos muestra un equilibrio de l enseanza pural a mente tcnica y l cultura general. G u y Hunter en su ensayo a sobre los Residential Colleges hace algunas observaciones m u y interesantes acerca de l relacin entre l enseanza profesional y l a a a cultiira general. En l vida de un trabajador hay un orden de a sucesin m& o menos fj -diceio que l s intelectuales olvidan con o excesiva facilidad.Pasado e primer perodo escolar y de formacin l puramente tcnica, e trabajador en los diez aos de su vida que l transcurre entre los quince y veinticinco de su edad, est absorbido por los afanes de l vida prctica y obligado a buscar un empleo a y a conservarlo despus de casarse, y a fundar un hogar con escasos recursos - l paso que e intelectualse va adiestrando en e manejo a l l de palabras e ideas. Puede m u y bien ocurrir que entre los veinticinco y treinta y cinco aos de edad, cuando aspira a un empleo que entraa mayores obligaciones,l educacin le ayude a ampliar a sus ideas sobre l naturaleza de la autoridad y las obligaciones, las a consecuencias sociales y humanas de cualquier empleo y las finalidades ms profundas de l sociedad.U n a vez iniciado, ese procew a de ampliacin de conocimientos puede m u y bien conducirle a l estudio de l historia, e arte y l literatura. S tomamos l idea de a l a i a nivel de vidabb, esto quiere decir, a los veintin aos, cama y comida y e sobre con l paga; a los treinta aos, algunas ideas de l a mejora de status social, tiempo libre y obligaciones cvicas; a los 40 y en adelante, tal vez un concepto de la buena vida. <<Enresumidas cuentas, l educacin profesional de los adultos a podria m u y bien constituir e lazo de unin que tanta falta hace l entre l vida tcnica de trabajo y e patrimonio de l cultura a l a humana.>> a L s opiniones de los delegados presentes en Montreal sobre la a enseanza profesional y tcnica eran l quintaesencia de todo l a o que se haba dicho y escrito sobre e carcter y funciones de l l a educacin de,adultos los ltimos aos, especialmente en relacin en con l dificultad de reconciliar los valores humansticos y cultua rales con las capacidades tcnicas y especialistas que requiere l a
donrhnce mondiaie sur l'ducation des adulta. Montreai. 1960. Rapporifinol. Paris, UncKo, 1960. pAg. 13. World Conferenccon Adult Education. F n l Rcpori. Park. Unesro. I@O. p4g. 12. ia s C u y Huner. Ruidcnrial collgcs-Som neao drwinpmnis in Rriiirh aduli e h w n . N m York, Tho . Pund Lor Mdt Education (Ford), plg. 47. (Occasional paper I) .
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Montreal: Objetivos de l educacin de adulios a

sociedad contempornea.C o n los auspicios del National Institute of Adult Education de Londres se hizo un estudio de l relacin a a entre los elementos profesionales y no profesionales de l educacin y formacin tcnica de adultos, cuyos resultados se publicaron con e ttulo de Liberal education iti a technical age. Abundan l s ejeml o plos de cambios de actitud. Son muchas las grandes empresas comerciales que se dan cuenta ahora del valor de una cultura general para su personal ejecutivo y administrativo. E n 1953, la Be11 Telephone Company de Pennsylvania envi a 1 7 jvenes miembros del personal ejecutivo a seguir un curso de 10 meses en l Universidad de Pennsylvania, para estudiar, entre otras a cosas, lgica, historia y arte de Oriente, literatura india, literatura norteamericana y sociologa. E n 1957,esa misma compaa envi a jefes de seccin con 20 6 30 aos de servicio, a seguir un curso de un ao como internos en Asbury Park (NuevaJersey). Se justifican tales medidas por estimarse que las decisiones de carcter ejecutivo, para ser acertadas, deben tomarse con pleno conocimiento de l s o diversos factores que intervienen en l economa. Actualmente, a ms de una docena de universidades o colegios de los Estados Unidos de Amrica organizan cursos de cultura general para e perl sonal dirigente de las empresas privadas. E n realidad tanto los obreros desempleados por l automatizaa cin como los dirigentes de grandes empresas que estn obligados a tomar decisiones en una sociedad que evoluciona rpidamente, no slo necesitan nuevos estudios y cursos profesionales de repaso, sino esa comprensin global de l sociedad que slo una cultura a general puede proporcionarles. Son igualmente importantes las necesidades anlogas de los campesinos en los pases en vas de desarrollo que abandonan l cultura de su aldea, inmovilizada a por la tradicin,para empezar a trabajar en fbricas de las grandes ciudades industriales. Tienen que aprender a leer y escribir; tienen que aprender tcnicas desconocidas que deben utilizar ; pero ni l alfabetizacin ni las tcnicas son suficientes por s solas. a E campesino necesita una educacin que l d la perspectiva l e necesaria para comprender los cambios desde e punto de vista de l la utilidad nacional, que l permita ejercer alguna influencia en l e a naturaleza de esos cambios y su orientacin y, por ende, encontrar e lugar que l corresponde en l nueva comunidad urbana, tan l e a distinta de su aldea, y que al mismo tiempo l deje mantener cierta e continuidad con l mejor de su propia cultura y valores tradicioo nales.

;Nuevas tendencias de la educacidn de adultos

CINCO ETAPAS HACIA LA REALIDAD

E Dr. Quincy Wright, profesor de derecho internacional de la l a Universidad de Virginia, en su intervencin en l Conferencia Internacional de Pugwash sobre l Educacin Continuada', a sostuvo que deben tenerse presente cinco consideracionespara que l educacin de adultos sea eficaz en las circunstancias actuales: a a) l unidad material del mundo; 6) l falta de unidad moral; a a c) l prdida del espritu blico; d) e ritmo acelerado de l evoa l a lucin,y e) l deseuropeizacin del mundo. E objetivo de l edua l a a cacin de adultos e ayudar a los hombres a ver el mundo de l s realidad, que en el mundo moderno incluye, segn e Dr. Wright, l e reconocimiento de todos los cinco factores mencionados. Estas l consideraciones dominaron efectivamente los debates de l Confea rencia de Pugwash y de l Conferencia Mundial de l Unesco a a celebrada a continuacin. E Dr. Wright atribuy a la educacin las cuatro funciones sil guientes: u) continuar l cultura del pas o sociedad; 6) capacitar a a individuo para ganarse l vida; c) desarrollar l personalidad l a a del individuo y darle conciencia de sus posibilidades en el seno de l comunidad; d) contribuir a l orientacin general y a las dea a cisiones de grupo. Esa ltima funcin de l educacin carece de a importancia en las sociedades primitivas que se rigen por la costumbre y experimentan pocos cambios de generacin en generacin; pero e de suma importancia en los pases ms adelantados s o en toda comunidad en vas de transformacin y desarrollo, porque como l dijo Margaret Mead en una frase m u y expresiva, o nadie vivir toda su vida en e mundo en que naci y nadie l morir en e mundo en que trabaj durante l madurem2. l a E Dr. Wright resumi sus ideas a respecto del modo siguiente : l l i E fracaso de l educacin cvica ha sido, a m juicio, la causa <l a i principal de revoluciones y del decaimiento de l civilizacin. L a a ciencia y l tecnologa han evolucionado casi continuamentedesde a e hombre de las cavernas hasta nuestros das. Rara vez se olvidan l los descubrimientos cientficosy l s inventos tcnicos,y cada descuo brimiento o invento prepara e camino de otros dos. H a y pues un l progreso uniforme y acelerado de l humanidad por el camino a de l ciencia y de l tcnica. a a Por otra parte, las creencias, ideologas y capacidades profe1 .

International Conerence on Continuing Edueation. Pugwash.

1960. R W i

o praccedingr, /

Clrveland. C y m Eaion. 1960.phg. I I-A 1. P Margaret Mead, Cultural lactoro in community crlucation programes, en Cornrnuni1.v Edwdwn . (58th annual yearbook o the Nationd Society or b Study o Education), parte 1, 1959, e ~65.66-96.

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Montreal: Objetivos de la educacidn de adulios

sionales que rigen l conducta, las actitudes y las artes humanas a suelen volverse estticas y, por mucho que se adaptaran a las circunstancias en que surgieron, tienden ahora a distanciarse cada vez ms de las esferas en que predominan l ciencia y l tcnica. a a Cuando esa distancia es excesiva hay una tendencia a revoluciones y guerras: los conservadores que tratan de mantener l cultura y a las nuevas circunstancias; mientras que los radicales, que propugnan e abandono de las viejas ideas morales y capacidades l profesionales que ya no se adaptan a las nuevas circunstancias de l ciencia y l tecnologa, piden reformas que, ponindoles en a a conflicto con los conservadores, conducen a menudo -como ya han sealado algunos historiadores, entre ellos Arnold Toynbeea derrumbamiento de l civilizacin. l a La educacin cvica, especialmente en l educacin de adultos, a debera modificar continuamente las ideologas, creencias y profesiones para que esa distancia nunca sea desmesurada y para que, en consecuencia, las normas ticas y religiosas del pueblo estn siempre adaptadas a estado de l ciencia y l tecnologa. Esto l a a es d f c l porque l gente vive conforme a sus propios valores y, iii a por tanto, todo intento de transformar esos valores puede destruir l su inters en l vida misma. E proceso debe ser ms bien de adapa tacin y no de destruccin de los antiguos valores. H a y que deplorar tanto l existencia de l reaccin, como del radicalismo a a revolucionario; e necesaria una poltica liberal de adaptacin s gradual y continua.l
LA UNIDAD MATERiAL DEL MUNDO

Los educadores reunidos en Montreal percibieron claramente que una de las principales funciones de l educacin de adultos es a dar a los alumnos una idea exacta del mundo actual, t l como es a realmente y no como los sentimientos y modos tradicionales de pensar podran inducir a concebirlo. E preciso comprender que s no vivimos en un mundo local o nacional, sino en un mundo tan grande como toda l humanidad. Hemos de tener conciencia de a nuestra calidad de ciudadanos del mundo y de nuestro propio pas, para que nuestra contribucin a l solucin de los respectivos a problemas nacionales constituya una ayuda y no un obstculo para l solucin de los problemas que se plantean a mundo en su a l totalidad. Tal vez el resultado principal de l conquista del espacio a interplanetario sea l revolucin psicolgica que se producir a
1 .

Intcmatid Codermce on Continuing Educaiion. -s. ah

1960.Reporiofprmedings, op. a>.

Nnr lendetlGMs de la e d u c d n de adultos uvr

cuando e hombre pueda ver directamente, o por televisin, que l la tierra slo es uno de tantos pequeos mundos que giran por los vastos espacios del universo. L a tecnologa moderna ha acelerado los medios de transporte y comunicaciones.L a difusin de nuevas ideas, de nuevos concep t. tos y conocimientos, e c , ya no se produce lentamente, sino con rapidez casi igual a l de l propagacin de l luz. Los conceptos a a a de Estado, bienestar social, pleno empleo, seguridad social, l s o derechos humanos a l educacin, l salud, l vivienda, e vestido, a a a l e tiempo libre, a una vida ms plena y rica, y a participar en los l de debates que interesan a individuo,etc., no pueden seguir siendo l privilegios exclusivos de los habitantes de los pases ms ricos e industrializados del mundo. Las comunicaciones modernas han propagado esos conceptos y derechos por e mundo entero y las l ideas encuentran en todas partes un terreno f r i para sus posibitl lidades explosivas. A medida que los transportes son ms rpidos y asequibles aumenta e nmero de personas que se desplazan. l Casi l mitad de las que anualmente cruzan los ocanos del m u n d o a ya utilizan l va area en vez de l martima. E n medio siglo, e a a l avin ha pasado del frgil aparato de tela y alambre con que lentamente se elevaron los hermanos Wright vacilando por e aire, al l actual aparato de reaccin que lo cruza a I o00 k m por hora con cien o ms pasajeros. Los prototipos de los reactores de compresin que volarn dentro de un decenio han salido ya de l fase a de diseo. Entonces se necesitarn 1 2 horas para salvar l distancia a que separa a Australia de Inglaterra y cuyo recorrido exiga unos 6 meses hace poco ms de un siglo.Todo e mundo se va reduciendo l en la apretada red de los medios modernos de comiinicacin y transporte. Desde luego, no se trata nicamente de una difusin m s rpida de las ideas, ni de l movilidad internacional de l s personas y l a a a multiplicacin de sus contactos, acelerados por los medios modernos de transporte, por m u y importantes que seas estos factores. E m u n d o se est haciendo ms pequefio desde muchos otros l puntos de vista. Tambin l industrializacin est unificando al a mundo, aunque no lo haya integrado an. Los nuevos pases luchan por establecer l s condiciones previas sin cuya concurrencia a no se puede impulsar e desarrollo econmico; los pases ms l desarrollados y en vas de madurez econmica ya no pueden aceptar resignada o indiferentemente cualquiera reduccin de l a actividad econmica de los pases industriales m s adelantados. U n a c i i econmica en stos redundar inevitablemente en rss detrimento del progreso ordenado de l s programas de fomento o de los pases en proceso de desarrollo. Esos efectos sern, entre

Montreal: Objetivos de la e d u c d n de adultos

otros, los siguientes: u) una cada de los precios mundiales de los a productos esenciales y materias primas, con l consiguientemengua de los ingresos de su exportacin para los pases en vas de desarrollo (que suelen ser los principales exportadores de productos esenciales y materias primas); b) l contraccin del poder adquisitivo de a bienes de capital en el extranjero, por haber disminuido los ingresos procedentes de exportaciones; y c) l disminucin directa de l a a asistencia tcnica, las inversiones de capital privado y de los prstamos a largo plazo procedentes del extranjero. Los obreros y campesinos de los pases industrialmente adelantados no se conformaron con l fluctuacin e incertidumbre de a sus ingresos, que era un resultado de l libre competencia en los a precios del mercado, y utilizaron sus votos para obligar a los gobiernos a protegerles contra las variaciones demasiado acentuadas o repentinas en el precio de su trabajo o sus productos. A propio tiempo, los pases en vas de desarrollo no consentirn l sin protesta que l inestabilidad econmica de los pases industriala mente adelantados entorpezca l ejecucin de sus propios planes. a Ahora son independientes y tienen voz en las organizaciones internacionales. L a comunidad de intereses har que esa voz sea unnime. Su caso requiere una respuesta.Los pases que han aceptado l validez de esos mismos argumentos en e interior, no podrn a l fcilmente desentenderse de ellos cuando se invocan a favor de una igualdad mundial de oportunidades e ingresos. E n el proyecto de declaracin de l Conferencia de l Unesco a a sobre Educacin de Adultos, se destaca vigorosamente l relacin a entre los pases desarrollados y en vas de desarrollo como miembros de un mismo mundo. . Esos pases en vas de desarrollo cuentan con pocos recursos inmediatamente disponibles y sus necesidades son considerables. <<Lospases ms afortunados tienen l oportunidad de ayudar a a los ms pobres y de realizar a un acto de prudencia,justicia, s y generosidad que despertara el inters del mundo entero.

L A FALTA DE UNIDAD MORAL DEL MUNDO

Tal vez no sea m u y acertada l expresin falta de unidad moral a del mundo. E Dr. Wright no l us en e sentido que hubiesen l a l podido atribuirle los educadores reunidos en Elsinor y a los que preocupaba l decadencia de los valores morales. E Dr. Wright se a l refera nicamente a l situacin mundial en su realidad presente a y sin juzgarla desde e punto de vista moral. H a y una gran variedad l de religiones, ideologas y nacionalidades que interpretan distin-

Nea uvs

tendencias de la educacin de adulios

tamente los valores y proponen diferentes frmulas de adaptacin a las nuevas circunstancias. E Dr. Wright seal que, al parecer, l hay pocas posibilidades de unificar esas numerosas diferencias en un futuro previsible y t l vez sea necesario que subsistan algunas a a causa de l gran variedad de climas, recursos naturales, niveles a de vida y otras circunstancias de las distintas poblaciones. Adems, es posible que e progreso humano llegue a su f n si termina la l i competencia entre sociedades organizadas conforme a distintos regmenes morales e ideolgicos. Tal vez un mundo internacional sea me.jor que un mundo cosmopolital. E probable, como lo da a entender e Dr. Wright, que una s l de las tareas de l educacin de adultos consista en ayudar a los a adultos del mundo entero a darse cuenta de que l unidad del a mundo no supone necesariamente e establecimiento de un Estado l mundial, de un gobierno mundial, o e predominio de una sola l religin, ideologa o cultura, y que l unidad dentro de l divera a sidad puede ser preferible a l completa unidad y conformidad. a Los delegados a la Conferencia de Montreal examinaron la funcin de l educacin de adultos en e intento de conservar, a l dentro del marco de l unidad mundial, los verdaderos valores de a las distintas culturas, religiones y costumbres sociales tradicionales de los pases que inician su desarrollo econmico. Era inevitable l destruccin y desaparicin de muchos elementos culturales a tradicionales, incompatibles con l ciencia y l tecnologa occia a dentales, y t l era e precio que deba pagarse por e progreso a l l industrial.Sin embargo, los pases insuficientemente desarrollados estn dispuestos a industrializarse sin reparar en e costo de l l a industrializacin. U n grupo de expertos de las Naciones Unidas que estudiaba el desenvolvimiento econmico de los pases insuficientemente desarrollados ya seal en 1951l existencia de este problema: La a poblacin de un pas ha de querer progresar, y sus instituciones sociales, econmicas, jurdicas y polticas han de favorecer ese progreso. E n cierto sentido, e progreso econmico acelerado es l imposible sin reajustes dolorosos. H a y que descartar las antiguas filosofas, desintegrar las instituciones sociales vetustas, derribar las barreras erigidas por las castas, las creencias y los prejuicios raciales; muchas personas que no pueden mantenerse a l par del a progreso han de ver frustradas sus esperanzas de vida confortablea.
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2 Measirres for .

Iniernational Conerencc on Continuing Education, Pugwash, 1960. R p r of proccsdings. op. rof cif.. rdg. I i-A.P . iha econornic develo@tmi of undndrnclopcd counirisr. New York, United Nationi, 1951. Pk. 45.

Montreal: Objetivos de la educacio'n de adultos

Los delegados a la Conferencia de Elsinor de 1949 se preocupaban por e desmoronamiento de las culturas tradicionales en las l sociedadesindustriales y urbanizadasde Occidente y por l soledad a del hombre industrial, ajeno a sentido de comunidad y de cull tura viva. Por su parte, los delegados de Montreal estaban ms preocupados por l destruccin de l cultura indgena de los a a pases insuficientemente desarrollados que se deba a efecto corrol sivo de las ideas y l industrializacin de Occidente. E n e informe a l de l Comisin 1 dedicada a estudiar la funcin y e contenido a , l de l educacin de adultos se presenta esta educacin como un a medio esencial de evitar los efectos meramente destructores de l a industrializacin en las culturas tradicionales: Hay que reservar y enriquecer lo mejor de la cultura tradicional de cada pas, y estimular a los habitantes a sentirse orgullosos y dignos de su propio patrimonio cultural. Eso se aplica en particular, aunque no exclusivamente, a los pases en vas de rpido desarrollo.No todos los vestigios del pasado merecen conservarse; la seleccin de l o que conviene preservar plantea problemas de orden cualitativo que varan de un pas a otro. Esta diversidad, por otra parte relativa, no e inquietante, ya que l diversidad de culturas ens a riquece a mundovl. l
LA DESEUROPEIZACI~N DEL MUNDO

E dominio europeo sobre pases y poblaciones de Asia y Africa, l cuyo alcance ha cambiado radicalmente en los ltimos aos, constituy e tema examinado por l seccin que se dedicaba a las l a transformaciones recientes de los pases insuficientemente desarrollados. Hablando en Pugwash, e D . Wright resumi a esta l r s tendencia: Aunque es probable que las civilizaciones asiticas del perodo Gupta de India, de las dinastas Tang, Sung y Yuan de China, y del califato abasida del Oriente Cercano y Medio, estuviesen ms adelantadas que l cultura medieval de Europa, a esta ltima empez a predominar a partir del Renacimiento y los grandes descubrimientos geogrficos. C o n l invencin de l a a br,jula y de l plvora los navegantes y soldados europeos pua dieron conquistar l s Amricas y dominar pases tan grandes como a la India y l China. E primer desafo a ese imperialismo de ula l tramar de las grandes naciones occidentales fue l Declaracin de a Independencia de los Estados Unidos de Amrica del Norte y
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Confbrrncemondiale sur I'kducation des adulta. Montreai. iyjo. Rapporifinsi,pg. 10; W o d d Codereace on Addt Education, Final Rcpori. pg. 8 .

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Nea tendencias uvs

de la educacin de aduitos

desde 1776 e nacionalismo ha ido en ascenso, mientras los iml perios coloniales se desmoronaban aceleradamente. De los 82 Miembros de las Naciones Unidas, 60 lograron l a independencia despus de los Estados Unidos. E n e ao prximo l ingresar probablemente en las Naciones Unidas otra docena de Estados nuevos. L a Conferencia de San Francisco de 1945 fue tal vez e smbolo del desplazamiento del centro de l poltica mundial l a fuera de Europa. San Francisco e casi e punto ms lejano posible s l de Europa, y en dicha Conferencia los pases de Amrica, Asia y Arica eran muchos ms que l s europeos. Todo contribuye a o hacer creer que esa deseuropeizacin continuar. Aunque las ideas griegas, romanas y cristianas hayan influido en todos los pueblos y aunque l ciencia y l tcnica europeas sean aceptadas a a en todas partes, l s gobiernos inspirados por otras tradiciones e o ideologas ejercern una influencia cada vez mayor en l poltica a 1 internacional.)) E n las conferencias internacionales,entre ellas las de l Unesco, a la influencia de los pases con otras tradiciones e ideologas ya se hace sentir. A l Conferencia de Montreal (960) asistieron 30 a I delegados de Asia y Airica, y muchos del Oriente Cercano y Medio, y de Amrica Central y del Sur. E t cambio en l composicin de se a las conferencias hizo inevitable que l educacin de adultos fuese a examinada en relacin con l situacin mundial, y como los proa blemas pedaggicos que se plantean en los nuevos Estados son de magnitud y complejidad ya desconocidas en los pases occidentales, result inevitable que se prestara mayor atencin a los problemas que deban resolverse en los pases en vas de desarrollo y a las dificultades anexas. Desde e punto de vista, tanto de los pases l adelantados, como de los insuficientementedesarrollados, e crecil miento del nacionalismo como ideal poderoso y l aparicin de a nuevos Estados independientes volvieron ms compkjas las relaciones internacionales. L a Comisin 1 de l Conferencia de l a a Unesco inform l siguiente: En el mundo de hoy, l compreno a sin internacional, l mutua simpata y l tolerancia de opiniones a a diferentes tienen mayor importancia que nunca. La educacin de adultos e indispensable para fomentar esa comprensin, coms batir l propaganda que l e perjudicial y colocar a cada adulto a e s en e camino de l verdad. E inmenso poder de los grandes medios l a l de informacin no siempre se usa con este fin2.

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Repar ofProredin#s o/ Puguwrh InimmliminlCmfirence Conlinuing E h c l o .op. ci6.. p4g. i i-A,4 on Ll.in ConrPrrnce mondinle aur I'tducarion d a addres; World Coderencc on Adult Eclucation, Moritrcd, I&O. o. n. #e. 10. # i.

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Montreal: O j t v s de la educacidn de adultos beio

EL OCASO DE LA GUERRA

Como una consecuencia de la reciente invencin, e perfeccional miento de l fisin nuclear y las bombas termonucleares, como a tambin de l produccin de proyectiles teledirigidos que pueden a transportar bombas atmicas a cualquier rincn del globo, apenas se discute hoy que l guerra como instrumento de poltica intera nacional ha llegado a su ocaso. Los hombres de ciencia y los dirigentes polticos, de quienes depende e empleo de esas armas, se l dan cuenta cabal de l fuerza aniquiladora de las mismas y de a que su empleo en masa podra acarrear l destruccin de l vida a a sobre la tierra como consecuencia de l difusin de polvo radioa activo. No es probable que se inicie deliberadamente una guerra nuclear, pero sigue existiendo e peligro de guerras accidentales l en un mundo lleno de tiranteces. E proyecto de declaracin de la Conferencia Mundial de l Educacin de Adultos de Montreal seal l existencia de esta a nueva situacin y sus posibles consecuencias en lo que a l edua cacin de adultos se refiere. La destruccin de l humanidad y la conquista del espacio a son ya posibles, desde e punto de vista tcnico, a partir de l prel a sente generacin. Nuestro primer problema es sobrevivir. No se trata de la supervivencia de los ms aptos; o sobrevivivimos todos o perecemos todos. Ahora bien, para sobrevivir e preciso que los pases aprens dan a coexistir en paz. Aprender e la palabra decisiva. E s l respecto mutuo, l comprensin y l simpata son cualidades que a a la ignorancia destruye y e saber desarrolla. E n materia de coml prensin internacional, l educacin de adultos cobra una impora tancia nueva en nuestro mundo dividido. S e hombre aprende a i l sobrevivir, ver que se l abren perspectivas sin precedentes de e progreso social y bienestar personal. * E fcil comprender que, percatados de que las transformaciones s tcnicas y cientficas permitirn poner f n a l pobreza y a l ignoi a a rancia, l s delegados consideraron que una de las principales o tareas de l educacin de adultos era ayudar a ver e m u n d o nuevo a l t l como e y como est llegando a ser. Para poder hacerlo, como a s dijo e D .Wright, es necesario: l r I. Ayudar a los pueblos a comprender que no viven solamente en un ambiente local o nacional. Deben llegar a considerarse como ciudadanos del mundo, a propio tiempo que de su respecl
1 .

CoiiTPrencc rnondiale sur I'6diication dn adulrn. Montrcal. 1 6 . i?apfwrl/~~I, 8 ;World, 90 pg. Coofcrencc on Adult Education, Final Rlpurl, pg. 8 .

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Nea tendencias de La educacin de adultos uvs

tivo pas, para poder contribuir a adaptar l poltica nacional a a ese mundo ms vasto. 2 Tambin tienen que darse cuenta de que ese mundo dilatado . no puede unificarse siguiendo e modelo del m u n d o nacional l o local. No se puede proyectar e mundo limitado de su vecindad l a mundo entero. Cada pueblo suele creer que su propio sisl tema de valores es e nico razonable y justo, y que los d e m k l estn equivocados o son falsos o perversos. Para vivir en un m u n d o con diferentes sistemas de valores se necesita mucha tolerancia. 3. Finalmente, los adultos deben comprender que nadie puede a prever clara o exactamente l forma del mundo futuro. Toda l que se sabe e que ser diferente y que ser necesario tener o s amplitud de miras y agilidad mental para adaptane a l s o cambios inevitables y dominarlos.

LA E D U C A C I ~ N ADULTOS Y EL ABISMO CADA VEZ MAYOR DE

Y a se han examinado las transformaciones que e progreso cienl tfico y tcnico est introduciendo en las relaciones entre las potencias ms adelantadas desde e punto de vista industrial y l s l o pases en vas de desarrollo. Hemos visto que e abismo entre l s l o pases no industrializados y las naciones industriales se est ahondando en vez de cerrarse,a pesar de l s continuos esfuerzos de l s o o pases en vas de desarrollo y sea cual fuere l importancia de la a asistencia econmica y l ayuda tcnica internacionales. Los pases a en vas de desarrollo se parecen a l Reina Colorada de Alicia ert a el pas de las maravillas, en que tienen que correr cada vez ms velozmente para permanecer donde estn. C o n sus planes de desarrollo ya logran correr cada vez ms velozmente pero, an a s, van quedndose cada vez ms atrs. Esa situacin plantea uno de los problemas ms urgentes que ha de resolver e mundo actual. Cada vez resulta ms d f c l justl ii ficar que una tercera parte de l humanidad contine enriquea cindose mientras las otras dos terceras partes permanecen en la miseria, en una pobreza agravada por e crecimiento demogrl fico. Ante l necesidad de dedicar a inversiones entre e 10y el a l 15 yo de la renta nacional y dndose cuenta de que, aun en e l caso de lograr sus objetivos, l s recursos procedentes de una renta o nacional relativamente baja pueden ser insuficientes para iniciar e proceso automtico del adelanto econmico, los dirigentes de l los pases en vas de desarrollo hacen observar en seguida que e l crecimiento econmico de los pases industrializados (en e que,se l

Montreal: Objetivos de la educpcidn de adullos

basa su prosperidad actual) slo fue posible merced a l exploa tacin de las zonas coloniales del mundo. La asistencia econmica prestada por l s pases industrialmente adelantados, no l s parece o e un acto de caridad, sino de merecida restitucin. Los expertos de las Naciones Unidas en desarrollo econmico han calculado que e capital extranjero que necesitarn anuall mente los pases en vas de desarrollo durante el prximo decenio para l industria y l agricultura exclusivamente -prescindiendo a a de las inversiones sociales complementariasen carreteras, puertos, energa elctrica, educacin, e c t . , con objeto de asegurar un modesto aumento del 2% anual de l renta por habitante, ascena i i der a 10ml millones de dlares. S se incluyen en dicho capital las inversiones sociales complementarias, Paul Hoffman 1 calcula en 300 ml millones de dlares (30 ml millones de dlares anuales) i i la cantidad que debera aportarse a los pases en vas de desarrollo durante l prxima dcada. Aunque l mayor parte de ese total a a se lograra por e comercio y los prstamos, estima que se necesitan l 3 ml millones de dlares, por l menos, de asistencia tcnica por i o conducto de organizaciones internacionales. Teniendo en cuenta que l asistencia en este rengln de 1950 a 1959 represent un a promedio anual de 25 millones de dlares, resulta obvia l maga nitud de i tarea. a Los delegados a las conferencias de Montreal y Pugwash, conocan bien l existencia de esa ((brecha cada vez mayor)) y sus a efectos en las actividades de educacin de adultos en e porvenir l inmediato.Los habitantes de los pases ms adelantados industrialo l a mente tienen que comprender l que sucede en e mundo y l naturaleza de los sacrificios que t l vez deban hacer. D e ellos a tendr que proceder l eleccin, las decisiones, los sacrificios. Las a actividades de l educacin de adultos se encargarn de darles a l s conocimientos necesarios en que pueda fundarse l compreno a sin y tomarse las decisiones ms acertadas. H a de argirse que con cordura y buen juicio podra proporcionarse una considerable asistencia a los pases en vas de desarrollo sin necesidad de pedir sacrificios insoportables a los pueblos de los pases industrialmente desarrollados, es decir sin graves consecuencias,en realidad, para el nivel de vida de los pases donadores o sin detrimento de l estabilidad y desarrollo de sus economas. Robert Blakely, al a referirse a esta cuestin en l Conferencia de Pugwash (Nueva a Escocia), dijo: En los Estados Unidos son muchos los que tienen bienes y servicios que nunca soaron tener y, sin embargo, estn ms descontentos y son ms desgraciados que nunca. Segn e l
I .

Paul G. Hoffman. 0- Lndred counlrics. Warihington D C .T h e Lasher Foundation, 1 6 0 . ..

97

Nea uvs

tendencias a2 la educacidn

& adultos

anlisis hecho por Vickers (e undirected society) l industrializaT h a cin e causa de cambios tan rpidos que amenazan l estabilidad s a del individuo y hasta de l sociedad. Los dos grandes protagonistas, a l URSS y los Estados Unidos de Amrica, probablemente han a rebasado desde hace tiempo l fase en que podian aniquilar a a l otro. ;Acaso e pueblo de los Estados Unidos, de Canad y otros l pueblos que han alcanzado un nivel excepcionalmente alto de consumo no podran de una vez hacer l siguiente: u) obtener o de l vida mayores satisfacciones no materiales; b) mantener su a economa en plena produccin; c) disminuir gradualmente l a influencia de l industrializacin en sus vidas; y d) prestar una a ayuda mucho mayor a los pases en vas de desarrollo? A medida que otras muchas naciones alcancen esa fase y fuere posible gastar menos en armamentos (simplementeporque no tiene objeto matar veinte veces a l misma persona) las cifras mencionadas por Paul a Hoffman parecern modestas en vez de asombrosamente elevadas l. Desde e punto de vista de los pases en vas de desarrollo, las l consecuencias eran todavia m s evidentes en l que a l educacin o a de adultos se refiere.E resultado del plan para anular l distancia l a entre ellos y las potencias industrialmente ms adelantadas dependa en ltima instancia de l educacin. Los pases en vas de a desarrollo no slo tenan que establecer l antes posible un sistema o educativo para los jvenes, que abarcara desde l educacin elea mental a l formacin universitaria superior, sino que deban a organizar servicios educativos para los adultos encargados de realizar los enormes cambios requeridos por l industrializacin y l a a modernizacin. Se estim que l tarea primordial era eliminar el a analfabetismo de los adultos, aunque no todos los adultos de esos pases eran analfabetos y aunque no todos los problemas podran resolverse con esa campaa. Era preciso prestar a los adultos una asistencia educativa mucho mayor, pues mucho se podra lograr con l educacin de l s adultos, incluso de los adultos todava a o analfabetos. Los educadores que se reunieron en Elsinor no dedicaron o no pudieron dedicar mucha atencin a los problemas educativos de los pases en vas de desarrollo; sin embargo, sealaron en su informe un extremo m u y importante y pertinente: Todas las personas, hayan o no hayan ido a l escuela, tienen que ocuparse en a cuestiones profesionales, cvicas,econmico-sociales, culturales,etc. Hemos de recordar que hasta los grupos menos instruidos pueden
I Intrrnational Conference .

Cledaod. Cynu Earon,

1960.Seri6n 8 pAg. 5 , .

on Continuing Educaiim, Pugwath, 1960. Rlpwi of prdiws.

98

Montreal: Objetivos de la educacin de aull0J

aprender mucho con los ejemplos visuales, con el cine, diapositivas, fotografas,emisiones radiofnicas, charlas, grupos de debate y otros medios en los que no interviene l lectura.E n las regionesde a educacin incipiente no e preciso esperar hasta que los habitantes s puedan leer para iniciar un programa eficaz de educacin de adultos. Aunque no sea indispensable, l alfabetizacin capacita a a las personas para estudiar por si solas y educarse a s mismas. Les permite ampliar y profundizar sus conocimientos, y participar en los grandes movimientos culturales que se han difundido principalmente mediante textos escritosl. D e l experiencia adquirida en l URSS y otros pases se deduce a a que una campaa concertada de lucha contra e analfabetismo l a puede resultar m u y satisfactoria. Los delegados a l Conferencia de Montreal saban que l eliminacin del analfabetismo no era a suficiente; sin embargo, tal vez no se atrevieran a afirmar como Margaret Mead, que como falta totalmente una conexin entre l instruccin que se da en l escuela y un m u n d o exterior en el a a que esos alumnos no leern ms que unos pocos impresos oficiales, esa enseanza pierde toda su razn de ser2. Margaret M e a d se refera, desde luego, a l educacin elemental para niaos campea sinos en zonas insuficientemente desarrolladas, pero mucho de lo que dice puede aplicarse a algunos de l s programas de primera o enseanza para adultos en esos pases. Sin embargo, l experiencia a adquirida permite suponer que se puede eliminar e analfabetismo l si se pone suficienteempeo. Despus, hay que velar por que haya e material de lectura necesario que permita a adulto practicar l l su nueva habilidad. E n Montreal hubo consenso general en que ya no se puede tolerar l existencia del analfabetismo en ninguna a parte del mundo. Los delegados recomendaron l constitucin a de un fondo especial fiscalizado por l Unesco y destinado concrea tamente a sufragar una campaa global contra e analfabetismo l dondequiera que exista.

EDUCACI~N MUJERES Y J ~ V E N E S DE

Hace varias dcadas que se dedica especial atencin a las necesidades de instruccin de l mujer. Esta preocupacin se debe en a
I Rapport sommaire de la C o d r m c e intemationale de I6ducatian d s adultea. Elseneur, 1949. . Intcrnational Conierence on Adult Educaiion. Elsinore, 1949,Summry Rwi. Parla,Unaco, 1949. P Margaret Mead. Loa problemas de la educacidn en nuestrrm dlasr>,ai E&a3a fumhmid, . vol. I 12.no 3 verano de 1960, . , p~.12.

N e a tdma de la educm'dn de adultos u v s eeis

parte a que, en mucho pases, l mujer se encuentra en una situaa cin de inferioridad poltica y educativa. E n e 191g l Report se deca que en e Reino Unido, aun entre las clases ociosas,se consil deraba absurdo y afectado que una mujer se instruyera simplemente pata adquirir conocimientos.Hasta en un pas tan avanzado desde e punto de vista educativo y tan democrtico como Suiza, l las mujeres no tienen e derecho de sufragio. L a mujer, desde l luego,ha adquirido conciencia de sus necesidades y se ha dedicado activamente a remediar esa situacin de inferioridad. Las organizaciones femeninas nacionales ms poderosas han desempeado e papel ms activo en l educacin de adultos en los pases de l a larga tradicin en l materia. Refirindose a l situacin en Inglaa a a l terra de 1919 1956,e profesor Waller poda decir: En general, l aparicin de l mujer en l educacin de adultos es una caractea a a rstica predominante de los ltimos 30 aos; no slo hay muchas organizaciones femeninas m u y activas, sino que actualmente hay m s mujeres que hombres en las clases para adultos y que e WOl men's worb) (labor femenina) constituye l actividad ms cona currida de los cursos nocturnowl. A examinar las actividades de la educacin de adultos en l l a segunda mital del siglo xx,l s delegados reconocieron en Montreal o que las necesidades especiales de las mujeres no son ahora menos urgentes, sino que l son todava ms debido a los efectos de una o rpida evolucin. E n e informe de l Comisin 1 se observa que l a esto ocurre en todas las comunidades y especialmente en las comunidades en que das antiguas formas de relaciones familiares y econmicas evolucionan con rapidez desconcertante2 E n esas . circunstancias,l Comisin concluy que l mujer necesita l ayuda a a a que l puede prestar l educacin de adultos para comprender e a y adaptarse a nuevo orden de cosas. Al referirse a l ((educacin l a cvica y social l comisin volvi a destacar l importancia de l a a a educacin de l mujer. De todas las virtudes -dice en su ina forme- l caridad es l m s importante; y l caridad empieza a a a por casa, como tambin l educacin. L a familia es l clula social a a m s pequea, y l ms natural;en e hogar empieza l educacin. a l a L a funcin de l madre en e seno de l familia y l influencia a l a a que en ella ejerce son inestimables: ella e l educadora y l edus a a cacin de adultos debe atender a sus necesidades particulares habida cuenta del cometido que desempea. Solo ella puede desempearlo y para hacerlo eficazmente en nuestro mundo moGran Bretaa Ministerio de Reconstruccin.Adult Education Committee.op., d . . pg. 29-30. Roppwi final. Confrence rnondiale sur I'&lucation des adultes. Mwtreal, 1960. op. 6. 1. pg. I I F n l R p r . World Codcrence on Adulr Education. Montreal. 1960, op., d . . i a Kol . pag. 11.

1.

2 .

100

Monireal: Objetivos de la educacin de udultos

derno y complejo su instinto y su inteligencia ya no l bastan; e necesita algo ms'. S bien es indudable que la educacin de adultos ha de atender i a las necesidades especiales de la mujer, sus relaciones y funciones con respecto a l educacin de l juventud no estn an claraa a mente definidas. Edward Hutchinson ha dado a entender que l a educacin de adultos se ocupa en personas que, en general, han pasado ya l edad subordinada de l adolescencia y que, lo quieran a a o no lo quieran, tienen que responder de sus propios actos y de su propia vida2. A su entender las necesidades y los intereses educativos de los jvenes y los adultos son totalmente distintos y no deben confundirse. Sin embargo, no e fcil establecer una diss tincin satisfactoria entre adultos y jvenes. E n varios pases los muchachos trabajan y ganan su vida a los quince aos. Los jvenes pueden casarse a los diecisis y pueden ser reclutados para e serl vicio militar a l s dieciocho. E f c l distinguir entre un muchacho o s i de quince y un joven de veinticinco aos, pero los asociados de muchas organizacionesjuveniles estn entre esos dos extremos. N o se puede establecer una delimitacin rgida entre la educacin de los jvenes y l educacin de adultos. E n realidad, hay zonas a a en que se confunden. Los fines y mtodos de la educacin de l juventud y de l educacin de adultos son anlogos y no pueden a distinguirse fcilmente. En Montreal, los delegados reconocieron que los jvenes sienten con ms rapidez que los adultos e ritmo de l las transformaciones,pero muchas veces rechazan modos de vivir existentes, sin tener l experiencia o l madurez necesaria para a a sustituirlos por algo estable y satisfactorio.L a Comisin 1 seal que l juventud ha creado siempre problemas, pero que, desde l a a terminacin de la segunda guerra mundial, e problema ha adl quirido proporciones alarmantes. Este rechazo por los jvenes de l s modos de vida tradicionales e un problema mundial que debe o s ser considerado por los mayores con toda atencin y simpata. L a Comisin propuso tambin algunos principios en que debe inspirarse l accin a favor de los jvenes. Consider conveniente a que l s jvenes compartan, lo ms posible, las actividades de los o adultos; que se l s ponga en condiciones de asumir obligaciones e y deberes, y de tomar sus propias decisiones; y que en las actividades de grupo se creen oportunidades de asumir obligaciones y tomar decisiones. Las organizaciones de juventud debieran ofrecer una forma de educacin cvica y una oportunidad de

1.

fbid. pg.

12 (edicin francesa) y I I

(edicin inglesa).

z E. M. Huichinson. ~NaiuralezaY Funcin de la Educacin de Adultos. en Fduaiidn F d . mmml, vol. X.n.o 3 1958,pdg. 136. ,

Nea rzftdsnciaF de uvs

l educacin de adultos a

participacin activa en las actividades de los momentos libres. E necesario inculcar a los jvenes el sentido de l dignidad y del s a valor del trabajo productivo, prepararlos a ejercicio de l funcin l a a pblica, a conciliar el amor a l patria con el respeto de los otros pases y a aprovechar sagazmente e tiempo libre. l

CAPfTULO

VI1

PROCEDIMIENTO DE CONSULTA Y C O O P E R A C I ~ N INTERNACIONALES

E n Elsinor pudo decirse que por primera vez, las organizaciones y los dirigentes de l educacin de adultos de todo el mundo a constituyeron un grupo claramente definido que estipul sus intenciones y necesidades en trminos concretos l. Tanto las intenciones como las necesidades expresadas requeran consultas y accin continuas en e plano internacional, y para ello era preciso crear l un procedimiento adecuado. E fcil volver l vista atrs y llegar s a a a l conclusin de que hubiera sido ms acertado que l Unesco a actuara con un concepto distinto y ms amplio de l naturaleza a y e alcance de l educacin de adultos. Al parecer, podan hal a berse evitado muchas confusiones y cierta innecesaria frustracin s , desde un comienzo, l Unesco hubiera coordinado e integrado i a todos sus programas relativos a l educacin de adultos en un solo a Departamento de Educacin de Adultos. Ese Departamento podia haber abarcado todas las divisiones que se ocupaban de aspectos especiales de l educacin de adultos, tales como uedua cacin humanstica de adultos)), ((educacin de los trabajadores)), educacin fundamental, programas de alfabetizacin, educacin para l mujer, ((viajes educativos y programas de intera cambio de trabajadores , etc. E Comit Consultivo de Educacin de Adultos, establecido l como consecuencia de una recomendacin de l Conferencia de a Elsinor, tena l funcin de asesorar, no a l Unesco, sino nicaa a mente a su Divisin de Educacin de Adultos. Propiamente hablando, ello significaba que su asesoramiento deba limitarse a los programas y actividades determinados por e presupuesto l y las finalidades de esa Divisin. E Comit no poda asesorar l sobre l labor de otras divisiones aunque estas tambin se consaa graran por entero o parcialmente a l educacin de adultos. E a s
I Rappori aommiirc de la Con6rnim interniiionalede I'ducation .

der adultea World Conc. rmce on Aduli Fduurion, Elsinor. r.94 S u m ~ ~ ~ r y ParL. Unaco, 194% Me. &#orf.

@ .

Nea lendenciar uvs

de la educacin de adultos

cierto que en l prctica haba cierta flexibilidad. E probable que a s durante sus reuniones e Comit haya examinado y formulado l sugestiones sobre todos los programas de l Unesco que se ocua paban en forma directa o indirecta de l educacin de adultos. Lo a contrario habra sido difcil, por cuanto los distintos aspectos del trabajo se relacionan tan estrechamente que ni e Comit Consull tivo n l Unesco habran podido estudiarlos por separado. No i a cabe duda de que, tambin en l prctica, las recomendaciones a del Comit Consultivo eran consideradas como recomendaciones a Director General, y no simplemente como recomendaciones l a jefe de l Division de Educacin de Adultos. Pero no resulta l a fcil para los educadores de adultos que no han participado en las deliberaciones del Comit o que no estn m u y a corriente de l los procedimientos adoptados por la Unesco para llevar al terreno de l prctica sus recomendaciones comprender esa flexia bilidad. Sea como fuere, tanto en e caso de que e Comit Consultivo l l l asesorara en l prctica, si no en teora, a Director General, como a en e de que asesorara a l Divisin de Educacin de Adultos, su l a condicin jurdica y atribuciones siguen siendo imprecisas. Se le haba constituido desde un comienzo como un comit ad hoc que habra de reunirse a intervalos irregulares y poco frecuentesy, entre las dos conferencias mundiales, conserv su carcter provisional y ad hoc. E n esas circunstancias, muchas personas dudaban de que e sistema de consultas establecido en Elsinor funcionara eficazl mente o pudiera llegar a hacerlo. Esas dudas encontraron expresin explcita en l Conferencia de Montreal. Y sin embargo, era a casi inevitable que un comit consultivo creado en virtud de l a recomendacin de Elsinor tomara la forma de un comit ad huc de ese tipo.

EQUILIBRIO Y AMPLITUD DE LA REPRESENTACI~N

L a situacin jurdica del Comit Consultivo como rgano de asesoramiento de l Divisin de Educacin de Adultos no fue e a l nico factor que se consider poco satisfactorio. Tambin l coma posicin del Comit suscit reservas. Algunas personas estimaron, quiz injustamente, que la Unesco en tanto que organismo especializado de las Naciones Unidas poda tratar con los Estados Miembros y las organizaciones internacionales no gubernamentales, pero no poda hacerlo fcilmente con las organizaciones nacionales no gubernamentales, con las organizaciones regionales o con establecimientos importantes de educacin de adultos que

Procedimienio de m s l a y cooperacidn internacionales nui

no estuvieran organizados sobre una base internacional. Ello significaba que las organizaciones internacionales no gubernamentales existentes podan tener en e Comit Consultivo una l representacin ms importante de l que corresponda a papel a l efectivo que desempeiiaban en l educacin de adultos. a La posicin de las organizaciones internacionales no gubernao mentales en relacin con l s programas de educacin de adultos de l Unesco ofrece especial inters y debe ser examinada con a mayor detalle. Todas ellas, aparte de las organizaciones de la juventud, representan a organizaciones nacionales cuyos miembros son adultos. Casi todas esas organizaciones internacionales proporcionan a sus f l a e nacionales programas que pueden iils considerarse justificadamente como programas orientados en sentido educativo. Esas organizaciones internacionales atribuyen un gran valor a las estrechas relaciones que mantienen con la Unesco. S u activa participacin en conferencias o seminarios sobre educacin de adultos contribuye a que adquieran conciencia de su propia funcin en l educaci6n de adultos, y de l que pueden a a desempear sus sus miembros afiliados en l esfera nacional. Este a proceso fomenta a mismo tiempo las finalidades de l Unesco l a y los objetivos de la educacin de adultos. Sin embargo, actualmente son tantas las organizaciones no gubernamentales que representan tantos intereses distintos y desempean tan diversas funciones, que e preciso sealar algunas diferencias. s Por supuesto, esas diferencias deben hacerse tanto en l esfera a nacional como en l internacional.Para decidir qu organizaciones a internacionales no gubernamentales deben estar facultadas para enviar representantes a conferencias o seminarios internacionales, es preciso estimar e grado en que esas organizaciones se ocupan l de l educacin de adultos o tienen actividades relacionadas con a ella. L a Unesco debe efectuar una evaluacin similar a decidir l qu miembros integrarn e Comit Consultivo de Educacin de l Adultos. Pero a proceder a tal evaluacin l Unesco ha de tener l a en cuenta que las organizacionesinternacionales no gubernamentales que se dedican desde hace ms tiempo a l educacin de adula tos, son organizaciones que se ocupan de l educacin de trabajaa dores, es decir, asociaciones de educacin de trabajadores, sindicatos, sociedades cooperativas, etc. E n l medida en que la a Unesco procure alcanzar un nuevo equilibrio entre l s represeno tantes de organizaciones no gubernamentales, podr ocurrir que e Comit se encuentre falto de l experiencia necesaria para que l a sus deliberaciones sean fructuosas. Si, por e contrario designa l representantes de organizaciones no gubernamentales sobre la base de su experiencia y su actuacin, es m u y posible que haya

JVuevas tendencias de l e d u c d n de aduitos a

en e Comit Consultivo una influencia excesiva del criterio l educacir>nde los trabajadores. Cuando todava no estaban organizadas las nuevas fuerzas en e movimiento internacional de educacin de adultos, l situacin l a descrita era casi inevitable. Y a se ha mencianado l participacin a cada vez mayor en la educacin de adultos de las instituciones establecidas por ley y las de tipo profesional. Los representantes de esas nuevas fuerzas y grupos no podan por menos de sentirse descontentos de que la orientacin de l educacin de adultos en a e nivel internacional estuviera determinada en gran medida por l u) personas que, por m u y capacitadas que estuvieran, se ocupaban de l educacin de adultos slo parcialmente mientras se dedia caban en realidad a otras actividades,o 6) por profesionales de la enseanza que slo se ocupaban de un aspecto relativamente limitado de la educacin de adultos, a saber, l educacin de los a trabajadores. Algunas de las dificultades en materia de representacin fueron ocasionadas por l necesidad de que un rgano de asesoramiento a como e Comit Consultivo no fuera excesivamente numeroso. l Ello es conveniente no slo por razones financieras sino tambin para mantener e carcter de un comit de trabajo. Pero si se l constituye un comit reducido e casi imposible lograr que estn s representados todos los intereses importantes y es a todas luces imposible incluir en l a todos l s organismos interesados. L a o representacin en e Comit de las nuevas fuerzas que aparecen l en e movimiento de educacin de adultos slo puede obtenerse l a costa de l s organizacioneso grupos ya reconocidos. E comprena s sible que las organizaciones no gubernamentales que atribuyen una gran importancia a sus relaciones con l Unesco y que se a enorgullecen con razn de l situacin internacional que han a logrado mediante una prolongada y continua contribucin a l a educacin de adultos, se muestren reacias a apartarse y a ceder e lugar a otras organizaciones con nuevos intereses. l

UNA

ASOCIACI~N MUNDIAL PARA LA E D U C A C I ~ N DE ADULTOS?

E n l s debates celebrados en Montreal se expres cierto descono tento por l contribiicin de l Unesco a l educacin de adultos. a a a E n gran parte, las crticasse basaban en unas esperanzas que tenan poca relacin con las recomendaciones formuladas por los delegados en Elsinor o revelaban que no se las haba entendido bien. L a Unesco haba convocado una conferencia mundial. Haba buscado e asesoramiento y los consejos de destacados educadores l

106

Procedimiento de consulta y cooperacin inierm5onuie.s

de adultos y, como demostraban las actividades realizadas, haba intentado llevar a l prctica l s recomendaciones formuladas. a a a E n trminos generales, l Unesco haba aceptado todas las recomendaciones hechas en Elsinor y se haba atenido a ellas. Se cre e Comit Consultivo. Se enviaron misiones a regiones en proceso l de desarrollo, tanto en Asia como en Amrica Latina. Desde l a Conferencia de Elsinor, l Unesco haba cooperado constantea a mente con l s comisiones nacionales y las principales organizaciones no gubernamentales preparando seminarios sobre problemas de especial inters para l educacin de adultos, tanto en e a l plano nacional como en e internacional; se habian organizado l escuelas internacionales de verano y l Unesco haba publicado a e boletn trimestral Educacin fundanenlal. Todas estas tareas l haban influido en forma positiva en l educacin de adultos, a en las perspectivas de los especialistas en educacin de adultos de todo el mundo, y en el criterio de l Secretara de l Unesco. a a o Sin embargo, a pesar de todo l que se haba logrado, predominaba l impresin de que a) l Unesco estaba consagrando un a a porcentaje demasiado reducido de su presupuesto total a l edua cacin de adultos, aun en el caso de que se interpretara l exprea sin educacin de adultos))en su sentido ms amplio; b) faltaba coordinacin en las actividades de l Unesco en materia de edua cacin de adultos, que estaban demasiado dispersas para ser realmente eficaces;y c) que e sistema de consultas sobre l educacin l a de adultos establecido en Elsinor ya no era adecuado para las tareas que haban de realizarse. Se estim que el sistema de asesoramiento y consulta existente no era enteramente satisfactorio y se pens en crear una asociacin mundial de educacin de adultos que a) agrupara en e plano internacional a las organizaciones l nacionales de educacin de adultos que no podan ser reconocidas todava por l Unesco, y b) que tomara a su cargo cierto tipo de a relaciones de enlace y cooperacin entre las agrupaciones nacionales y regionales que no fuera posible lograr por conducto de l a Unesco. L a delegacin de los Estados Unidos present recomendaciones concretas para l creacin de un consejo mundial de a educacin de adultos que, segn sugiri, debera recibir subsidios de l Unesco durante sus primeros cinco aos de existencia. Esta a recomendacin e importante, aunque result inaceptable para s l s delegados en l Conferencia de Montreal, puesto que contrio a buy a aclarar l situacin, ya que determin concretamente qu a otro tipo de organismo poda crearse para reemplazar a Comit l Consultivo existente, y f j con todo detalle e tipo de tareas que i l esa organizacin mundial podra emprender. Est claro que ni siquiera l delegacin de los Estados Unidos a

N e a tendencias de uvs

la educacidn de adulios

haba pensado y formulado en detalle l constitucin de dicho a consejo mundial, y que slo haba sugerido que sus miembros deberan representar a las organizaciones nacionales no gubernamentales de educacin de adultos y a las organizaciones internacionales no gubernamentales que se ocupan principalmente de l educacin de adultos. a Las finalidades del propuesto consejo mundial eran : I. Asesorar a l Unesco sobre l orientacin y los programas que a a entraan l utilizacin de los recursos para l educacin de a a adultos de todo el mundo. 2. Apoyar y consolidar los organismos de educacin de adultos a existentes en los Estados Miembros de l Unesco. 3. Hacer que los pases en vas de desarrollo y las naciones industrializadas compartan sus conocimientos y experiencia. 4 Asesorar a las Naciones Unidas y a sus organismos especiali. zados sobre las cuestiones y problemas de educacin de adultos que se l sometieran. e 5. Encontrar en todos los Estados Miembros especialistas que pudieran atender a las necesidades mundiales del movimiento de educacin de adultos. Las finalidades definidas en las recomendaciones de los Estados Unidos de Amrica indicaban que una vez constituido e consejo l mundial reemplazara a Comit Consultivo de Educacin de l Adultos existente y se hara cargo de sus tareas. Adems, llevara a a cabo muchas de las tareas que actualmente se consideran de l incumbencia directa de l Unesco.Despus de un detenido examen a de l cuestin, y en vista de l dificultad de establecer una distina a cin entre las funciones del consejo mundial propuesto y las que deba, evidentemente, seguir desempeando l Unesco, l delea a gacin de los Estados Unidos retir sus recomendaciones. Los delegados estuvieron de acuerdo en que l finalidad perseguida a consista en obtener que, por conducto de l Unesco, se llevara a a l prctica un programa ms continuo y coordinado, y no en a establecer una nueva organizacin mundial que se hiciera cargo, total o parcialmente, de las tareas de l Unesco en materia de a educacin de adultos. Los debates de l Conferencia de Montreal pusieron de mania fiesto que el descontento existente no se basaba en una falla de l a estructura y l orientacin de l Unesco sino en l confusin a a a existente en e mismo movimiento de educacin de adultos. Al l final del debate, l delegada de Ucrania resumi l s opiniones de a a los delegados citando un antiguo proverbio ucranio: Los padres siempre creen que sus hijos no ven, que e intrprete tradujo a l l ingls como Too many cooks spoil the broth (Muchas manos

108

Procedimiento de consulta y cooperacidn iniernacionales

en un plato hacen mucho garabato). E n realidad, e refrn oril ginal resuma mejor l situacin. La orientacin de l Unesco en a a materia de educacin de adultos era obra del movimiento de eduli cacin de adultos por conducto de sus dirigentes reunidos en E s nor y en otros lugares. La Unesco haba pedido su asesoramiento y seguido sus recomendaciones. S haba cierta confusin en los i propsitos y en los principios, en l orientacin y en l prctica, a a esa confusin no era sino un reflejo de l que exista en e seno a l del movimiento internacional de educacin de adultos. La Secretara de la Unesco estaba en mejor situacin que los delegados de Montreal para darse cuenta de los defectos que presentaban su estructura administrativa original y sus primeros programas. Haba aprendido por tanteos, pero haba aprendido. E n los aos anteriores a 1960se haba producido un cambio gradual de direccin tanto en los programas como en l poltica a general. S los educadores de adultos se vieron forzados a examinar i de nuevo los propsitos y l ndole de l educacin de adultos, a a a ello se debi a l Unesco, ms que o otras organizaciones. Antes de que los delegados se reunieran en Montreal, la Unesco ya haba reorganizado su estructura administrativa agrupando a todas las secciones que se ocupaban de l educacin de adultos en a una sola divisin, cuyo nombre era Educacin Extraescolar. Ello representaba un gran progreso hacia una coordinacin e integracin ms estrechas de las labores de l Unesco en materia a de educacin de adultos.
REORGANIZACI~N DEL c o m CONSULTNO

En Montreal, las deliberaciones sobre los problemas de la cooperacin internacional en l educacin de adultos y e debate sobre a l las propuestas para establecer un Consejo Mundial contribuyeron a aclarar l s ideas y permitieron llegar a cierto grado de acuerdo. a Se reconoci que se planteaban dos cuestiones conexas. I. ;Cmo puede lograr l Unesco sus objetivos a corto y largo a plazo mediante l educacin de adultos? ;A quines deber a pedir l Unesco asesoramiento en materia de educacin de a adultos? ;Cul debe ser l situacin jurdica de cualquier a organismo consultivo o de asesoramiento? 2 ;Cmo pueden consolidar sus relaciones las personas y las insti. tuciones que se ocupan en forma directa y profesional de l a
1 .

Deade la Confermcia de Montreal la Divisin re Uama Educacin de Adultos y Colaboracin con l Juventud. a

19 0

Nea uv

tendencias de la educacin de adultos

organizacin, mtodos y contenido de l educacin de adultos? A a l hacerlo, mejoraran su propia labor y, en l medida en que a tuvieran xito, contribuiran a logro de los objetivos de l l a Unesco; por tanto, es conveniente que l Unesco l s preste a e ayuda. Esto quiere decir que hubo dos criterios respecto a lo que deban ser los resultados de las deliberaciones de Montreal. E primero, l como hemos visto, era l sugestin de que se creara un Consejo a Mundial de Educacin de Adultos, de carcter autnomo pero coordinado con l estructura general de l Unesco, que l presa a e tara ayuda financiera. E segundo se fundaba en l conviccn l a de que l Unesco deba seguir encargada del desarrollo de los a contactos internacionales y de que lo necesario en e futuro era u) l asignar crditos ms elevados y dar mayor importancia a l edua cacin de adultos en l Unesco, y b) reforzar e Comit Consultivo a l de Educacin de Adultos, de m o d o que dispusiera de un ncleo permanente de miembros procedentes de organizacionesno gubernamentales directamente interesadas en la educacin de adultos y que se reuniera a intervalos fijos y regulares. Al considerar estos dos puntos de vista, la Comisin 111 y sus subcomits especiales de redaccin examinaron l s objetivos que o parecan estar implcitos en toda tentativa de desarrollar contactos internacionales ms eficaces en la esfera de la educacin de adultos. Los ob.jetivos principales eran: J. Reforzar las actividades de la Unesco encaminadas al logro de sus objetivos fundamentales,tales como eliminar e analfal betismo, establecer un centro mundial de intercambios de informacin sobre educacin y fomentar l educacin de adultos a en todo e mundo. l 2 Facilitar l accin regional (seminarios, cursos de formacin, . a etc.) que contrihuye a logro de los fines de l Unesco en cuanto l a organizacin mundial. 3. Aumentar las posibilidades de contactos personales entre personas directamente encargadas de organizar la educacin de ad u tos. 1 4 Desarrollar la comprensin mutua, alentando a personas de . diferentes pases a que se renan para realizar viajes, estudios y debates sobre temas pedaggicos. 5. Estimular la labor de la Unesco y de los centros nacionales y regionales existentes que estn abiertos a personas de ms de un pas, y apoyar e desarrollo de nuevos centros cuando sea l necesario. 6 Aumentar la utilidad y circulacin en e plano internacional . l de las publicaciones, materiales audiovisuales, e c , producidas t.

Procedirnienio dc ccrnnrlla y cooperacidn internacionales

por l Unesco, por rganos pblicos y privados en los Estados a Miembros y por las organizaciones internacionales no guber namentales. Los objetivos definidos por la Comisin son, en su conjunto, ms adecuados para l labor de un comit enrgico y eficaz que a asesore a l Unesco y trabaje con ella, que para l de una asociaa a cin mundial de educacin de adultos independiente, o un consejo mundial de l ndole sugerida por l delegacin de los Estados a a Unidos. Por consiguiente, l Comisin recomend que se reorgaa nizase y reforzase e Comit Consultivo, en vez de reemplazarlo l por otra. E texto de l recomendacin aprobada por l Confel a a rencia en pleno es el siguiente: I. Deber establecerse dentro del marco de l Unesco un comit a permanente, de composicin determinada, para que contine l labor realizada por e Comit Consultivo de Educacin de a l adultos desde 1949. 2 Dentro de las posibilidades fijadas por l Constitucin de l . a a Unesco, e Director General deber encargarse de obtener los l servicios, en primer lugar, de personas con experiencia concreta de: Q) Actividades gubernamentales de los Estados Miembros en materia de educacin de adultos; b) Organismos importantes de educacin de adultos, por ejemplo, educacin de trabajadores, programas de escuelas nocturnas pblicas y privadas, extensin universitaria, internados populares de segunda enseanza,centros y rganos para l produccin de los materiales necesarios para e a l desarrollo de l educacin de adultos, entre ellos los que a se refieren especialmente a los medios de informacin; c) Organizaciones no gubernamentales no incluidas en e l apartado b) supra cuyos programas y actividades muestren un inters concreto en cuestiones educativas y que proporcionena la Unesco los medios de comunicarse con los pueblos del mundo; d) Organizaciones nacionales y regionales establecidas para estimular l coordinacin de esfuerzos entre diferentes orgaa nismos de educacin de adultos. 3. E Director General podr adems invitar a nuevos miembros l para que formen parte del Comit propuesto cuando se examinen determinados problemas o proyectos. 4 E Comit, adems de prestar asesoramiento a la Unesco, . l
1 .

CariTfrmcc mondiale sur Idducation des adulta R p o f jml,pg. 28. World Conermcc 011 opr Addi Education. F n l Repori,Monrreai, 1960, phg. 2 . ia 6

IIE

.Nucuas tendencias de l educBcidn de adulios a

deber tener como objetivo esencial e desarrollo de las relal ciones e intercambios de experiencia entre Estados Miembros y entre quienes se ocupen en forma profesional de l educacin a de adultos1. Se haba logrado eliminar l confusin en l definicin de l edua a a cacin de adultos que haba obstaculizado l comunicacin en a e plano internacional. L a Unesco haba reorganizado su estrucl tura administrativa para coordinar e integrar mejor sus programas de actividades relativas a l educacin de adultos. E mejoa l ramiento del sistema de consultas y de cooperacin internacionales mediante l reorganizacin del Comit Consultivo de Educacin a de Adultos constituir un nuevo factor para facilitar e rpido l desarrollo del movimiento de educacin de adultos en e plano l mundial. S l s dirigentes y l s organizaciones de educacin de i o a adultos salieron de l conferencia de Elsinor constituyendo un a grupo claramente definido, once aos m s tarde ese grupo estaha en condiciones de exponer sus intenciones,objetivos y necesidades con mayor fuerza y claridad.

I .

Confrcnce mondiale aur I'ducation den adulta. RupperiJml,pg. 33. World Ccdcrcnce o0 A l l Education, FiMl R p r . tg6u, pg. 31. drt coi

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C A P ~ T U L OV I I I

ESTRUCTURA Y ORGANIZACI~N

S la educacin debe considerarse como un proceso continuo, a i

l largo de la vida, entonces la educacin de adultos habr de o responder a las necesidades que tengan en materia de educacin todos los adultos una vez que hayan terminado su perodo de escolaridad obligatoria. Sin embargo, los adultos diferirn entre s tanto por e tipo de conocimientos que l s interese ampliar, como por l e sus facultades intelectuales. L a educacin de adultos, en el sentido de programas docentes organizados habr de tener en cuenta la larga l s a de necesidades que es preciso atender y l s diversos it o niveles a que se busca ayuda. Comprender actividades didcticas que unas veces sern cursos del tipo ms elemental y otras una enseanza de nivel superior, con programas de nivel ulterior a l a graduacin. No hay institucin aislada que pueda por s sola satisfacer adecuadamente todas esas necesidades de la poblacin adulta en una comunidad determinada.L a esfera de l educacin a de adultos se caracteriza, y es probable que contine caracterizndose, por una multiplicidad de instituciones y organizaciones que se ocupan de esas necesidades a niveles distintos. E n esa multiplicidad, es frecuente que los rboles impidan ver e bosque. Pero basta fijarse para comprobar que hay organizal ciones e instituciones que reconocen la naturaleza de l funcin que a desempean en l educacin de adultos y utilizan con frecuencia a las palabras ((educacin de adultos en su ttulo o nombre, o las incluyen en su constitucin y objetivos. E n cambio, actividades que son en nuestros das algunos de los mejores ejemplos de l a labor de educacin de adultos no se consideran como tales en los propios organismos que las desarrollan. Por diversas que sean esas actividades, hay que intentar una clasificacin ordenada en su conjunto. Se ocupan de educacin de adultos -dice Robert Blakely, a hablar de l organizacin l a institucional de l educacin de adultos en los Estados Unidos de a Amrica- instituciones docentes que cuentan con una larga tra-

" 3

N e a leridmcias ds la tducacidn & adultos uvs

dicin, desde l escuela elemental hasta l universidad. E n gran a a parte, se ajusta esa educacin a formas acadmicas, pero es quiz todava ms extenso -y desde luego cada vez ms importantee sector que queda a margen de ellas. l l Hacen una labor de educacin de adultos instituciones que no tienen oficialmente carcter docente, como las bibliotecas, los museos, los teatros, las orquestas, etc. Son instituciones cada da m s eficaces y mejor preparadas. Se ocupan de educacin de adultos nuestras organizaciones sociales -corporaciones, organismos oficiales, etc. Unas hacen esa labor en familia, otras cooperan con las instituciones docentes. Dan educacin de adultos mltiples organizaciones privadas de los Estados Unidos: iglesias, grupos de vecindad, comits, clubs y consejos, asociaciones, sociedades, federaciones, ligas, que extienden su accin a un Estado, a todo el territorio del pas o son internacionales, etc., etc. A medida que los problemas se complican, que nos hacemos ms mutuamente dependientes unos de otros, que las corrientes de cambio se aceleran, las actividades de educacin de adultos (lleveno no ese nombre) se multiplican.1 A describirnos la organizacin institucional de la educacin de l adultos en su pas, Robert Blakely ha pintado un cuadro en que vern muchas cosas conocidas los educadores de adultos de otros pases que tienen una tradicin semejante en l educacin de adula tos organizada. Es, adems, un cuadro que puede relacionarse en cierto modo, hechas las salvedades correspondientes a las diferencias de tradicin pedaggica, social y cultural, con e tipo de l estructura y organizacin que va apareciendo en los pases donde se han iniciado recientemente actividades de educacin de adultos. Tiene tambin su importancia e orden en que Blakely enumera l las diversas clases de organizaciones e instituciones que se ocupan de educacin de adultos. Empieza, por ejemplo, por las instituciones docentes tradicionales, desde l escuela elemental hasta l a a universidad, y termina con l s mltiples organizaciones privaa das. No quiero decir que Blakely haya citado deliberadamente los distintos tipos de instituciones u organizaciones por orden de importancia gradual y descendente, o que 1 mismo haya dado a orden en que las sita ningn significado particular. Pero ya l sea de un modo consciente o inconsciente, accidental o deliberadamente, e orden en que indica los varios tipos de instituciones l pone de manifiesto un cambio de actitud que se observa desde
1.

Robert J. Blakely. W h a t is adult educatian?, e0 H a n d h k of &lI

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4.

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Estructura y organizacidn

hace algunos aos respecto a l organizacin de l educacin de a a adultos. E un cambio que ya empezaba a notarse incluso en 1949, s pero l reaccin de l s delegados fue entonces l de resistir y negar, a o a y no de l de reconocer o aceptar. E n Elsinor, ciertamente, si la a clasificacin de las instituciones se hubiera hecho por orden de importancia, e anlisis de l estructura y organizacin de l edul a a cacin de adultos se hubiera empezado por las organizaciones privadas, siguiendo despus con los dems tipos de instituciones u organismos. Sin embargo, muchos delegados no hubieran incluido probablemente entre las organizaciones privadas a muchas de las que Blakely enumera como tales.

LAS ORGANIZACIONES PRIVADASY LA E D U C A C I ~ N DE ADULTOS

E quizs natural que en las primeras fases de todo nuevo movis miento social sea l ndole privada de las iniciativas y de las orgaa o l nizaciones l que constituya e rasgo caracterstico. Antes de que se afirmen las instituciones sostenidas por l comunidad, debe a experimentarse l necesidad de nuevas iniciativas sociales, de a nuevas instituciones sociales,y debe haberse encontrado l manera a de satisfacer esa necesidad. Son personas aisladas o pequeos grupos de personas quienes primero perciben una necesidad y dan l s primeros pasos para crear una organizacin que pueda satiso acerla. L a enseanza elemental empezaron por darla personas u organizaciones privadas y no e Estado. Las primeras bibliotecas l las organizaron asociaciones literarias o institutos obreros, pero una vez reconocida l importancia de los servicios prestados, l a a organizacin de servicios de bibliotecas pblicas se convirti en una obligacin a cargo de l comunidad. Los servicios de bibliotea carios privados y sin formacin fueron sustituidos por servicios de de bibliotecarios profesionales capacitados. Los institutos obreros demostraron l necesidad de dar una enseanza tcnica cientfica a a f n de ampliar y completar l formacin de aprendizaje que l s i a o artesanos recbian en l industria y, una vez demostrada esa necea sidad, fueron sustituidos por un sistema de establecimientos de enseanza tcnica costeados por e Estado y dotados de personal l docente profesional. Anlogamente, l educacin de adultos se inici merced a la a accin de personas y de movimientos y organizaciones de carcter privado, fundados o inspirados por ellas. Se logr no poco, y todava se est logrando mucho gracias a l cooperacin que aportan a privadamente algunas personas y a los esfuerzos y actividades de las organizaciones a que pertenecen. Pero con e aumento de l l a

N e a tendencias de la educacin de adultos uvs

demanda de educacin para adultos, con l presin creciente ejera cida sobre los gobiernos para que costeen los servicios de educacin de adultos,se observa una tendencia, tanto a que los rganos establecidos por ley o los departamentos oficiales tomen a su cargo muchas de las funciones ejercidas anteriormente por las organizaciones privadas, como a que el aficionado ceda su puesto a l profesional. Sera fcil sacar l conclusin de que se acabaron los tiempos de a las organizacionesprivadas en l esfera de l educacin de adultos, a a de que est pasando con l educacin de adultos l mismo que con a o las bibliotecas y l enseanza tcnica, l mismo que con los muchos a o servicios sociales que en otros tiempos estaban reservados a los particulares inclinados a l caridad. a Pero la educacin de adultos es algo m s que un servicio. Posee caractersticas que le dan especial vitalidad y eficacia cuando se desenvuelve con l libertad y flexibilidad de las organizaciones a privadas. Los delegados que asistieron a l Comisin 111 en l a a conferencia celebrada por l Unesco en Montreal reconocieron esas a caractersticas.Los argumentos en pro y en contra del predominio de l organizacin privada en la esfera de l educacin de adultos a a surgieron a tratar de l funcin que deban desempear los gobierl a nos en l etapa actual del desarrollo de l educacin de adultos. a a L a argumentacin de quienes crean en l importancia de l a a funcin desempeada por las organizaciones no gubernamentales privadas y que abrigaban graves dudas sobre si podran conservarse muchas de las ms importantes cualidades que caracterizaron l educacin de adultos anteriormente, caso de que sta a pasara a depender directamente de los gobiernos y las institutiones pblicas, pueden resumirse en l forma siguiente: a I. L a educacin de adultos es una actividad de carcter privado y las organizaciones dedicadas a ella deben tener en cuenta esta caracterstica. 2. Trata de temas sujetos a controversia y ninguna institucin oficial puede examinar cuestiones sujetas a discusin con toda l franqueza y libertad con que es posible examinarlas en las a organizaciones privadas. 3. En las instituciones pblicas hay siempre el riesgo de formalismo burocrtico, mientras que las organizaciones privadas pueden conservar una flexibilidad que les permita asumir ms riesgos y lanzarse a empresas de tipo experimental. 4. E n la esfera de l creacin artstica, la influencia y fiscalizacin a del gobierno pueden tener efectos esterilizadores. 5 L s organizacionesprivadas pueden contribuir en gran medida . a a interesar a l opinin pblica por l educacin de adultos. a a

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Estructura y organizacin

6. E n una sociedad democrtica, l participacin en las activia dades de las organizaciones privadas proporciona una experiencia educativa. Eran argumentos importantes a favor de las organizaciones privadas no gubernamentales. E n Montreal, l opinin general en a cuanto a l funcin de las organizaciones privadas pareci ser l a a de que desempeaban, y continuarn desempeando, un papel importante en l educacin de adultos, pero muchos delegados se a preguntaban si era probable que esas organizaciones conservaran en e futuro una funcin tan importante como l que haban l a desempeado en el pasado y si los organismos creados par ley y las instituciones pblicas eran necesariamente burocrticos, cautos o poco partidarios de trabajos de carcter experimental, si tenan realmente esa influencia contraproducente en materia de arte y cultura. Sin embargo, aunque el primero de los seis argumentos enumerados no tena verdadero sentido a juicio de algunos delegados y el tercero y el cuarto les parecan algo exagerados, sino insostenibles, l validez de los argumentos expuestos en los prraa f s dos, cinco y seis era innegable y abogaba con todo su pero en o pro del mantenimiento de l participacin de las organizaciones a privadas en l educacin de adultos. a Pero si los gobiernos estn dispuestos a reconocer que l edua cacin es algo que debe durar toda l vida, y que l educacin a a de adultos es parte integrante y esencial del conjunto del sistema de educacin, tienen que producirse algunos cambios en la distribucin de funciones entre las organizaciones privadas y las instituciones pblicas. S los gobiernos asumen la responsabilidad de i costear los servicios de educacin de adultos, tendrn que hacerlo de un modo sistemtico. Las organizaciones privadas tienden a concentrar su esfuerzo en determinadas esferas y en ciertos sectores de l poblacin y ello puede traducirse en que se descuiden otros a sectores de l comunidad y queden desatendidas necesidades ima portantes de l misma. Se trata de toda l comunidad, que tiene a a su expresin en las instituciones estatales existentes y que debe tomar en cuenta todas sus necesidades e intereses y asumir la responsabilidad de garantizar que todos los adultos tengan acceso a las diversas posibilidades de educacin. En algunos pases las actividades privadas tienen una larga historia y tradicin y han dado lugar a poderosas organizaciones. E n tales casos, el Estado podra asumir responsabilidades ms amplias en materia de educacin de adultos s n que ello tuviera i necesariamente por consecuencia una reduccin de las actividades de esas organizaciones; incluso podran intensificarlas con la ayuda y l asistencia econmica del Estado. Sin embargo, si se a

Nea tenden& uvs

dc la educacidn de adultos

aceptan las conclusiones de l conferencia de Montreal, es tan a grande y tan urgente l necesidad de un sistema general de edua cacin de adultos, que aun en esos pases las institucionespblicas multiplicarn probablemente sus programas de educacin de adultos a un ritmo incluso m s rpido que l s organismos privados. o E n los pases en vas de desarrollo,donde no existe una tradicin de iniciativas privadas en materia de educacin de adultos, y donde los problemas pedaggicos son urgentes, deben tomar l a iniciativa los gobiernos. E n las estructura y organizacin de l a educacin de adultos predominarn desde un principio las instituciones pblicas y organismos creados por ley, ms bien que l inia ciativa de las organizaciones privadas. Esas organizaciones aparecern tambin y desempearn l importante funcin que les a corresponde, pero necesitan tiempo para corrtituirse y adquirir experiencia y madurez. U n a mayor participacin de las instituciones creadas por l a comunidad no implica necesariamente que haya de tener menos importancia l funcin desempeada por las organizaciones pria vadas ni que se lmt su libertad de accin. E n los debates de iie Montreal se puso de manifiesto que en los pases donde e gobierno l tiene mayor conciencia de sus responsabilidadesy donde l contria s l bucin de las instituciones pblicas e mayor, e nmero de organizaciones privadas que actan en uno u otro aspecto de l edua cacin de adultos aumenta rpidamente. E n Checoeslovaquia, por ejemplo, se ha creado un sistema de clubs cuya finalidad e facilitar los servicios de educacin de s adultos, especialmente en materia de ciencias,economa y cultura. E gobierno puede haber tomado la iniciativa pero, segn se del duce de las resoluciones aprobadas por un seminario internacional de educacin de adultos celebrado en Praga en julio y agosto de 1960,se trataba de que esos clubs fueran organizaciones privadas iigadas a los intereses locales y a esfuerzo particular. C o m o dice l la resolucin de Praga: La fuerza motriz de las instituciones tipo club debe ser e trabajo voluntario y creador del pueblo. L a l mayor parte del trabajo relativo a contenido y organizacin de l las actividades del club debe tener carcter privado. Los clubs pueden ser as una buena escuela en que l gente aprenda a partia cipar en l gestin de los asuntos pblicos de l comunidad l. a a E profesor R.D.Waller habla de la situacin de las organizal ciones privadas en el Reino Unido, frente a l creciente impora tancia de los organismos creados por ley. A medida que stos
I Internatimal Seminar on .

the role o Club T p Inatitutiom in Adult Edufation, Pvc r. Raoomnmhibw.P r i Uncrco, igo, pg. 5 eL, .

1 6

I 18

Eslructura y wganuacibn

han adquirido cada vez mayor importancia y l educacin de a adultos se ha convertido cada vez ms en una actividad profesional e institucional, iqu ha ocurrido con las iniciativas privadas? Todo el mundo da por supuesto que son esenciales y ste era e l tema principal tanto del 1919 Reprt como del reciente informe Ashby de 1 5 . " E n e primero leemos que l educacin de 94' l a adultos es una actividad privada, sin recursos pblicos, sin l a estructura administrativa de una corporacin o e apoyo de l a instituciones de carcter concreto y permanente. Pero hoy da l educacin de adultos en l Gran Bretaa es demasiado diversa a y est demasiado arraigada para seguir denominndola un movimiento. Adems, cuenta hoy con e apoyo de instituciones conl l cretas. Cabe preguntarse si e sacrosanto principio del carcter privado no pertenece realmente a los das en que l educacin de a adultos era de hecho un movimiento, una voz que clamaba en e l desierto. LSer menos importante hoy, cuando e movimiento ha l dado lugar a disposiciones legales que establecen servicios definitivamente de educacin desde l cuna hasta l tumba? a a No, las tareas difciles, de iniciacin, las que suscitan controversias, son a l larga las ms importantes, y para llevarlas a cabo a las organizaciones privadas son todava necesarias. Las organizaciones privadas independientes parecen ser una caracterstica permanente de las sociedades democrticas y una de las ms firmes garantas de su buen funcionamiento. Hoy trabajan en l a esfera cultural ms organizaciones privadas que en l poca en a que se escribi e Report. E n rgrg actuaban en Wolverharnpton l diecisis sociedades de esa naturaleza ; hoy existen unas ochenta. E n Manchester, haba entonces sesenta aproximadamente; hoy, m s de un centenar.2

LAS ESCUELASY LA PROFESI~N DOCENTE

U n a de las tendencias interesantes de l Conferencia de Montreal a fue l marcada insistencia en l necesidad de que los establecia a l mientos de enseanza y e personal docente participen cada vez m s en l labor de educacin de adultos. E delegado de Francia a l dijo que deba lograrse l plena utilizacin de los locales y a material didctico de todos los tipos de escuelas y universidades en favor de l educacin de adultos. Subray tambin que l a a educacin de adultos necesita l plena cooperacin de todos a
1 .

7hr Organizalwn andfinancr al adull educah. London. H M S O ,954. . . . .1

Gran Brerab. Mnsr o Reconstruction. Addt E u a i n C m n t e . op. d . iity d c r o orite . pg. 43.

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N e a tendencia de uvs

la educacidn de adultos

cuantos renen condiciones adecuadas por su cultura general, su formacin profesional o su experiencia pedaggica)). E delel gado de Francia seal en apoyo de esta recomendacin que una participacin ms intensa del personal docente contribuira a su perfeccionamiento y tendra efectos beneficiosos para l enseanza a en las escuelas y en l universidad, por el contacto permanente a que se establecera a en l comunidad entre l escuela o l unis a a a versidad y das fuerzas vivas de las cuales depende el progreso en todos los pases l. E n el informe de l Comisin 111 de l Conferencia de Montreal a a se apunta tambin l posibilidad de que las escuelas y el personal a docente desempeen en el futuro una funcin ms importante en l educacin de adultos. Confiamos a los maestros, dice el ina forme, l educacin completa del nio -profesional, esttica, a cultural, cvica y moral. H a y ya maestros que trabajan con los adultos, y con l preparacin necesaria podran hacerlo en mejores a condiciones y en mayor nmero. Las escuelas tienen posibilidades que no slo deberan aprovechar los nios, sino tambin los adultos. 2 E t s palabras ponen claramente de manifiesto un cambio de sa actitud; es cada vez ms d f c l afirmar que l educacin de ii a adultos)) es algo totalmente distinto y separado de otras ramas de l enseanza, y negar que e parte integrante de un proceso dia s dctico continuo. Dl mismo m o d o que l enseanza elemental e a debe considerarse como preparacin para l segunda enseanza, a y sta como preparacin para la enseanza universitaria y superior, todas ellas debieran considerarse como una preparacin para una educacin continua que dure toda l vida. a E n muchos pases los establecimientos docentes de primera y segunda enseanza proporcionaron durante cierto tiempo servicios de educacin de adultos. E n conjunto,se trataba de dar una educacin complementaria. Se han dado en esos establecimientos clases de enseanza elemental para adultos que no hubieran cursado l enseanza primaria en su niez, o para inmigrantes a procedentes de otras tierras. Se da cada vez ms una enseanza secundaria para los adultos que a salir de l escuela primaria l a fueron directamente a trabajo, pero sobre todo se ha organizado l en ellos l enseanza profesional y tcnica para los jvenes. Hasta a estos ltimos aos no ha sido mucho lo que han aportado en l o que se refiere a una educacin concretamente para adultos.
Confrence rnondiale sur Iducation des adultes. Rappori pg. 20; World Confercnce on Adult Education, Montreal, 1960,Final Rcporl, pg. 19. P Confrence mondiale sur Iducation des a u t .Rogportfind, . dla pg. 24 ;World Conference on Aduit Education, Montreal, 1960, Final Rcpori, pg. 23.
t.

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Estructura y organizacin

Debido en parte a l importancia atribuida a las organizaciones a privadas, y en parte a temor a l burocracia y a anquilosamiento, l a l muchas personas que se ocupan activamente de educacin de adultos han dudado de si los ministerios de educacin, sus establecimientos docentes y su personal pedaggico pueden aportar gran cosa a l educacin no profesional para adultos. E n el zgzg a Report se declara sin vacilar que la educacin de adultos est reservada a aficionado y nunca caer bajo el dominio de una l casta de maestros profesionales)). Refirindose a las autoridades locales de educacin, el mismo informe expresa dudas en cuanto a si tomarn medidas para organizar estudios no profesionales para los adultos. C o m o dice el profesor Waller: El Comit fue demasiado pesimista, el desarrollo habido en esta esfera es quizs el acontencimiento ms importante que se ha producido en e l sistema ingls de educacin de adultos en nuestro tiempo; como en otras muchas esferas, el esfuerzo privado, despus de generaciones, ha dado lugar finalmente a disposiciones legales por las que se establecen servicios regulares y normales))l. E n 1945,un comit consultivo)) creado por el gobierno de Nueva Zelandia para examinar l estructura de l educacin a a de adultos en ese pas, deca en su informe: En las zonas rurales o en las pequeas ciudades, pueden hacer una buena labor de educacin de adultos algunos maestros de las escuelas pblicas. Son stas actividades que pueden realizarse ventajosamente bajo los auspicios del Estado. Pero a nuestro juicio, l parte ms ima portante de l educacin de adultos no debe considerarse como a actividad de un departamento oficial. Todos los testimonios de que disponemos coinciden con nuestra opinin sobre este punto2. Tambin aqu puede decirse que uno de los ms importantesacontecimientos en l educacin de adultos en Nueva Zelandia, despus a de l publicacin del informe, fue l rpida expansin de los proa a gramas de educacin profesional para los adultos organizados por las escuelas en aplicacin de las disposiciones de las Manual and technical regulations, que dejaban un gran margen de libertad de accin. L a plena utilizacin de l escuela y del personal docente en la a educacin de adultos presenta ciertas ventajas, especialmente en esa etapa de su desarrollo. Las escuelas tienen una posicin estratgica en l comunidad. Sus edificios constituyen una importante a inversin de capital perteneciente a l comunidad, que debe poa
Grao Bretaa. Ministry oRecomtmction.Aduit Education Committee. op. ct. pg. 4 . i. 1 Furfhrr rducation fir adulfs. Wellington. Nueva Zelandia, Council o Aduit Education, 1947.

1 . 2 .

* .

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NWUBS kn4iencia.s & l educacidn de adultos a

nerse a disposicin no slo de los nios durante e da, sino de l s l o adultos, por l noche y durante los fines de semana y ls vacaa a ciones. Las escuelas poseen equipo de laboratorio,pizarras, mapas, aparatos de proyeccin, magnetfonos, equipo para trabajos de artes y oficios, etc., que tambin deberan ser utilizados por toda o l comunidad y no slo por l s nios. Las escuelas tienen personal a docente especializado en muchas materias. E n no pocas comunidades, principalmente en l s distritos rurales, sern sobre todo o maestros y profesores quienes se ocupen a jornada parcial de las clases tutoriales de educacin de adultos. Podra argirse que muchos maestros, formados para ensear a los nios, no podrn ocuparse con l misma competencia de los adultos o de l educaa a cin de adultos. Esto es indudablemente cierto en muchos casos, pero con una preparacin adecuada seran ms l s que pudiesen o dedicarse eficazmente a esas actividades. Tambin los edificios escolares estn destinados a ensear a nios y adolescentes; ni e l mobiliario ni l s servicios de que estn dotadas las clases proporo cionan un ambiente adecuado para l educacin de adultos. Sin a embargo, no por ello dejan de ser las escuelas posibles centros de continuacin de estudios por parte de los adultos. L a adicin, a algunos de los edificiosya existentes, de salas o anexos destinados a los adultos, supondra un menor gasto de capital que la construccin de edificios totalmente distintos. Adems, esos locales adicionales podran ser utilizados por los alumnos de l escuela a durante l s horas en que no l s ocupen los adultos, l que supona o o dra una economa en l utilizacin de todos los locales dispoa nibles. E cuerpo docente va teniendo una percepcin m s clara de l l a funcin que escuelas y maestros pueden desempear en l edua cacin de adultos, segn pudo verse en l conferencia internacional a organizada en Wshington en 1959 por l Confederacin Mundial a de Organizaciones de l Profesin Docente. Despus de l confea a rencia, l CMOPD cre un Comit Especial de Educacin de a Adultos encargado de asesorarla sobre las medidas que deban adoptarse a f n dc lograr una participacin ms activa de maestros i y profesores en l educacin de adultos. E e comit se reuni en a s e McDonald College, Montreal, poco antes de celebrarse l l a Conferencia Mundial de l Unesco en l McGill University, con a a e cometido de esbozar un programa trienal encaminado a mejorar l los servicios de l educacin de adultos en cada uno de los sistemas a de enseanza en las diversas partes del mundo, a establecer una relacin ms estrecha entre los educadores de adultos y otros sectores de l profesin docente, as como a difundir l idea de U M a a educacin que dure toda l vida. a
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Estwtura y organuadn
UNIVERSIDADES

Las universidades son instituciones especializadas de enseanza superior. Tuvieron su origen en comunidades formadas espontneamente por estudiosos. E n las primeras etapas de su evolucin desempeaban tres funciones en l comunidad: consagrndose a a l estudio conservaban e acervo de conocimientos acumulados en l e pasado; e esfuerzo de investigacin original les permita aadir l l a ese acervo nuevos conocimientos;y por medio de l enseanza a transmitan esos conocimientos a l generacin siguiente. Con e a l transcurso del tiempo fueron dedicndose a otras tareas. Muchos de sus estudiantes no tenan, por su temperamento o aptitudes, vocacin de eruditos. L a enseanza y l formacin que se les proa porcionaba les preparaba para e desempeo de funciones diril gentes en l comunidad; primero en l iglesia, en las actividades a a jurdicas,en l educacin, l medicina o l administracin pblica; a a a despus en las ciencias, l ingeniera y e comercio. Por sus funa l ciones especializadas y por estar apartadas de las preocupaciones dela vida cotidiana, era natural que no se considerara a las universidades como institucionesque puedieran contribuir de un modo decisivo a l educacin de adultos. E n realidad siguen mantenina dose apartadas en muchos pases del mundo. Sin embargo, con e l cambio constante de las necesidades de l sociedad, debido a l a a industrializacin, nuestras universidades se encuentran ante nuevas demandas, y no pueden continuar en e aislamiento que se l impusieron a s mismas. E D .C.O.Houle, de l Universidad de l r a Chicago, ha hablado de esa demanda de l comunidad, y de l a a reaccin de las universidades: Los imiversitarios reconocen que, en cierto modo, no han logrado cumplir con su misin, ya que no han sabido prevenir o curar, en l que les corresponda, e ms o l grave de los males de que adolece la sociedad contempornea. Con humildad y esperanza, algunos de ellos se han preguntado estos ltimos aos cul era l misin que l s imponan las realia e dades de su tiempo y han pensado en tomar caminos nuevos. Su decisin ms osada fue l de incorporarse directamente a l a a gran corriente de l vida social, para facilitar a hombres y mujeres a de espritu maduro, conscientes de sus responsabilidades, l solua cin de sus problemas pblicos y privados mediante una educacin considerada como un proceso permanentel. A las tareas de conservar el patrimonio cultural legado por e l pasado, de investigar para que l ciencia progrese, de transmitir a e saber por l enseanza, y de formar a los jvenes para e ejerl a l

N e a tendencias de uvs

la educacin de adultos

cicio de las profesiones liberales o de funciones directivas en l a comunidad, vena a aadirse una nueva funcin, l de difundir a ms ampliamente el saber en l comunidad mediante programas a de extensin destinados a los adultos. Este nuevo concepto del papel de l universidad ha ido perfilndose y precisndose en a palabras y escritos de distinguidos universitarios desde hace cincuenta aos, y se ha recogido en varios informes redactados o publicados por comits universitarios.Desde el informe del comit mixto de representantes de las universidades y de l clase obrera a que trat en 1907 de l universidad y l enseanza superior para a a ls los adultos (publicado con el ttulo de Oxford and working c m education) hasta el informe de l Comisin de Educacin Superiar a instituida por el presidente de los Estados Unidos, publicado en 1947 (Higher education for American democracy), hubo una serie de artculos, discursos e informes en los que se subrayaban las nuevas a l responsabilidades de l universidad en e mundo cientfico m o derno. Bastar con citar un ejemplo. E presidente N.A. M.Macl Kenzie deca en su informe a l Universidad de Columbia a Britnica en 1953: Las tres funciones de l universidad, a las a a que ya he aludido, l adquisicin de nuevos conocimientos, la conservacin de nuestro patrimonio cultural y l formacin proa fesional, las aceptan en su totalidad l universidad y l opinin a a pblica, aun cuando no deje de discutirse l importancia relativa a que deba darse a cada una de ellas.. Pero l universidad tiene . a otra funcin fundamental en una sociedad como l nuestra, hay a otra necesidad absoluta, aunque no tan claramente reconocida, a l cual quisiera referirme particularmente en esta ocasin. a Hablo de l labor de extensin universitaria, de los servicios de a educacin de adultos de l comunidadl. a Y a hemos recordado l labor de las universidades del Reino a Unido, tanto en las clases o conferencias de l extensin, como en a la organizacin de estudios sistemticos en clases tutoriales. L s a universidades de los Estados Unidos, y de todos los pases en que l organizacin universitaria se ha basado en el modelo britnico a o norteamericano, tienen tambin en su historia una participacin activa en l labor de l educacin de adultos. E probable que esta a a s temprana participacin de las universidades en l educacin de a adultos se debi a cambio social e industrial. Fue en Inglaterra l y en los Estados Unidos de Amrica donde l industrializacin a tuvo sus repercusiones ms rpidas, o, en los Estados Unidos, ms espectaculares. H a y signos de que en otros pases industrializados en vas de alcanzar su madurez econmica, y que se en1 .

n Pidenis repori, rgsr-rg~. h c Vancouver University o British Columbia, 1954.

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Estructura y organizacin

frentan con los cambios que inevitablemente acarrea l aceleraa cin del desarrollo tecnolgico, con los problemas sociales y psicolgicos asociados a paso de una economa de escasez a una l sociedad de ((consumo de masas, l universidad es tambin a objeto de una demanda que se est haciendo demasiado insistente para descartarla con facilidad. Las universidades escandinavas se han mostrado activas en materia de educacin de adultos desde 1930,aun cuando en las primeras etapas esa participacin consista en actividades de carcter privado de estudiantes graduados o no graduados, ms bien que en una accin oficial de l universidad. Sin embargo, con a los aos, l participacin oficial fue aumentando. H a y indicios a que permiten creer que las universidades escandinavas seguirn l a senda evolutiva de las instituciones de habla inglesa, con e estal a blecimiento de servicios internos de extensin para l labor de educacin de adultos. E n otros pases de Europa, como Alemania, Francia e 1talia, las universidades inician tmidamente actividades. Estn haciendo experimentos interesantes, tratando de ver cul es l contribucin verdaderamente i que pueden aportar en a tl materia de educacin de adultos, en una forma adecuada a su carcter y funciones. Desde luego, no es slo en los pases industrialmente avanzados donde las universidades han demostrado que son capaces de tomar la iniciativa en materia de educacin de adultos. E n muchos de los pases en vas de desarrollo de hfrica, Asia y Amrica Latina, universidades o colegios universitarios recin creados han emprendido amplios programas de educacin de adultos, concedindoles toda preferencia a pesar de l necesidad urgente de investigacin a y enseanza en los establecimientos docentes. E interesante ads vertir que el Comit Ejecutivo de l Asociacin de Educacin de a Adultos de l India, en su reunin celebrada en Nueva Delhi a en verano de 1960, recomend a las universidades de l India que a establecieran departamentos de educacin de adultos. E Comit l invit a las universidades a que organizaran servicios de formacin para especialistas en educacin de adultos, y otros programas educativos para adultos, y emprendieran investigacionesy estudios sobre problemas relacionados con l educacin de adultos. T a m a l bin pidi a l University Grants Commission y a Ministerio de a Educacin que ayudaran econmicamente a las universidades dispuestas a crear departamentos de educacin de adultos. E n muchos casos, la orientacin dada a los trabajos emprendidos por las nuevas universidades y los mtodos utilizados recuerdan demasiado los adoptados por instituciones de tradicin ms antigua, situadas en pases de necesidades sociales distintas. E n

N e a iendem'as de uvs

l educacibn de adulios a

esos casos, e xito depende,en gran parte, de la situacin cultural l y social en que realmente se halle e pas en vas de desarrollo. l Como dice Lionel Elvin, e ensayo de trasplantar las clases l tutoriales universitarias de tipo britnico parece haber tenido xito en Ghana, pero mucho menos en Nigeria Septentrional. Su conclusin es que en trminos generales, l explicacin de ese hecho a ha de estar en que en los primeros aos de l educacin de adultos, a pese a todas l diferencias superficiales, haba entre l situacin a a social de Ghana y l de Inglaterra bastantes elementos comunes a para que pudiera arraigar en ambas una misma concepcin gencral de los fines y, por consiguiente, de los mtodos; en cambio, en Nigeria del Norte, l situacin general no se presta, o no se presta a todava, a un movimiento social y educativo de ese gnerop'. Se han cometido equivocaciones a tratar de trasplantar mtodos l de educacin de adultos universitaria de un pas a otro sin tener en cuenta las diferencias existentes en materia cultural. Sin embargo, l labor de educacin de adultos efectuada por l s univera a sidades de Africa y de las Indias Occidentales ha demostrado que l universidad puede aportar una contribucin m u y impora tante en comunidades de niveles m u y distintos en cuanto a su desarrollo industrial y tcnico. Pero e problema que plantea Lionel Elvin no es un problema l imaginario. Las universidades estn desempeando una funcin dirigente en materia de educacin de adultos, en comunidades m u y diferentes en pases que se hallan en fases distintas de desarrol o Pero se observan frecuentemente diferencias marcadas en l. cuanto al nivel de los trabajos emprendidos, los mtodos utilizados y l poltica seguida, y no pueden explicarse simplemente a por las diferencias existentes entre las comunidades de que se trata. Se siguen buscando principios comunes que permitan determinar de un modo general l contribucin de cualquier universidad, a independientemente del lugar donde se halle establecida, y de si la comunidad para l cual trabaja e una comunidad desarrollada, a s en vas de desarrollo,o no desarrollada. Este fue e tema principal l de discusin en l Conferencia Mundial de Educacin de Adultos, a celebrada en e Centro de Conferencias de l Universidad de l a Syracuse, en Sagamore (Estado de Nueva York), inmediatamente despus de l Conferencia de l Unesco en Montreal. E n l medida a a a en que esos debates e intercambios de puntos de vista dieron lugar a conclusiones,.puede decirse que su expresin ms exacta estaba ya en los principios generales formulados por e D .C.O. Houle, l r
1 .

y la sociedad, en EducMdr fundonicuful, vol. 12.no .

Lionel Elvin, Educaci6n de Adultos: La relaciOn entre a u 1 objetivos y mtodos,y entre ambos z, 1960,Unesco. pzig. 81.

126

Esiructura J organizacidn

que en un prefacio a l publicacin de l Unesco Les universits et a a T e uniuersities in adult education, 1953,proh puso algunas reglas de orientacin general de l poltica univera sitaria en ese respecto, en lo que se refiere a contenido, investigacin y experimentacin, direccin de l comunidad, colaboa racin con otras instituciones y necesidad de que las universidades estudien a fondo l educacin de adultos como rama de la pedaa goga. L a mayor parte de las ideas expuestas por Houle necesitan u n estudio ms detenido, pero pueden ya servir de gua al pensamiento universitario y significan que las universidades tienen una funcin permanente en la estructura general de l educacin de a adultos. L a universidad, por su naturaleza y funciones, debe tener una funcin rectora en materia de educacin, funcin que debe extenderse a l educacin de adultos. Cuando l estructura de la a a educacin de adultos se caracteriza, como debe caracterizarse, por una multiplicidad de instituciones y organizaciones encaminadas a satisfacer necesidades diversas, debe existir una institucin que vea e problema en su conjunto ms bien que los elementos l que l constituyen, y l universidad es probablemente l que o a a l mejor puede hacerlo. C o m o deca e profesor R. D.Waller, hablando en e seminario regional europeo de l Unesco celebrado l a en Bangor, en septiembre de 1956, la funcin de las universidades es iluminar debidamente tan amplio escenario, a fn que i e pblico que goce de buena vista tenga l posibilidad de ver l a l que sucede y decidir sobre lo que deba hacerse'. o Quiz puedan pensarse que estamos dando excesiva importancia a la funcin de l universidad en l estructura general de l edua a a cacin de adultos, ya que hay muchos pases hoy da donde las universidades no participan en ella, o intervienen m u y poco. Sin embargo, en Montreal y en Sagamore qued patente que l necea sidad de una participacin ms activa de l universidad empieza a a sentirse con urgencia. E n Montreal los delegados reconocieron que, a f n de hacer comprensibles a los adultos los efectos de la acei leracin del cambio cientfico y tecnolgico, los educadores de adultos deben disponer de los resultados de l investigacin a cientfica. U n proyecto de recomendacin presentado por las delegaciones de Francia, Rumania, Italia, l Repblica Federal de a Alemania, Pases, Bajos, Finlandia, y los Estados Unidos de A m rica deca en su prembulo: No puede negarse que es cada da ms d f c l ajustar l educacin de adultos a los rpidos y comii a plejos cambios que sufre la civilizacin, cambios que suscitan
I'iducation des adultes

I .

T e unionriiies 4nd an11 edncaiinn. London,H M S O . h . . . . 1957,pg. 6 .

N e a tendencias de la educacin de adultos uvs

continuamente nuevos problemas. Las necesidades culturales del individuo y de l sociedad en su conjunto, las aspiraciones de l a a poblacin urbana y rural, tanto en los pases avanzados como en los no desarrollados, junto con los efectos que tiene a corto y a largo plazo su propio trabajo, tienden a dificultar cada vez ms el anlisis para cuantos se ocupan de educacin de adultos. Los especialistas en educacin de adultos necesitan l ayuda a de l investigacin cientfica para comprender cmo actan esos a factores.)) L a mayor parte de estos trabajos de investigacin, aunque no todos necesariamente, deben ser emprendidos por las universia dades. A medida que l educacin de adultos toma amplitud, va aumentando el nmero de personas que se dedican a ella como profesin, y se hace ms urgente l necesidad de que reciban una a formacin profesional. Se precisan ms trabajos de investigacin sobre l educacin de adultos considerada como rama especial a de l pedagoga. Tanto en l formacin profesional para l edua a a cacin de adultos como en l investigacin que proporciona las a bases de una enseanza acadmica, l universidad tiene una funa cin m u y importante que desempear. E Sr. P. N. Hutchinson l habla en un artculo escrito en 1960 de cmo las universidades norteamericanas estn organizando cursos acadmicos de formacin profesional para educadores de adultos. ((Desde hace tres aos, escribe, se vienen reuniendo anualmente trece profesores de educacin de adultos, haciendo tanteos y ensayos para establecer un programa bsico de una formacin profesional de ese tipo, y dadas las condiciones en que ha concedido su subvencin la Kellogg Foundation, tienen dos aos ms para terminar esa labor. E Dr. Essert me ha dicho que su Instituto,en el Teachers College l haba orientado a trescientos estudiantes ya graduados que preparaban l licenciatura o el doctorado y que, segn una verifia cacin reciente, .podr afirmarse que ciento cincuenta de ellos, algunos sobresalientes, trabajaban definitivamente en educacin de adultos tanto en los Estados Unidos de Amrica como en varias otras partes del mundo. Calculaba que a menos veinticinco unil versidades norteamericanas (incluidas las trece a que se hizo referencia antes) ofrecen ahora posibilidades de esa ndole, y que el nmero total de ttulos superiores que se expiden en educacin de adultos es aproximadamente de seiscientos.Y l probable es o que esa cifra aumente rpidamente.
1.

2 .

Codrence Mondiale sur Iducation des Adulta. Rapprlfinul,World Conference on Adult Education, Montreal, 1960, Finul Reprt. pg. 13. Travellerstales, en Adulf Educaiion, Londres,National Institute of Aduit Fducation, 1960, pag.
252.

I 28

Estructura y organuacidn

Pero adems de todos esos factores existe uno que llevar fatal e inevitablemente a las universidades a desempear una funcin dirigente en l educacin de adultos. Se trata del nivel de edua cacin que los adultos buscarn probablemente en e futuro. E l l esfuerzo de educacin complementaria,en los pases industrialmente avanzados, tiene principalmente por objeto dar a todos los adultos que abandonaron l escuela para ir a trabajo, despus de a l cursar l enseanza primaria, l posibilidad de recibir una edua a cacin secundaria completa. Esta tendencia es l que reflejan los a Colleges of a Second Chance de los Estados Unidos, y e vasto l programa de educacin de adultos de l URSS,donde se movia lizan todos l s recursos de l comunidad a f n de dar a todos los o a i adultos a menos l oportunidad y e estmulo de cursar estudios l a l completos de enseanza secundaria. Existen tendencias anlogas en la mayor parte de los dems pases industrializados, donde se da a los adutlos l posibilidad de cursar l segunda enseanza en a a clases nocturnas y cursos por correspondencia. Cuando se haya dado esa educacin complementaria,cuando los pases ms avanzados tengan medios que permitan extender l a segunda enseanza obligatoria a todos los adolescentes, cuando se llegue de hecho a l sociedad instruida de que habla Drucker, a ese da todos los adultos habrn recibido una formacin equivaa lente a l preparacin para el ingreso en l universidad. Sern ms a los que habrn ido a l universidad. E prcticamente inevitable a s que una poblacin adulta que tenga una formacin equivalente o superior a nivel de ingreso en l universidad desee ampliar sus l a conocimientos a un nivel de enseanza superior, esfera de l a educacin de adultos en que e decisiva l aportacin de las unis a versidades.

OTRAS INSTITUCIONES

Y a se ha hablado, tanto de las modificaciones relativas que ha sufrido l funcin de las organizaciones privadas en l educacin a a de adultos, como de l necesidad, de l urgencia que cada vez a a ms 3e atribuye a que los gobiernos tomen las disposiciones pertinentes para integrar mejor l educacin de adultos en los sistemas a nacionales de educacin y de l insistencia en que se utilicen ms a eficazmente los recursos de las escuelas, escuelas normales y universidades, y de los servicios del cuerpo docente en educacin de adultos. Sobre estos puntos precisamente se produjeron los cambios de actitud ms notorios entre las conferencias de Elsinor y Montreal. Por eso debemos detenernos en ellos. Lo cual no quiere

Nuevas tendencias de l educacin de adultos a

decir que se atribuya menos importancia a otras muchas instituciones y organismos que se ocupan de educacin de adultos. L a fncin de las bibliotecas, museos, galeras de arte, sigue siendo tan importante como antes. Estn empezando a tener, como dice Blakely, pericia e iniciatival en su labor de educacin de adultos. L s organizaciones de tipo social, cooperativas, sindicatos, coma paas industriales,se muestran ms activas que nunca en materia de educacin de adultos, tanto en forma de programas propios de perfeccionamiento profesional como de participacin en actividades de instituciones docentes exteriores. Hay organismos oficiales, fuera de los ministerios de educacin, que emprenden programas educativos. U n ejemplo evidente l constituye l labor o a de demostracin agrcola. Tambin las ferzas armadas organizan cada vez en mayor nmero programas didcticos para los soldados. E n algunos pases l educacin durante el servicio militar e t a s resultando un medio excelente para subsanar las deficiencias de l a educacin recibida anteriormente. H a y otra clase de instituciones que merecen sealarse:nos referimos a los colegios con internado para adultos. L a educacin de los adultos en los internados tiene una historia relativamente larga, pero desde hace diez o quince aos ha recibido un nuevo impulso y ha tornado una nueva orientacin. Los internados permiten hacer estudios en forma ms intensiva y sistemtica por periodos que van de algunos das a una semana o dos, y hasta a cursos de varios meses. E mero hecho de que el adulto quede libre por cierto l tiempo, en el internado, de sus preocupaciones materiales y de sus problemas y responsabilidades familiares y profesionales, le permite consagrarse mejor a estudio y obtener progresos ms rpidos. l Puede dedicarse exclusivamente a estudio. Tiene, entonces, l l a posibilidad de utilizar sus capacidades intelectuales,puede abordar e estudio de un problema o de una situacin con l seriedad, l l a a a concentracin y l continuidad necesarias: puede aprender un mtodo de trabajo y recibir orientacin para sus investigaciones. Con ello las relaciones humanas adquieren una densidad d f c l ii de lograr en las condiciones de la vida cotidiana. Por ltimo, bien organizadas y bien administradas,esas instituciones pueden iniciar a los usuarios en un m o d o de vida y un arte de las relaciones humanas que constituyen una de sus ms valiosas aportacionesa. Y a nos hemos referido a trabajo de los colegios populares escanl dinavos, con sus cursos de tres y cinco mss para campesinos y ee
Robert J Blakely, op. cit. pbg. 4 . . Paul Lmgrand. Educacin de Adultos, E u o i n Jndarnnirol. dccd
pbp. 130-131.

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VOL 1%

9, 195% U ,

Estructura y organizacin

trabajadores jvenes. Despus de l segunda guerra mundial ha a ido aumentando constantemente e nmero de esos cursos breves l en internado en e Reino Unido. En Amrica del Norte se han l extendido en forma de centros de conferencias o centros de continuacin de estudios. E n casi todos los pases en que se hace una labor de educacin de adultos se estn creando internados de ese tipo. Los organismos gubernamentales y las empresas industriales, comerciales y econmicas estn creando servicios de formacin de personal administrativo y de direccin. Los sindicatos de trabajadores y las organizaciones no gubernamentalesde diversos pases estn abriendo internados. L a creciente importancia de esos colegios en l educacin de adultos l reflejan las conferencias a a internacionales celebradas regularmente para estimular e interl cambio de ideas y de experiencias en esta esfera. E n una de las conferencias andares, reunida poco antes de l conferencia sobre a educacin de adultos organizada por l Unesco, se trat de l a a educacin de adultos en esos internados.

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CAPfTULO

IX

FORMAS Y M T O D O S DE L A EDUCACIN DE ADULTOS

E n Montreal se obtuvieron resultados positivos en l que se refiere o a aclarar e alcance y l naturaleza de l educacin de adultos, l a a definir sus tareas y formular propuestas constructivas para su organizacin en l esfera nacional e internacional. E n cambio, e a l examen de las recomendaciones relativas a los mtodos de enseanza aplicables a l educacin de adultos muestra pocos elea s i mentos nuevos o interesantes. E posible que sea ms f c l y ms conveniente -como ya apunt Elvin- enviar organizadores, y no educadores en ejercicio, a las conferencias internacionales. Refirindose a los seminarios celebrados en e Centro de Educal l cin de los Trabajadores de l Brevikre, establecido en e bosque a de Compikgne (Francia), durante los veranos de 1952 y 1953, lleg a l conclusin de que sus resultados demostraban que era a ms fcil emprender e estudio de los mtodos de organizacin l que e de los mtodos de educacin))', ya sea por el motivo antes l apuntado o t l vez, como dice Elvin, porque en todo caso e a s ms difcil discutir de los mtodos de educacin que de los sistemas de organizacing. N o creo que e primer motivo aducido por Elvin sea la verdal dera explicacin. L a mayora de los administradores que asistieron a l conferencia de Montreal seguan todava consagrando parte a de su tiempo a l enseanza y casi todos haban pasado a ocuparse a de administracin despus de dedicarse a l enseanza propiaa mente dicha. E n muchos casos su experiencia y sus funciones les ponan en mejores condiciones que los simples maestros para tratar de los principios en que deben inspirarse los mtodos de enseanza. Los profesores de una asignatura determinada pueden estar m u y bien enterados de l metodologa de l enseanza de l disciplina a a a
Lionel E v n Educacin de adultos: relacin entre sus objetivos y rnCtodos y entre ambos y la li. iociedad. en Educada fuirndammal, vol. 12,no 2 1960, . , Parb. Unesco. pgs. 81-81.

1 .

9 .

Ibld.. pg.

82.

Fonnas y mtodos de la educacin de adultos

a un grupo de adultos, despus de muchos tanteos y de una larga experiencia. Pero sus conocimientos y experiencia no pueden tomarse sin reservas como base para generalizar. As, por ejemplo, a la experiencia adquirida en l enseanza de l literatura o de l a a economa t l vez no sea muy til para saber cmo debe ensearse a a o Ia fsica o l msica a los adultos. En cambio, l s administradores y organizadores de la educacin pueden haberse ocupado de programas que comprendieran diversas asignaturas y e probable s que conozcan mejor l educacin de adultos en su conjunto, los a incentivos que pueda tener e adulto y la forma en que aprende, l y que por tanto comprendan mejor los principios en que deben inspirarse los mtodos de educacin de adultos. E n las instituciones de formacin de personal docente se suele distinguir entre e mtodo general)) e decir, e que cualquier l s l maestro puede emplear para cualquier asignatura, y e mtodo l l especial)) o sea e aplicable concretamentea une asignatura determinada como, por ejemplo, las matemticas o un idioma extranjerol. E n materia de educacin de adultos e profesor o maestro l conoce probablemente mejor e mtodo especial)) aplicable a l l a enseanza de su propia asignatura que e administrador o e orgal l nizador; en cambio, t l vez no est m u y enterado del mtodo a general)). Sin embargo, dadas las limitaciones inherentes a las conferencias internacionales, e probable que en ellas los debates s sobre e mtodo general)) sean los ms importantes. E sumal s niente necesario sacar provecho de lo que sobre los mejores mtodos de ensear eficazmente determinadas asignaturas saben los profesores ms experimentados en educacin de adultos, pero las conferencias como l de Montreal no son e lugar adecuado para a l ello. Los delegados de Montreal,que deban dedicar especial atencin a las formas y mtodos de l educacin de adultos, saban que a esos mtodos tienen que depender: a) de l fase de desarrollo en a que se halle un pas determinado en e momento de que se trate; l y 6) de las instituciones u organizacionesde educacin de adultos que se hayan creado con clara comprensin de los objetivos perseguidos y de las normas sociales existentes en e pas. E n e informe l l de l Comisin 11 se subrayaba este extremo a declarar que dos a l mtodos de educacin de adultos son m u y diversos pues tienen que ajustarse a las necesidades y aspiraciones de sociedades m u y distintas... L a Comisin ha procurado ver ms all de los experimentos concretamente aplicables a un ambiente determinado en

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Lionel E v n op. d . li, . pg. 81.

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N e a tendencias de la educacin de adultos uvs

circunstancias particulares, y ha concentrado su atencin sobre los mtodos que pueden ser de inters general y aplicables, si no a todos, a varios tipos de sociedadl.

IMPORTANCIA DEL M ~ T O D O ACTIVO

L a Comisin 11 insisti particularmente en l eficacia de los a mtodos docentes que permiten una participacin ms activa, y no slo pasiva, de los adultos. Ello constituye, a juicio de l Comia sin, un principio m u y importante en esta clase de educacin. E n una conferencia internacional en la que participaban educadores de adultos, procedentes de muchos pases, en algunos de los cuales l educacin de adultos organizada se hallaba en sus coa mienzos, estaba indudablemente justificado y formaba parte del i intercambio de experiencias e ideas el reiterar y subrayar el tl principio de l participacin activa del adulto. E n realidad, s n a i embargo, este principio no constituye una novedad, pues suele ponerse en prctica en casi todas las formas de educacin de adultos, sea cual fuere el mtodo empleado, tanto si se trata de un mtodo de instruccin organizada oficialmente en clases, o del trabajo ms libre en grupos de estudio. L a tcnica bsica pueden proporcionarla los medios auxiliares audiovisuales y hay circunstancias como, por ejemplo, l ejecucin de los programas de a desarrollo de l comunidad, en que se aprende por medio de l a a a accin; pero en todos los casos se reconoce l necesidad de que el alumno participe activamente. Incluso en el ambiente bastante acadmico que caracteriz las clases tutoriales de las universidades inglesas, ejerci desde un principio una influencia determinante l idea de que los adultos aportan a sus estudios l contribucin a a de su propia experiencia de l vida. La relacin entre el profesor a y el alumno en una clase tutorial universitaria o en cualquier otra clase para adultos es totalmente distinta -deca en 1913Albert Mansbridge- de l relacin corriente entre profesor y estudiante. a Ah el profesor es, en realidad, un compaero del alumno, y los condiscpulos actan de profesores. L a humildad intelectual y l a comprensin de que queda an tanto por saber y por explicar constituyen a l vez l inspiracin y el impulso vital de tales estua a dios, que siempre se hacen en armona con l voluntad y deseos a de los estudiantes. Porque si no tiene verdadero inters, no habr

1.

Conrence mondiale sur Iducation des adulta, Montreal, 1960. Ruppwi final, pg. 14-15; World Conference on Adult Education. F n l Rcpori, pg. 1 . ia 4

134

Formas y miodos de l educacidn de adultos a

grupo de estudiantes (adultos) que siga estudiando temas que no le procurarn ttulos ni ventaja material algunal. E importante tener en cuenta el principio de la participacin de s los educandos y conviene ponerlo en prctica activamente en todos l s cursos de educacin de adultos. Sin embargo, la exageracin o en ese sentido puede redundar en menoscabo de l aportacin del a profesor, y a pensar demasiado en el mtodo se puede descuidar l e contenido de la enseanza, dando mayor importancia a las l l tcnicas que a las asignaturas, o a comportamiento del grupo que a trabajo individual, y se pensar ms en modil ficar las actitudes personales que en lograr que cada adulto ample sus conocimientos. E n definitiva, no hay que exagerar en un sentido ni en otro.
EDUCACI~N FUNDAMENTAL Y DESARROLLO DE LA COMUNIDAD

C o m o ya hemos visto, se recurri a la expresin educacin fundamental porque l educacin de adultos se haba iniciado en a pases donde l mayora de los ciudadanos saban ya leer y escribir a y en que las organizacionesno gubernamentales contaban con una larga tradicin. Cuando los gobiernos de los pases donde l mayoa ra de l poblacin era analfabeta (y donde las organizaciones a privadas no existan o carecan de fuerza y experiencia) empezaron a organizar programas educativos para adultos, la expresin ((educacin de adultos en e sentido occidental resultaba inal plicable. Adems, en los pases insuficientemente desarrollados o en vas de desarrollo, l necesidad de educacin pareca mucho a ms estrechamente relacionada con l necesidad de transformar a las actitudes y prcticas de l comunidad, en materia de higiene, a servicios mdicos, construccin de carreteras, nuevos mtodos agrcolas, industrias aldeanas, cooperativas, etc. E n tales circunstancias era d f c l distinguir entre educacin fundamental y desiii arrollo de l comunidad y, de hecho, en las primeras fases de los a proyxtos de educacin fundamental apenas se intent una distincin entre ambas. Sin embargo en l prctica se produjo cierta a confusin entre l labor de los educadores y l funcin que corresa a ponde a trabajador social, al personal de extensin agrcola, a los l funcionarios de sanidad y a los tcnicos de economa rural. Era absolutamente necesario precisar l funcin de l educacin a a en los proyectos de desarrollo de l comunidad y l que significaba a o l ((educacin complementaria. E n el XX Informe del Comit a
1 .

Albert Mambridge, Uniocrsiiy tumial clarscs, Londres, Longman Grem and Co., 1913.

'35

Nea tendencias de la educacidn de adultos uvs

Administrativo de Coordinacin a Consejo Econmico y Social l se trat de definir el desarrollo de l comunidad y su relacin con a l educacin fundamental.La expresin desarrollo de la comunidad a se ha incorporado a uso internacional para designar aquellos l procesos en cuya virtud los esfuerzos de una poblacin se suman a los de su gobierno para mejorar las condiciones econmicas, sociales y culturales de las comunidades, integrar a stas en l a vida del pas y permitirles contribuir plenamente a progreso nal cional.)) A continuacin se examina en este informe la funcin de la educacin fundamental en el desarrollo de l comunidad. Genea ralmente e trmino (educacin fundamental) se equipara a edul cacin social, educacin para las masas y educacin de l comua nidad. L a educacin fundamental no equivale a desarrollo de l a comunidad, pero debe considerrsela como uno de sus elementos esenciales.))2 Mientras las Naciones Unidas y sus organismos especializados revisaban a los conceptos relativos a desarrollo de l comunidad s l a y l funcin de l educacin fundamental en relacin con l, la a a Unesco someta tambin a nuevo examen e concepto de educal cin fundamental.C o m o resultado de ello, l Conferencia General a de l Unesco celebrada en 1956aprob una nueva definicin de l a a wducacin fundamental))en los trminos siguientes: La educacin fundamental tiene por objeto ayudar a las perc sonas que no han gozado de los beneficios de l enseanza de a instituciones docentes a comprender los problemas del medio en que viven, y sus derechos y obligaciones de ciudadanos e individuos, a adquirir una serie de conocimientos y de aptitudes que les permitan mejorar progresivamente sus condiciones de vida y a participar ms eficazmente en e desarrollo econmico y social de l l colectividad a que pertenecen. a a Con el debido respeto a las creencias religiosas, l educacin fundamental trata de desarrollar los valores morales y e sentido de l l solidaridad humana. a En tanto que l escuela tiene por misin educar a los nios, a y l educacin postescolar tiene por finalidad completar esta fora macin, l educacin fundamental est destinada a complea mentar un sistema escolar deficiente en las zonas, tanto rurales como urbanas, de insuficiente desarrollo econmico.)) Fijndonos en las definiciones y en l relacin establecida entre a
I Naciones .

Unidas. C i e o Econhuo J Social. XX Iniorme del Comitk Administrativo de Coordlmsi nacin E/z~QI, Nueva York, 1956.
Alcance y naturaleza de la educacin undamentah en J U u c M d n fun&menlal, vol. g, no 2 . ,

z Ibidem. .
J .

Parb, Uneico. 1957. pdp. 75-76.

I 36

F m m y dto&s de l educacidn de adultos a

educacin fundamental y desarrollo de l comunidad, tendremos a que reconocer hasta qu punto persista todava en 1956 en l a esfera internacional l confusin respecto a sentido de l exprea l a sin educacin de adultos)). Fuera de que l educacin fimdaa mental tiene por objeto ayudar a las personas que no han recibido educacin escolar y de que, por tanto,se excluyen de ella a quienes l han recibido, e resto de l definicin es perfectamente aplicable o l a a l educacin de adultos. Tambin sta tiene por objeto ayudar a a las personas a comprender los problemas del medio en que uiven, y sus derechos y obligaciones de ciudadanos e individuos, a adquirir una serie de conocimientos y de aptitudes que les permitan mejorar progresivamente sus condiciones de vida, y a participar ms eficazmente en el desarrollo econmico y social de l a colectividad a que pertenecen. Tambin l educacin de adultos a se preocupa por los valores morales y por el sentido de solidaridad humana. Adems, como ya se dijo, l educacin de adultos abarca a igualmente l educacin complementaria de los adultos que, por a diversos motivos, no han gozado en su juventud de los beneficios de l enseanza en instituciones docentes. a E n l prctica, l principal caracterstica de l educacin funa a a famental ha sido su estrecha relacin con l educacin para l a a actuacin cvica, o sea con los programas de desarrollo de l a comunidad. Pero los programas de desarrollo de l comunidad a pueden llevarse a cabo tanto en pases industrialmente adelantados como en los pases en vas de desarrollo y l educacin de a adultos tiene suma importancia para l iniciacin y ejecucin a de tales programas. N siquiera constituye este proceso un hecho i reciente en los pases industriales:bien conocidas son, por ejemplo, las actividades del St. Francis Xavier College en materia de desarrollo de l comunidad, y su labor en pro de l cooperacin entre a a los pescadores y campesinos de Nueva Escocia. Muchas universidades norteamericanas se han puesto a frente de programas de l desarrollo de l comunidad,o les han prestado su apoyo, mediante a sus servicios de extensin. Lo que importa esencialmente, ms que la denominacin del programa, es el alcance y e resultado de l labor emprendida. l a E indudable que los proyectos de educacin fundamental han s dado lugar efectivamente en muchos pases a planes sistemticos de educacin de adultos. Esos proyectos de educacin fundamental han provocado tambin nuevas ideas y nuevos ensayos. L a experiencia obtenida en l ejecucin de proyectos de educacin a fundamental en los pases en vas de desarrollo ha resultado i tl incluso para los pases que ya cuentan con una tradicin relativamente larga en materia de educacin de adultos.

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N e a tendencias de la educacidn de adultos uvs

Sin embargo, podra decirse que l expresin educacin funa damental ha agotado sus posibilidades y que debera abandonarse para sustituir la por l expresin educacin de adultos, a antes de que l divisin entre ambas haya cristalizado en formas a institucionales. Parece claro que los pases en vas de desenvolvimiento han de continuar, a nivel de l aldea y del distrito,sus planes de desarrollo l a de l comunidad, planes que son las piedras angulares de los planes a nacionales de desarrollo econmico y social. E tambin evidente s que e xito de los programas de desarrollo de l comunidad l a depender en gran parte de que los participantes comprendan los objetivos que se persiguen y armonicen sus actividades con los planes globales de desarrollo de su pas. Esa comprensin y armona se obtienen con l educacin. Los delegados de la confea rencia de Montreal procedentes de algunos de los pases en vas de desarrollo refirieron casos en que los proyectos de desarrollo de l comunidad haban tenido menos xito del que se esperaba a debido a haberse descuidado e aspecto educativo, insistiendo l en l propaganda de nuevos mtodos y en las instrucciones ofia ciales. Margaret M e a d ha hablado con cierta irona de ese tipo de educacin fundamental: C o m o en la etapa anterior (de l educacin de adultos) l a a urgencia (en materia de educacin fundamental)l senta e grupo a l superior que reaccionaba ante las deficiencias de l instruccin, a de l nutricin y de l asistencia mdica de los pueblos y aldeas. a a Pero teniendo en cuenta e enorme trabajo que era necesario para l encontrar dirigentes capaces en definitiva de suscitar un deseo de participacin en l vida de l comunidad, e procedimiento a a l empleado parece ms bien desacertado. H u b o una enorme prdida de energas porque para introducir las nuevas tcnicas - o l mismo si se trataba de instalaciones sanitarias, de mtodos de cultivo de l tierra que de l utilizacin del crdito- habra sido a a necesario integrarlas en l cultura de los interesados y esta necea sidad no se tena en cuenta.l L a amplitud de los proyectos, l falta de personal idneo, e a l apremio, todo contribuye a crear las dificultades a que alude Margaret Mead. Sin embargo, ya se ha logrado mucho y, mediante l experiencia adquirida y una mejor capacitacin, podr a lograrse todava ms en l prxima dcada. L o importante es que, a para tener xito, los programas de desarrollo de l comunidad a habrn de recurrir cada vez ms a l educacin de adultos. H a y a
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Margaret Mead, Los problemas de la educacidn en nuestros das, en E u a i n fundonimiof, dccd vol. 12,no 3, Parls, Uneco, 1960,pg. III. .

Formasy mtodos de la educacidn de adultos

que integrar l educacin fundamental en el conjunto de los a planes de educacin de adultos de un pas, en vez de considerarla como algo relacionado, pero distinto de l educacin de a adultos l .
LOS MEDIOS DE INFORMACI~N AL SERVICIODE LA EDUCACI~N

Tanto l urgencia como l magnitud del problema de educacin a a que se plantea al mundo, imponan un examen de las posibilidades de los grandes medios de informacin, como mtodos que podran emplearse en l educacin de adultos. Los delegados de a la Conferencia de Elsinor se manifestaron preocupados por l a forma en que dichos medios podran ser usados por autoridades poco escrupulosas para hipnotizar e intoxicar, para impedir que se piense y se juzgue racionalmente. Sin embargo, se reconoci que esos medios, empleados con cordura, permiten entrar en contacto con un pblico m u y numeroso, como no permite hacerlo ningn otro mtodo empleado en l educacin de adultos. Que a se trata de tcnicas de por s neutrales, cuyo valor o peligro dependen del empleo que de ellas se haga. No pueden considerarse como educativas en s mismas, pero s puede serlo l influencia a que ejercen sobre l poblacin si se emplean consciente y cuerdaa mente. Edward Hutchinson recuerda los comentarios del Sr. J. Treneman, oficial de enlace de ampliacin de l educacin en l a a BBC, que haca una distincin entre lo que pueden lograr y lo que no pueden conseguir los medios de informacin aplicados a l a educacin de l poblacin adulta. Esimportante, dice Treneman, a distinguir entre l transmisin de l cultura y l extensin de l a a a a educacin. L a primera se realiza en forma de enriquecimiento l gradual del pensamiento y de l conducta. E gran desarrollo del a amor a l msica, l mayor comprensin de las verdades econa a micas, sociales y polticas, el gusto por l manera de vivir y las a cosas modernas, son pruebas evidentes de un cambio cultural. Pese a una actitud de resistencia, muchas ideas, palabras, formas, modas, y hasta acentos que vienen de l ms alto (o ms exactao mente, del centro, pues no son necesariamente los mismos), penetran en toda l comunidad. Cuando se respetan las normas (como a sucede en el servicio de bibliotecas pblicas o en las emisiones de l BBC) esas influencias son constructivas.Otras veces son destruca
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Internationai Coderence on Adult Education, Elsior, 1949.Sununary Rbpwi, Paris. U e c , nso 1949. Pg. 7 .

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Nvs ua

tendencias dc la educacidn de aduitos

tivas y degradantes, y refuerzan a menudo las resistencias. Muchas de esas influencias culturales podran considerarse como educa. tivas, pero debe reconocerse la necesidad paralela de extender un conocimiento ms completo, sistemticamente organizado, tanto general como especializado, que resulte de un estudio disciplinado y progresivo, de l que se llama propiamente educacin'. o Se ha dicho que es efmera l influencia del cine, de l radio, a a de l televisin.No hay que exagerar. L a Universidad de Toronto a y l Canadian Broadcasting Corporation hicieron de consuno a un interesante experimento con un grupo de estudiantes universitarios de antropologa, para ensayar diversos mtodos de enseanza, y entre ellos la radio y l televisin.Se dividi a los estua diantes en cuatro grupos, segn l calidad de su labor acadmica; a l situndose cada grupo en un aula separada.E primer grupo escuch una leccin en forma de conferencia, e segundo l oy por l a radio, e tercero l vio y escuch por l televisin y el cuarto l l a a a estudi en forma impresa.Acto seguido se someti a los estudiantes a un examen escrito de media hora, que en realidad consista en responder a preguntas de eleccin mltiple y en tratar una de ellas en forma de ensayo. C o m o el tiempo disponible era suficiente, e examen fue propiamente de capacidad y no de rapidez. Los que l haban visto y odo l conferencia por televisin obtuvieron las a mejores notas.2 Ocho meses despus se les someti a un nuevo examen y aunque las calificaciones merecidas fueron ms bajas que las anteriores, del resultado obtenido se desprenda que los estudiantes que haban odo l conferencia por televisin y radio a no slo haban aprendido ms sino que adems recordaban meior que los estudiantes que haban escuchado l leccin o l haban a a estudiado por los procedimientos habituales. N o se pueden deducir conclusiones definitivas de los resultados, pues se trataba de una sola asignatura, el nmero de estudiantes era reducido, y no eran un grupo corriente de adultos ni eran habituales las condiciones en que trabajaban. Sin embargo, e experimento mostr que l s l o medios de informacin y, en particular, l televisin constituyen a procedimientos eficaces para l transmisin de conocimientos. a Del xito de esos mtodos, incluso en ese pequeo experimento, se infiere que su empleo es eficaz si e sujeto los utiliza conscientel mente. L a eficacia de l escuela por radio para instruir a nios a residentes en distritos aislados de Australia y Nueva Zelandia ha demostrado l utilidad de l radio cuando adems de las emisiones a a e alumno sigue un programa de estudio sistemtico.E n Colombia l
T. Educacidn fundamcnlal, vol. 10. n o 3, Parh, Unnco. 1958, pg. 101. . J. R. Kidd. How aduli Icarn, Aasociation Prea, Nueva York, 1959.

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Formas y mtodos de la educacidn de adulhs

hay 170o00 o ms grupos de adultos que siguen los cursos radiofnicos, organizados por l Accin Cultural Popular, que constia tuyen un ejemplo similar de la eficacia de l radio. Por l emisora a a de Radio Sutatenza se dan clases de lectura, escritura, instruccin cvica, higiene, historia y desarrollo de l comunidad. Los apaa ratos receptores se venden a los campesinos a precio de costo y se instalan en l casa de un vecino instruido de l aldea, que es as a a l escuela radiofnica. Dicha persona recibe e ttulo de ((auxiliar a l inmediato y se encarga de comprobar l asistencia de los matria culados y de llenar e encerado de conformidad con las instrucl ciones recibidas por l radio. a Sin embargo, este empleo de l radio tiene que limitarse a l a a instruccin organizada. No deja mucho margen para los debates n para l participacin directa del alumno. A ese respecto, es un i a progreso l emisin de radio o de televisin, o l proyeccin de a a una pelcula seguidas de un debate colectivo. Por supuesto, e l ejemplo clsico de los grupos en que los participantes discuten e l problema e , sin duda, l tribuna radiofnica rural del Canad. s a Se inaugur hace casi veinte aos y desde entonces funciona gr4cias a esfuerzo conjunto de l Canadian Federation of Agril a culture, l Canadian Association of Adult Education y l Canaa a dian Broadcasting Corporation. Durante e invierno, l tribuna l a radiofnico rural reune una vez por semana grupos de vecinos de las comunidades rurales de todo e Canad para que escuchen y l dhutan programas de media hora sobre temas agrcolas. A prol porcionar informacin tcnica sobre esos temas y a estimular l l a discusin de las emisiones, l tribuna radiofnica se propone no a slo mejorar los mtodos agrcolas y el nivel de vida de l s agrio cultores, sino tambin reforzar y si e necesario recrear e espritu s l de cooperacin en las comunidades rurales. Para l presentacin a de los temas se usa una tcnica teatral, a menudo con actores profesionales: entrevistas, debates de expertos, charlas, resmenes d e opiniones expuestas en la tribuna o combinaciones de dos O ms de esos mktodos, ya que l variedad e una de las preocupaa s ciones principales de los organizadores. Se distribuye peridicaa mente una gua de l tribuna radiofnica rural que explica con detalle e programa de l emisin siguiente, los problemas que se l a discutirn, aadiendo listas de libros, folletos y pelculas sobre e l tema, a como breves informaciones sobre las actividades de l s a tribuna y otros asuntos de inters para los agricultores.l L a

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Lm medios audiovkuales en la educacibn fundamental y de adultos, en Educacidn fundamcnkzl, d Q, no 1. Parb, 1959. . .

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Nea uvs

tendencias de la educacin de adultos

All-India Radio ha organizado emisiones similares para grupos de radioescuchas en el Estado de Bombay. Bien conocidas son las actividades de los clubs cinematogrficos y teleclubs franceses,cuya labor experimentalha sido tambin ensayada en otros pases. E n Italia, se han organizado ms de 5 o00 teleclubs; en el Japn se ha realizado con xito un interesante experimento de debates colectivos a base de emisiones de televisin. E n ese proyecto, en e que participaron sesenta aldeas, l se trataba de estudiar las reacciones de los campesinos ante programas televisados sobre las transformaciones de l vida rural, a aprovechndose la ocasin para estudiar asimismo sus reacciones respecto a las emisiones de televisin en general y a los debates colectivos organizados. D e los resultados obtenidos se desprende que l televisin puede ser m u y i para sacar a las aldeas de su a tl aislamiento, y que los programas televisados suscitan e inters l general mediante los debates colectivos, estimulando en muchos casos l accin de la comunidad. a L a utilidad de los programas televisados en relacin con cursos que pueden seguirse individualmente ha quedado demostrada en varios pases. Los mayores progresos en materia de enseanza por televisin y por radio se han registrado en Amrica del Norte, pero los programas de estudios radiofnicos han sido tambin m u y provechosos en algunos pases en vas de desarrollo, como, por ejemplo, en Malaya. E n general, sin embargo, los programas de cine, radio y televisin no slo resultan onerosos, sino que puede drseles fcilmente un carcter recreativo. Ambas caractersticas llevan a l a explotacin comercial, y hacen que e aspecto recreativo predol mine sobre las posibilidades ms directamente didcticas. Sin embargo, en e mundo moderno esos grandes medios de inforl macin estn constantemente presentes en l vida cotidiana. U n o a de los problemas que se plantean actualmente a l educacin de a adultos estriba en evitar que las posibilidades educativas y recreativas de los grandes medios de informacin queden aisladas en compartimientos totalmente estancos. C o m o ya dijo J. C. Mathur, director general de All-India Radio, en su intervencin sobre e l empleo de los medios audiovisuales para l educacin de adultos a en un mundo en evolucin, ante los delegados de l Conferencia a de Montreal, l separacin cada vez ms grande entre las divera siones populares y l educacin de adultos tendr efectos desasa trosos para l cultura y para l educacin, a pesar de que pueda a a parecer a primera vista, como una libertad para que una y otra busquen cada cual por su lado su camino. Todos los ensayos de colaboracin entre expertos de esas dos esferas, dijo, plantean

Formas y mtodos de la educacin de adultos

problemas y suscitan resistencias y reservas mentales, cuando precisamente el espritu de adaptacin, l capacidad de tolerancia, a l disposicin a comprender el punto de vista de los dems son los a valores que l educacin de adultos se esfuerza en promover. NO a podramos empezar por nosotros mismos? Soy bastante realista para no pensar que en los pases occidentales los educadores pueden tener fcilmente acceso a las esferas directivas de l explotaa cin comercial de las diversiones populares organizadas.Pero ;qu sucede en los pases insuficientemente desarrollados? No cabe debatir aqu las ventajas e inconvenientes de l publicidad radioa fnica o televisada, pero yo vengo de un pas insuficientemente desarrollado y m e asombra l indiferencia de los educadores y a pensadores de los pases insuficientemente desarrollados ante el problema vital que plantea, dada l inestabilidad cultural de esos a pases, el permitir que los grandes medios de informacin sean explotados por empresas comerciales. C o m o me preocupa l actia tud de los gobernantes de esos pases respecto a empleo de l radio l a y de l televisin como fuente de ingresos procedentes de l publia a cidad, para evitarse l carga financiera que representara emplear a dichos medios con fines educativos. No se dan cuenta de que, una vez acostumbrado e pblico de tales pases a l mera distraccin, l a resultar sumamente d f c l volver a encauzar su atencin hacia ii los programas serios y educativos. No se cul es la solucin de ese problema, pero es grave y hay que resolverlo. Reconociendo l importancia de los extremos sealados por e a l Sr. Mathur, los delegados miembros de la Comisin 11 preconizaron que dos educadores de adultos atribuyan l debida impora tancia a la iniuencia de los grandes medios de informacin, estimulen el sentido crtico y el discernimiento del pblico y colaboren estrechamente con las autoridades responsables de los medios de informacin a fin de que se utilicen para los efectos generales de l a educacin de adultos l. Haciendo suyas las recomendaciones relativas a l reorganizacin del Comit Consultivo de Educacin a de Adultos, la Conferencia sugiri que, a examinar l represenl a tacin que deba concederse a los principales organismos de educacin de adultos, l Unesco dedique particular atencin a las a entidades que se ocupan de los grandes medios de informacin.

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con(benee mondde sur i u a i n des aduites, Montreai, 1~60. Rap~ifLol, 'dcto pg. Confermce on Adult Education. F i d R m , e i pg. 1 . 6

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CAPfTULO

Varias veces hemos hecho referencia en este trabajo a Informe l Final del Comit de Educacin de Adultos del Ministerio de l a Reconstruccin del Reino Unido (rgig), a argrg Reporw, l como suele denominarse. Era casi inevitable que a fuera, ya qu.e s e Report e uno de los textos ms importantes que se han publil s cado sobre educacin de adultos. Durante cuatro dcadas ha ejercido una influencia sobre los educadores de adultos de todo e l mundo de habla inglesa, e incluso de otros pases. Muchos de los delegados que asistieron a las Conferencias de Elsinor o de Montreal, se hicieron eco, de manera consciente o inconsciente, de las ideas que e Comit haba expuesto de manera tan clara y conl vincente en su famoso informe. E cierto que ese texto se refera a la educacin de adultos en un s pas, l Gran Bretaa: El estudio histrico se cie a proceso a l a britnico, y las tradiciones en que se basa l argumentacin, las instituciones, las organizaciones, l estructura de l educacin a a a que hace referencia son todas ellas britnicas.)) Y sin embargo, es tan amplio su alcance y tan perfecta su unidad terica, que cuanto dice sobre l educacin de adultos puede aplicarse a cuala quier pas del mundo. Sin embargo, se trata de un documento nacional ms bien que internacional. Resume los resultados obtenidos por varias generaciones de educadores de adultos en un pas, ((agrupndolos, interpretndolos y comentndolos para esbozar e vasto sistema l que con raro optimismo propone para l futuro2. o E n e informe se hacen pocas referencias a l educacin de l a adultos en otros pases, pero se alude de pasada a l s contactos o y cooperacin internacionales. Sin embargo, e perodo transcul
of Recomtniction. Adult Education Committec. [Repori] A design f a danurracj: and a b r i d g m d of a rtpri.. . conunonly culkd 1/16 rgrg Repri. London, Max Parrirh. 1956. F & 24. . P I i . pAg. 16. . bd.
I Greai Britain. MinUtry .

Conclusidn

rndo desde su publicacin se ha caracterizado por e desarrollo l progresivo de l educacin de adultos organizada en casi todos a los pases del m u n d o y, especialmente desde 1945, por e rpido l desarrollo de las consultas y cooperacin internacionales en esa esfera. E profesor R. D. Waller, en un ensayo titulado The years l between, publicado como introduccin a l reimpresihn del a r g ~ gReport, subray esos hechos nuevos. Sin embargo, un o resultado afortunado de la segunda guerra mundial, dice, l constituy l rpida multiplicacin de l s contactosinternacionales a o en materia de educacin de adultos. E indudable que haban s comenzado antes de I g I g ;ya se hacen algunas alusiones a ello en e informe, como tambin se habla brevemente de l educacin l a de adultos en e extranjero. L a Asociacin Mundial de Educacin l de Adultos, hoy por desgracia desaparecida, acababa de crearse a aparecer e informe (marzo de I g I 9). Pero,las actividades interl l nacionales tenan entonces relativamente poca importancia. E l Comit de Cooperacin Intelectual fue un precursor i , pero tl m u y modesto, de la Unesco. E mundo de la educacin de adultos l se est plasmando ahora rpidamente y pocos pueden decir en nuestros das que nada saben de lo que pasa en otros pases, ni de l que representan l educacin fundamental y los proyectos en o a pro de l comunidad en las regiones atrasadas, esfuerzos que a a menudo arrojan una luz sorprendente sobre los maestros. Este mbito mundial hace que e del informe de 1919parezca casi l provinciano; en ese mbito mundial es posible que volvamos a descubrir nuestros viejos ideales y volvamos a vivirlos en nuevas empresas. Por la unanimidad que ponan de manifiesto, por la amplitud de l visin que implicaban, las intervenciones y debates de a Montreal demuestran que los educadores volvan a descubrir, a un nivel internacional, viejos ideales y e alto valor moral de su l misin y empeo. Para los educadores de adultos de l generacin a actual y de las futuras, e informe de l Conferencia de Montreal l a de 1960puede ser, como documento sobre la educacin internacional de adultos, tan importante en su terreno como lo fue e l a1919Report para l educacin de adultos en un solo pas. E a s cierto que e paralelismo no puede ser completo, ya que l edul a cacin de adultos ha llegado a ser demasiado amplia y polifactica para poder encajarla en un solo informe. E (41919 l Report lo prepar un comit relativamente reducido que se reuni durante un perodo de tiempo bastante largo. E n cambio, e informe de la l
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C a Britain. Mnar oiRccomtiuction.Addt Education Committee, ot. d., 31. rt iity pig.

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N e a tendencias de la educacin de adulios uvs

Conferencia de Montreal no es ms que e resumen de las opil niones de cerca de doscientos delegados y observadores que slo estuvieron reunidos diez das. E n esas condicionesno es posible que i a e informe de Montreal tuviera e estilo literario n l unidad l l terica del rgig Report)). C o m o l seal en su informe e Sr. o l A. Basdevant, relator de la Conferencia, los problemas que se plantearon en l Conferencia eran de gran amplitud, por lo que a no siempre tienen las respuestas la precisin y e detalle que pul dieran desearse. Grandes eran en efecto los problemas que haba de resolver y su solucin slo podr encontrarse, atenindose a l espritu de l Conferencia, en reuniones ms especializadas)). a Y sin embargo, a pesar de las limitaciones que impona una conferencia de ese tipo, se redact una Carta de la educacin de adultos al nivel internacional y los principios que la inspiraron quedaron resumidos con gran claridad en la declaracin que aprob l Asamblea General de l Conferencia. L a declaracin a a de Montreal constituye una conclusin apropiada a un estudio consagrado a l educacin de adultos, a su naturaleza y tareas a en un m u n d o en rpida evolucin. La destruccin de la humanidad y la conquista del espacio son tcnicamente posibles para nuestra generacin. Son las manifestaciones ms espectaculares del progreso tcnico, pero no las nicas. L a influencia de los nuevos mtodos industriales, de los nuevos medios de comunicacin se percibe en todas l s partes del a mundo, y l industrializacin y urbanizacin progresan en regiones a que hace veinte aos an eran rurales y agrcolas. Las transformaciones de que depender nuestro m o d o de vida durante e l resto de este siglo, no sern exclusivamente de orden tbcnico. En vastas regiones del mundo, l poblacin aumenta rpidamente, a aparecen nuevos Estados y, en estos ltimos aos, gran parte del m u n d o se ha alineado en campos rivales. Cada generacin tiene sus problemas, pero no es exagerado decir que ninguna de las generaciones pasadas conoci transformaciones tan profundas ni tan rpidas como l s que vemos n problemas como los que crean. a i Nuestro primer problema e sobrevivir. No se trata de la s supervivencia de los ms aptos; sobreviviremos o pereceremos todos juntos. Para sobrevivir, e preciso que los pases del m u n d o s aprendan a coexistir en paz. Aprender es l palabra clave. E a l respeto mutuo, l comprensiny l simpata son cualidades que l a a a ignorancia menoscaba y que e saber favorece. E n materia de l comprensin internacional, l educacin de adultos tiene en a nuestro m u n d o dividido una nueva importancia. S e hombre i l aprende a sobreLivir, se abrirn ante posibilidades s n precel i centes de progreso social y de bienestar personal.

Conclusin

nLos pases de Asia, de Africa y de Amrica que se desarrollan hoy rpidamente tienen sus problemas. Para esos pases, l edua cacin de adultos, incluyendo l alfabetizacin, constituye una a necesidad urgente y tan decisiva que se impone ayudar a los hombres y a las mujeres de esos pases a adquirir los conocimientos tericos y prcticos que l s permitirn adaptarse a nuevas formas e de vida social. Son pases que cuentan con pocos recursos inmediatamente movilizables y sus necesidades son inmensas. BLOSpases ms afortunados tienen la ocasin de prestar ayuda a los que son ms pobres, dando una prueba de sabidura, de .justicia y de generosidad que impresionar a mundo entero. l C o n su ayuda, e analfabetismo podra desaparecer en algunos l aios si se lanzase una vasta campaa, cuidadosamentepreparada, preferentemente por medio de las Naciones Unidas y de sus organismos especializados. Estamos convencidos de que no debe desaprovecharse la ocasin. Ahora bien, l educacin de adultos no se impone solamente a en los pases que se encuentran en vas de desarrollo.En los pases adelantados, cada vez se considera ms necesaria una formacin tcnica y profesional, y ni aun con e l basta. U n a sociedad sana la l forman hombres, mujeres, no autmatas, y existe el peligro, a sobre todo en los pases avanzados, de que en l educacin de a adultos se conceda excesiva importancia a las necesidades profesionales y a los conocimientos tcnicos, sin mantener e debido l equilibrio. E hombre e un ser complejo con mltiples necesidades, l s cuya solucin no puede ser fragmentaria, y los programas de educacin de adultos deben atender a conjunto de esas necesidades. l Las fuerzas intelectuales y espirituales que han dado a l humaa nidad un patrimonio permanente de valores y principios deben seguir encontrando en todas partes, en la evolucin de nuestros modos de vida cotidianos, posibilidades de madurar y florecer en una cultura cada vez ms rica. Esta y no otra debe ser l finalidad a de l educacin de adultos. a Creemos que l educacin de adultos ha adquirido t l impora a tancia para la supervivencia y l felicidad del hombre que se a impone a su respecto una actitud nueva. Todos los pueblos debern pues ver en ella un elemento normal y todos los gobiernos un elemento necesario del sistema de enseanza de cada pas.l

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Conr&rence mondiale aur i&ducation.dea adulta. RqW~ri fa<l, pAg. 9: World Codcrmcc Adult Education,Montreal, 1960, i ~ Rspori, pg. 9 F 1 .

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