UNIVERSIDAD DE CAMAGEY FACULTAD DE INFORMTICA CENTRO DE ESTUDIOS DE EDUCACIN SUPERIOR UNIVERSIDAD DE ORIENTE

MODELO HOLSTICO PARA EL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA DESCRIPTIVA Y ANALTICA

TESIS PARA OPTAR POR EL GRADO DE DOCTOR EN CIENCIAS PEDAGGICAS

AUTORA: MSc. MARA LOURDES RODRGUEZ GONZLEZ PROFESORA AUXILIAR TUTORES: DR C ROBERTO PORTUONDO PADRN PROFESOR TILTULAR DR C MANUEL GUARDADO HERNNDEZ PROFESOR TITULAR

CAMAGEY 2001

................................................................................................................................................4 ANEXOS................................................................................................................................4 INTRODUCCIN................................................................................................................3 El anlisis-sntesis, concrecin-abstraccin y el de induccin-deduccin...................8 Se us en esta tesis, adems:............................................................................................8 La muestra estuvo constituida por 471 estudiantes, 268 del grupo I y 203 del grupo II.............................................................................................................................11 CAPTULO I.......................................................................................................................12 ANTECEDENTES HISTRICOS DE LA GEOMETRA Y SU DIDCTICA Y LAS TEORAS QUE FUNDAMENTAN LA ENSEANZA HOLSTICA..........................12 INTRODUCCIN...........................................................................................................12 DESARROLLO...............................................................................................................12 I. 1. ANTECEDENTES ECONMICO-SOCIALES QUE DIERON ORIGEN AL DESARROLLO DE LA GEOMETRA COMO CIENCIA.......................................12 I. 1. 2. ESTRUCTURA DE LA GEOMETRA COMO CIENCIA......................17 I. 2. ANTECEDENTES HISTRICOS DEL DESARROLLO DE LA DIDCTICA DE LA GEOMETRA.....................................................................................................18 I. 2. 1. LAS CONSTRUCCIONES GEOMTRICAS...........................................19 2. 2. EL MODELO DE VAN HIELE........................................................................22 I. 3. CONTEXTO EN QUE SE DESARROLLA LA ENSEANZA DE LA GEOMETRA EN LA ACTUALIDAD.........................................................................25 I. 3. 1. MOMENTO IMPORTANTE: RECUPERACIN DEL PENSAMIENTO GEOMTRICO Y DE LA INTUICIN ESPACIAL..................................................31 I. 4. CONSIDERACIONES TERICAS....................................................................33 I. 4. 1. ETAPAS DE LA FORMACIN DE LAS ACCIONES MENTALES.......33 I. 4. 2. LA CONCEPCIN SISTMICA.................................................................34 Este conjunto ser un sistema en s: ...............................................................................35 CONCLUSIONES DEL PRIMER CAPTULO..............................................................38 CAPTULO II.................................................................................................................40

EL

MODELO

HOLSTICO

PARA

EL

PROCESO

DE

ENSEANZA-

APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA DESCRIPTIVA Y ANALTICA..................40 II. 1. EL MODELO HOLSTICO............................................................................40 II. 1. 2 CARACTERSTICAS ESENCIALES DE LOS NIVELES..........................49 II. 2. METODOLOGA DE LA ENSEANZA HOLSTICA.................................50 II. 2. 1. ETAPAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DEL MODELO HOLSTICO DE LA GEOMETRA DESCRIPTIVA Y ANALTICA............50 II. 2. 2. DEFINICIN DE ORGANIZACIN DEL CONTENIDO DE FORMA HOLSTICA DE LA GEOMETRA DESCRIPTIVA Y ANALTICA..................79 II. 2. 3. ORGANIZACIN POR TEMAS DEL CONTENIDO DE LA GEOMETRA DESCRIPTIVA Y ANALTICA DE FORMA HOLSTICA...........86 CONCLUSIONES DEL SEGUNDO CAPTULO ..........................................................90 CAPTULO III....................................................................................................................91 DISEO Y EXPERIMENTO DEL MODELO HOLSTICO PARA EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA DESCRIPTIVA Y ANALTICA........................................................................................................................91 III. 1. METODOLOGA PARA EL DISEO DEL MODELO HOLSTICO PARA EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA DESCRIPTIVA Y ANALTICA..................................................................................91 III. 2. APLICACIN DEL MODELO HOLSTICO PARA EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA DESCRIPTIVA Y ANALTICA Y SUS INDICACIONES PARA SU SISTEMATICIDAD...................95 III. 3. ACTIVIDADES A REALIZAR PARA COMPROBAR EL MODELO PROPUESTO.................................................................................................................100 III. 4. VALIDACIN EXPERIMENTAL DE LA APLICACIN DEL MODELO HOLSTICO PARA EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA DESCRIPTIVA Y ANALTICA........................................................101 III.4. 1. VALIDACIN MEDIANTE LA CONSULTA CON ESPECIALISTAS ......................................................................................................................................102 III.4. 2. VALIDACIN EXPERIMENTAL...........................................................103

La muestra estuvo constituida por 471 estudiantes, 268 del grupo I y 203

del

grupo II, existiendo homogeneidad entre ambos, ya que la procedencia de los estudiantes en los diferentes cursos es similar. A todos se les aplicaron las pruebas de aptitud y se sometieron a las pruebas de ingreso de la Educacin Superior, es decir, todos se encontraron bajo las mismas condiciones y la variable profesor no influy por ser el mismo desde que comenz la investigacin...................................104 CONCLUSIONES DEL CAPTULO.............................................................................106 CONCLUSIONES.............................................................................................................107 RECOMENDACIONES...................................................................................................108 BIBLIOGRAFA CONSULTADA..................................................................................109 ANEXOS

INTRODUCCIN En los tiempos actuales, ante los retos de la globalizacin, los cambios en las relaciones econmicas en la sociedad, las modificaciones del sistema de valores sociales e individuales, y los avances de la ciencia y la tcnica, se producen transformaciones, tanto en el mbito nacional como internacional, que imponen cambios y nuevas exigencias en la labor del profesional, para lo cual los egresados de las instituciones de Educacin Superior no siempre estn preparados y, en consecuencia, no pueden brindar la respuesta que la sociedad reclama de ellos. (Fuentes, 2000) El mundo de hoy se caracteriza por la demanda de profesionales con capacidad para dar respuestas rpidas a los problemas que enfrenta la humanidad, por tanto, El profesional que estamos en la obligacin de formar debe de acuerdo con las exigencias de su profesin, poseer los conocimientos, habilidades y valores necesarios para darle solucin, con un enfoque multilateral, que tome en consideracin el entorno econmico, sociopoltico e ideolgico, cultural y ambiental a los problemas que se le puedan presentar en su esfera de actuacin. (Prez, 1999) Para el cumplimiento de esta misin se exige un egresado con gran independencia cognoscitiva y creatividad y sobre todo comprometido socialmente con la obra de la Revolucin, el encargo social encomendado a las universidades cubanas por el Partido y el Estado, exige, cada vez ms, pensar en el maana del estudiante como herederos de las tradiciones ms puras de nuestra Patria y para ello es necesario que la enseanza no sea aprobar una suma de asignaturas, sino el lograr una verdadera transformacin del estudiante y convertirlo en el constructor de la sociedad donde vive. Entre los lineamientos que se propone la Educacin Superior en su perfeccionamiento se plantea: Llevar la formacin de pregrado a confeccionar una base slida de conocimiento, haciendo nfasis en la aplicacin de los principios bsicos, como una va para la asimilacin de los nuevos descubrimientos. Desarrollar la capacidad para adquirir nuevos conocimientos por s mismo a travs de trabajos que exijan contenidos no desarrollados en clases con vista a elevar el trabajo independiente. Al respecto el Dr. Emilio Castaeda seala:
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Desarrollar una estrategia de formacin del profesional de perfil amplio que d solidez, profundidad y amplitud a las habilidades bsicas de una profesin sin pretender seudoespacializar al hombre en este nivel de enseanza (Castaeda, 1996). En este sentido la Universidad de Camagey tiene como estrategia nmero uno la calidad en la formacin del profesional, como parte del programa que le permitir cumplir su misin hacia el nuevo milenio: Garanta para el desarrollo estratgico, socio-cultural y cientfico de la regin centro oriental de cuba (Prez, 1999) Al analizar los informes semestrales se observa que existen serias deficiencias en el Proceso Docente Educativo en los primeros aos de las carreras en la Universidad de Camagey, que atentan contra la formacin del estudiante, entre los cuales podemos sealar: Bajo rendimiento acadmico. Baja solidez de los conocimientos. Poca dedicacin al estudio Poca motivacin, para estudiar las Ciencias Bsicas.

Estas deficiencias, extradas de los anlisis semestrales del colectivo de primer ao de la carrera de Arquitectura de la Universidad de Camagey, se manifiestan en mayor o menor medida en todos los centros de Educacin Superior del pas. Las mismas se acentan ms en las Ciencias Bsicas debido al nivel de profundidad y de asimilacin del contenido que exigen los objetivos de estas asignaturas, dado que ellas aportan las leyes de la naturaleza que el hombre emplear para transformarla. (lvarez, 1986) y mxime en las matemticas por ser ella misma bsica en la Ciencias Naturales. Se han llevado a efecto en el mbito nacional e internacional diversas investigaciones para darle solucin a las deficiencias antes mencionadas, por ejemplo, en el campo de la Geometra en la dcada de los 80 y los 90 se propuso por la comunidad internacional de matemticos recuperar el pensamiento espacial en los estudiantes, relegado por el auge de la Matemtica Moderna de los aos 60 y 70; por haber esto incidido negativamente en el proceso docente-educativo. Esto conllev que en la implantacin del plan de estudio C de la carrera de Arquitectura en las universidades cubanas se incorporara la Geometra Descriptiva a la Matemtica, establecindose en las indicaciones metodolgicas que se impartiera primero la Geometra Descriptiva y despus la Analtica.

En las observaciones y entrevistas realizadas por la investigadora (en los cursos del periodo 1990-1994) a los estudiantes del primer ao de la carrera de Arquitectura, y por los resultados de promocin obtenidos en los cursos mencionados, se constat que los alumnos no fueron capaces de aplicar de forma inmediata lo aprendido de las diferentes ramas de la Geometra, a las asignaturas de Comunicacin y Proyecto Arquitectnico, adems, no sentan la necesidad de dominar esa rama de las Matemticas, tan importante para los arquitectos, ya que, les faltaba haber consolidado los conocimientos geomtricos, por haber sido adquiridos de forma fraccionada y por consiguiente no haban sido sistematizados. De todo lo anterior se concluye que es una necesidad imperiosa organizar y ejecutar el proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra Descriptiva y la Analtica de la forma ms conveniente para que logre su propsito en la carrera de Arquitectura. Adems, los estudiantes de esta carrera necesitan apropiarse de conocimientos de Geometra profundamente para dominar el espacio fsico y geomtrico, con el objetivo de aplicarlos en las asignaturas tcnicas de su futura profesin, permitindoles resolver problemas de su especialidad, cuestin que hasta el momento no se ha logrado en la Universidad de Camagey. Teniendo en cuenta todo el anlisis anterior, se hizo un estudio de cmo se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra en diversos lugares y cules son sus puntos de vista, para valorar cul es el problema existente, que estaba frenando el desarrollo del pensamiento geomtrico en los estudiantes y en especial en los de Arquitectura. Dentro de las investigaciones que existen sobre la enseanza de la Geometra, se encuentra la que realiza Alan J. Bishop de la Universidad de Cambridge, el cual ha hecho un estudio experimental en diversos pases, de cmo es la adquisicin de los conocimientos geomtricos de los nios y cules son los obstculos que existen para lograr un aprendizaje significativo de la Geometra, llegando entre otras cosas a la conclusin siguiente: ...Con una mayor comprensin del papel de la visualizacin y un conocimiento de los obstculos parciales que enfrentan quienes aprenden Geometra, los maestros de Matemtica tienen en su poder la transformacin de la enseanza de la Geometra. En lugar de ser difcil y aburrido el tema concerniente al aprendizaje rido de las demostraciones y teoremas, que es as como muchos de quienes aprenden creen que es la Geometra, pueden ser conducidos al

descubrimiento, excitacin y fascinacin del tema que tiene que ver nada menos que con la matematizacin del espacio... (Bishop, 1998). Es decir, que l propone acercar la enseanza de la Geometra al mundo que rodea al nio para hacerla ms comprensible y asequible, con el objetivo que el aprendizaje sea efectivo y a su vez se apropien con mayor solidez de los conocimientos geomtricos. Otros investigadores que llevan varios aos dedicados a perfeccionar la enseanza y el aprendizaje de la Geometra son Angel Gutirrez y Adela Jaime, del Departamento de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Valencia, Espaa; ellos han hecho todo un estudio de cmo medir los niveles de razonamiento geomtrico en los escolares a travs de la utilizacin del Modelo de Van Hiele, con el objetivo de aumentar la solidez de los conocimientos geomtricos en los estudiantes. Como se ha apreciado, la solidez de los conocimientos geomtricos en los estudiantes es una preocupacin no slo de los educadores cubanos, sino de muchos profesores que imparten la Geometra, pues ella es una herramienta fuerte para la comprensin de muchas ramas de la Matemtica, y un eslabn primordial para la asimilacin correcta de asignaturas tales como Comunicacin y Proyecto en la carrera de Arquitectura. Todo lo antes expuesto fundamenta el problema de esta investigacin. PROBLEMA: Insuficiente solidez de los conocimientos geomtricos que poseen los estudiantes de Arquitectura, manifestada en la imposibilidad de aplicar estos en disciplinas posteriores de la carrera. Donde el OBJETO DE ESTUDIO de la investigacin es El proceso de enseanzaaprendizaje de la Geometra. Con el OBJETIVO de: Determinar un modelo para perfeccionar la enseanza de la Geometra, que permita aumentar la solidez de los conocimientos geomtricos en los estudiantes de Arquitectura de la Universidad de Camagey. EL CAMPO DE ACCIN es: La organizacin y dinmica del proceso de la enseanza de la Geometra en la Carrera de Arquitectura. Se toma la HIPTESIS siguiente: Si se desarrolla el proceso de enseanza de la Geometra para estudiantes de Arquitectura sobre la base de un modelo de enseanza sustentado en un modelo de razonamiento holstico de la Geometra, que toma en cuenta los niveles de asimilacin

del contenido y sus etapas de enseanza, basado en el modelo de Van Hiele en funcin de la interaccin descriptiva y analtica, como sustento de sistematicidad, entonces se logra aumentar la solidez de los conocimientos geomtricos de los estudiantes de Arquitectura. Se define el modelo de enseanza sustentado en el enfoque holstico como: Un modelo donde los contenidos de la Geometra Descriptiva y Analtica se organicen de forma integrada, en sistema, teniendo en cuenta: La relacin smbolo-objeto, la relacin entre lo particular y lo general, la unidad del pensamiento entre lo abstracto y lo concreto; que contribuya a la formacin terica de los estudiantes de Arquitectura, en cuanto al tratamiento del espacio. Las tareas de esta investigacin fueron: 1- Caracterizacin del objeto de estudio y del campo de accin a partir de los objetos que estudia la Geometra. 2- Anlisis de programas de estudio en los diferentes grados precedentes a la Educacin Superior y en especial los de la carrera de Arquitectura. 3- Elaboracin de un libro de texto de la Geometra Descriptiva y Analtica de forma integrada.
4-

Elaboracin del Modelo holstico para el proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra Descriptiva y Analtica. Aplicacin del Modelo Holstico para el proceso enseanza-aprendizaje de la

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Geometra Descriptiva y Analtica y su correspondiente libro de texto, en la docencia a estudiantes de Arquitectura de Primer ao. 6- Diseo, realizacin y constatacin estadstica del experimento destinado a verificar la hiptesis planteada. De los mtodos de investigacin utilizados podemos mencionar: Se parti de los mtodos tericos relacionados con el pensamiento tales como:

El anlisis-sntesis, concrecin-abstraccin y el de induccin-deduccin. De los mtodos empricos se utiliz la entrevista, la encuesta, la observacin y el experimento pedaggico, con el objetivo de establecer los indicadores de la variable dependiente e independiente. Para el procesamiento estadstico se utiliz el Microsoft Excel y el Systat, el primero para introducir los datos y el segundo para procesarlos. Se us en esta tesis, adems: Anlisis Documental. El Enfoque Sistmico. Lgico-Histrico. La Modelacin. El de anlisis-sntesis: porque se hace una descomposicin de los temas de Geometra Descriptiva y los temas de la Geometra Analtica y posteriormente se integran sus partes, teniendo en cuenta los diferentes nexos que existen entre ellas, y posibilita relaciones ms generales entre las mismas. El histrico-lgico: se aplic para descubrir lo que estaba sucediendo con el tratamiento de la enseanza de la Geometra a lo largo de su desarrollo, como ha ido evolucionando su enseanza en el transcurso del tiempo y en especial en la carrera de Arquitectura. El enfoque sistmico: Se pone de manifiesto al poner en sistema la Ciencia Geomtrica para su enseanza demostrado a lo largo de toda la tesis. Los referentes tericos de esta investigacin estn sustentado por: el enfoque sistmico y el modelo de Van Hiele para la enseanza y el aprendizaje de la Geometra. LA NOVEDAD CIENTFICA DE ESTA TESIS SE ENCUENTRA EN: El Modelo Terico para ensear holsticamente Arquitectura. COMO VALOR TERICO: Establece determinadas indicaciones para el profesor con vista a que el estudiante, al pasar por los diferentes niveles de su razonamiento (definidos en el mismo), establezca los nexos existentes en las diferentes ramas de la Geometra, vindola como un todo y su relacin con sus partes, y a su vez lo aplique a otras ramas del saber como herramienta y fundamentacin de las mismas. Adems, se seala qu se debe hacer para sistematizar las acciones de los estudiantes en la la Geometra a estudiantes de

propia disciplina de Matemtica y en otras disciplinas de la carrera, tales como la de Comunicacin y Proyecto Arquitectnico para lograr solidez de los conocimientos geomtricos. COMO VALOR PRCTICO:

La

metodologa para aplicar el Modelo holstico para el proceso

enseanza

-aprendizaje de la Geometra Descriptiva y Analtica. Un libro de texto siguiendo esa metodologa. La tesis est estructurada en introduccin, tres captulos, conclusiones, recomendaciones, bibliografa y anexos. En el Primer Captulo se hace una valoracin de los antecedentes econmicos y sociales que dieron origen a la Geometra como ciencia, por otro lado, se hace un estudio de cmo se incorpor a la docencia y cules han sido las mayores deficiencias en su imparticin y aprendizaje, mediante un estudio lgico-histrico desde que fue surgiendo hasta nuestros das; se abordan adems las diferentes tendencias que existen para perfeccionar el proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra, y se llega a caracterizar que uno de los grandes problemas que no se ha resuelto es la forma de organizarla e impartirla. En el Segundo Captulo se establece el Modelo Holstico para el proceso de enseanzaaprendizaje de la Geometra Descriptiva y Analtica, el cual est compuesto por un ncleo que es la integracin de los contenidos de la las ramas de la Geometra (la Descriptiva y la Analtica), a partir de este se establecieron los niveles de razonamiento holstico y la metodologa de la enseanza holstica de la Geometra Descriptiva y Analtica. En el Tercer Captulo se establece el diseo y se realiza el experimento del Modelo Holstico para el proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra Descriptiva y Analtica en la asignatura Matemtica I para Arquitectos en la Universidad de Camagey. En el experimento pedaggico que se realiza en este captulo, la variable independiente es manipulada por el investigador, hacindose un estudio longitudinal con los grupos I y II. Variable independiente: Modelo sustentado en el enfoque holstico para el proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra Descriptiva y Analtica. Variable dependiente: Arquitectura. Solidez de los conocimientos geomtricos de los estudiantes de

Se parte de la definicin que da Talzina de la solidez de la accin, comprendida como posibilidad de su cumplimiento algn tiempo despus de su formacin, es resultado de la generalizacin, de la automatizacin. Por tanto, la solidez de los conocimientos geomtricos se puede medir a travs de la probabilidad de aplicacin de los elementos esenciales de la Geometra a las asignaturas de la Disciplina Matemtica y la de Comunicacin en los diferentes semestres, posteriores a la imparticin de la Geometra. Se hizo una validacin mediante la consulta con especialistas, con el objetivo de determinar los indicadores de la variable dependiente. Para lograr el aumento de la solidez de los conocimientos geomtricos es necesaria la sistematizacin de las acciones subordinadas a un fin consciente y se desarrollan sobre la base de la experiencia del sujeto, de los conocimientos previos y hbitos que posee, y para ello, hay que tener en cuenta las habilidades integradoras: Conforman habilidades integradoras el sistema de acciones y operaciones que realiza el alumno para cumplir el objetivo de integrar conocimientos que aparentemente, estn aislados, concatenndolos, unos como continuidad de otros. Las habilidades integradoras son del grupo de habilidades docentes, de carcter general que obligatoriamente deben ser dominadas por los estudiantes, para asegurar el desarrollo de las capacidades cognoscitivas. Para lograr la asimilacin de conocimientos integrados es necesario desarrollar estas habilidades, con lo cual se lograr la solidez de los conocimientos y por consiguiente hay un mayor rendimiento acadmico y una mayor calidad en el aprendizaje. En esta investigacin se realiz un estudio en el tiempo comparndose la calidad de la promocin de los cursos en los cuales se aplic el Modelo Holstico para el proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra Descriptiva y Analtica, con respecto a los cursos en los cuales no se aplic, quedando conformado para su estudio en dos grandes grupos que son los que siguen:

Grupo I: formado por los cursos donde no se aplic el Modelo: Matemtica I para el Primer Ao de la Carrera de Arquitectura de la Universidad de Camagey, en los cursos 90-91; 91-92; 92-93; 93-94.

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Grupo II: formado por los cursos donde se aplic el Modelo: Matemtica I para el Primer Ao de la Carrera de Arquitectura de la Universidad de Camagey, en los cursos 94-95, 95-96; 96-97; 97-98; 98-99; 99-00.

La muestra estuvo constituida por 471 estudiantes, 268 del grupo I y 203 del grupo II. Se hizo un anlisis comparativo, considerando el por ciento de los siguientes indicadores: Uso del libro de texto elaborado siguiendo el Modelo Holstico para el proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra Descriptiva y Analtica, calidad de las tareas extraclases, calidad de las evaluaciones parciales y final de la asignatura relacionada con el tema de Geometra, se estableci el indicador para la solidez de los conocimientos geomtricos denominado nivel de solidez (ver los resultados en los anexos 3 y 4) definido como: N.V. = Donde N.V. es nivel de solidez, T. D. R. Tareas docentes realizadas correctamente por los estudiantes, que llevan razonamiento geomtrico. T.D.A. Total de tareas docentes aplicadas en la asignatura A partir de los resultados obtenidos se puede concluir que la aplicacin del modelo holstico para el proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra Descriptiva y Analtica permite aumentar la solidez de los conocimientos geomtricos en los estudiantes esta investigacin y por tanto se logra el objetivo propuesto. Esta investigacin es el resultado de 11 aos de trabajo de la autora (que es Licenciada en Educacin Matemtica, Mster en Educacin Matemtica y Profesora Auxiliar); en la carrera de Arquitectura. Puede generalizarse a las dems Universidades del pas que posean la carrera de Arquitectura y a otras de perfil tecnolgico donde se impartan los contenidos de la Geometra Descriptiva y la Analtica. de Arquitectura en la Universidad de Camagey, lo que demuestra la hiptesis planteada en T .D.R T .D. A

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CAPTULO I ANTECEDENTES HISTRICOS DE LA GEOMETRA Y SU DIDCTICA Y LAS TEORAS QUE FUNDAMENTAN LA ENSEANZA HOLSTICA
INTRODUCCIN En este captulo se estudian algunos aspectos de la Didctica de la Geometra, y brevemente algunas de sus principales tendencias en diferentes escuelas del mundo, en la escuela cubana y en especial la superior, con el objetivo de estudiar cmo se ha abordado la insuficiente solidez de los conocimientos geomtricos en los estudiantes, y que se est haciendo al respecto; y a su vez analizar si se ha tenido en cuenta alguna propuesta holstica de su enseanza. DESARROLLO I. 1. ANTECEDENTES ECONMICO-SOCIALES QUE DIERON ORIGEN AL DESARROLLO DE LA GEOMETRA COMO CIENCIA Antes de entrar en detalles de los antecedentes sociales que dieron origen a la Geometra como ciencia, precisemos qu entiende Jorge Nez Jover por Ciencia: "Sistema de conocimientos que modifica nuestra visin del mundo real y enriquece nuestra imaginacin y nuestra cultura, se le puede comprender como proceso de investigacin que permite obtener nuevos conocimientos, los que a su vez ofrecen mayores posibilidades de manipulacin de los fenmenos, es posible atender a sus impactos prcticos y productivos, caracterizndola como fuerza productiva que propicia la transformacin del mundo y es fuente de riqueza, la ciencia tambin se nos presenta

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como una profesin debidamente institucionalizada portadora de su propia cultura y como funciones sociales bien identificadas". (Nez, 1999) En la segunda mitad de este siglo la ciencia se ha convertido en una fuerza social extraordinaria y sus estudios han debido reconocerlo as: Las resonancias econmicas, ticas y polticas del trabajo han impuesto un empeo renovado de la ciencia. Junto con esto en parte por ello, aquellas tradiciones tericas que prestaban escasa atencin a la dimensin social de la ciencia o la ignoraban, han sido desplazadas. La ciencia se entiende no slo como un sistema de conceptos, proposiciones, teoras, hiptesis, etc., sino tambin, simultneamente, como una forma especfica de la actividad social dirigida a la produccin, distribucin y aplicacin de los conocimientos acerca de las leyes objetivas de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. An ms, la ciencia se nos presenta como una institucin social, como un sistema de organizaciones cientficas, cuya estructura y desarrollo se encuentran estrechamente vinculados con la economa, la poltica, los fenmenos culturales, con las necesidades y posibilidades de la sociedad dada. (Nuez, 1999) Se analizar a continuacin cmo el desarrollo de la sociedad, la economa, la poltica y los fenmenos culturales provocaron el desarrollo de la Geometra como ciencia. En la prehistoria se comenzaron a dar los primeros pasos para la conformacin posterior de la Ciencia Geomtrica; en los restos fsiles encontrados se deja ver ya un afinado sentir de las propiedades simtricas de los cuerpos en el relleno ornamental de superficies con adornos simtricos, que estn ordenados, ya sea en lneas abiertas continuas o bien en crculos cerrados; tambin se observa su uso frecuente en la cermica y los productos de trenzados o tejido. Construcciones colosales perfectamente llevadas a cabo, como las pirmides (aproximadamente desde 2900 a.C.), dejan suponer, junto a una tcnica altamente desarrollada, una buena predisposicin por las matemticas y en especial por la Geometra. El sabio griego Eudemo de Rodas, atribuy a los egipcios el descubrimiento de la geometra ya que tenan una gran dificultad: el Nilo se desbordaba en verano, debido a las abundantes lluvias ecuatoriales y, sobre todo, a las aguas que le aporta un afluente: el Nilo Azul, que procede de las montaas de Abisinia, cuyas nieves se funden por efecto del calor, aumentando considerablemente el caudal, de forma que las riveras del ro quedan

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inundadas a quince kilmetros de anchura por cada lado. Pues bien; los antiguos apenas bajaban las aguas medan con pasos para deslindar nuevamente las parcelas de cada propietario y ponan muros de tierra en los extremos, hasta que eran borrados otra vez por los sedimentos arrastrados por la corriente; estas rudimentarias operaciones de mediciones y trazados constituyeron orgenes de esta ciencia. Los orgenes de la palabra "geometra" son: Geo = Tierra y Metrn = Medida Por consiguiente, la palabra geometra signific en un principio: MEDIDA DE LA TIERRA Se puede seguir enumerando mltiples ejemplos de los antiguos que muestran cmo la Geometra surgi de una necesidad del hombre, en la cual trabajaron muchos matemticos. La ciencia geomtrica alcanza su mximo esplendor en la antigedad con los trabajos de Euclides de Alejandra (365?- 300? a.C.) y en especial con sus Elementos que a pesar de algunas imperfecciones y escabrosidades, es una obra maestra de primer orden, la cual ha desplazado totalmente las obras elementales anteriores y solamente ha sido completada con las investigaciones que le sucedieron. Al final de la Edad Media se produce en el Occidente un cambio profundo de orientacin ideolgica, pero no sbita e inmediatamente, sino mediante un largo proceso de transformacin que se extiende por sobre varias generaciones. El individuo empieza a sentirse como personalidad y aspira a la libertad de pensamiento, de opinin y de creencia. La teocracia de la Edad Media que ve al Papa como el representante de Dios en la tierra, no es ms que una ficcin: el Imperio de la Edad Media termina con el ocaso trgico de los Hohenstaufen. La estructura estatal del Occidente ya no est determinada por el Papa y el Emperador, sino por las monarquas nacionales hereditarias, cada vez ms fuertes, cuyo complicado juego de fuerzas conduce al desarrollo de la diplomacia y la poltica, orientadas segn las teoras de Nicols Maquiavelo (1469-1527) y que se basan principalmente en el poder. (Hofmann, 1968) Los sistemas filosficos de la Edad Media se han petrificado, no ofreciendo ya nada atractivo en sus doctrinas estudiadas hasta el detalle; ya no crece una vida nueva espiritual en el seno de las universidades orientadas segn la escolstica en las cuales todava se

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mantiene el saber tradicional; de aqu surge no solamente el renacimiento de las artes, sino tambin el de la literatura. El renacer de las artes llev al surgimiento de la perspectiva, que es un resultado de artesanos y artistas. Lo que sobre ella existe en los escritos pticos de Euclides, Ptolomeo y Alhazen y en los tratados sobre perspectiva de Alberto Magno, Rogerio Bacon, Juan Peckham y Witelo no son ms que primeros pasos en la Geometra Descriptiva y Proyectiva, donde las ilustraciones ms perfectas referentes a la perspectiva son de Leonardo da Vinci (1452-1519), es decir, que para crear escuelas donde se ensee el arte se requera de tcnicas especializadas que hasta el momento no existan, dando pie a todo el desarrollo posterior de la llamada Geometra Descriptiva y la Geometra Proyectiva. Otro ejemplo palpable del surgimiento de otra rama de la Geometra: a principios de la poca del barroco se necesit solucionar los retos de la arquitectura de ese estilo, as como otros problemas prcticos, tales como la determinacin del volumen del tonel, etc., lo que conllev a la intensificacin del estudio sobre las cuestiones geomtricas, y de unir ms firmemente los puntos de vista geomtricos y algebraicos, lo que dio lugar a la aparicin de la incipiente Geometra Analtica. Durante la primera parte del barroco, se produjeron avances notables en todos los campos, especiales de las Matemticas, que entonces interesaban, fundamentalmente en lo referente a mtodos y clculos prcticos; tambin se produjo una considerable elevacin del nivel cultural general; falta, no obstante, todava lo ms importante, es decir, la unificacin sistmica que coloque los descubrimientos, que estn aislados, en su debido lugar, y falta asimismo el procedimiento severo y valedero en todos los terrenos. El perodo culminante del barroco matemtico se caracteriz por unos pocos hombres geniales y sobresalientes, quienes en pocas decenas de aos promovieron un cambio completamente nuevo de concepcin dentro de la ciencia matemtica y en especial la geomtrica. Ya no se trataba de mejorar procedimientos prcticos, sino de construir un edificio general del pensamiento cientfico, el cual se debe elaborar segn el ejemplo de las Matemticas. En el siglo
XVIII

se produce la revolucin industrial que lleva consigo el surgimiento de

grandes empresas, industrias, etc., y un gran desarrollo en la economa burguesa; a su vez

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exigi a la ciencia mtodos ms generales, teoras acabadas y sistemticas que permitieran resolver los nuevos problemas surgidos de las necesidades de los hombres. Esto dio origen al comienzo de teoras nuevas cada vez ms amplias y generales, que influyeron posteriormente en la conformacin y creacin de toda la teora geomtrica que posteriormente se fue incorporando en los diferentes niveles de enseanza. Para finalizar este aspecto veamos en esencia qu se entiende por determinadas ramas de la Geometra. GEOMETRA ELEMENTAL: "Suele llamarse Euclidiana en honor a Euclides, y en ella se consideran tres dimensiones: largo, ancho y grueso". LA GEOMETRA ANALTICA: "Estudia las figuras y transformaciones geomtricas dadas por ecuaciones algebraicas. (geometra.htm1, 2001) LA GEOMETRA DESCRIPTIVA: "Estudia los modelos espaciales mediante un complejo de transformaciones del plano".(Ribnikov, 1987) GEOMETRA DEL ESPACIO: "Se ocupa de las propiedades y medidas de figuras geomtricas en el espacio tridimensional. Entre estas figuras, tambin llamadas 'slidos', se encuentran el cono, el cubo, el cilindro, la pirmide, la esfera y el prisma. La Geometra del Espacio ampla y refuerza las propiedades de la Geometra Plana, y es la base fundamental de la Trigonometra Esfrica, la Geometra Analtica de Espacio, la Geometra Descriptiva y otras ramas de la Geometra. Se usa ampliamente en Matemtica, en Ingeniera y en Ciencias Naturales. (Encarta, 1999) LA GEOMETRA PROYECTIVA: "Trata de las propiedades que conservan las figuras cuando se las proyecta sobre un plano". (Encarta, 1999) LA GEOMETRA DIFERENCIAL: "Estudia los objetos geomtricos, o sea, las curvas, superficies, etc., partiendo de los resultados de la Geometra Analtica, utilizando los mtodos del Anlisis Matemtico, en particular el del Clculo Diferencial". (Ribnikov, 1987) LA GEOMETRA DE LOBACHEVSKI O HIPERBLICA: "Aquella donde las figuras y diagramas juegan un papel estrictamente auxiliar, donde la Geometra Euclidiana es un caso particular de una teora ms general y abstracta". (Ribnikov, 1987)

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I. 1. 2. ESTRUCTURA DE LA GEOMETRA COMO CIENCIA El objeto de estudio de las Matemticas lo constituyen, segn F. Engels "Las relaciones cuantitativas y las formas espaciales del mundo real". (Ribnikov, 1987) Todas las ramas de las Matemtica, por muy diferentes que ellas parezcan, estn unidas por lo general de su objeto; la Geometra como una rama de la ciencia Matemtica, adopta sus formas particulares, individuales de estas relaciones cuantitativas y formas espaciales, distinguindose por la singularidad de sus mtodos y por lo que trata en esencia cada rama de la misma, por tanto, el objeto de estudio de la Geometra est constituido por las formas y relaciones espaciales del mundo real. En este objeto de estudio lo que identifica a cada rama de la Geometra son los Tipos de relaciones que se establecen, por tanto: En el objeto de estudio de la Geometra Descriptiva esas relaciones se manifiestan haciendo un estudio de los modelos espaciales mediante un complejo de transformaciones del plano tales como sus proyecciones, movimientos del plano, etc. En el objeto de estudio de la Geometra Analtica esas relaciones se manifiestan a travs de los modelos espaciales mediante sus representaciones y por medio de sus ecuaciones. De todo lo anterior, la composicin de la Geometra como ciencia fue conformndose de la siguiente forma: Por sus hechos: Acumulados en el transcurso de su desarrollo, como se vio anteriormente. Por sus hiptesis: Esto es, las diferentes suposiciones cientficas basadas en los hechos que ocurrieron en todo el transcurso del desarrollo de la Geometra en las diferentes pocas, que se sometieron a su verificacin. Por sus teoras y leyes geomtricas: Que son los resultados de la generalizacin de los hechos que se verificaron, y se encuentran enunciados en principios, axiomas y teoremas relacionados con los entes geomtricos. Por la metodologa de la Geometra: Que es la interpretacin terica general de las leyes y teoras geomtricas, las que caracteriza el enfoque general en el estudio del objeto de la Geometra. (Ribnikov, 1991)

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Se ha hecho un breve bosquejo de cmo fue surgiendo y desarrollndose la Geometra como ciencia hasta nuestros das, hasta llegar a hacer toda una gran teora dentro de la Matemtica. Por todo el estudio antes realizado se entiende que en la enseanza de la Geometra se debe mostrar al alumno que todas sus ramas tienen sus puntos de contacto, y que esta ciencia debe verse como un todo (aunque se lleve a efecto el proceso de su enseanza-aprendizaje segn el plan de estudio) pues si se analiza exhaustivamente todo su desarrollo, ninguna de sus partes surgi independiente, y al estudiante hay que ensearle el sistema general del conocimiento geomtrico con vista a que lo sepan aplicar de forma eficiente en asignaturas tcnicas de su futura profesin. I. 2. ANTECEDENTES HISTRICOS DEL DESARROLLO DE LA DIDCTICA DE LA GEOMETRA A partir del siglo
XVIII

se incorporan a la Educacin Superior casi todas las ramas de la

Geometra existente hasta entonces, como resultado de los descubrimientos realizados en este siglo, que provocaron una revolucin en la enseanza de la Geometra. Es decir, alrededor de la mitad del siglo XVIII la Geometra Analtica comenz a introducirse en los programas de los centros de enseanza superior. Se puede destacar dentro de la literatura utilizada el texto de Lacroix (1798-1799), el mismo fue editado muchas veces y en la veinticinco del ao 1897 se present adems con un complemento de Hermite. Por aos fue utilizado este libro como texto, pero ya a finales del siglo XIX y comienzo del XX se introduce la Geometra Analtica de los Vectores, que perfeccion significativamente la enseanza de la misma hasta la actualidad. Por otra parte, no ajeno a todos estos cambios el matemtico Gaspar Monge, estudioso de la Geometra Diferencial, Descriptiva y Proyectiva, desde 1795 imparta conferencias sobre proyeccin ortogonal sobre un plano, en la escuela politcnica y public en los aos 17981799 su curso de Geometra Descriptiva. Su trabajo fue catalogado de un alto nivel cientfico y muy apropiado para estudiantes de la Educacin Superior, sobre todo, para matemticos y carreras tcnicas, por lo cual sus obras se editaron muchas veces en la primera mitad del siglo
XIX.

Sus obras y mtodos estn vigentes en la imparticin de la

Geometra Descriptiva actual.

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Como se ha podido apreciar, los descubrimientos realizados en el campo de la Geometra nunca han estado aislados del proceso docente educativo, ya que la misma es una herramienta indispensable no slo en la propia Matemtica, sino tambin en la tcnica. Adems, todos los libros elaborados por cientficos dedicados a la Geometra tuvieron una gran influencia en la actividad prctica del hombre, y fueron creando las bases de los textos que actualmente se utilizan en los diferentes niveles de enseanza. Lo que hoy parece evidente en la concepcin de las bases de un libro de texto escolar de Geometra, fue logrado a finales del siglo franceses. Por otro lado, se piensa que ya desde entonces los propios gemetras del siglo enseanza-aprendizaje de la Geometra. Como es sabido, la Geometra contribuye al desarrollo de la imaginacin espacial, de habilidades para el dibujo y la representacin; por estas razones es que por mucho tiempo ha centrado su estudio en las construcciones geomtricas, por un lado, y por otro en la aplicacin del Modelo de Van Hiele, aspectos a los que a continuacin se har referencia. I. 2. 1. LAS CONSTRUCCIONES GEOMTRICAS Dentro de los aspectos importantes que ofrece la enseanza de la Geometra estn los conceptos y las relaciones geomtricas entre los objetos, que se obtienen en gran medida de las abstracciones de los objetos del mundo real y por otro lado, nos da la herramienta necesaria para las representaciones del medio que rodea al alumno; es por eso que los estudiosos de la enseanza de la Geometra centran su labor en las construcciones geomtricas. Segn el Dr. Ballester, un objetivo esencial de la construccin de figuras geomtricas lo constituye el capacitar a los alumnos para el anlisis de los ejercicios y la planificacin del trabajo a realizar, ya que un paso de construccin incorrecto generalmente conduce a que toda la construccin est incorrecta. Por otro lado, l afirma que: Con las construcciones geomtricas se hace un aporte al desarrollo de una correcta visin e imaginacin espacial.
XVIII XVIII

por los esfuerzos de los matemticos

empezaron a delimitar, de manera emprica, cmo se deba ejecutar el proceso de

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Con las construcciones geomtricas se desarrollan habilidades en el manejo de instrumentos de dibujo. Las construcciones geomtricas contribuyen al desarrollo de la expresin oral del alumno, cuando se capacita para describir la construccin utilizando correctamente los trminos matemticos y asimilando formulaciones normales, en especial cuando se realiza la evaluacin de la solucin y la va empleada. La construccin de figuras persigue en gran medida objetivos educativos. Se exige a los alumnos que realicen construcciones con limpieza, exactitud y claridad. Por estas y otras razones ms es que la Metodologa de la Enseanza de la Geometra centra su estudio en las construcciones geomtricas. Ballester define: ejercicio geomtrico de construccin como: Un ejercicio en que se plantea la exigencia de obtener una figura geomtrica que satisfaga ciertas propiedades o relaciones entre los elementos o magnitudes dadas y que la figura buscada debe contener, adems, dicha construccin debe ser realizable en un nmero finito de pasos (Ballester, 1995). Para la solucin de ejercicios de construccin, los alumnos deben apoyarse en conceptos geomtricos generales como: lugar geomtrico, transformaciones de figuras, sistemas de coordenadas y otros; deben haber logrado el desarrollo de habilidades y capacidades en la aplicacin de mtodos y procedimientos de trabajo en la solucin de ejercicios, y es necesario que conozcan mtodos matemticos especficos para esta clase de ejercicios, pues la posibilidad del trazado (construccin) y la unidad de los entes geomtricos en cada paso de la construccin, deben ser garantizados sobre la base de los conocimientos de la Geometra Euclidiana en el plano. Adems, Ballester establece tres tipos de mtodos de resolucin de los ejercicios de construccin que son: 1. 2. 3. Mtodos de los lugares geomtricos Mtodo de transformaciones de las figuras Mtodo algebraico

Sobre el primer mtodo l define que:

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Un lugar geomtrico es todo conjunto de puntos que cumple una determinada propiedad, siempre que satisfaga el requisito de que: slo ellos poseen dicha propiedad, es decir, no hay punto fuera del conjunto que cumpla la propiedad. Ejemplos de lugares geomtricos importantes del plano podemos mencionar: dos rectas paralelas, la mediatriz de un segmento, la bisectriz de un ngulo, la circunferencia de centro y radio dado, etc. El mtodo de los lugares geomtricos: Se caracteriza porque se precisa el punto (o conjunto de puntos) a que puede reducirse la construccin, se hallan dos lugares geomtricos a los que pertenece el punto buscado (sobre la base de condiciones planteadas en el ejercicio) y luego, mediante la interseccin de los conjuntos de puntos de los lugares geomtricos, se determina el punto buscado y con ello la figura exigida en el ejercicio geomtrico de construccin. Con ayuda de este mtodo se pueden resolver muchos ejercicios de construccin que aparecen en los textos escolares. Sobre el segundo mtodo l plantea que: se caracteriza porque las condiciones que debe cumplir la figura exigida en la construccin geomtrica, se logra mediante la aplicacin de transformaciones. En la aplicacin de este mtodo hay condiciones que permiten obtener figuras auxiliares, y las condiciones que faltan se cumplen mediante la utilizacin de transformaciones. Adems, dentro de este mtodo existen diferentes variantes, como por ejemplo: el mtodo de la simetra, el mtodo de la semejanza, el mtodo de la homologa, el mtodo de la afinidad, el mtodo de la proyectividad, el mtodo de la inversin, etc. Sobre el tercer mtodo plantea que: consiste en expresar mediante una frmula algn elemento de la figura a construir, relacionando los datos con elementos incgnitos mediante los teoremas geomtricos que expresan propiedades mtricas con auxilio de la trigonometra o bien utilizando los recursos de la Geometra Analtica. En la aplicacin prctica de este mtodo se necesita saber efectuar ciertas construcciones elementales asociadas a las frmulas y que estn determinadas por las expresiones algebraicas sencillas que intervienen en ellas. La aplicacin del mtodo algebraico a la solucin de ejercicios de construcciones geomtricas equivale a resolver el problema primeramente de forma algebraica, a hallar una

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relacin (ecuacin o frmula) entre el elemento buscado y los elementos dados. Despus hay que hallar el elemento buscado resolviendo la ecuacin y finalmente debemos determinar si existe esta solucin y si la misma puede obtenerse mediante un proceso algortmico que corresponda a las contrucciones con regla y comps (construcciones algebraicas elementales o combinaciones de estas). 2. 2. EL MODELO DE VAN HIELE Antes de analizar el modelo de Van Hiele se ver que entiende Shoff por Modelo: Por modelo se entiende un sistema concebido mentalmente o realizado en forma material que reflejando o reproduciendo el objeto de la investigacin es capaz de sustituirlo de modo que su estudio nos d nueva informacin sobre dicho objeto. El modelo destaca los elementos esenciales del objeto de estudio y descarta los no esenciales; pero es importante que esta seleccin sea correcta. Un determinado modelo matemtico tiene como objetivo describir matemticamente una situacin del mundo real, que se presenta con la suficiente frecuencia como para que merezca la pena estudiarla y tratar de comprenderla; su estudio. Del mismo modo, las teoras de razonamiento en el proceso de enseanza-aprendizaje son modelos que tratan de descubrir aspectos relacionados con el contexto formado por el desarrollo intelectual de los estudiantes. Segn la Dra. Adela Jaime el corazn del modelo de Van Hiele puede enunciarse de la siguiente forma: Se pueden encontrar varios niveles diferentes de perfeccin en los razonamientos de los estudiantes de Matemticas. Un estudiante slo podr comprender realmente aquellas partes de las Matemticas que el profesor le presente de manera adecuada a su nivel de razonamiento. Si una relacin matemtica no puede ser expresada en el nivel actual de razonamiento de los estudiantes, ser necesario esperar a que estos alcancen un nivel de razonamiento superior para presentrsela. por ejemplo: los poliedros son modelos que representan determinadas estructuras en la vida real, y es por eso importante

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No se puede ensear (lo analizado en la vieta anterior) a una persona a razonar de una determinada forma. Pero s se le puede ayudar, mediante una enseanza adecuada de las Matemticas, a que llegue lo antes posible a razonar de esa forma.

El modelo de Van Hiele est formado por dos partes: La Descriptiva, donde se identifica una secuencia de tipos de razonamiento, llamados los Niveles de Razonamiento, a travs de los cuales progresa la capacidad de razonamiento matemtico de los estudiantes desde que inician su aprendizaje hasta que llegan a su mximo grado de desarrollo intelectual en este campo. La otra parte del modelo da a los profesores directrices sobre cmo pueden ayudar a sus alumnos, para que alcancen con ms facilidad un nivel superior de razonamiento; estas directrices se conocen con el nombre de Fases de Aprendizaje. Segn la doctora Adela Jaime los niveles de razonamiento de Van Hiele son cuatro: Nivel 1: De reconocimiento Nivel 2: De anlisis Nivel 3: De clasificacin Nivel 4: De deduccin formal Nivel 1: Es un nivel elemental de reconocimiento de los objetos; las descripciones estn basadas en su semejanza con otros objetos, las figuras las perciben como objetos individuales, los estudiantes se limitan a describir el aspecto fsico de las figuras, que perciben como unidades, pudiendo incluir atributos irrelevantes en las descripciones que hacen. Nivel 2: Los estudiantes se dan cuenta de que las figuras geomtricas estn formadas por partes o elementos y que estn dotadas de propiedades matemticas que reconocen mediante la observacin de las figuras y sus elementos, pudiendo deducir otras propiedades generalizndolas a partir de la experimentacin; adems pueden describir las partes que integran una figura y enunciar sus propiedades de manera informal. Nivel 3: Los estudiantes comienzan la capacidad de razonamiento formal (matemtico), son capaces de reconocer que unas propiedades se deducen de otras y descubrir esas implicaciones, en particular, pueden clasificar lgicamente las diferentes familias de figuras a partir de sus propiedades o relaciones ya conocidas, no obstante, sus razonamientos lgicos se siguen apoyando en la manipulacin, pueden describir figuras de manera formal,

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comprenden el papel de las definiciones, sus requisitos y los sucesivos pasos individuales de un razonamiento lgico formal, los ven de forma aislada, ya que no comprenden la necesidad del encadenamiento de estos pasos ni entienden la estructura de una demostracin, no comprenden la estructura axiomtica de las Matemticas. Nivel 4: Los estudiantes pueden entender y realizar razonamientos lgicos formales, las demostraciones (de varios pasos), ya tienen sentido para ellos y sienten su necesidad como nico medio para verificar la verdad de una afirmacin, comprenden la estructura axiomtica de las matemticas y aceptan la posibilidad de llegar al mismo resultado desde distintas premisas, la existencia de definiciones equivalentes del mismo concepto, etc., al alcanzar este nivel se logra plena capacidad de razonamiento lgico matemtico. Por otro lado, la doctora Jaime destaca las cinco fases de aprendizaje del modelo de Van Hiele que son: Primera Fase: Informacin Segunda Fase: Orientacin dirigida Tercera Fase: Explicitacin Cuarta Fase: Orientacin libre Quinta Fase: De integracin En la primera fase el profesor debe informar a los estudiantes sobre el campo de estudio en el que van a trabajar y adems averiguar los conocimientos previos de los alumnos, sobre el tema que se va a abordar. En la segunda fase se construirn los elementos bsicos de la red de relaciones del nuevo nivel. La tercera fase se caracteriza por la revisin del trabajo hecho anteriormente, por la puesta a punto de conclusiones, por la prctica y el perfeccionamiento en la forma de expresarse. En la cuarta fase el profesor le presentar algunos de los problemas con situaciones nuevas, con varios caminos de solucin, etc. En la quinta fase el profesor fomentar el trabajo, proporcionando comprensiones generales, pero es importante que estas no le aporten ningn concepto o propiedad nueva al estudiante: solamente deben ser una acumulacin, comparacin y combinacin de elementos que ya conocen.

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Este modelo de Van Hiele es aplicable a cada rama de la Geometra por separadas, por tanto, si se quiere impartir las diferentes ramas de la ciencia geomtrica que estn en un plan de estudio de una carrera en particular; desde el punto de vista de la autora le falta la estructuracin sistmica de todas las partes de la Geometra que estn contempladas en dicho plan de estudio, y por tanto, para utilizar este modelo requiere ser modificado. I. 3. CONTEXTO EN QUE SE DESARROLLA LA ENSEANZA DE LA GEOMETRA EN LA ACTUALIDAD Como es sabido, los elementos fsicos y el espacio son los referentes inmediatos donde se verifican los resultados de la Geometra, por lo que la misma es un campo frtil para el desarrollo del pensamiento lgico y la formalizacin. La Geometra puede constituir un medio de transicin entre lo concreto y lo abstracto en el pensamiento de los estudiantes, as como es un vehculo para el desarrollo de su imaginacin espacial, sus habilidades para el dibujo, la construccin geomtrica, su creatividad y que se inicien en el desarrollo del pensamiento deductivo, por lo que desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra requiere que constantemente se perfeccione y se enriquezca el mismo. Estos aportes no se deben pasar por alto; por esa razn nos detendremos a realizar algunas reflexiones sobre el movimiento de los aos sesenta y setenta del siglo
XX

hacia la

Matemtica Moderna, que trajo consigo una honda transformacin de la enseanza, tanto en los contenidos nuevos como en los introducidos, como en la forma de enseanza. Entre las principales caractersticas del movimiento y los efectos por l producidos se pueden contar los siguientes: Se subrayaron las estructuras abstractas en diversas reas, especialmente en Se pretendi profundizar en el rigor lgico, en la comprensin, Esto ltimo condujo de forma natural al nfasis en la fundamentacin a el lgebra. contraponiendo sta a los aspectos operativos y manipulativos. travs de las nociones iniciales de la teora de conjuntos y el cultivo del lgebra, donde el rigor es fcilmente alcanzable. La Geometra elemental y la intuicin espacial sufrieron un gran detrimento. La Geometra es, en efecto, mucho ms difcil de fundamentar rigurosamente.

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Con respecto a las actividades fomentadas, la consecuencia fue el

vaciamiento de problemas interesantes, que tanto abundan en la Geometra elemental y su sustitucin por ejercicios muy cercanos a la mera tautologa y reconocimiento de nombres, que es, en buena parte, lo que el lgebra puede ofrecer a este nivel elemental. (De Guzmn, 1993). En los aos setenta se empez a percibir que muchos de los cambios introducidos no haban resultado muy acertados. Con la sustitucin de la Geometra por el lgebra la Matemtica elemental se vaci rpidamente de contenidos y de problemas interesantes. La evidente carencia de intuicin espacial fue otra de las desastrosas consecuencias del alejamiento de la Geometra de nuestros programas, defecto que hoy se puede percibir muy claramente en las personas que realizaron su formacin en aquellos aos. Se puede decir que los inconvenientes surgidos con la introduccin de la llamada Matemtica Moderna superaron con mucho las cuestionables ventajas que se haba pensado conseguir con el rigor en la fundamentacin, la comprensin de las estructuras matemticas, la modernidad y el acercamiento a la Matemtica contempornea. (De Guzmn, 1993). En los aos setenta y ochenta se presentaron discusiones, en muchos casos vehementes y apasionadas, sobre los valores y contra valores de las tendencias presentes, y luego una bsqueda intensa de formas ms adecuadas de afrontar los nuevos retos de la enseanza matemtica por parte de la comunidad internacional. (De Guzmn, 1993). Como se ha podido apreciar, la Geometra es un eslabn fundamental en la enseanza de la Matemtica y es por eso que en estos ltimos aos se han incrementado los estudios de la enseanza de la misma, por las deficiencias que se han encontrado en los diferentes niveles escolares a la hora de su aprendizaje y su aplicacin (En el epgrafe I.4 se fundamenta el surgimiento de las tendencias). Por lo tanto, existen varias tendencias para perfeccionar y mejorar la enseanza y el aprendizaje de la Geometra en los distintos niveles. LA

EDUCACIN

PRIMARIA:

(EST

COMPRENDIDA

DESDE

EL

PREESCOLAR HASTA EL SEXTO GRADO) La ubicacin espacial (Saiz, 1997): Consiste en mostrar situaciones de utilizacin del vocabulario espacial, situaciones donde es necesario realizar alguna accin a partir de las informaciones espaciales provistas por el docente o el autor del libro.

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Aprendizaje acerca del espacio (Bishop): Consiste en mostrar que las ideas

geomtricas espaciales que se les ensean en la escuela no son ajenas a lo que aprenden en la casa o en el mundo real que los rodea.

Las manipulaciones geomtricas (Brenes, 1997): Consisten en mostrar que la utilizacin de figuras geomtricas ayuda a desarrollar la percepcin espacial en los estudiantes, lo que le permite una mejor comprensin del mundo que los rodea y de las ciencias exactas y naturales.

Utilizacin del Modelo de Van Hiele (Proenza, 1997): Consiste en medir los

niveles de razonamiento geomtrico en los escolares, con el objetivo de dirigir correctamente el proceso de enseanza-aprendizaje desde los primeros grados de la Geometra. Otros investigadores que se dedican a aplicar el Modelo de Van Hiele con el objetivo de lograr un aprendizaje comprensivo de la Geometra son Angel Gutirrez y Adela Jaime. (Gutirrez, 1991)

Utilizacin de materiales concretos (Castro, 1997): Consiste en el uso de objetos

geomtricos construidos por los maestros con el objetivo de desarrollar destreza y comprensin en la construccin de conceptos bsicos elementales de la Geometra. En mi opinin lo primero que debe hacer un maestro que ensee Geometra es saber cmo se produce la evolucin del razonamiento geomtrico de los alumnos, y por otra parte, cmo puede un profesor ayudar a sus alumnos para que mejoren la calidad de su razonamiento. Es decir, se debe hacer un estudio de la Didctica de la Geometra por parte de los maestros de la Educacin Primaria y aplicar el "Modelo de Razonamiento de Van Hiele" (Hiele, Hiele-Geldof, 1957), para descubrir las formas de razonamiento de los estudiantes en el aprendizaje de la Geometra. LA EDUCACIN MEDIA (COMPRENDIDA DESDE EL SPTIMO GRADO AL DUODCIMO GRADO)

Desarrollo del pensamiento deductivo a travs de resolucin de problemas

geomtricos (Jimnez, 1997): Consiste en que el alumno aprenda a resolver problemas geomtricos, no slo con los procedimientos y tcnicas aprendidas en la

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escuela, sino tambin aquellas cuyo descubrimiento y solucin requieran de la curiosidad y la imaginacin creativa del alumno.

Utilizacin de materiales concretos, manipulativos en la enseanza de la

Geometra (Guardia, 1997): Consiste en utilizar objetos concretos, que sean ms expresivos que un simple dibujo, es decir, emplear en la docencia no solamente el dibujo esttico, sino objetos mviles que provoquen la atencin del educando y favorezcan la observacin, la comparacin y el descubrimiento.

Desarrollar la intuicin espacial (Gracia, 1997): Consiste en mostrarle al

estudiante que la intuicin espacial es un recurso poderoso en la enseanza de la Matemtica, el profesor utiliza orientaciones metodolgicas y los correspondientes recursos manipulables y/o visuales: movimientos en el espacio, resolucin de problemas, relacin plano-espacio, composicin-descomposicin, vistas y juegos visuales, de forma tal que desarrolle la percepcin y las imgenes mentales de los objetos tan importante en el desarrollo conceptual de la Geometra y en general en la Matemtica.

Usar teselaciones para ensear transformaciones geomtricas (Coln, 1997):

Consiste en que el estudiante pueda sealar y reconocer las transformaciones geomtricas, distinguir sus propiedades y usarlas para producir teselaciones del plano con un cuadriltero cualquiera. Para entender y crear una teselacin se debe tener en cuenta tres puntos: la figura original (pre-imagen), una regla, operacin o propiedad que describa el cambio, y el patrn que resulta despus del cambio (imagen); ya que los estudiantes no estn lejos de las transformaciones geomtricas pero, no distinguen entre ellas; el profesor puede explotar los patrones de diseos geomtricos que se encuentran en pisos, paredes de edificios, estampados en telas y papel, etc., con el objetivo de identificar el tipo de transformacin que se realiza.

Impartir la Geometra de forma dinmica asistida por computadora (Daz,

1997): Consiste en introducir la tecnologa en el aula para que los alumnos tengan la posibilidad de hacer de la Geometra una materia donde explorar e investigar, ya que las figuras geomtricas cambian de lugar o forma, pues ya no son dibujos que muestran casos particulares, y esto hace que los alumnos puedan "ver" casos ms generales de

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una manera ms sencilla; adems, puedan crear sus propias conjeturas, e incluso formular teoremas. Actualmente son muy usados los programas profesionales de computacin: 1- The Geometer's-Sketehpad: Permite hacer construcciones dinmicas tanto para la Geometra Plana como para la Analtica (Argueta, 1997). 2- El CABRI-GEOMETRE: Permite manipular los objetos geomtricos que en l son construidos, favorece la exploracin y el descubrimiento de diversos hechos geomtricos (Daz, 1997). 3- El Autocad: Programa profesional que permite al usuario crear objetos geomtricos, etc. manipularlos e interpretarlos. 4- Sistema Inteligente con Tecnologa Multimedia ptima-Geometra: Es una aplicacin destinada al apoyo de la docencia en algunos temas de Geometra. Transmite al estudiante conocimientos y los entrena en la solucin de problemas; posee una estructura formada por un conjunto de mdulos relacionados entre s, estos son: tutor, experto, modelo del estudiante, visor de hipermedia, generador de problemas y solucionador (OFarril, 2000). LA EDUCACIN SUPERIOR (COMPRENDEN A TODOS LOS ESTUDIANTES QUE CURSAN CARRERAS UNIVERSITARIAS).

La visualizacin como asociacin de imgenes (Solano, 1997): Consiste en

aprovechar las imgenes existentes y la visualizacin espacial de los estudiantes, para que la misma sea base de la necesidad de aprender sobre las construcciones cognitivas especficas que hacen los estudiantes a diferentes niveles de razonamiento mientras aprenden Geometra. La imagen y la visualizacin juegan un papel vital en los procesos de resolucin de problemas, tanto propiamente de la Geometra, de la Matemtica, como de la vida profesional del futuro egresado. Como ejemplo se puede utilizar el sofware ptima-Geometra porque contribuye a desarrollar las capacidades intelectuales mediante el enriquecimiento y acercamiento de las situaciones problmicas planteadas (Farril, 1997). Una caracterstica de la Geometra es que sus contenidos pueden ser enseados en una asignatura en s, o a travs de otras ramas de las Matemticas superiores.

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La experiencia cubana en los diferentes planes de estudio que han sido desarrollados as lo atestigua. En particular los actuales planes de estudio permiten:

Desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra dentro del lgebra: Existen especialidades en la Educacin Superior donde imparten la Geometra dentro del lgebra, ya que las mismas estn ntimamente relacionadas, y as se aprovecha ms a la hora de impartirla, la estrecha relacin que existe entre el objeto y su expresin analtica. Por ejemplo: En la Carrera de Ingeniera Mecnica aparece la asignatura lgebra y Geometra, con los temas de Geometra Analtica: Planos, Rectas, Superficies Cudricas, Curvas en el Espacio, Slidos y Proyecciones y Transformacin de Sistema: Polares, Cilndrico y Esfrico (Plan de Estudio, 1998).

Desarrollar el

proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra dentro del

Anlisis Matemtico: Existen especialidades en la Educacin Superior donde se imparte la Geometra Analtica en captulos dentro del Anlisis Matemtico o Clculo para ser utilizada como herramienta de los mismos. Por ejemplo: En la Carrera de Ingeniera Civil aparece la asignatura Clculo Diferencial e Integral I, con los temas de Geometra Analtica: Planos, Rectas, Superficies Cudricas, Curvas en el Espacio, Slidos y Proyecciones, Transformacin de Sistema (Sistema de Coordenadas Polares ) y en el Clculo Diferencial e Integral II se continua el tema de Geometra Analtica (Transformacin de Sistema: Cilndrica y Esfrica) (Plan de Estudio, 1991).

Desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra Descriptiva dentro de asignaturas tcnicas (Dibujo, Comunicaciones, etc.): Existen especialidades en la Educacin Superior donde imparten la Geometra Descriptiva por asignaturas como por ejemplo Dibujo Bsico, para ser utilizada por los estudiantes como herramienta en sus futuros diseos de proyectos. Por ejemplo: En la Carrera de Ingeniera Mecnica aparece la asignatura Dibujo, con los temas de Geometra Descriptiva: rectas, planos relaciones entre rectas y planos, intersecciones, poliedros e intersecciones de poliedros (Plan de Estudio, 1998).

Desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra como asignatura independiente: Existen especialidades en la Educacin Superior donde se imparten

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diferentes temas de la Geometra en una asignatura llamada Geometra, en la cual cada tema se da por separado. Como esta investigacin hace un estudio del contenido de la Geometra para la carrera de Arquitectura de la Universidad de Camagey, no se debe pasar por alto los diferentes momentos del comportamiento del mismo a lo largo de los diferente planes de estudio. Inicialmente la Geometra Descriptiva se desarrollaba totalmente en la asignatura de Comunicacin. En esta asignatura se encontraba el complejo de materia "Geometra Descriptiva" donde el primer tema se dedicaba a la introduccin de la Geometra Descriptiva, el segundo a los sistemas grficos de representacin, el tercero al punto, la recta y el plano, el cuarto a las relaciones entre punto, recta y plano, el quinto a las transformaciones, el sexto a las superficies planas y el sptimo a las superficies curvas. El proceso de enseanza-aprendizaje de este complejo de materias fue ejecutado por profesores de la especialidad. Y la Geometra Analtica se desarrollaba en la asignatura de Matemtica. En esta asignatura se encuentra el complejo de la materia Geometra Analtica donde el primer tema se dedica a la ecuacin general de segundo grado, el segundo a recta y plano en el espacio, el tercero a superficies cudricas, el cuarto a curvas en el espacio, el quinto a slidos y proyecciones y el sexto a transformaciones de sistemas. El proceso de enseanzaaprendizaje de este complejo de materias fue ejecutado por profesores de Matemtica. A partir del curso acadmico 1990-1991, como resultado del plan "C" el contenido de la Geometra Descriptiva y Analtica pasa a formar parte de la asignatura Matemtica; en esta asignatura se encuentran los contenidos de algunos elementos de Geometra Descriptiva y Analtica antes mencionados, en la cual de forma inicial se desarrollaba el proceso de enseanza-aprendizaje, ejecutado por profesores de Matemtica de forma fraccionada, primero la Geometra Descriptiva y despus la Analtica. I. 3. 1. MOMENTO IMPORTANTE: RECUPERACIN DEL PENSAMIENTO GEOMTRICO Y DE LA INTUICIN ESPACIAL De todo lo expuesto se puede inferir que existe un abandono injustificado de la Geometra Intuitiva en nuestros programas de lo que fue culpable la corriente hacia la "Matemtica Moderna"; hoy se considera una necesidad ineludible, desde un punto de vista didctico,

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cientfico e histrico, volver a recuperar el contenido espacial e intuitivo en toda la Matemtica, no ya slo en lo que se refiere a la Geometra (De Guzmn, 1993). El pensamiento geomtrico ha ido decreciendo en las ltimas dcadas en nuestra enseanza de la Matemtica inicial: primaria, secundaria y preuniversitaria, ya que si hojeamos nuestros libros de textos durante todos estos aos cada vez poseen menos temas de la enseanza de la Geometra, y se piensa que desarrollar el pensamiento geomtrico se logra solamente con la imparticin ms menos de algunos elementos de la Geometra. Hay que ensear algo ms bsico y profundo que es el cultivo de aquellas porciones de la Matemtica que provienen de y tratan de estimular la capacidad del hombre para explorar racionalmente el espacio fsico en que vive, la figura y la forma fsica. Hay que empezar a reformar nuestra enseanza precedente con ejemplos sencillos donde se desarrolle el pensamiento geomtrico, la intuicin espacial y la fuente ms importante, que por muchos siglos ha tenido la Matemtica de verdaderos problemas y resultados interesantes abordables con un nmero pequeo de herramientas fcilmente asimilables. Por toda la observacin realizada a los estudiantes que entran a la carrera de Arquitectura y por la literatura consultada es que consideramos que: una de las dificultades que posee nuestra escuela es que no se ha previsto ningn curso especial para la Estereometra, y esto lleva a que los elementos de Geometra Descriptiva que los estudiantes reciben en la asignatura Dibujo Bsico en sptimo grado no se le pueda dar un tratamiento sistemtico, pues requieren de algunas relaciones estereomtricas que no se han tratado. Es por ello que para impartir la Geometra Descriptiva se necesita que al mismo tiempo se impartan elementos de la Estereometra, para mostrarle al estudiante que la Geometra Descriptiva tiene su tratamiento matemtico porque es una rama de la misma, y que no es una sucesin de indicaciones para las transformaciones, con las cuales los alumnos trabajan en forma de "recetas" donde las relaciones geomtricas y las invariantes de las transformaciones respectivas, estn en segundo plano. El problema metodolgico radica en la cuestin de cual es el mnimo de conceptos y teoremas de la Estereometra que se le deben impartir a los estudiantes para la comprensin de la Geometra Descriptiva y que los estudiantes vean que ambas tienen puntos de contacto importantes para comprender y entender la Geometra en general.

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I. 4. CONSIDERACIONES TERICAS. I. 4. 1. ETAPAS DE LA FORMACIN DE LAS ACCIONES MENTALES En el epgrafe 1. 2. 2 se hizo referencia al Modelo de Van Hiele, modelo que tiene en cuenta los niveles de razonamiento de los estudiantes en el proceso de enseanzaaprendizaje de la geometra, en este epgrafe, de forma sintetizada, se mostrar la teora de Galperin, que hace un estudio ms general de las acciones mentales de los estudiantes. La teora en cuestin separa en el proceso de asimilacin cinco etapas nuevas. En los ltimos aos Galperin indica la necesidad de introducir una etapa ms, donde la tarea principal consistente en la creacin de una motivacin necesaria en el alumno. Segn Talzina este proceso posee cinco etapas: En la primera etapa los alumnos reciben las explicaciones necesarias sobre el objetivo de la accin, su objeto, el sistema de puntos de referencia. Es la etapa de conocimiento previo a la accin y de las condiciones de su cumplimiento: la etapa de la elaboracin del esquema de la base orientadora de la accin. En la segunda etapa, etapa de la formacin de la accin en forma materializada, los alumnos cumplen con la accin, pero por ahora en forma material (o materializada) externa, con el despliegue de todas las operaciones que forman parte de ella. De esa manera se realizan las partes: orientadora, ejecutora y de control de la accin. Esta etapa permite a los alumnos asimilar el contenido de la accin, y al profesor, realizar un control objetivo del cumplimiento de cada una de las operaciones que forman parte de la accin. Despus de que todo el contenido de la accin es asimilado, hay que trasladar la accin a la etapa siguiente, la tercera, la etapa de la formacin de la accin como verbal externa. En esta etapa, donde todos los elementos de la accin estn presentados en la forma verbal externa, la accin pasa por la generalizacin, pero an sigue siendo no automatizada ni reducida. La cuarta etapa, la de la formacin de la accin en el lenguaje externo para s, se distingue de la anterior en que la accin se realiza en silencio, sin escribirla: como interpretacin para sus adentro. Al principio, la accin segn las restantes caractersticas (el carcter desplegado, de conciencia, de generalizacin) no difiere de la etapa anterior. Sin embargo, al adquirir la forma mental, la accin empieza a reducirse y automatizarse muy rpidamente, adquiriendo la forma de la accin segn la frmula (Galperin, 1959).

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De esta manera, la accin mental tan distinta de la externa material, es producto de la transformacin por etapas, de la ltima. La formacin por etapas de las acciones ideales, en particular mentales, relaciona a la actividad psquica con la actividad externa, de objeto material representa la clave no slo para comprender los fenmenos psquicos, sino para dominarlos en la prctica(Galperin, 1959). Desde el punto de vista de la autora, por observaciones realizadas a los estudiantes de primer ao de Arquitectura en el proceso de asimilacin de los conocimientos geomtricos, cuando se imparta la Geometra Descriptiva y Analtica separadas, este proceso de asimilacin fue muy lento y el trnsito de los estudiantes por las etapas tambin, esto llev a un estudio de la organizacin del contenido de las ramas de la Geometra antes mencionadas y ponerla en sistema para su enseanza. I. 4. 2. LA CONCEPCIN SISTMICA Uno de los aspectos ms importante en el proceso de enseanza-aprendizaje de una asignatura es la forma de organizarla y estructurarla, tomando en cuenta todos los elementos que intervienen en el mismo. La teora de sistema constituye un valioso instrumento para realizar lo anterior, ya que nos proporciona los conceptos, modelos e ideas que permiten organizar y estructurar todo el proceso, visto como un sistema de aprendizaje. La teora de sistema Cada ciencia tiene su propio objeto de estudio y lo expresa por medio de conceptos, leyes y teora que se interrelacionan. Entonces uno de los objetos fundamentales de la ciencia es interrelacionar todos los elementos del conocimiento de tal forma que permita explicar la realidad. Se habla entonces de sistema, que se da cuando existe un conjunto de elementos interrelacionados, que se han separado del medio y permiten explicar un hecho o un fenmeno, utilizando otras ciencias en su integridad, es decir, un sistema completo de elementos interrelacionados que constituyen esa ciencia u otra ciencia (lvarez de Zayas, 1994). Segn Carlos lvarez de Zayas Un sistema es un conjunto de componentes relacionados desde el punto de vista esttico y dinmico cuyo funcionamiento est dirigido al logro de determinados objetivos, que posibilitan resolver una situacin problmica bajo determinadas condiciones externas. (lvarez de Zayas, 1994).

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La teora general de sistema es un campo lgico matemtico, cuyo principal objetivo es la formulacin y derivacin de aquellos principios que se pueden definir como un conjunto de elementos que se encuentran en interaccin; siendo la matemtica la pionera en esta direccin con la axiomtica de Euclides para el tratamiento de la Geometra, donde estos axiomas constituyen el ncleo de dicha teora. Utilizando el lenguaje matemtico que nos proporciona la teora de conjunto podemos formalizar la nocin de sistema en el siguiente sentido: Sean a1, a2, ..., an los elementos del sistema S y a0 su entorno, denotemos por ri j la relacin existente entre ai y aj (i, j = i,...,n). De esta forma podemos definir el sistema S por el conjunto {A, R}, siendo: A = {a1, a2, a3, ..., an} el sistema o conjunto de elementos primarios. R = {r1, r2, r3,..., rn} la caracterstica del sistema, conjunto de relaciones entre sus elementos incluyendo el entorno. En el ao 1968, en una reunin de diferentes cientficos a nivel mundial se llega a la conclusin de que la definicin mas exacta fue brindada por el bilogo L. H. Blumfield (Blumfield, 1968) y se formula en los siguientes trminos: "Se denomina sistema a un conjunto de elementos reales o imaginarios diferenciados, no importa por qu medios del mundo restante". Este conjunto ser un sistema en s: 1. Estn dados los vnculos que existen entre esos elementos. 2. Cada uno de los elementos dentro del sistema se considera indivisible. 3. El sistema interacta como un todo con el mundo fuera del sistema. 4. Durante su evolucin en el tiempo este conjunto se considera un mismo sistema, si entre sus elementos en los distintos intervalos temporales es posible establecer una correspondencia univalente. Los vnculos existentes entre los elementos juegan un papel esencial dentro del sistema. Lo fundamental en este concepto no esta en su constitucin ni en la identidad de los elementos, sino en la existencia de esos vnculos, que cambian por su forma y condicionan la interpretacin al sistema de unos u otros elementos, pero tienen como condicin necesaria la conservacin de la continuidad entre los elementos y los tipos de vnculos durante el desarrollo del sistema.

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A criterio de algunos autores se pueden describir cuatro propiedades internas de todo sistema: Sus componentes, que son los elementos que lo forman y sus relaciones. La estructura, que es el modo de interconexin de sus componentes, es el conjunto ordenado de relaciones entre los componentes, necesarias para asegurar las funciones del sistema. Las funciones, que son las acciones que puede desempear el sistema, tanto de subordinacin en sentido horizontal, como vertical. La integracin, que son los mecanismos que aseguran su peculiaridad y que se apoyan en la ciberntica y la direccin. En el estricto sentido de la palabra, un sistema es una formacin integral que posee nuevas caractersticas cualitativas no implcitas en los componentes que la forman. El nexo entre los componentes del sistema es tan estrecho y sustancial, que la modificacin de uno de ellos provoca la modificacin de los otros y con frecuencia de todo el sistema. Por lo tanto es natural preocuparse por que los contenidos que explicamos a nuestros estudiantes estn lo ms eslabonados posible, o sea en sistema. El enfoque sistmico El enfoque sistmico constituye el mtodo ms general para el estudio de los elementos, procesos y fenmenos de la realidad objetiva. Su universalidad permite considerar el objeto de estudio como un sistema, y cada uno de los elementos que lo componen sern subsistemas del mismo, a la vez que pueden ser estudiados (los elementos) como sistemas. Desde el punto de vista Marxista Leninista, el enfoque sistmico se apoya en la categora filosfica del todo y las partes, que expresa la relacin entre el conjunto de objetos y el nexo que los une, lo que hace que aparezcan nuevas propiedades y regularidades no inherentes a los objetos aislados. Con la peculiaridad de que el tipo de nexo determina las caractersticas del todo. Al respecto Z. A. Rechetova plantea: "El enfoque sistmico es un trmino colectivo empleado para denominar las direcciones metodolgicas que aparecen en diferentes ciencias concretas unificadas por la tendencia a estudiar sus objetos como sistema" (Gonzlez Pacheco, 1989).

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Para estudiar un objeto determinado siguiendo un enfoque sistmico deben tenerse en cuenta los siguientes pasos: 1. Establecer los lmites de lo que se quiere estudiar, o sea, definir el sistema. 2. Definir el objetivo que se quiere lograr, la nueva situacin que va a alcanzar el objeto. 3. Determinar la estructura del sistema (el conjunto ordenado de relaciones entre los componentes del sistema para asegurar sus funciones y cumplir el objetivo). 4. Considerar las condiciones externas que actan sobre el sistema. El enfoque sistmico puede tener un carcter: Estructural funcional, desarrollado por Z. A Rechetova, en el cual el objeto a estudiar es un complejo sistema que consta de niveles, cada uno de los cuales se caracteriza por la estructura estable de un contenido dado, o sea, el elemento o elementos que permanecen fijos en un concepto o tambin la operacin u operaciones que es necesario realizar para ejecutar una accin dada. Gentico, desarrollado por N. G. Selmina, en el que se describe el objeto complejo, como resultado del elemento inicial del sistema. Independientemente de las diferencias planteadas en los dos tipos de enfoque sistmico, en ambos se logra un alto grado de sistematizacin y generalizacin en los conocimientos. Esta organizacin racional del contenido, posibilita tambin reducir el tiempo de asimilacin del objeto de estudio, mejorando al mismo tiempo la calidad de la asimilacin. La ciencia posee una estructura sistmica, pero nosotros trabajamos con subconjuntos de la ciencia (asignaturas) que en la mayora de los casos los contenidos se encuentran dispersos y asistmicos, lo que trae como consecuencia la bsqueda de recursos didcticos en sus diferentes caracteres: operacional, conceptual, particular y general, as como su interrelacin con la teora del conocimiento y la teora de la asimilacin. Por otro lado, en el concepto de sistema prima el enfoque integral, siendo el punto de partida del todo, por lo que establecer los nexos existentes entre las diferentes ramas del saber y explotarlos al mximo en el proceso de enseanza-aprendizaje, permite desarrollar el pensamiento creador en los estudiantes, incentivndolos a la bsqueda de las relaciones entre las diversas ciencias que conforman el soporte terico de su futura profesin, que es el todo para ellos.

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Pero ello es posible solo si en la practica universitaria cotidiana se sustenta en modelos didcticos establecidos sobre bases cientficas de alto nivel tcnico, que concilien aspectos de carcter filosfico, epistemolgico, psicolgico y sociolgico, referentes todos del proceso de formacin de los profesionales, y se conciba al hombre en el papel protagnico que le corresponde dentro de dicho proceso, lo que significa situar al hombre como sujeto y no como objeto de dicho proceso. Para nosotros preparar al hombre para la vida significa, mostrarle al estudiante desde su primera clase los vnculos existentes entre las ramas del saber, siendo ellos partcipes de esta necesidad, entonces se contribuye a que el aprendizaje se haga significativo, es decir ver el proceso docente educativo como un todo donde componentes: la acadmica, la laboral y la investigativa tienen una integracin sistmica y holstica (palabra derivada de la palabra holo: prefijo derivado del griego holos, que significa entero, por completo. De Galiano, 1980). ("Visto holsticamente del griego hollis- todo, significa "Visto como un todo. Fernndez,1997). Por todo lo antes expuesto, es que esta tesis centra su trabajo en establecer un modelo cuya base sea el Enfoque Sistmico, para que el proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra en la carrera de Arquitectura cumpla con su verdadero propsito, que es contribuir a la formacin integral de nuestros estudiantes. CONCLUSIONES DEL PRIMER CAPTULO Despus de haber hecho un estudio del desarrollo histrico de la Geometra como ciencia, de los antecedentes histricos del desarrollo de su didctica, del contexto en que se desarrolla la enseanza de la Geometra actual, del desarrollo histrico del contenido de la Geometra Descriptiva y Analtica en la carrera de Arquitectura y del enfoque sistmico, se llega a las conclusiones siguientes: Ambas estudian la forma de los objetos del mundo real que nos rodea y las relaciones que existen entre ellos; la formulacin de las correspondientes leyes y su aplicacin a problemas prcticos. Hay una serie de insuficiencias en la enseanza de la Geometra que no favorece Una de las vas para lograr solidez de los conocimientos geomtricos es la una asimilacin de los conocimientos caracterizada por la solidez. enseanza holstica, pues la misma concibe ensear globalmente la Geometra.

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Una formacin slida en los conocimientos de Geometra, contribuye a la formacin

en Arquitectura. Si se toma en cuenta lo analizado hasta aqu, se puede plantear que la enseanzaaprendizaje de la Geometra Descriptiva y Analtica del Espacio puede concebirse en forma de un sistema nico. En esta tesis se mostrar cmo organizar y ejecutar el proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra Descriptiva y Analtica mediante un modelo holstico, para integracin en el proceso de enseanza-aprendizaje. resolver el problema planteado, ya que con lo establecido no se ha logrado, es decir, ha faltado la

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CAPTULO ENSEANZA-APRENDIZAJE DESCRIPTIVA Y ANALTICA

II. 1. EL MODELO HOLSTICO

II DE LA GEOMETRA

EL MODELO HOLSTICO PARA EL PROCESO DE

Las transformaciones cientficas y tecnolgicas producidas en las ltimas dcadas han tenido su reflejo y su impacto en la formacin de los profesionales. Si aos atrs la preocupacin inicial poda estar centrada en lograr una determinada formacin en las ciencias bsicas y especficas de un campo del saber sobre cuya base poder desplegar las disciplinas de la profesin, hoy la formacin bsica necesaria es mucho ms exigente en cuanto a solidez, as como las propias disciplinas del ejercicio de la profesin, en las que hay que lograr una adecuada flexibilidad (Fuentes, 2000). Al irse produciendo la transformacin del perfil de la fuerza de trabajo, por un lado hay un acelerado incremento de la demanda de profesionales con habilidades de alto nivel tcnico, en particular con las competencias necesarias para la aplicacin de las tecnologas de informacin, y por otro lado, estn los cambios en las habilidades requeridas para el manejo de nuevos mtodos y sistemas de produccin, lo que reclama de la formacin del futuro egresado de la Educacin Superior, el desarrollo de competencias prctico-profesionales. Muchos investigadores estn enfrascados en el reto que tiene la Educacin Superior: preparar a sus estudiantes a enfrentar exitosamente ese mundo globalizado. Este nivel de enseanza deber responder, entre otras direcciones, a lo siguiente: Desarrollar un proceso de formacin del profesional que consolide un paradigma educativo productivo, creativo e innovador, en contraposicin con el informativo, vigente esencialmente en la actividad, que deber proporcionar la participacin activa de estudiantes y profesores en su vnculo con los nuevos enfoques y desarrollo de la produccin y los servicios teniendo en cuenta nuestras propias experiencias y las internacionales. Esto implica un profundo anlisis, no solo de las concepciones, sino de las condiciones reales de cmo implementar y ejecutar dicho proceso para lograr un cambio efectivo. (Fuentes, 2000)

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De este planteamiento del doctor Fuentes se infiere que en la Educacin Superior hay mucho por hacer para lograr el desempeo profesional de los egresados universitarios, quienes debern enfrentar los retos de la contemporaneidad; por tanto, la Educacin Superior tiene que plantearse la formacin de profesionales que, adems de slida instruccin y educacin, desarrollen competencias que les permitan convertirse en verdaderos creadores y transformadores, capaces de autoprepararse sistemticamente durante toda la vida. El objetivo de educar holsticamente a las nuevas generaciones es el de formar un profesional de amplio desarrollo integral, tanto en lo intelectual como en lo ejecutivo y lo intuitivo: un ser humano despierto, de mente amplia y que aplique lo aprendido en las aulas de forma creativa a la vida en sociedad (UNILATINA, 2001). Segn UNILATINA, desde un enfoque holstico, la formacin de un profesional ptimo significa que deba haber: Aprendido la mxima informacin cientfica sobre su profesin, con una ptica inter y transdisciplinaria, en el marco de la formacin de una conciencia social y de profundos valores ticos y morales. Desarrollado las aptitudes psquicas superiores que permiten la capacidad crtica y el pensamiento cientfico creativo. Desarrollado las aptitudes de la estructura de la personalidad global que hacen a la maduracin de la personalidad profesional para la toma de decisiones y el entrenamiento creativo. Ms adelante UNILATINA seala que la educacin holstica est encaminada al desarrollo de la conciencia social y de profundos valores ticos y morales. El desarrollo de la conciencia holstica potencia las aptitudes psquicas superiores, as como la inteligencia emocional, que permite la capacidad crtica y el pensamiento cientfico creativo. Este tipo de educacin incrementa la capacidad emprendedora, que desarrolla las aptitudes de la estructura de la personalidad global, contribuyendo a la maduracin de la personalidad profesional, y preparndo a los estudiantes para enfrentar un mundo globalizado. Segn el Dr. Gallegos; "El ser humano posee una capacidad ilimitada para aprender. . " Percibe al mundo en trminos de relacin e integracin, reconoce que toda la vida en la tierra est organizada en una vasta red de interrelaciones. Cuando los principios holsticos son aplicados a la Educacin la escuela empieza a funcionar como un sistema vivo, como

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una comunidad de aprendizaje, porque los sistemas vivos son por naturaleza comunidades de aprendizaje" (Gallegos, 2001). Por todo lo antes expuesto es que la autora definir en lo adelante holstico en el sentido del sistema de conocimientos y habilidades de una ciencia, que se relacionan con los sistemas de conocimientos y habilidades de los temas de las diferentes asignaturas que presentan una direccin ms estrecha de los objetos geomtricos, es decir, los temas de las diferentes asignaturas que estn ms relacionados con la Geometra; lo que posibilita que los elementos particulares sean apoyos en la apropiacin del conocimiento del todo y a la vez de sus partes. En la Educacin Superior para que un modelo sea efectivo debe tener en cuenta el papel activo, consciente y participativo del estudiante en un contexto interactivo donde: la comunicacin, la motivacin, la relacin entre lo individual y lo social, el aprendizaje significativo, reflexivo y constructivo constituyan pilares fundamentales en la apertura de espacios. Debe considerar tambin el respeto, la confiabilidad, la responsabilidad y el papel que desempean los sujetos participantes en este proceso. El Modelo Holstico para el proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra Descriptiva y Analtica tiene su base en el enfoque sistmico y en el Modelo de Van Hiele, diferencindose de este ltimo en su aspecto globalizador, ya que est orientado al autoconocimiento y a la transformacin del proceso aprendizaje en el estudiante. Este modelo permite que el estudiante, al pasar por los diferentes niveles, establezca los nexos existentes en las diferentes ramas de la Geometra y a su vez, aplique lo aprendido a otras ciencias como herramienta terica y fundamentacin de las mismas, de forma creativa y eficiente. El proceso docente-educativo de la Geometra se desarrolla partiendo de una totalidad, que es su futura profesin; de esta forma el estudiante siente la necesidad de aprender porque lo necesita para llevar a cabo su profesin y resolver los problemas que se le presentarn en el desempeo de su funcin despus de graduado. Este modelo es holstico porque totaliza todo el campo de accin de la Geometra, generaliza las posibilidades que brinda la Geometra Descriptiva y la Analtica para el estudiante de Arquitectura.

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El mismo no solo sirve para observar las etapas por las cuales va transitando el estudiante, sino tambin, el nivel de creatividad y de interiorizacin que ha alcanzado en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra, y hasta donde es capaz de aplicarlo en su futura actividad prctica. La autora plantea el siguiente esquema a modo de sintetizar los pasos seguidos en su investigacin para conformar el Modelo Holstico para el proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra Descriptiva y Analtica, el cual se explicar a continuacin.

ESQUEMA DE LA GNESIS DEL ANALTICA

MODELO HOLSTICO PARA LA

ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA DESCRIPTIVA Y

Fenmeno del Mundo Educativo del Fenmeno del Mundo Educativo del Estudiante de Arquitectura Estudiante de Arquitectura

Observaciones Observaciones de casos de casos

Verificacin yy Verificacin aplicacin aplicacin

Modelo holstico de la E.-A. Modelo holstico de la E.-A. de la Geometra Descriptiva de la Geometra Descriptiva yy Analtica Analtica (etapa inicial) (etapa inicial)

Anlisis Terico

Modelo holstico de la Modelo holstico de la E.-A. de la Geometra E.-A. de la Geometra Descriptiva Descriptiva yy Analtica . Analtica . (completado) (completado)

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En este proceso se parte de las necesidades reales que tienen los estudiantes de la carrera de Arquitectura, para llevar a feliz trmino el cumplimiento de su objetivo: graduarse de arquitecto, considerndose el fenmeno del mundo educativo del estudiante de arquitectura. En las observaciones de casos se parti de:

Los problemas existentes en los estudiantes para aplicar lo aprendido en el proceso

de enseanza y aprendizaje de la Geometra en las asignaturas de la especialidad.

De los problemas a escala nacional e internacional de la enseanza y el aprendizaje

de la Geometra y sus principales causas. De la necesidad de la recuperacin del pensamiento geomtrico en los estudiantes

de Arquitectura. Del estudio de las observaciones de casos, es que surge la primera versin del Modelo Holstico para el proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra Descriptiva y Analtica, que consisti en la integracin de los contenidos de las dos ramas de la Geometra antes mencionadas, es decir, el primer elemento de este modelo son los puntos de contacto que existen en estas dos ramas (ver anexo # 12). Se elabor, adems, un libro de texto con estas caractersticas. Al no bastar esto para crear un modelo de enseanzaaprendizaje; posteriormente se realiz un anlisis terico, el cual explicaremos con la ayuda del siguiente esquema:

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ANLISIS TERICO DEL MODELO HOLSTICO DE RAZONAMIENTO GEOMTRICO

VIDA GEOMETRA
NCLEO G

Relacin General-Especfico
0 GEOMETRA DESCRIPTIVA NCLEO G,A

Relacin General-Especfico

GEOMETRA ANALTICA NCLEO G,B

DIALECTICA
Relacin Especfico-Particular Relacin General-Particular Relacin Especfico-Particular

Mundo del Estudiante Integracin G, C

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En el primer captulo se hizo referencia a algunos aspectos de la vida que contribuyeron al desarrollo de la Geometra como ciencia; por eso como algo concreto se ve la Geometra como elemento de la vida cotidiana, pero ella como ciencia tiene su ncleo que contiene su objeto de estudio y que como esencia de ese ncleo ella genera todas sus ramas; pero en este caso particular las dos ramas a las cuales se hace el estudio son la Descriptiva y la Analtica, cada una de ellas con sus ncleos respectivos, que estn formados por el ncleo de la Geometra y sus caractersticas esenciales que identifican a cada una: la Geometra Descriptiva caracteriza la representacin de los cuerpos mediante sus proyecciones y la Geometra Analtica caracteriza la representacin de los cuerpos a travs de sus ecuaciones esencialmente. En la integracin de la Geometra Descriptiva y la Analtica aparece otro ncleo que no pierde lo general del objeto de estudio de la Geometra y se caracteriza por poseer la esencia de la Geometra Descriptiva y la Analtica, siendo en las invariantes de las mismas, donde se hace un estudio de los modelos espaciales a travs de sus partes y proyecciones; la integracin holstica aumenta las direcciones para el anlisis de la lgica del fenmeno, posibilitndole al estudiante diversas vas para resolver su problema en la vida. Esta integracin pone en equilibrio el estudio de los modelos espaciales donde se hace el estudio en forma de sistema mediante sus partes y los complejos de transformaciones del plano, el modo de cmo se ha integrado se pone de manifiesto en el modelo propuesto. Por investigaciones realizadas se lleg a la conclusin que esta integracin le permite al estudiante apoyarse para su estudio en los elementos que le proporciona la Geometra Descriptiva y la Analtica; el alumno, segn le resulte ms factible para su comprensin, en un caso toma los elementos de la Geometra Descriptiva y despus los de la Analtica y retorna a la Descriptiva, en otro va de la Analtica a la Descriptiva y retorna a la Analtica, este proceso de retorno se da n-veces, y de ah va a la Geometra en general. Estas interacciones consisten en producir una dialctica: de lo general a lo especfico y de lo especfico a lo particular y viceversa, y entre lo abstracto y lo concreto del pensamiento (ya que en algunos casos a los estudiantes les resultan los elementos de la Geometra Descriptiva ms abstractos o concretos que los de la Analtica y viceversa), esa dialctica entre lo general y lo particular y lo abstracto y concreto del pensamiento es lo que provoca

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que el estudiante de Arquitectura se apropie de los elementos geomtricos necesarios de la Geometra de la vida. Este modelo holstico toma como referencia a los niveles de razonamiento del Modelo de Van Hiele, enriquecidos con lo holstico de la Geometra y con el nivel de generalizacin, hacindose una adaptacin segn las habilidades por lograr en los estudiantes de la carrera de Arquitectura, de la Universidad de Camagey; el mismo se apoy en un estudio fenomenolgico a travs de encuestas, entrevistas y examen a los estudiantes. II. 1. 1. LOS NIVELES DE RAZONAMIENTO: Nivel I: Anlisis de la Realidad Visible: Este nivel se caracteriza por un reconocimiento elemental de los entes geomtricos, en contacto con el mundo real; cada vez que se le presente a los estudiantes algn concepto geomtrico nuevo estos van a pasar por este nivel, aunque sea rpidamente. Como actan los estudiantes que se encuentran en este nivel?: Identifican los entes geomtricos a travs de los objetos del mundo real, y pueden incluir atributos irrelevantes en las descripciones que hacen. Perciben los entes geomtricos como objetos individuales, no son capaces de generalizar las caractersticas que reconocen. Se limitan a descubrir el aspecto fsico de las figuras, los reconocimientos, diferenciaciones o clasificaciones de figuras que realizan, se basan en semejanzas o diferencias globales entre ellas. Por ejemplo: En este nivel el estudiante reconoce el concepto de superficie, siendo las que limitan los cuerpos en el espacio, pero no saben el modo en que se generan, qu tipo de superficie es, si se pueden representar por ecuaciones, etc. Nivel II: Identificacin y Representacin de los entes geomtricos: En este nivel se empieza a hacer un razonamiento geomtrico (aunque limitado) y los estudiantes son capaces de descubrir y generalizar a partir de la observacin y manipulacin, pues usarn las propiedades de los entes geomtricos como si fueran independientes entre s, para identificarlas y representarlas. Cmo actan los estudiantes que se encuentran en este nivel: Necesitan auxiliarse de medios para las propiedades matemticas, en la identificacin y representacin de los entes geomtricos.

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Se dan cuenta que los entes geomtricos estn formados por partes o

elementos que estn dotados de propiedades matemticas, pueden describir las partes que lo integran y enunciar sus propiedades. No son capaces de, dado un ente geomtrico, hacer un estudio detallado de todas sus interpretaciones interrelacionando la Geometra Descriptiva y la Analtica. Por ejemplo: piensan que representar un plano en el Sistema Didrico es totalmente diferente a representarlo mediante una ecuacin en el sistema cartesiano. En este nivel todava no tienen bien definido el nexo entre ambos sistemas grficos de representacin. Nivel III: Interpretacin y representacin de los entes geomtricos de una de las ramas de la ciencia: En este nivel los estudiantes han adquirido la habilidad de conectar lgicamente diversas propiedades de los entes geomtricos dentro de una rama de la Geometra, sin llegar a conectar lgicamente la relacin existente entre las diferentes ramas, se logra la comprensin del sistema de axiomas propio de una rama de la Geometra. Cmo actan los estudiantes que se encuentran en este nivel: Comienzan a desarrollar la capacidad de razonamiento formal en el campo de la Geometra. Pueden describir formalmente los elementos de la Geometra Descriptiva y Analtica por separado, y comprenden los elementos de cada rama de la Geometra. Nivel IV: Interpretacin y Representacin de los entes geomtricos de forma integrada: En este nivel los estudiantes han adquirido la habilidad de conectar lgicamente diversas propiedades de los entes geomtricos, ya pueden interrelacionar correctamente los aspectos esenciales que caracterizan a cada rama de la Geometra, aunque no se logra la comprensin completa de los sistemas axiomticos formales y sus vnculos con otras ramas del saber. Cmo actan los estudiantes que se encuentran en este nivel: Continan desarrollando la capacidad de razonamiento formal (matemtico). Comienzan a describir formalmente los elementos de la Geometra Descriptiva y Analtica de forma integrada, comprendiendo el papel que juega cada rama.

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Por ejemplo, son capaces de reconocer que el plano tiene diferentes interpretaciones y en dependencia de la interpretacin as est en la Geometra Descriptiva o Analtica. Nivel V: Generalizacin: El estudiante que se encuentra en este nivel logra plena capacidad de razonamiento lgico matemtico y, al mismo tiempo, la capacidad para tener una visin globalizadora de la Geometra Descriptiva y Analtica, ve las mismas ntimamente relacionadas, y es capaz de crear y aplicar lo aprendido en su futura actividad profesional. Cmo actan los estudiantes que se encuentran en este nivel: Pueden entender y realizar razonamientos lgicos, todo lo aprendido tiene para ellos porque ven la relacin que tienen esos conocimientos sentido

aprendidos con su futura actividad profesional. Aceptan la posibilidad de llegar al mismo resultado desde distintas vas de solucin, ya que la integracin de la Geometra le permite analizar desde distintos puntos de vista el mismo problema. Son capaces de fundamentar las tareas que ellos realizan en su actividad profesional, desde el punto de vista geomtrico. II. 1. 2 CARACTERSTICAS ESENCIALES DE LOS NIVELES. Estos niveles conservan las caractersticas esenciales de los niveles de Van Hiele por tanto: Son jerrquicos y secuenciales. Ellos representan grados de satisfaccin en el razonamiento geomtrico de los estudiantes, adems, cada nivel se apoya en el anterior, por ejemplo pensar en el tercer nivel no es posible sin la capacidad de razonamiento del segundo, etc. Entre los niveles hay una estructura recursiva, ya que en el nivel N (I, II, III) hay determinadas habilidades que son usadas implcitamente por los estudiantes y cuyo uso explcito se aprende en el nivel N+1; es por eso que para desarrollar su capacidad de razonamiento el docente deber orientar al estudiante para que le d la necesaria importancia al desarrollo de esa habilidad. Para ello ser necesario orientar actividades encaminadas a este fin, pues la prctica repetida y la experiencia son las que darn lugar al desarrollo de su forma de razonar. Por tanto no es posible alcanzar un nivel de razonamiento sin antes haber superado el nivel inferior.

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Por ejemplo, una actividad del segundo nivel puede ser identificar y representar diferentes superficies dadas por su ecuacin; para representarlas el estudiante tendr en cuenta qu es lo que se entiende por superficie en el espacio que lo rodea. A su vez, l sabe que se puede representar en diferentes sistemas grficos y de diversas formas, y sta es la base para que pase al tercer nivel. A partir de aqu, se deben incorporar interpretaciones y representaciones de una superficie en los diferentes sistemas grficos, buscndole sus nexos y relaciones, con vistas a preparar a los alumnos para el nivel superior. Estrecha relacin entre el lenguaje y los niveles. Por ejemplo: la palabra poliedro en el Nivel I carece de sentido geomtrico, en el Nivel II consiste, simplemente en identificarlo si se lo mostramos, en el Nivel IV ya tiene un significado geomtrico; l lo sabe definir y clasificar, y en el Nivel V no solo sabe definirlo y clasificarlo, sino que puede interpretarlo y representarlo en los diferentes sistemas grficos de representacin y utilizarlo como herramienta en asignaturas de la carrera. El paso de un nivel a otro se produce de forma continua. Se produce de manera gradual y durante algn tiempo el estudiante se encontrar en un perodo de transicin en el que combina razonamientos de un nivel y del otro, cada vez que aprenda algn concepto nuevo, aunque sea muy rpido, pasar por los niveles y lo har de forma continua. Las normas para evaluar los niveles son las establecidas ya por la psicologa, por ejemplo: las entrevistas, seguimiento de las actividades que realiza el estudiante, evaluaciones frecuentes y parciales, etc. II. 2. METODOLOGA DE LA ENSEANZA HOLSTICA II. 2. 1. ETAPAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DEL MODELO HOLSTICO DE LA GEOMETRA DESCRIPTIVA Y ANALTICA Las Etapas de Enseanza-Aprendizaje son momentos en la dinmica del proceso de enseanza-aprendizaje, que permiten graduar y organizar las actividades que debe realizar un estudiante para adquirir las experiencias que le lleven al nivel superior de razonamiento. PRIMERA ETAPA: LA DE INFORMACIN: En esta se preparan las condiciones para la atencin de los estudiantes e informarles qu tipo de trabajo van a hacer; el profesor investiga en qu nivel de razonamiento

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estn sus estudiantes en los conocimientos necesarios para enfrentar el nuevo tema y qu saben del mismo. Por ejemplo, en esta etapa el profesor realizar entrevistas, encuestas o pruebas de diagnstico inicial al comenzar la asignatura, para saber el grado de informacin con respecto a la Geometra que sus estudiantes traen de la enseanza precedente (ver anexo # 2). SEGUNDA ETAPA: ORIENTACIN DIRIGIDA: El objetivo de sta es conseguir que los estudiantes descubran, comprendan y aprendan cules son los conceptos, propiedades, figuras, etc., principales en el rea de la Geometra que estn estudiando. El profesor tiene la funcin de controlar la dinmica del proceso de enseanzaaprendizaje, mediante diferentes actividades docentes para comprobar si el estudiante se encuentra en el nivel I II. Se pueden realizar actividades de control (ver anexo # 19). Es necesario que las actividades que se le propongan estn convenientemente dirigidas hacia los conceptos, propiedades, etc. que deben estudiar, pero sin divorciar la Geometra Descriptiva de la Analtica. Por ejemplo; en esta etapa se dan un grupo de individual: Contorno Aparente: Es el que se percibe al mirar un objeto desde cualquier direccin. Para la formacin del mismo se les orienta observar objetos del aula desde diferentes puntos y que ellos digan qu figuras observan en el contorno de los objetos orientados, y luego se formula el concepto. Se destaca que el contorno de los objetos del mundo visible no es constante, se transforma visualmente en dependencia de que se mueva el observador o el objeto. Los estudiantes ya traen implcito el concepto de superficie; el profesor les preguntar qu ellos entienden por la misma, propiciando intervenciones de varios alumnos y as llegar al concepto: Superficie: Parte que forma el lmite de un cuerpo. conferencias iniciales donde se les introducen los conceptos que a continuacin enunciamos y otros se les dejan de estudio

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Se explicar a los estudiantes que todos los cuerpos del espacio ocupan una porcin de l, y por tanto, estn limitados por superficies que separan el espacio que ocupan del que los circunda. Se destacar por otro lado que las superficies de los cuerpos se caracterizan por su textura, estructura, configuracin y color. Se resalta que las superficies geomtricas slo consideran como esencial la estructura y la configuracin, se hace abstraccin del color y la textura, y se considera que slo poseen dos dimensiones, es decir, carecen de espesor. Se destacar que las Superficies geomtricas se clasifican en: Superficies Planas: Las capaces de contener rectas de infinitas direcciones en cualquiera de sus puntos. Superficies Curvas: Las que no en todos sus puntos pueden contener rectas de infinitas direcciones. Otro concepto de vital importancia lo es, sin duda, el de Arista. Para la formacin del mismo, el profesor se auxiliar de objetos en el aula tales como los bordes de la mesa, los marcos de las ventanas, etc., con el objetivo de que los estudiantes arriben ellos solos al mismo. Arista: La interseccin no vaca de dos superficies de cualquier naturaleza. Aqu se destacar que si se interceptan dos superficies planas la arista es recta, de lo contrario si se interceptan dos superficies no planas o una plana con una curva, entonces la arista es curva. Se les preguntar a los estudiantes si ellos conocen cuerpos que no poseen aristas. R/ S, por ejemplo la esfera y el elipsoide. Se recordar que ellos conocen de la enseanza anterior que el punto de interseccin entre dos lados de un tringulo se llama vrtice; se les preguntar: Cmo se llamar el espacio tridimensional donde concurren tres o ms aristas?. R/ La respuesta de los estudiantes es que se llamar vrtice. Vrtice: Lugar de concurrencia de tres o ms aristas (en el espacio tridimensional). Se destacan estos conceptos ya que no se puede lograr la comprensin de la Geometra, sin que los alumnos hayan hecho suyos los mismos; estos conceptos son el eslabn primario para la enseanza y el aprendizaje de esta ciencia.

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Otro eslabn importante en el anlisis de la realidad visible para el aprendizaje de la Geometra lo es sin duda la llamada Trada de Conceptos Bsicos; la misma permite al estudiante hacer un anlisis de cuerpos limitados por caras planas (al igual que las aristas rectas) de cmo se proyectaran, y cmo es la forma del cuerpo en el espacio real; pero a su vez teniendo las proyecciones ortogonales de un cuerpo limitado por caras planas se puede interpretar sin necesidad de tener el dibujo de dicho cuerpo, es decir, que el anlisis de la Trada de Conceptos Bsicos va a estar siempre presente en todo el desarrollo de la Geometra. Esta Trada de Conceptos Bsicos est compuesta por: (ver anexo 26) Se destaca que una cara plana (o una arista recta) en el espacio real siempre es horizontal o vertical o inclinada, y que, en dependencia de esa posicin bsica, ella guarda una relacin de posicin de paralelismo o de perpendicularidad o de oblicuidad con respecto a los planos de proyeccin. Adems que, se percibe en cada plano de proyeccin en dependencia de su posicin bsica y sus relaciones de posicin frontalmente o en escorzo o de canto (o de punta si es una arista recta). En Resumen: El anlisis de esta Trada es obligatorio en la observacin, representacin e interpretacin de caras planas y de aristas rectas. A pesar de que el estudio de la Trada se hace con caras planas y aristas rectas, el profesor realizar algunas observaciones al respecto, ya que en ocasiones este concepto se extiende a otras superficies y a curvas planas. Observaciones: En el modo de percibir las caras planas, no podemos dejar de tener en cuenta que las superficies cilndricas rectas estn percibidas de canto, cuando su forma aparente es una curva cerrada o un segmento de curva. En las posiciones bsicas de las aristas, si la misma tiene una configuracin de una curva plana cualquiera que esta sea, su posicin estar determinada por el plano que la contiene. As, se dir que una arista curva es vertical, horizontal o inclinada, si el plano que la contiene es vertical, horizontal o inclinado respectivamente. En las relaciones de posicin entre aristas, se encuentran: a) Aristas que se cruzan: Dos aristas de un cuerpo se cruzan cuando no son susceptibles de ser contenidas por un mismo plano.

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b) Aristas que se cortan: Las que tienen un vrtice comn. Dos aristas que se cortan, evidentemente pueden ser contenidas por un plano y ser perpendiculares u oblicuas entre s. En el modo de percibir las aristas, si la configuracin de la arista es una curva plana, ella se considera percibida en escorzo cuando la direccin de visin fuera oblicua a su plano. El anlisis de la Trada se mostrar con ejemplos muy palpables, tales como la superficie superior de la mesa, la superficie de la pizarra, etc., luego se tomarn diferentes proyecciones ortogonales de aristas y de caras planas para realizarles las correspondientes interpretaciones, con el objetivo de inferir cual ser la posicin bsica, la relacin de posicin que guarda con los planos de proyeccin y el modo de percibirse, sin tener el ente geomtrico como tal teniendo solamente sus proyecciones ortogonales; aqu los estudiantes se auxiliarn por planos de proyeccin creados por ellos con indicaciones realizadas por el profesor para poder llegar a dichas interpretaciones. Resumiendo: El anlisis de la Trada de Conceptos Bsicos permite el estudio de la forma de muchos objetos del mundo real que nos rodea y las relaciones existentes entre ellos. Otros conceptos que no pueden quedar al margen los son sin dudas los siguientes ya que los mismos contribuyen a una correcta interpretacin de la vida que los rodea, de problemas propios de la especialidad y por su puesto de cualquier rama de la Matemtica: Forma real de una cara plana: A las diversas configuraciones o contornos (triangulares, cuadradas, poligonales, circulares, etc.) que se pueden advertir en los cuerpos limitados por caras planas. Forma aparente de una cara plana: Al observar en escorzo una cara plana de un cuerpo, su forma real sufre una transformacin aparente. Forma real de las aristas: Se le llama a la forma resultante de ser percibida frontalmente. Forma aparente de las aristas: Se le llama a la forma resultante de ser percibida en escorzo. Dentro de los ejemplos que se les mostrarn se encuentran: La forma real de las caras de un cubo es un cuadrado.

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 Las formas aparentes de las caras de un cubo pueden ser: rectangulares, romboidales, trapesoidales, etc. Aristas paralelas: Las que tienen la misma direccin. Sentido de las direcciones de las aristas: Lo establece el observador al situarse en distintas posiciones para percibirlas. Por ejemplo: Una arista de los pasamanos de una escalera, baja si se considera el observador arriba y sube si se considera el observador debajo. No se puede confundir nunca los conceptos de direccin y sentido. Por ejemplo: La fuerza de gravedad Direcciones principales del espacio real: Lo son las tres direcciones a lo largo de las cuales se dimensionan el largo, el ancho y la altura o profundidad de este. Sistema de aristas: Son un conjunto de aristas paralelas correspondientes a un mismo cuerpo o cuerpos distintos. Sistema principales de aristas: Se denominan a los sistemas correspondientes a las tres direcciones principales del espacio tridimensional o del objeto. Los mismos son ortogonales entre s. Dos de ellos son horizontales y se identifican por SX y SY, el tercero es un sistema vertical y se identifica por SZ. Sistema de Superficies Planas: Es un conjunto de superficies planas paralelas. Como aspecto importante, se puede decir, QUE todos estos conceptos son de vital importancia para contribuir al desarrollo de la imaginacin espacial y que el profesor explotar la misma analizando todos los objetos del mundo que los rodea para elaborar los mismos. Experiencias visuales para llegar a la formacin de conceptos En el estudio de la Geometra no se puede pasar por alto el anlisis Realidad VisibleRepresentacin Grfica, hay que destacar el carcter primario de la realidad objetiva y el carcter secundario de los conceptos geomtricos, como reflejo que son de la misma. Es por ello que en el anlisis de las experiencias visuales el profesor destacar algunos conceptos para los cuales hay que tener presente a la hora de representar sobre una

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superficie plana, los objetos tomados de la vida real o de su imaginacin con el objetivo de seleccionar el sistema grfico de representacin ms adecuado. Los conceptos a tener presentes son: Centro de Proyeccin: El punto desde el cual se supone percibido el objeto. Se llama propio cuando se encuentra a una distancia finita del objeto, e impropio cuando se encuentra situado a una distancia infinita del objeto. Plano de Proyeccin: Al plano de representacin. Proyectantes: A las rectas imaginarias que pasan por el centro de proyeccin y los distintos puntos del objeto. Se insistir a los estudiantes que el mtodo de proyecciones es la base para cualquier representacin. El mismo consiste en lo siguiente: Sea O un punto cualquiera del espacio que lo llamaremos Centro de Proyeccin o Polo, y un plano P que no contiene a dicho punto, que lo llamaremos Plano de Proyeccin. Por ejemplo:

Si deseamos proyectar un punto A cualquiera del espacio basta con pasar a partir del

Polo una proyectante que pase por A y que corte al Plano de Proyeccin (ver en los anexos figura 1). Se mostrar a los estudiantes que el Polo y el Plano de Proyeccin pueden cambiar de posicin y por tanto la posicin de la Proyeccin. Se destacar a los educandos que en Geometra se utilizan fundamentalmente dos tipos de proyecciones la Cnica y la Cilndrica. Proyeccin Cnica: Cuando el centro de proyeccin se encuentra a una distancia finita del objeto. Esta proyeccin se hace en forma de generatrices del contorno de un cono, y la superficie de contorno que se crea por las proyectantes a cada punto de dicho contorno aparente ser la de un cono. Por ejemplo: La proyeccin cnica de una curva que no est contenida en un mismo plano, ya que si estuviera en un mismo plano se proyectara como un segmento de recta; es una curva, pero ampliada en: (anexos figura 2).

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Proyeccin Cilndrica: Cuando el centro de proyeccin se encuentra a una distancia infinita del objeto. Las proyectantes se hacen paralelas y la superficie formada por las proyectantes a todos los puntos del contorno aparente se convierten en la de un cilindro. Esta proyeccin se clasifica en ortogonal y clinogonal, atendiendo a la posicin relativa de las proyectantes y al plano de proyeccin. Ortogonal: Las proyectantes son perpendiculares al plano de proyeccin. Clinogonal: Las proyectantes son oblicuas al plano de proyeccin. Por ejemplo: Una proyeccin cilndrica de una curva que no est contenida en un mismo plano lo muestra (ver anexos figura 3). Indicar al estudiante que si se comparan las figuras 2 y 3 se observa que en la 2 los objetos se amplan, es decir, que se caracterizan por su amplia visualidad. Esto se explica por la posicin del aparato visual del hombre, que funciona con cierta aproximacin segn el principio de proyeccin central. Se insistir al alumno que su estudio va a estar dirigido a las proyecciones cilndricas y en particular las ortogonales, por las caractersticas de la rama de la Geometra que ellos estudiarn. En Resumen: se puede decir que se considera necesaria la introduccin de todos estos conceptos destacados en estas dos indicaciones metodolgicas, ya que no se pueden tratar directamente los conceptos de recta, plano, etc. hasta llegar a su representacin, sin que el estudiante se haya ido familiarizando de forma activa y dinmica con el lenguaje y trminos geomtricos que van a ser empleados constantemente en todo el desarrollo posterior de la Geometra. En toda la literatura consultada el trabajo con estos conceptos es diferente, las clases de Geometra se convierten en resolver ejercicios geomtricos descuidndose el empleo de los mismos para su anlisis y su comprensin, por lo que contribuyen a la insuficiente solidez del aprendizaje de la Geometra y por lo tanto al poco desarrollo de la imaginacin espacial.

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Los Sistemas Grficos de Representacin Uno de los objetivos esenciales de la enseanza de la Geometra lo es sin duda la interpretacin y representacin grfica de los cuerpos del espacio real y de los que son producto de la imaginacin y abstraccin del hombre. Por lo que con el estudio de los sistemas grficos de representacin se persiguen los objetivos esenciales siguientes: Representar en una superficie generalmente plana, las formas tridimensionales concebidas, y la interpretacin que consiste en reconstruir en la mente o materialmente las formas tridimensionales dadas por sus representaciones bidimensionales. En esencia, todo Sistema Grfico de Representacin, debe satisfacer la condicin esencial de reversibilidad. Se destacar que existen diferentes sistemas grficos de representacin en el anexo # 21. Se han mencionado algunos de ellos, sobre todo, aquellos ms utilizados en las diferentes ramas de las ciencias tcnicas. Los ms usados en esta parte de la Geometra son, sin dudas, los correspondientes a los incisos del tercero al sexto. Aspectos esenciales a destacar son: los elementos de cada uno de ellos, en sus notaciones y cmo se representa un punto; por otro lado la relacin que existe entre ellos y la importancia que tiene la seleccin correcta del sistema ms apropiado para resolver diferentes problemas geomtricos. Se realiza un estudio del punto, la recta y el plano en diferentes sistemas grficos de representacin. El Punto: Es producto de la abstraccin del hombre y no tiene extensin. Se realizarn las siguientes reflexiones: 1. 2. 3. Un punto queda determinado por dos rectas que se cortan. Un punto se puede interpretar como la proyeccin de vrtice o de una arista El punto se identifica por una letra mayscula y sus proyecciones con

percibida de punta. minscula.

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4.

El punto puede estar situado en uno de los planos de proyeccin, o en uno de

los ejes, o en uno de los cuadrantes, o en uno de los optantes en dependencia del sistema grfico de representacin a utilizar. Aqu el profesor se detendr un poco en los puntos situados en los planos de proyeccin y en los cuadrantes, utilizando el Sistema Didrico, tambin conocido como Mtodo de Monge (en honor al clebre gemetra francs Gaspard Monge 1746-1818); donde el mismo es un sistema de doble proyeccin ortogonal. Utiliza dos planos de proyeccin perpendiculares entre s, y los dems elementos ya deben haber quedado establecidos en la indicacin tercera. Se mostrar mediante un ejemplo cmo se representa un punto en el espacio. Por ejemplo: Sea A un punto del espacio (este punto se puede interpretar como las aristas que concurren en la esquina de la mesa del profesor, llamado vrtice; se pondrn todos estos ejemplos con el objetivo de mostrarle a los estudiantes el anlisis realidad visiblerepresentacin grfica). Si se quiere buscar sus proyecciones ortogonales es de la siguiente forma: 1. La Proyeccin Vertical: Se obtiene llevando una recta perpendicular al PV a partir del punto y encontramos la interseccin de dicha recta con el plano; esa ser la proyeccin vertical, y se denota con minscula afectada por una comilla simple (a) (ver anexo figura 4). A la separacin del punto con el plano vertical se le llama Alejamiento (ver anexo figura 4). 2. La Proyeccin Horizontal: Es la interseccin de la perpendicular al PH que pasa por el punto, con dicho plano, y se denota con minscula (a) (ver anexo figura 4). A la separacin del punto con el plano horizontal se le llama Cota (ver anexo figura 4). Como se vio anteriormente, todo sistema grfico de representacin, satisface la condicin especial de reversibilidad, y es por esa razn que en ocasiones solamente tiene las proyecciones ortogonales de diferentes puntos y se debe interpretar que pasa con l en el espacio real.

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La rama de la Geometra que se encarga de interpretar las proyecciones ortogonales para reconstruir en la mente o materialmente las formas tridimensionales dadas, es la llamada Geometra Descriptiva, que utiliza mucho el abatimiento o montea. Abatimiento o montea: En esencia es la representacin sobre un plano de un punto o figura, por medio de sus proyecciones. Existen dos formas para obtener el abatimiento o montea. 1. Si se mantiene fijo el PV es decir, sin mover y se rebate el PH sobre el vertical a favor de las manecillas del reloj, quitando lo que est en el espacio, hasta que los dos planos coincidan en uno solo, alrededor de la lnea de tierra que es la interseccin de los planos proyectantes. 2. En el segundo caso es manteniendo fijo el PH y se rebate el PV sobre el horizontal en sentido contrario a las manecillas del reloj. Este concepto de montea, se extiende tambin para el Sistema Cartesiano del Espacio o Tridrico. Despus de haber hecho el abatimiento o montea se trabaja con las proyecciones ortogonales y se llega a conclusiones. De lo explicado anteriormente, se puede tener (ver en anexos figura 5) sus proyecciones ortogonales y se puede inferir que es un punto del primer cuadrante, ya que la proyeccin en el vertical est por encima de la lnea de tierra y su proyeccin en el horizontal est por debajo de la lnea de tierra, pero a su vez l puede representar el punto en el sistema didrico. El alumno representar primeramente los dos planos de proyeccin (lo puede hacer en dibujo isomtrico o perspectiva caballera), luego se transporta la cota y el alejamiento y coloca las proyecciones ortogonales del punto (ver en anexos figura 6 a)), luego se forma el paralelogramo (en caso de dibujo isomtrico) o un rectngulo (en caso de dibujo en perspectiva caballera) entonces el vrtice que se encuentra fuera de los planos de proyeccin es precisamente la representacin del punto en el espacio real (ver en anexos figura 6 b)). Si el tiempo no lo permite se orientar de tarea el estudio de los dems casos de puntos situados en los cuadrantes II, III y IV, representndolos en el Sistema Didrico y despus

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del abatimiento, en este ltimo qu pasa con la cota y el alejamiento y cmo estn con respecto a la lnea de tierra? Una pregunta interesante: Qu ocurre si los puntos estn sobre los semiplanos? R/ que tiene cota cero: si est sobre el plano horizontal (PH) y si est sobre plano vertical (PV) tiene alejamiento cero. Otra tarea podr ser representar puntos situados sobre los diferentes semiplanos, tanto en el sistema didrico como despus del abatimiento. Otra pregunta interesante es: Qu ocurre con un punto que su cota y alejamiento es cero? R/ que est sobre la lnea o el llamado eje x. Con estos ejemplos se muestra el carcter reversible que poseen los sistemas grficos de representacin. La Recta: Es tambin producto de la abstraccin del hombre, es ilimitada y de longitud infinita. De la enseanza elemental que el alumno ha recibido de la Geometra conoce que: Si un punto est situado en una recta se dice que el punto pertenece a la recta. Si un punto est situado en una recta se dice que el punto est contenido en la recta. Dos puntos fijos en el espacio determinan una recta y slo una.

Aspecto importante en esta indicacin lo es sin duda, los principios fundamentales de representacin de una recta en el espacio real, que son el resultado de experiencias visuales, las cuales se pueden enunciar a travs de preguntas, cuya respuesta por parte de los estudiantes, completa el principio, que as, queda establecido. Primer Principio: Una recta se representa en el Sistema Didrico mediante dos de sus puntos, los cuales la determinan; los puntos de esta pueden denominarse izquierdo y derecho; inferior y superior o anterior y posterior, segn venga al caso (ver en anexo figura7). Segundo Principio: Una recta AB viene dada en el Sistema Didrico despus del abatimiento por sus dos proyecciones ortogonales (ab y a'b') donde ab identifica a la proyeccin de la recta AB en el plano horizontal de proyeccin (PH) y a'b' identifica a la proyeccin de dicha recta en el plano vertical de proyeccin (PV) (ver en anexo figura 8).

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Tercer Principio: La posicin bsica de una recta con respecto a los planos de proyeccin queda definida por la cota y el alejamiento de la pareja de puntos que la determinan. En este principio, el profesor le mostrar varios ejemplos donde se destaquen las tres posiciones bsicas, tanto en el Sistema Didrico, como en el Sistema Didrico despus del abatimiento. Se insistir en que: para que una recta sea inclinada, las dos cotas debern tener valores distintos, al igual que los alejamientos; aunque en oportunidades stos pueden ser iguales. Para que sea horizontal, las dos cotas tienen que ser iguales y los alejamientos pueden ser distintos; y por ltimo, para que una recta sea vertical deber tener sus alejamientos iguales, percibindose de punta en la vista superior y sus cotas deben ser desiguales. Cuarto Principio: Un segmento de recta se puede interpretar en el Sistema Didrico despus del abatimiento, como la proyeccin de una arista vista frontalmente o en escorzo, o como una de las proyecciones de una cara plana vista de canto. Quinto Principio: Una recta puede estar situada en uno de los planos de proyeccin o en uno de los cuadrantes si se trata del Sistema Didrico, o en uno de los optantes si se trata del sistema cartesiano del espacio o Tridrico. Sexto Principio: Una recta en el Sistema Tridrico o cartesiana del espacio viene dada por dos puntos que la contienen o por la interseccin no vaca de dos planos que la contienen. Con la interpretacin correcta por parte de los estudiantes de estos principios, se logra la seleccin adecuada de cmo se resuelven los ejercicios de representacin de segmentos de rectas en diferentes sistemas grficos de representacin. Otros aspectos a tener en cuenta de la recta lo son sin duda: El anlisis de la trada de conceptos bsicos (este aspecto tan importante en la interpretacin y representacin de entes geomtricos se analizar partiendo de ejemplos de la vida real que los rodea, por ejemplo, las aristas de la mesa la soportan rectas. Se les orientar representar en el Sistema Didrico diferentes segmentos de rectas para as realizar el anlisis de la trada. El modo de determinar las trazas de una recta en el Sistema Didrico. Este aspecto partir de algn ejemplo del primero, por ejemplo: si los estudiantes representaron un segmento de recta inclinado, oblicuo a los dos planos de proyeccin: Qu pasara si prolongamos dicho segmento de recta ilimitadamente?

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R/ Los estudiantes respondern que corta al plano horizontal y al plano vertical, aprovechndose esta conclusin para elaborar el concepto de: Trazas de una RECTA: Los puntos de interseccin de sta con los planos de proyeccin. Se destacar que son puntos que estn sobre los semiplanos, por lo que tienen cota o alejamiento cero; se aprovechar ese ejemplo para explicar el mtodo grfico de su determinacin. Despus de haber explicado grficamente cmo se determinan las trazas de una recta, el profesor realizar las siguientes preguntas, con el objetivo de mostrar a los estudiantes la importancia del dominio de la Trada y otros conceptos dados con anterioridad: Cuntas trazas tiene una recta horizontal? R/ Se analiza conjuntamente con los estudiantes todas las alternativas: No tiene traza en el plano horizontal (PH) pues es paralela a l. Slo puede tener traza en el plano vertical. Sin embargo, cuando es paralela al plano vertical (PV) tampoco tiene trazas en l. Cuntas trazas tiene una recta vertical?. No tiene traza en el plano vertical (PV) por ser paralela a l. Tiene traza slo el plano horizontal (PH). Cuntas trazas tiene una recta inclinada? Si es oblicua a ambos planos de proyeccin, tiene dos trazas una en el PV y la otra en el Si es paralela al PV solamente tiene traza en el PH.

R/ Se analiza conjuntamente con los estudiantes todas las alternativas:

R/ Se analiza todas las alternativas: PH. Estas interrogantes pueden quedar de estudio individual para que ellos hagan sus propias reflexiones y conclusiones. 3-Forma Paramtrica, Simtrica y Vectorial de la recta en el espacio. En los aspectos anteriores se han hecho interpretaciones y representaciones de segmentos de recta teniendo dos puntos de ella. Se le preguntar: Esta ser la nica forma de representar e interpretar una recta? R/ No.

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Este mtodo nos sirve para interpretar y representar una recta cuando est dada por un punto y un vector director? R/ No. Se aprovechan estas reflexiones para deducir y establecer la forma paramtrica, vectorial y simtrica de la recta. Estos elementos dados aqu no son suficientes para representar la recta; a continuacin se darn los elementos que faltan, y es en este momento cuando se introduce el concepto de plano. Plano: Es tambin producto de la abstraccin del hombre, es ilimitado, de extensin infinita y carece de espesor. Se reflexionar con los estudiantes sobre las siguientes consideraciones. Si una recta est situada en un plano, se dice que: es una recta del plano, que el plano pasa por la recta, o que el plano contiene a la recta. Una recta de un plano divide a ste en dos semiplanos. Por un punto situado en un plano se pueden trazar rectas de infinitas direcciones contenidas en dicho plano.

Generacin: El plano se puede considerar engendrado por la traslacin de una recta

que se denomina Generatriz. La generatriz en su movimiento de traslacin, se mantiene paralela a s misma, cortndose constantemente con otra recta, de direccin distinta que se denomina Directriz. a) Un plano horizontal slo se puede considerar engendrado por generatrices horizontales. b) Un plano inclinado se puede considerar engendrado por el movimiento de una generatriz horizontal, o por el movimiento de infinitas generatrices inclinadas. c) Un plano vertical se puede considerar engendrado por: El movimiento de una generatriz horizontal. El movimiento de una generatriz vertical. El movimiento de infinitas generatrices inclinadas.

Hay que enfatizar en estas reflexiones, ya que permiten la comprensin por parte de los estudiantes de los futuros conceptos y las aplicaciones de los mismos. Otro aspecto a elaborar conjuntamente con los alumnos es sin duda la representacin grfica del plano.

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Una pregunta interesante es: Ser nica la representacin del plano? R/ No. Cules sern algunas de esas representaciones? R/ a) Tres puntos no alineados. b c b) Una recta y un punto fuera de ella. c) Dos rectas que se cortan. d) Dos rectas paralelas, etc. En Geometra se utiliza indistintamente cualquiera, en dependencia de la situacin que se presente. Estrategias para la representacin.

En el Sistema Didrico, se considera como representacin suficiente de un plano, la que se efecta por medio de dos trazas o por rectas de interseccin del plano con los de proyeccin. El punto en que un plano cualquiera corta a la LT (lnea de tierra), ser comn a las dos trazas. Por lo que las trazas de un plano cortan a LT en un mismo punto. Las trazas de un plano se identifican con las ltimas letras maysculas del alfabeto, acentuada la que corresponde a la traza del plano con el PV. En el Sistema Tridrico o Cartesiano rectangular del espacio, se considera como representacin suficiente de un plano, la que se efecta por medio de sus trazas, o rectas de interseccin del plano con los tres planos de proyeccin.

Con ejemplos se le muestra a los estudiantes la forma de representar en el Sistema Didrico. Para representar en el Sistema Tridrico se introduce la deduccin de la ecuacin general del plano, ya que teniendo la misma se puede representar un plano en el espacio real. Se toma un ejemplo de ecuacin general del plano para ilustrarle a los estudiantes cmo se representa grficamente el mismo. Pasos a seguir para la representacin de un plano dado por su ecuacin general: a) Se buscan los interceptos con los ejes de coordenadas (los mismos se obtienen anulando dos variables en la ecuacin del plano).

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b) Se determinan las trazas sobre los planos de proyeccin o coordenados (no son ms que las rectas de interseccin del plano con los planos de proyeccin o coordenados, y se representan uniendo los interceptos). En este ejemplo, dentro de las caractersticas del plano se incluye el anlisis de la trada de conceptos bsicos, elemento importante para la comprensin de la forma correcta de la representacin e interpretacin del mismo, y adems se representa dicho plano por sus trazas, despus de haber hecho el abatimiento del plano horizontal y el lateral sobre el vertical. En este ejemplo se puede explotar una vez ms el nexo existente entre estas dos ramas (la Descriptiva y la Analtica) y el carcter reversible que poseen los sistemas grficos de representacin. Despus, al igual que se hizo este estudio con el plano en su forma general, se hace con los diferentes tipos de planos como casos particulares de l, realizndose algunos en el aula y otros quedaran de tarea a modo de estudio individual. Pregunta: Si se tiene un plano dado por las tres proyecciones ortogonales de tres puntos no alineados, despus del abatimiento, lo visto hasta ahora nos servir para determinar sus trazas? R/ No. Mediante un ejemplo se explicar cmo se determinan las trazas de un plano en el Sistema Didrico, destacndose los pasos que se siguen en dicho mtodo. Con estos elementos el alumno conoce diferentes formas de representar un plano, por lo que se le har la siguiente pregunta: Qu plantea el principio #6 para representar una recta? R/ Una recta en el Sistema Tridrico o cartesiano del espacio viene dada por dos puntos que la contienen, o por la interseccin no vaca de dos planos que la soportan. Despus de recordado el principio. Pregunta: De qu otra forma s representar una recta? R/ Representando dos planos y la interseccin de ellos es la representacin grfica de la misma.

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A continuacin se hace referencia a la forma general de la recta, la determinacin de los planos proyectantes y a la representacin en el espacio real de la recta mediante dos de sus planos proyectantes. Otro aspecto muy importante es la relacin existente entre los entes geomtricos. Por ejemplo: Si un punto est situado en una recta, qu pasa con las proyecciones ortogonales de dicho punto? R/ Las proyecciones de l coinciden con las proyecciones homnimas de la recta. Si una recta est contenida en un plano dado por sus trazas, qu pasar con las trazas de dicha recta? R/ Estn contenidas en las trazas homnimas del plano. Estos aspectos se mostrarn grficamente. Se sigue el dilogo con el objetivo de explicar los casos de rectas contenidas en un plano dado por una figura plana, punto situado en un plano dado por sus trazas, punto situado en un plano dado por una figura plana, etc. (todos estos ejemplos, se mostrarn grficamente en el Sistema Didrico despus del abatimiento). En el siguiente aspecto se trata una vez ms los elementos de la trada de conceptos bsicos; hasta el momento hemos visto el anlisis de la misma referida a cada ente geomtrico por separado (por ejemplo la recta y el plano), pero no hemos hecho un estudio del comportamiento entre ellos. En este aspecto se explotarn la mayora de las variantes posibles, tanto de forma analtica como grfica. Se comenzar el estudio por las relaciones entre dos rectas, tanto de forma analtica como descriptiva; luego continuar por las relaciones entre los planos, tanto de forma analtica como descriptiva, y finalmente las relaciones entre rectas y planos, tanto de forma analtica como descriptiva. Simultneamente con este anlisis se realizarn preguntas para elaborar los principios de paralelismo y perpendicularidad, y a su vez mostrarle algunos ejemplos grficos. Dentro de las preguntas se encuentran:

Si dos rectas son paralelas en el espacio, qu pasa con sus proyecciones

ortogonales en un mismo plano? R/ Sus proyecciones ortogonales son paralelas.

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Si una recta se percibe de punta, cmo se percibe otra que sea paralela a

ella? R/ De punta.

Si dos rectas se cortan en el espacio perpendicularmente, y una de ellas es

paralela a un plano de proyeccin, qu pasa con sus proyecciones ortogonales en dicho plano? R/ Se corta en un ngulo recto.

Si una recta es perpendicular a un plano, cmo ser todo plano que

contenga a la recta? R/ Tambin ser perpendicular a dicho plano.

Si una recta se percibe de punta, cmo se percibe todo plano perpendicular

a ella? R/ Se percibe frontalmente. Se ha mostrado una va de cmo se pueden enunciar los diferentes principios, sin repetirlos mecnicamente. Esas preguntas irn acompaadas de maquetas donde se ilustren visualmente los mismos. Otros aspectos en esta etapa, que se orientarn como estudio individual, son: distancia entre puntos, distancia entre un punto y una recta, distancia entre un punto y un plano y distancia entre dos planos; adems: ngulo de pendiente de un plano (ngulo de mxima pendiente) y pendiente de plano. Estos conceptos no son difciles y en el libro de texto elaborado al efecto se muestran algunos grficos de los mismos y ejemplos de su utilizacin. TERCERA ETAPA: DE REAFIRMACIN Esta etapa es de aprender nuevos contenidos, pero utilizando los viejos conocimientos mediante la revisin del trabajo hecho anteriormente, para poner a punto las conclusiones a que el estudiante ha arribado, y de practicar y perfeccionar la forma de expresarse. Se busca en esta etapa que el alumno empiece a hacer suyo el lenguaje de la Geometra, comenzando a establecer sus nexos y relaciones entre las diferentes ramas. El profesor realizar actividades en la dinmica del proceso, encaminadas a sistematizar las acciones con el objetivo de puntualizar el nivel de sus estudiantes.

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Har un trabajo diferenciado con los que no han llegado al nivel III, para ayudarlos a llegar al mismo; a modo de control se realizarn actividades (ver anexo 20). Ya con los conocimientos que han adquirido en la etapa de orientacin, los estudiantes reafirmarn lo aprendido cuando se estudien los cuerpos del espacio limitados por caras planas (los poliedros). En este aspecto el profesor mostrar algunos cuerpos, los cuales solamente estn limitados por caras planas, para llegar a la formacin del concepto de poliedro y a su vez utilice lo aprendido en las clases anteriores para reafirmar y consolidar los conocimientos. Poliedro: Son los cuerpos geomtricos limitados por superficies planas. Se debe destacar que poliedros proviene del griego polyedros. polys = mucho y edra = cara Despus de la formacin del concepto se pasa a la clasificacin de los mismos (ver anexo # 23), destacndose las caractersticas comunes entre todos tales como: caras, aristas, caras consecutivas, etc. Un aspecto de vital importancia lo es, los principios de visibilidad en la representacin e interpretacin de los poliedros, que pueden elaborarse conjuntamente con los estudiantes, mostrando algunos poliedros llevados en maquetas y mediante preguntas tales como: Qu pasa con una arista que pertenece al contorno aparente de una vista? R/ Es visible en dicha vista. Cmo divide el contorno aparente en vista de frente a la superficie polidrica? R/ En dos regiones: anterior (visible) y posterior (oculta). De esta forma se elaboran todos los principios. El estudio de los poliedros simples se hace muy rpido, ya que ellos los conocen de la enseanza precedente. Se centrar el estudio en los poliedros compuestos, retomando el concepto del mismo. Pregunta: Qu se entiende por poliedro compuesto? R/ Los formados por la unin o interseccin de dos o ms simples. CUARTA ETAPA. LA DE APLICACIN Los estudiantes, al poseer la esencia de ambas ramas, debern interrelacionar entre s los conocimientos y el lenguaje que acaban de adquirir. A pesar de que reconocen esos puntos de contacto, les falta perfeccionar su conocimiento para ver la Geometra

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Descriptiva y Analtica como un todo. En esta etapa el trabajo del profesor va encaminado al planteamiento de problemas cuya solucin implique un estudio, analtico primero y despus descriptivo y viceversa, con vista a prepararlos al paso hacia la ltima etapa. Se podrn realizar diferentes actividades a modo de control, para verificar si los estudiantes se encuentran en el nivel IV (ver en el anexo # 20). Para que el estudiante venza esta etapa, el profesor le orientar las siguientes actividades: Se muestran algunas maquetas de diferentes tipos de poliedros, tomando una de ellas para explicar la metodologa a seguir para la representacin grfica de cualquier poliedro. La metodologa se elaborar a travs de preguntas y respuestas para darle participacin activa a los estudiantes y aprovechar los viejos conocimientos que poseen. Indicaciones metodolgicas para representar un poliedro: Ubicacin de los ejes correspondientes a los sistemas principales de aristas, con el fin de establecer las direcciones y los sentidos de visin, en isomtrico o caballera. Aplicacin de las tres tradas de conceptos bsicos, referentes a caras y aristas. Identificacin de las caras y aristas visibles y ocultas contenidas en diferentes tipos de planos (insistindole que los planos coordenados son casos particulares de planos proyectantes, llamados proyectantes bsicos principales) que limitan al poliedro. Esta metodologa es para si se tiene el poliedro, es decir, la maqueta del mismo, y se desee representarlo; ahora bien, dada la representacin grfica se puede determinar sus proyecciones ortogonales, mediante la siguiente metodologa. Indicaciones metodolgicas para determinar las proyecciones grficas de un poliedro: Aplicacin de las tres tradas de conceptos bsicos referentes a caras y aristas en los tres planos de proyeccin. Identificacin en la proyeccin de las aristas visibles con trazo continuo y las aristas ocultas con trazo discontinuo. Determinacin de los planos proyectantes en las diferentes vistas de las aristas que en el espacio real no estn representadas por ellos, para proyectarlas sobre su traza en la vista que dicho plano se perciba de canto. Sombrear lo que corresponde a la proyeccin del poliedro en cada vista.

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La determinacin de forma correcta de las proyecciones grficas de un poliedro, permite al estudiante hacer una buena interpretacin del mismo, ya que desarrolla la capacidad de reconstruirlo mental o materialmente a partir de sus vistas. En el orden didctico se entiende por: Interpretar un poliedro al proceso de representarlo en isomtrico o perspectiva caballera, dadas sus vistas ortogonales. Por ejemplo: Se le dan las tres proyecciones grficas de un poliedro compuesto y con la gua del docente se elaborar la metodologa siguiente: Indicaciones metodolgicas para interpretar un poliedro: Ubicar los ejes axonomtricos principales (X, Y, Z) segn correspondan a las vistas (en caso que no se den). Determinar, por las proyecciones ortogonales, cuales seran los diferentes tipos de planos que soportan las caras que limitan al poliedro. Representar en isomtrico o perspectiva caballera cada plano identificado. Buscar las aristas de interseccin entre dos caras consecutivas que estn soportadas por los planos identificados. Segn los principios de visibilidad, destacar las aristas visibles y ocultas que quedan determinadas en el poliedro. Se le pregunta al estudiante: Ser esta la nica forma de representar e interpretar un poliedro? R/ No. Un poliedro puede estar dado por su expresin analtica y tambin se puede construir de forma anloga a la anterior, mediante la metodologa siguiente que se ilustrar a travs de un ejemplo: Indicaciones metodolgicas para representar un poliedro dado por su expresin analtica: De la expresin analtica se toman las igualdades y se identifican todos los planos que soportan las caras del poliedro. Se representan en isomtrico o perspectiva caballera los planos identificados. Se determinan y trazan las aristas de interseccin entre dos caras consecutivas que estn soportadas por los planos identificados. Determinar cual es la regin comprendida por el poliedro.
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 Reforzar el contorno del poliedro, por lneas gruesas continuas las aristas visibles y discontinuas para las aristas ocultas. Para hallar las proyecciones grficas de un poliedro que viene dado por su expresin analtica, se sigue la siguiente metodologa: Metodologa para hallar las proyecciones grficas de un poliedro que viene dado por su expresin analtica: Primero se construye como vimos anteriormente, luego se sigue la metodologa establecida para determinar las proyecciones grficas; si adems, queremos saber cules son las expresiones analticas de dichas proyecciones, se determinan todas expresiones analticas de las aristas que sean proyectadas en cada una de las vistas, y con ellas se escriben las tres expresiones analticas, una para cada vista. Al conocer los estudiantes estas metodologas para representar e interpretar poliedros, se elaborarn preguntas para desarrollar las habilidades de interpretacin y representacin, tales como: Se le da el poliedro en isomtrico o perspectiva caballera para que el alumno lo proyecte. Se les dan las proyecciones grficas sin ecuaciones y el estudiante representa e interpreta el poliedro. Se le da la expresin analtica y el alumno construye el poliedro y halla sus proyecciones ortogonales, tanto grfica como analticamente. Se les dan las proyecciones grficas y sus ecuaciones y el estudiante representa, interpreta y escribe la expresin analtica del poliedro. QUINTA ETAPA. INTEGRACIN Los estudiantes deben adquirir una visin global de los contenidos y mtodos que tienen a su disposicin, relacionando los nuevos conocimientos adquiridos, con otras ciencias que estn estudiando o que hayan estudiado; se trata de condensar como un todo el dominio que ha explorado su pensamiento; la funcin del profesor en esta etapa es de gua; la mayor actividad la poseen los estudiantes al realizar sus tareas de forma creativa e independiente, aplicando los conocimientos adquiridos en la

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Geometra, a sus asignaturas relacionadas con la profesin. Las actividades que el profesor propone sern individuales y de aplicacin a su futura profesin. Si se ensean los contenidos como se orienta en las etapas referidas anteriormente, se crearn las bases para que el alumno alcance el nivel V. Se deber orientar actividades de control para verificar si se encuentran en el mismo, con vista a desarrollar las habilidades de interpretar y representar poliedros compuestos, y a su vez sean capaces de crear maquetas de poliedros, representarlas en isomtrico o perspectiva caballera, identificar los planos que soportan las caras planas, escribir la expresin analtica del poliedro, hallar sus proyecciones grficas y analticas, etc. Estas acciones tienen el objetivo de desarrollar el papel activo, consciente y participativo, donde: la comunicacin, la motivacin, la relacin entre lo individual y lo social, el aprendizaje significativo, reflexivo y constructivo, constituyen pilares fundamentales en la apertura de espacios. Al respeto, la confiabilidad, la responsabilidad y el papel que desempean los estudiantes en este proceso, son fundamentales para aumentar la solidez de sus conocimientos geomtricos, y as cumplir con los objetivos previstos en el plan de estudio. ANLISIS DE LAS ETAPAS EN LOS DEMS TEMAS: Cuando se desarrolla el proceso docente-educativo en los siguientes temas de la Geometra, vuelven a pasar los estudiantes por los respectivos niveles, aunque, por supuesto, ms rpido que en los primeros temas, ya que los ven como extensiones de los conceptos ya aprendidos. El profesor tendr en cuenta que sus orientaciones estn encaminadas a lograr que los estudiantes vean la Geometra Descriptiva y Analtica como un todo. Por ejemplo; para la Segunda Etapa se orienta en dos conferencias los conceptos que a continuacin relacionamos: Algunas curvas planas (las cnicas) Se comenzar definiendo qu se entiende por curva. Las lneas curvas se pueden considerar engendradas por las posiciones sucesivas de un punto mvil denominado generador de la curva. Deber destacarse la clasificacin del anexo 24. se tratarn algunos ejemplos de curvas planas, tales como las cnicas; ms adelante se tratarn las alabeadas.

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Aqu se insistir en la importancia que tiene la identificacin y representacin de las cnicas, ya que ellas conforman las trazas de las diferentes cudricas y los estudiantes deben identificarlas por su ecuacin y representarlas; por tanto, el alumno centrar su estudio en estos dos aspectos, guiado por el profesor. El concepto de superficie curva. Tratamiento de las cudricas como casos particulares de superficies curvas. Como se ha estudiado con anterioridad, en el punto, la recta y el plano las superficies curvas tambin se consideran resultantes de un proceso de abstraccin, consistente en el movimiento de una lnea segn una ley determinada. Se insistir en la ley de generacin que con frecuencia se expresa en funcin de los conceptos: generatriz, directriz, plano director, eje de revolucin, etc. Generatriz: Recta o curva mvil que engendra la superficie. Directriz: Recta o curva fija que dirige el movimiento de la generatriz. La generatriz se desplaza cortndose siempre con la directriz. Plano director: Plano paralelo al cual se mueve la generatriz al engendrar ciertas superficies. Eje de revolucin: Recta alrededor de la cual gira una generatriz (recta o curva) al engendrar las superficies denominadas de revolucin. Dentro de las mltiples clasificaciones de las superficies, la ms prctica y til para los estudiantes de Arquitectura es la que aparece en el anexo 25, entendida por: Superficies regladas: Son aquellas que pueden ser engendradas por el movimiento de una lnea recta, aunque en oportunidades pueden ser engendradas mediante generatrices curvas. Superficies no regladas: Las engendradas nicamente por generatrices curvas. Superficies de simple curvatura: Las superficies regladas desarrollables por cuyos puntos es posible trazar una y slo una recta. Estas superficies pueden yuxtaponerse a un plano, sin que se produzcan roturas ni deformaciones. Superficies de doble curvatura: Son superficies que al yuxtaponerse en un plano, se producen roturas y deformaciones en ellas. Las superficies de simple curvatura se pueden denominar tambin regladas desarrollables. Las superficies de doble curvatura se pueden denominar regladas alabeadas o no desarrollables.

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Dentro de esta clasificacin los ejemplos ms usados son precisamente las cudricas, aunque existen otras superficies menos trabajadas en la Geometra. Algunas de las superficies regladas se les mostrarn con un medio construido al efecto; dicho medio se construye muy fcilmente: se toman dos crculos de cartn duro o plstico y se les abren unos huecos a la misma distancia, luego por los huecos se introducen ligas, todas del mismo tamao. Para mostrar las superficies regladas, el profesor realiza diferentes maniobras con el medio construido al efecto, y a medida que va obteniendo las formas le dice qu tipo de superficie se obtiene. Para mostrarle las no regladas el profesor llevar recortados en cartn: crculos, valos, parbolas, etc., y mediante movimientos de rotacin engendrar la esfera, el elipsoide, el paraboloide, etc.

Por ejemplo: Para la esfera, en el crculo de cartn se dibuja uno de sus dimetros y se le amarran unos hilos por los extremos del dimetro (tomndolo como eje de revolucin) y se rota sucesivamente engendrndose la esfera; un proceso muy anlogo se realiza para engendrar el elipsoide, el paraboloide, etc.

Con estos ejemplos se muestra la importancia que tiene introducirle a los estudiantes el estudio de las superficies mediante esta clasificacin, ya que el alumno puede construir cada una de las mismas, destacando quien es la generatriz y la directriz que engendra a la superficie y no ve este proceso como algo sumamente abstracto, como pasa en otras clasificaciones. Por otra parte, no le resultan desconocidos los trminos de generatriz y directriz, ya que esos conceptos han permanecido invariantes en el desarrollo de la apropiacin de todos los entes geomtricos dados hasta el momento. Despus de toda esta panormica el profesor pasar a hacer un estudio detallado de las cudricas, destacando en cada una de ellas por qu ecuacin viene dada la generatriz y la directriz cuando est representada en el sistema cartesiano del espacio, insistiendo adems en la identificacin de la cudrica por su ecuacin y el modo de representarla. Las curvas en el espacio real (R3) Se tomar de nuevo lo que se entiende por curva y su clasificacin vista anteriormente, ya que toda curva en el espacio real puede ser plana o alabeada (anexo # 24)

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El tratamiento de las curvas en el espacio real se har extendiendo el concepto de recta dado con anterioridad, pero no se puede interpretar de esa sola forma. Debe destacarse que una de las formas de definir curva en el espacio es anloga al de recta. Este concepto se elaborar mediante preguntas a los estudiantes, una de ella ser: Qu obtendramos si interceptamos dos superficies curvas? R/ Una curva. Se establecer formalmente la definicin. Definicin: Una Curva en el espacio real est determinada por la interseccin de dos o ms superficies (si su interseccin es no vaca). Es decir, C: G(x; y; z) = 0 H(x; y; z) = 0 Se pondrn ejemplos de curvas planas y de alabeadas. Se insistir que para representar grficamente las alabeadas es ms cmodo buscar los cilindros proyectantes que la contienen. Para la Tercera Etapa se pueden elaborar las siguientes indicaciones: Indicaciones metodolgicas para representar una curva en el espacio real: Se representan las dos superficies (preferiblemente dos de sus cilindros proyectantes que la contienen) y se determinan los puntos de interseccin de las trazas de ambas superficies (las que tengan interseccin). Para determinar otros puntos sobre la curva de interseccin, que posteriormente uniremos mediante un trazo continuo dando lugar as a la curva pedida, lo hacemos con la utilizacin de planos auxiliares paralelos a los planos coordenados o de proyeccin, que cumplan con la condicin de cortar a ambas superficies en sus generatrices o directrices. La metodologa se explicar mediante un ejemplo que el profesor desarrollar en elaboracin conjunta con los estudiantes. El concepto de slido y sus diferentes interpretaciones y representaciones En esta indicacin se generaliza el concepto de poliedros. El profesor le preguntar a sus estudiantes: Qu se entiende por poliedro? R/ Porcin del espacio limitado por caras planas.

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Si las planas las cambiamos por algunas caras soportadas por superficies curvas, Seguir siendo un poliedro? R/ No

En este momento se da el concepto de slido. Definicin: Es la porcin del espacio limitada por una o ms superficies. Para la Cuarta Etapa, el profesor prepara al estudiante para que venza la misma, orientndole las siguientes indicaciones, mediante ejemplos. Indicaciones metodolgicas para representar un slido dado por su expresin analtica: Ubicacin de los ejes correspondientes a los sistemas principales de aristas, con el fin de establecer las dimensiones y los sentidos de visin, en isomtrico o caballera. Identificar y trazar cada una de las superficies que lo limitan. Determinar y trazar las aristas rectas o curvas producto de la interseccin de dos caras consecutivas (no coplanares) tomadas dos a dos. Determinar cul es la regin comprendida por el slido, con ayuda de la expresin analtica del mismo. Reforzar el contorno aparente del slido, por lneas gruesas continuas las aristas visibles, y discontinuas las aristas ocultas. Como vimos en los poliedros, a los slidos tambin se les puede determinar las tres proyecciones ortogonales. Mediante un ejemplo se explicar cmo determinar las mismas. Indicaciones metodolgicas para determinar las proyecciones grficas de un slido: Aplicacin de las tres Tradas de Conceptos Bsicos referentes a caras y aristas (que se les pueda aplicar) en los tres planos de proyeccin. Identificacin en la proyeccin, de las aristas rectas o curvas visibles con trazo continuo, y las ocultas con trazo discontinuo. Determinacin de los planos o cilindros proyectantes en las diferentes vistas de las aristas rectas o curvas, que en el espacio real no estn representadas por ellos, para proyectarlas sobre su traza en la vista que dicho plano o cilindro se perciba de canto. Sombrear lo que corresponde a la proyeccin del slido en cada vista.

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Si se quiere determinar las expresiones analticas de las proyecciones, se hace lo orientado al respecto en la sexta indicacin sobre poliedros. Como se ha podido apreciar hasta el momento, no han sufrido muchos cambios las metodologas establecidas en los poliedros, simplemente se le han agregado los elementos referentes a las superficies curvas, por lo que, interpretar un slido y escribir su expresin analtica se hace de forma anloga a lo establecido en los poliedros, pues los mismos son casos particulares de los slidos. En la Quinta Etapa el profesor prepara al estudiante para que la venza, orientndole las siguientes actividades: Darle un conjunto de superficies y del mismo, el alumno seleccionar un determinado grupo de ellas para. etc. De aplicacin a la especialidad: Se le plantea que las paredes de una casa y el piso estn soportados por determinadas superficies que se le dan con anterioridad. Se le dan un conjunto de superficies para que seleccione el techo, teniendo El construye el slido y se le pide un anlisis de los elementos que vimos en en cuenta los elementos dados en tecnologa. el ejemplo anterior. Otro tipo de ejercicio puede ser: Se orienta que creen un modelo de casa pero que a su vez identifiquen los tipos de superficies por sus ecuaciones, que han utilizado para soportar las paredes, el piso y el techo, y que a su vez haga un estudio geomtrico del modelo. Estos son algunos ejemplos, podemos enunciar muchos ms donde desarrollen la creatividad y la produccin nuestros estudiantes. Construir un slido. Escribir su expresin analtica. Determinar sus proyecciones ortogonales, tanto grfica como analticamente,

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II. 2. 2. DEFINICIN DE ORGANIZACIN DEL CONTENIDO DE FORMA HOLSTICA DE LA GEOMETRA DESCRIPTIVA Y ANALTICA El otro elemento dentro de la metodologa de la enseanza holstica de la Geometra Descriptiva y la Analtica es la forma en que se que se desarrolla el proceso docenteeducativo del contenido de las diferentes asignaturas, para que la clase cumpla su propsito. Segn el Dr. Carlos Alvarez: "La forma es el componente del proceso, que expresa la configuracin externa del mismo como consecuencia de la relacin entre el proceso como totalidad y su ubicacin espacio-temporal durante su ejecucin, a partir de los recursos humanos y materiales que se posean; la forma es la estructura externa del proceso, que adquiere como resultado de su organizacin para alcanzar el objetivo. (Alvarez, 1999) Dentro de las formas del proceso docente educativo se encuentra la clase, donde se desarrolla el componente acadmico. Ahora bien, el cmo se aprende y qu se ensea en una determinada clase, sin dudas nos lo da el mtodo que empleemos para lograr nuestro propsito. El mtodo es el componente del proceso Docente-Educativo que expresa la configuracin interna del proceso, para que transformando el contenido se alcance el objetivo, que se manifiesta a travs de la va, el camino que escoge el sujeto para desarrollarlo. (Alvarez, 1999) Es decir, que el modo en que se desarrolla una clase, el orden, la secuencia, la organizacin interna de la misma durante la ejecucin, es a lo que se le llama mtodo. El mtodo se refiere a cmo se desarrolla la clase para alcanzar el objetivo, es decir, el camino, la va que se debe escoger para lograr el objetivo con el mnimo de recursos. La determinacin de qu va o camino a seguir implica tambin un orden o secuencia, es decir, una organizacin; pero a diferencia de la forma, esta organizacin es un aspecto interno. Sin dudas, esta direccin la realiza el profesor, l planifica, organiza, regula y controla su ejecucin, su desarrollo, en aras de alcanzar el objetivo previsto en el plan de estudio. El profesor selecciona la manera de desarrollar el proceso. El mtodo lo planifica en el momento adecuado en correspondencia con la estructura de los conocimientos a desarrollar. Lo organiza determinando el orden de los pasos; tcnicas y procedimientos que mejor se adecuen a su concepcin estratgica (Alvarez, 1999).

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Esta seleccin del modo ms adecuado para lograr que los estudiantes adquieran los conocimientos slidos en el proceso de enseanza-aprendizaje, requiere de una estructuracin y organizacin ms conveniente del contenido. El contenido se selecciona de las ramas del saber que existen en las ciencias, en fin, de la cultura que la humanidad ha desarrollado, y que mejor se adecua al fin que se propone la profesin en cuestin. En la actividad histrico-social y en funcin de la satisfaccin de sus necesidades, el hombre transforma el medio que le rodea y a la vez lo refleja en su conciencia. El reflejo de los objetos en movimiento en la conciencia del hombre, as como el de los modos especficos que para cada objeto emplea al relacionarse con los mismos, va conformando la cultura humana. Un profesional con caractersticas independientes y creadoras, capaz de resolver los problemas de la produccin y los servicios de su pas, se forma como tal mediante la adquisicin de slidos conocimientos. Por lo que el modo de adquirir esos conocimientos influye en el desarrollo de sus habilidades. Al contenido no se le puede identificar solamente como el sistema de conocimientos, l abarca tres dimensiones: conocimientos que reflejan el objeto de estudio; habilidades que recogen el modo en que se relaciona el hombre con dicho objeto; y valores que expresan la significacin que el hombre le asigna a dichos objetos. Esas tres dimensiones se deben interpretar del siguiente modo, son tres tipos de contenidos distintos, cada uno de los cuales conserva su propia personalidad; sin embargo, no existen independientes unos de otros, sino que todos ellos se interrelacionan dialcticamente por medio de una trada y conforman una unidad que, justamente, es el componente estudiado. Relacin entre el contenido y el mtodo La relacin entre el contenido y el mtodo expresa el vnculo entre el objeto de estudio y el aprendizaje, y el sujeto que trabaja con el mismo. (Alvarez, 1999) En la relacin entre el contenido y el mtodo es donde se establece la escala de valores que ese objeto tiene para el escolar. En correspondencia con el mtodo, con el modo en que el profesor destaque la significacin que posee el objeto para el alumno, debe garantizar que el alumno se motive por la tarea docente dada y conscientice el objetivo de la actividad; en pocas palabras, que el motivo sea igual al objetivo.

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El contenido no es un componente neutral para el alumno. El aprendizaje de un contenido no es un proceso mecnico, sus motivaciones e intereses influyen decisivamente en la asimilacin o no de ese contenido. Justamente, en el mtodo se desarrolla esa contradiccin que posibilita el dominio del contenido. Problemas que se presentan en la organizacin del contenido Por lo general, en la organizacin de los contenidos del programa de una asignatura se encuentran dos problemas: 1. Organizar el contenido de la manera ms eficiente posible, que permita darle al estudiante el contenido necesario para realizar su actividad, sin ampliar el volumen del mismo. 2. Garantizar la formacin de capacidades y habilidades especficas de la actividad profesional, as como los mtodos de pensamiento que permitan aplicar de forma independiente los conocimientos en situaciones tpicas y nuevas y obtener adems nuevos conocimientos. (Gmez, 1997) Por todo lo antes expuesto, definiremos una nueva forma de organizar el contenido de la Geometra Descriptiva y Analtica, que resuelve en gran medida esos problemas, ya que una de sus ventajas es llevarle al estudiante la esencia clara y precisa de las cuestiones ms importantes del contenido, y que a su vez adquieran habilidades que les permitan desempear su futura profesin. La Organizacin del contenido, de forma holstica es la accin de estructurar sistmicamente el contenido de la Geometra Descriptiva y Analtica integralmente vista como un todo, establecindose una unidad entre lo abstracto y lo concreto y lo general y lo particular en el enfrentamiento del problema profesional. Cuando se organiza un tema, una asignatura, una disciplina, un ao, una carrera holsticamente, estamos organizando el proceso docente-educativo visto como un todo y no como una suma de fracciones de ciencias que los estudiantes no saben para qu les sirve y no son capaces de integrar por s solos a su futura profesin. Requisitos indispensables en la organizacin del contenido de forma holstica Tener presente la unidad entre el pensamiento abstracto y el concreto.

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 Comprobar la interrelacin dialctica de lo general y lo particular entre los contenidos de la Geometra Descriptiva y la Analtica. Constatar la interrelacin existente con el objeto de la profesin. Existencia de literatura con un enfoque holstico para la preparacin del estudiante (el estudio acabado de este aspecto se realiza en el captulo III). A continuacin se mostrarn ejemplificados los requisitos enumerados anteriormente. La Geometra Analtica del Espacio realiza su estudio a travs de objetos concretos materiales, esquemas, representaciones grficas y utiliza su lenguaje de las ecuaciones; la Geometra Descriptiva realiza su estudio a travs de la identificacin de los elementos esenciales, es decir, se trabaja con sus proyecciones ortogonales y se infiere qu es lo que ocurre con esos entes geomtricos sin tener sus representaciones, ecuaciones, etc., por tanto, si unificamos dichos contenidos para su imparticin se establece una unidad dialctica entre lo concreto y lo abstracto, teniendo en cuenta siempre que la intuicin es la base para la abstraccin y que la visualizacin se realiza a travs de objetos concretos materiales (lminas, pelculas, construccin de objetos, etc.) esquemas, representaciones grficas y mediante la utilizacin de un lenguaje comprensible. Por ello tomar los elementos de la Geometra Descriptiva y los de la Analtica nos permite enriquecer las diferentes interpretaciones que se pueden realizar de los entes geomtricos y a su vez llevar el pensamiento geomtrico de lo concreto a lo abstracto y de este nuevamente a lo concreto, esto se muestra cuando los estudiantes llevan a la prctica en sus diseos y proyectos lo aprendido por la ciencia geomtrica. Se abundar sobre aspectos que fundamentan esta unidad entre lo concreto y lo abstracto, como se ha visto todas las ramas de la Geometra son teoras cientficas fundamentales para la misma como ciencia, pero solo representan una parte de sus resultados, las aplicaciones prcticas, va de invencin, innovacin y difusin de las innovaciones son resultados muy importantes de la ciencia geomtrica. Estos resultados se alcanzan en virtud de una prctica social de la ciencia que incluye como momentos bsicos la produccin, difusin y aplicacin de conocimientos: investigar, ensear, difundir, generar, innovar, elaborar sugerencias prcticas, etc., todo esto ocurre desde hace algo ms de tres siglos en instituciones dedicadas profesionalmente a esos fines en las que se desenvuelve una cultura peculiar, la cultura cientfica con sus propios valores,

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normas, jerarquas, criterios de legitimidad entre otros aspectos. Es decir, identificar ciencia como conocimiento probado o con teoras cientficas (como parece sugerir la enseanza universitaria) es un enfoque muy estrecho que ignora que la ciencia es una actividad social dedicada a la produccin, difusin y aplicacin de conocimientos, actividad institucionalizada generadora de su propia cultura. Todos esos rasgos: produccin, difusin, aplicacin, institucin y cultura, trasparentan la naturaleza social de la ciencia. Todos son procesos sociales que slo se pueden explicar en relacin con el contexto social que lo condiciona. Los conocimientos geomtricos, como ya se ha visto, fueron adquiridos por los hombres ya en las primeras etapas del desarrollo bajo la influencia, incluso, de la ms imperfecta actividad productiva. A medida que se iba complicando esta actividad cambi y creci el conjunto de factores que influan en el desarrollo de la Geometra. Pero nunca se perdi que la Geometra, con los objetos en los cuales ella hace su estudio, son tomados de la vida real, por ejemplo: el fundador de la Geometra no Euclidiana, Nicolai Ivanovich Lobachevski (1792-1856), su concepcin del mundo era materialista y sus ideas sobre los conceptos fundamentales de la Geometra; subrayaba fuertemente su procedencia material, considerndolos como reflejo de relaciones existentes realmente entre los objetos del mundo real. Las abstracciones geomtricas no pueden originarse arbitrariamente; ellas surgen como resultado de la interrelacin del hombre con el mundo material. El conocimiento cientfico tiene un objetivo nico: el estudio del mundo real. El criterio de verdad del conocimiento cientfico es, segn Lobachevski, la prctica, la experiencia. Es decir, la Geometra ha tomado los objetos del mundo real y ha hecho abstracciones de ellos para hacer un estudio ms acabado y cientfico de los mismos. Por ejemplo, la Arquitectura no fuera hoy por hoy una profesin si su basamento terico no fuese la Geometra (esto no quiere decir que la Arquitectura surgiera en este momento, sino que se enriqueci y fortaleci con la misma); aqu tenemos un ejemplo de cmo ya despus de consolidada la ciencia geomtrica ha hecho su impacto en la sociedad, pues las necesidades de los hombres de hacer grandes obras maestras en la construccin, llev a que hicieran un estudio detallado de la Geometra, y la incorporaran a su futura actividad social.

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Para explicar el segundo requisito recordemos el famoso principio que esboz Aristteles en la Antigua Grecia, l todo es mayor que la suma de las partes componentes (Ruiz, 1999). Interpretemos dicho principio. Como se aprecia en el captulo I, en el cual se ha hecho referencia anteriormente, la ciencia Geomtrica, sus partes componentes, es decir, sus diversas ramas, se fueron creando con el transcurso del tiempo por las necesidades de los hombres, pero ellas no se pueden ver aisladas unas de otras, ya que estn relacionadas entre s formando un sistema, por tanto, para ver la ciencia geomtrica como sistema, sus partes componentes no se dan con antelacin, sino se construyen o eligen en el proceso de divisin del sistema como un todo, es decir, la Geometra es un sistema que permite ser dividido de distintos modos (las diferentes ramas). Cada divisin de nuestro sistema geomtrico en partes representa un subsistema (cada rama de la Geometra), y todas ellas conforman en un todo la ciencia geomtrica. Por otro lado, en el concepto de sistema prima el enfoque integral, es el punto de partida, el todo, por lo que establecerles los nexos existentes entre las diferentes ramas del saber y explotarlos al mximo en su enseanza, permite desarrollar el pensamiento creador en los estudiantes, incentivndolos a la bsqueda de las relaciones entre las diversas ciencias que conforman el soporte terico de su futura profesin, que es el todo para ellos. Con esto se fundamenta que la Geometra es la base terica del objeto de la profesin de los Arquitectos, que es precisamente el espacio, y es la Geometra la madre del estudio del Espacio, por lo que necesitan un conocimiento profundo de la misma, vista como un todo engranando como una parte en su profesin (ver anexo # 12). Cuando se integran los contenidos dados en Geometra a las asignaturas propias de la carrera de Arquitectura y se les muestran ejemplos donde se pone de manifiesto esta integracin, se evidencia el carcter social que tiene la ciencia geomtrica, ya que se tienen en cuenta la produccin, difusin y aplicacin de conocimiento, actividad que va a generar en los estudiantes adquisicin de conocimientos, cultura y transparencia de la naturaleza social que posee la ciencia geomtrica. Si se ensea la Geometra como parte de un todo que es su futura profesin, el estudiante siente la necesidad de aprender porque lo necesita para llevar a cabo su trabajo y resolver los problemas que se le presentan en el desempeo de su funcin despus de graduado.

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Otro aspecto a tener en cuenta y que no podemos pasar por alto es el desarrollo cada vez ms creciente de las tcnicas de cmputo, existen graficadores electrnicos que nos permiten resolver mltiples problemas profesionales con los conocimientos geomtricos necesarios. Para que nuestros estudiantes en las clases de Geometra sepan usar la tecnologa, que no es ms que una prctica social, se les debe preparar en tres dimensiones: En la tcnica: Dotar al estudiante de los conocimientos necesarios en Geometra y Computacin y realizar actividades prcticas donde ellos adquieran destreza en los software profesionales para resolver problemas geomtricos. En la organizativa: Estas actividades prcticas se deben planificar dentro del proceso docente-educativo, donde sean de carcter integrador y de conocimiento del colectivo de profesores para que incidan todas las disciplinas que se relacionan. En lo ideolgico-cultural: Estas actividades prcticas en laboratorios de computacin deben siempre cumplir con el objetivo central, que es contribuir en la formacin integral del futuro profesional, y a su vez, formar cdigos ticos y estticos que deben tener los futuros arquitectos. A los estudiantes se les debe preparar para los cambios tecnolgicos que requieren proyeccin y control social, insistindoles siempre que entre la ciencia geomtrica y la computacin existe una unidad, ya que un Arquitecto con un buen basamento terico en Geometra y pocos conocimientos de los graficadores electrnicos contradice las tendencias contemporneas. La interaccin ciencia-tecnologa se ha venido haciendo cada vez ms fuerte y cada vez se debe ms una a la otra. De modo creciente las relaciones tcnicas influyen en el desarrollo del conocimiento cientfico y a la inversa; la seleccin de teoras, los programas de investigacin, condicionan formas de accin instrumental que envuelven tecnologa. Un ejemplo de esta unidad existente entre ciencia y tecnologa lo tenemos en la creacin de un grupo cientfico estudiantil en la carrera de Arquitectura desde hace varios aos. Ellos han trabajado en un paquete de programa multimedia llamado por ellos Soltutor, donde integran los conocimientos geomtricos con los del Autocad (procesador grfico) y lo ponen en funcin de las diferentes asignaturas tcnicas de su futura actividad social; este trabajo fue presentado en el Forum especial de Informtica, siendo seleccionado para el

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nacional y adems en el evento de base Informtica 2000. Se encuentran trabajando en su perfeccionamiento y en extender su aplicacin a otras carreras de ciencias tcnicas, por ejemplo la Ingeniera Civil. II. 2. 3. ORGANIZACIN POR TEMAS DEL CONTENIDO DE LA GEOMETRA DESCRIPTIVA Y ANALTICA DE FORMA HOLSTICA Los temas deben estar planificados de manera que se den las condiciones necesarias para que el alumnado logre el aprendizaje requerido, a travs de niveles de abstraccin progresivamente mas altos, alcanzando la capacidad de razonamiento lgico matemtico y pueda tener una visin ms amplia de la Geometra, quedando el contenido de la misma concentrados de la siguiente forma: Distribucin de los contenidos por temas TEMA 1: Algunos Conceptos Bsicos de la Geometra 1.1 Contorno Aparente 1.2 Superficies. Aristas. Vrtices 1.3 Trada de Conceptos Bsicos 1.4 Forma Real y Aparente 1.5 Direcciones Principales del Espacio Real 1.6 Anlisis de las Experiencias Visuales TEMA 2: Sistemas Grficos de Representacin 1.1 Sistema Cnico 2.2 Sistema Axonomtrico 2.3 Sistema Acotado 1.4 Sistema Didrico 1.5 Sistema Cartesiano Rectangular del Plano 1.6 Sistema Tridrico 2.7 Sistema Cartesiano Rectangular del Espacio TEMA 3: El Punto, La Recta y El Plano 3.1 El punto en el Sistema Didrico, Cartesiano del Plano y del Espacio. 3.2 La Recta. Aspectos Generales de la Recta. Anlisis de la Trada de Conceptos Bsicos. Trazas de una recta. Forma Paramtrica y Vectorial. 3.3 El Plano. Aspectos Generales. Representacin. Diferentes Tipos de Planos. Trazas.

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3.4 La Recta como interseccin de dos planos. TEMA 4: Relaciones entre Punto, Recta y Plano. 4.1 Puntos situados en rectas y planos. 4.2 Puntos y Rectas contenidos en planos. 4.3 Principios de Paralelismo y Perpendicularidad. 4.4 Relaciones de Paralelismo y Perpendicularidad entre Recta y Recta, Plano y Plano y Recta y Plano. TEMA 5: Poliedros. 1.1 1.2 1.3 Definicin de Poliedro. Generalidades. Clasificacin de los Poliedros. Poliedros Compuestos. Interpretacin y Representacin.

TEMA 6: Las Cnicas. 6.1 Las Cnicas. Generalidades. 6.2 La Circunferencia. 6.3 La Elipse. 6.4 La Hiprbola. 6.5 La Parbola. TEMA 7: Superficies Curvas. 7.1 Definicin de Superficie. Generalidades. 7.2 Clasificacin de las Superficies en Regladas y No Regladas. 7.3 Las Cudricas. TEMA 8: Curvas en el Espacio Real. 8.1 Definicin de Curva en el Espacio Real. 8.2 Clasificacin de las Curvas en el Espacio Real. 8.3 Representacin Grfica de una Curva en el Espacio real. TEMA 9: Slidos. 9.1 Definicin de Slido. Generalidades. 9.2 Slidos. Representacin e interpretacin. Despus de referirnos en esencia a la finalidad de la Geometra y establecer una nueva forma de organizar el contenido de la Geometra Descriptiva y Analtica, se ver cmo estn estructuradas las conferencias y clases prcticas siguiendo esta Organizacin

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Holstica de los temas de Geometra ejemplificado en la carrera de Arquitectura (ver anexo # 11). Requerimientos a tener presentes para organizar holsticamente el contenido de un tema o varios de una asignatura: Precisar los conocimientos ms generales o esenciales que, en calidad de invariantes o ncleo del conocimiento, subyacen en la base de toda la estructura del sistema de conocimientos. Partir de objetos reales preferiblemente relacionados con la profesin. Aprovechar los puntos de contacto existentes entre los contenidos de la Geometra Descriptiva y la Analtica. Realizar extensiones o ampliaciones de conceptos y generalizaciones en los contenidos que lo requieran. Incentivar la creatividad de los estudiantes, con tareas individuales en las cuales ellos tengan que crear su propio modelo, que no sean propiamente de la asignatura que se le ha puesto la tarea, sino tambin con elementos de otras asignaturas o de la futura profesin. Para mostrarle que las asignaturas que ellos reciben son parte de un todo, que es la futura profesin en la que se van a desempear. Ensear holsticamente es preparar al hombre para la vida, ya que si el estudiante desde la primera clase, sea la asignatura que sea, se le muestran los vnculos existentes entre las ramas del saber, sienten la necesidad de conocerla porque la necesitan para luego resolver sus problemas en la produccin y los servicios, o a lo mejor, no tan lejanamente, sino resolver problemas de otras asignaturas que se les dan en el ao o en aos superiores; entonces, se contribuye a que el aprendizaje se haga significativo y se motivarn ms, sentirn la necesidad de aprender porque le ven la utilidad prctica. Lo antes expuesto tiene su fundamento pues Carlos Alvarez plantea que: El proceso docente-educativo es la integracin, la sistematizacin de todos los aspectos en una unidad terica totalizadora... Es decir, que hay que ver el proceso- docente-educativo como un todo; sus componentes: acadmica, laboral e investigativa deben tener una integracin sistmica y holstica. El siguiente esquema muestra la gnesis del Modelo Holstico para el proceso de enseanza-aprendizaje.

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MODELO HOLSTICO METODOLOGA DE LA ENSEANZA HOLSTICA MODELO DE RAZONAMIENTO HOLSTICO INTEGRACIN

En este modelo el ncleo es la integracin de los temas de la Geometra Descriptiva y los de la Analtica, por ser un modelo de inclusin esta integracin est contenida en el Modelo de Razonamiento Holstico, donde se analiza la integracin de los contenidos de la Geometra Descriptiva y la Analtica y de los niveles de razonamiento de los estudiantes, y este a su vez est contenido en la Metodologa de la Enseanza Holstica donde est diseada una metodologa que contiene a la integracin, al Modelo de Razonamiento Holstico y a las indicaciones para el profesor llamadas etapas de enseanza para la aplicacin de dicho modelo, siendo estos los elementos que conforman el Modelo Holstico para el proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra Descriptiva y Analtica.

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CONCLUSIONES DEL SEGUNDO CAPTULO Por la importancia que posee la formacin geomtrica en los estudiantes de la carrera de Arquitectura es que la autora de esta tesis se vio en la necesidad de perfeccionar la enseanza de la misma, centrando su trabajo en tres vertientes fundamentales: Se estableci un Modelo Holstico para el proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra Descriptiva y Analtica. Se estableci una Metodologa para el proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra Descriptiva y la Analtica de forma holstica. Se confeccion un libro de texto con un enfoque integrado de la Geometra Descriptiva y Analtica.

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CAPTULO III DISEO Y EXPERIMENTO DEL MODELO HOLSTICO PARA EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA DESCRIPTIVA Y ANALTICA
III. 1. METODOLOGA PARA EL DISEO DEL MODELO HOLSTICO PARA EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DESCRIPTIVA Y ANALTICA Esta Metodologa debe definir una planificacin estratgica cuya esencia sea el anlisis racional de las relaciones de los elementos que intervienen en el proceso para que dicho modelo est en equilibrio y se logren las funciones a l asignadas: 1. Anlisis de los objetivos. 2. Estructuracin del contenido de la Geometra Descriptiva y Analtica de forma holstica. 3. Determinacin de cmo se impartirn los contenidos en las conferencias y clases prcticas mediante este modelo. 4. Utilizacin en la docencia del libro de texto elaborado siguiendo este Modelo Holstico. 5. Diseo del sistema de evaluacin aplicando el Modelo Holstico. El trabajo con estas etapas se justifica al concebir la Geometra Descriptiva y Analtica como un todo, en funcin del proceso docente educativo, para garantizar un profesional de perfil ancho donde las ciencias bsicas cumplen su propsito en la Educacin Superior. El diseo de este experimento utiliza el tema, como clula organizativa del proceso, ya que se comenz por organizar holsticamente los temas de la Geometra Descriptiva y de la Analtica, para despus organizar las diferentes asignaturas y la disciplina, cumpliendo as su encargo social. Anlisis de los pasos de esta metodologa: 1. En los objetivos deben analizarse: Cules son los conocimientos, habilidades, hbitos y valores que exigen los mismos; o sea el contenido de la enseanza. DE LA GEOMETRA

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 El nivel de asimilacin de los contenidos, es decir, familiarizacin, reproduccin, produccin y creacin, ya que estos rigen el proceso docente educativo. El nivel de profundidad de los contenidos, lo cual est estrechamente relacionado con los mtodos de la ciencia que se utilizarn. El nivel de sistematicidad. Este anlisis permite hacer un estudio de cmo se debe disear el proceso de enseanzaaprendizaje de la Geometra, para que la misma est conectada correctamente con los temas de las diferentes asignaturas de cada disciplina, y a su vez cumpla su funcin en la formacin integral de nuestros estudiantes. 2. Estructuracin del contenido de la Geometra Descriptiva y Analtica de forma holstica. De este anlisis se desglosaron los temas de la Geometra Descriptiva y los de la Analtica, hacindose un estudio de cada uno, establecindose los puntos de contacto entre los mismos, para conformarse la llamada Geometra Descriptiva y Analtica, donde los temas quedaron conformados como se indica en el epgrafe II. 2.4. La importancia de esta etapa est en que el contenido refleja la lgica de la ciencia y la forma de cmo impartirla y evaluar la lgica del proceso, por tanto, la organizacin del contenido busca la unidad entre la lgica del proceso, la lgica de la ciencia y la lgica de la asimilacin, y el modo de evaluar holsticamente es la expresin de dicha unidad, porque la integracin de la Geometra Descriptiva y la Analtica establece una relacin directa entre la Arquitectura y la Geometra, ya que el objeto de estudio de la carrera de Arquitectura es: el estudio del espacio en los cuales mora el hombre, y el de la Geometra es: las formas y las relaciones espaciales del mundo real, siendo la integracin de la Geometra Descriptiva y Analtica un eslabn importante para la comprensin de la relacin existente entre la Arquitectura y la Geometra. Esto posibilita el cumplimiento de las funciones del contenido y de los mtodos que se emplean para su imparticin, pues el estudiante, al ver que se les imparten los contenidos holsticamente, ve a las asignaturas como elementos importantes de un todo que es su futura actividad profesional.

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3.

Diseo y dinmica del Modelo Holstico para el proceso de enseanza-

aprendizaje de la Geometra Descriptiva y Analtica. El modelo terico propuesto considera tres partes esenciales en el proceso de enseanzaaprendizaje: la integracin, el modelo de razonamiento holstico y la metodologa de la enseanza holstica. Por tanto, el modo de ejecutar el proceso de enseanza-aprendizaje de las conferencias y las clases prcticas en la Educacin Superior es un elemento esencial e importante en el proceso de asimilacin del contenido, el anexo # 11 muestra una sntesis de lo que debe orientarse en conferencia y clase prctica para cumplir tal propsito. En las etapas de aprendizaje, cuando se utiliza el Modelo Holstico para el proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra Descriptiva y Analtica epgrafe II. 2. 1 se muestra en detalle qu aspectos se deben tener en cuenta en el diseo y dinmica de las conferencias y las clases prcticas utilizando este modelo. 4. Utilizacin en la docencia del libro de texto de Geometra Descriptiva y Analtica elaborado siguiendo este modelo. Se parti de observaciones realizadas, de entrevistas a estudiantes y profesores, conjuntamente con la aplicacin de procesos de anlisis-sntesis y deduccin-induccin de la literatura existente sobre Geometra. Del estudio realizado, se determinan las caractersticas y funciones de los libros de textos de Geometra, que devienen en las regularidades que deben caracterizarlos. Se elabor al respecto un libro de texto de la Geometra Descriptiva y Analtica de forma holstica, siguiendo los siguientes criterios: Criterio Evaluativo: En este aspecto se recogieron opiniones sobre los siguientes aspectos. 1. Actitud respecto al texto: La elaboracin del texto tiene acogida porque cumple su funcin social. 2. Intereses: El texto se elabor en funcin de satisfacer las necesidades intelectuales y sociales de los estudiantes. 3. Experiencias: El texto fue elaborado despus de la autora haber impartido por varios cursos la Geometra Descriptiva y Analtica y se recopil todo el material necesario para su confeccin.

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4. Reflexin y Crtica: Se elabor siguiendo una actitud reflexiva y crtica respecto al campo de conocimientos de esta materia, que se ofrece en las diferentes literaturas consultadas. 5. Trabajo en grupo: Antes de elaborar el libro se consult con profesores de Matemtica y de la carrera de Arquitectura, con el objetivo de no solo integrar los conocimientos, sino tambin que sirviera de base terica a las asignaturas tcnicas de la carrera de Arquitectura. Criterio Cientfico: 1. Coherencia interna del contenido: Se elabor el libro con un lenguaje claro, preciso, asequible al estudiante. 2. Graduacin de conocimientos: El contenido en el libro se presenta de modo gradual, sistematizado, sin saltos en el guin de los contenidos o en los temas. 3. Seleccin de conocimientos: El texto concede espacio suficiente para comprender el mbito esencial de esta disciplina, planteada a un nivel de iniciacin, preparacin clara, suficiente y actualizada. 4. Interdisciplinariedad: En la elaboracin del texto se tuvo en cuenta la influencia que ejerce la Geometra en las asignaturas tcnicas de la carrera de Arquitectura. Criterio Didctico: 1. Elementos de la Didctica: La Metodologa que sigue este texto es adecuada, ya que provoca en el alumno un aprendizaje activo y creativo. 2. Objetivos: Con la estructura dada en este libro se le da cumplimiento a los objetivos propuestos en el plan de estudio de la carrera de Arquitectura. 3. Motivacin: Los temas de estudio que se proponen despiertan el inters, estimulan el deseo de aprender y mueven al esfuerzo para conseguir sus objetivos, ya que por primera vez existe un libro de texto de Geometra para los estudiantes de Arquitectura y en el mismo ellos ven la vinculacin de la Geometra con la Arquitectura. 4. Creatividad: El aprendizaje a travs de este libro contribuye a elevar la creatividad, pues pone al estudiante en situaciones nuevas para que puedan dar soluciones tambin nuevas y diferentes, haciendo uso de su imaginacin.

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5. Evaluacin: La utilizacin de este libro en la autopreparacin; le permite al estudiante enfrentarse a evaluaciones donde pueden demostrar sus niveles de produccin y creacin. Al tener en cuenta todos estos criterios es por lo que el libro de texto elaborado al respecto cumple su propsito. 5- Diseo del sistema de evaluacin aplicando el Modelo Holstico para el proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra Descriptiva y Analtica. Todos los principios de la evaluacin se hacen necesarios en esta etapa, precisando hacia dnde dirigir la evaluacin en cada una de las actividades, teniendo en cuenta el trnsito por los niveles de razonamiento holstico para el proceso de asimilacin del contenido planteados en el epgrafe II.4.1. En el anexo #1 se muestran algunos tipos de actividades realizadas. III. 2. APLICACIN DEL MODELO HOLSTICO PARA EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA DESCRIPTIVA Y ANALTICA Y SUS INDICACIONES PARA SU SISTEMATICIDAD En el proceso de desarrollo de la investigacin, se aplic la metodologa para comprobar la hiptesis planteada. Para el desarrollo de esta metodologa se distinguieron tres fases fundamentales de trabajo, de forma que se trabaja perspectivamente hasta la implantacin de la nueva idea. Fase # 1: De aproximacin a las ideas (1990-1994). Fase # 2: De diagnstico (1994-1996). Fase # 3: De generalizacin y perfeccionamiento (a partir del ao 1994,

se sigue aplicando en dicha carrera). En la primera fase se trabaj con la asignatura Matemtica I, en curso diurno, de la carrera de Arquitectura. Esta fase est dirigida a constatar las principales deficiencias que se presentan en el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra Descriptiva y Analtica para estudiantes de Arquitectura, en cuanto a su organizacin e imparticin. En la tercera fase se sigue trabajando con la Matemtica I en curso diurno, de la carrera de Arquitectura de la Universidad de Camagey; los resultados de esta fase se toman como verificacin de la hiptesis.

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Fase # 1: En esta fase se trabaj fundamentalmente en hacer un estudio de: los objetivos previstos en el plan de estudio de la carrera de Arquitectura; de la estructuracin de los contenidos de la Geometra Descriptiva y Analtica; de la literatura existente para ser utilizada por los estudiantes de Arquitectura y el diseo del sistema de evaluacin. En la estructuracin del contenido, se parti de considerar como resultado de investigaciones anteriores (Blanco, 1998), a la generatriz y directriz como clula generadora del mismo. Los temas se agruparon de la siguiente forma: Tema # 1: Algunos conceptos bsicos de la geometra. Tema # 2: Sistemas grficos de representacin. Tema # 3: El punto, la recta y el plano. Tema # 4: Relaciones entre el punto, la recta y el plano. Tema # 5: Poliedros. Tema # 6: Las cnicas. Tema # 7: Superficies curvas. Tema # 8: Curvas en el espacio. Tema # 9: Slidos. Se precis que los hilos conductores presentes en estos temas, permiten descubrir las relaciones existentes entre ellos, desde el punto de vista del sistema de conocimiento y de las habilidades prcticas a lograr. Estos lo constituyen los entes geomtricos tales como: el punto, la recta, el plano, las superficies, etc., donde s se ve que ellos adoptan diferentes interpretaciones en dependencia de la rama de la Geometra que se desea estudiar; entonces los estudiantes desarrollan habilidades integradoras que les permitiran resolver problemas dentro de las Matemticas y fuera de ellas. El tratamiento adecuado de los entes geomtricos por parte del profesor permitir que el estudiante integre los elementos esenciales de la Geometra Descriptiva y Analtica; es el paso primario para la utilizacin del Modelo Holstico creado al efecto y expuesto en el epgrafe II. 2.

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Para el diseo del libro de texto adecuado a los estudiantes de Arquitectura, se realiz una amplia revisin bibliogrfica de los texto dedicados a la Geometra, llegndose a caracterizar los mismos en: Libros de Geometra Analtica que se caracterizan fundamentalmente por mostrar ms la parte analtica que la grfica. Libros de Geometra Descriptiva con un desarrollo profundo de la misma tanto en teora como en ejercicios. Libros de Geometra Descriptiva con elementos de Geometra Proyectiva. Libros de clculo con captulos dedicados a la Geometra Analtica. Libros de Geometra Analtica y de Algebra Lineal. Libros de Anlisis Matemtico y Geometra Analtica, etc. Del anlisis de este grupo de libros, se lleg a la conclusin que ninguno era apropiado para los estudiantes de Arquitectura porque todos se caracterizan por explicar el contenido y los ejemplos geomtricamente, sin vinculacin con la carrera de Arquitectura; les faltan esas explicaciones y ejemplos apropiados para esta carrera; se defini y caracteriz el tipo de libro adecuado para los estudiantes antes mencionados, proponindose el libro de Geometra Descriptiva y Analtica confeccionado al efecto. Para el diseo del sistema de evaluacin, se debe tener en cuenta el trnsito del estudiante por los diferentes niveles de razonamiento holstico. Dicho trnsito debe estar dirigido a la interpretacin, representacin, integracin, generalizacin y aplicacin de todos los conocimientos vistos en la Geometra, dndole cumplimiento al sistema de objetivos previstos el plan de estudio. Fase # 2 Este diagnstico fue orientado en tres direcciones: hacia las caractersticas psicolgicas y didcticas que deben tenerse en cuenta para la Evaluacin y el Aprendizaje de la Geometra Descriptiva y Analtica; hacia el diseo y desarrollo de las clases y de la literatura adecuada para la autopreparacin del estudiante; y hacia el diseo y aplicacin del sistema de evaluacin, con vista a medir el nivel de profundidad y creativo de los estudiantes. Las tcnicas aplicadas fueron: cuestionarios, entrevistas, escala autovalorativa, escala valorativa y anlisis de los productos de la actividad.

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La muestra la constituyeron 20 profesores, de ellos se tomaron 10 de Matemtica para Ciencias Tcnicas y 8 de Arquitectura de la Universidad de Camagey, y dos de fuera de este centro; de los mismos 4 tienen la categora de Profesor Titular, 5 la de Profesor Auxiliar y 11 la de Asistente. Tcnicas utilizadas Se us una escala autovalorativa para docentes que imparten o han impartido Geometra, pues ofrece la posibilidad de obtener una informacin preliminar del problema y su grado de manifestacin, para trazar las acciones sucesivas a seguir dentro del propio diagnostico (anexo # 5). Como paso previo a la entrevista se decidi utilizar, en primer lugar, el cuestionario (anexo # 6) con el objetivo de ampliar la informacin obtenida en el autodiagnstico y para que en la entrevista se reflejaran solo aquellos problemas que an deben profundizarse por su significacin, y en segundo lugar se utiliz la escala valorativa para medir el nivel de satisfaccin que los profesores tienen en las tres direcciones (diseo, dinmica y evaluacin) del proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra Descriptiva y Analtica, con el fin de valorarse la necesidad que sienten de perfeccionar este aspecto (anexo # 7). Entre los aspectos con ms dificultades estn, sin dudas, la preparacin de las clases y el modo en que se debe evaluar, por lo que se analizaron los aspectos a tener presentes para lograr que una clase de Geometra cumpla su propsito, a partir de los resultados del diagnstico, que nos dio una medida de las principales deficiencias presentes en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra Descriptiva y Analtica. Estos aspectos se tratan en el captulo I y pueden apreciarse en los resultados contenidos en los anexos 8; 9 y 10. En esta fase como resultado del estudio seguido en las tres direcciones se confeccion el Modelo Holstico para el proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra Descriptiva y Analtica. Fase # 3 Esta es una fase de generalizacin y de perfeccionamiento. Se trabaj en los temas de Geometra Descriptiva y Analtica de la Matemtica I para Arquitectos en la Universidad de Camagey en condiciones naturales. Los objetivos fundamentales relacionados con este tema de la asignatura son:

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1. Interpretar y representar los conceptos geomtricos basado en la realidad objetiva en los diferentes sistemas grficos de representacin. 2. Modelar problemas de la especialidad y resolverlos mediante los conceptos geomtricos, con vista a vincular los mismos a la prctica arquitectnica. A partir de estos objetivos, y para cumplir con el sistema de habilidades a lograr expresados en el plan de estudio de la carrera de Arquitectura, se determinaron las habilidades ms importantes que en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra deben tenerse presentes; las mismas son: interpretar, representar y modelar. Estas habilidades se precisaron en consulta con especialistas, en el anlisis de todos los programas de los diferentes aos del plan de estudio de la carrera de Arquitectura y adems se tuvo en cuenta el resultado de un trabajo metodolgico de integracin del colectivo de primer ao de la carrera de Arquitectura. Desde el punto de vista de las habilidades a desarrollar, para propiciar el avance del pensamiento lgico de los estudiantes, consideramos como habilidades generalizadoras la: interpretacin y la representacin, para la teora y la prctica, respectivamente. La representacin da la posibilidad de ubicar tcnicamente cada uno de los objetos geomtricos analizados en el sistema grfico de representacin apropiado, segn la interpretacin realizada al respecto, pues ante cada problema el estudiante debe hacer un anlisis terico de los entes geomtricos y realizar una representacin correcta segn sus resultados en la interpretacin del problema presentado. Para el diseo y dinmica del proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra de forma holstica, se tuvo presente, entre otros aspectos, los requerimientos establecidos en el captulo II para organizar el contenido de la Geometra Descriptiva y Analtica y las indicaciones realizadas en el epgrafe II. 2. 4. En resumen el modelo propuesto contempl para su aplicacin: Tener presente la unidad existente entre el pensamiento abstracto y el concreto, implcita en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra Descriptiva y Analtica, de forma integrada. La confeccin de literatura con el enfoque holstico para la preparacin del estudiante.

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Precisar los conocimientos ms generales o esenciales que, en calidad de invariantes o ncleo del conocimiento, subyacen en la base de toda la estructura del sistema de conocimientos.

Para la formacin de los conceptos, siempre que se pueda, partir de objetos de la vida real, preferiblemente del ejercicio de la profesin. Aprovechar los puntos de contacto existentes entre los contenidos de la Geometra Descriptiva y la Analtica, para mayor comprensin de la Geometra en general y su aplicacin en la carrera de Arquitectura.

Realizar extensiones o ampliaciones de conceptos y generalizaciones en los contenidos que lo requieran. Incentivar la creatividad de los estudiantes, con tareas individuales en las cuales ellos tengan que crear su propio modelo, que no sea propiamente de la Geometra, sino tambin con elementos de otras asignaturas o de la futura profesin. Esto se hace con vista a mostrarle que las asignaturas que ellos reciben son parte de un todo, que es su futura profesin.

Adems, se proponen las siguientes Indicaciones para su sistematicidad en las asignaturas de la Disciplina Matemtica, Comunicacin, y Proyecto Arquitectnico: 1. Utilizar un lenguaje comn entre las Disciplinas: de Matemtica, Comunicacin y Proyecto Arquitectnico. 2. Sistematizar las operaciones con los entes geomtricos a lo largo de toda la disciplina de Matemtica, Comunicacin, y Proyecto Arquitectnico. 3. Realizar actividades docentes integradoras entre las disciplinas antes mencionadas, que contemplen las habilidades ms generales de la Geometra que reciben los estudiantes de Arquitectura, y que se incluyan evaluaciones de este tipo. III. 3. ACTIVIDADES A REALIZAR PARA COMPROBAR EL MODELO PROPUESTO Para lograr que los estudiantes de Arquitectura vieran la Geometra como un todo se les hicieron evaluaciones donde se integraron los contenidos de la Geometra que ellos reciben. En las mismas se valor la posibilidad que manifiestan los alumnos para: Establecer una relacin lgica de los pasos, para llevar a efecto la tarea planteada.

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Tener en cuenta diferentes alternativas de solucin de su tarea. Seleccionar cul va a ser el orden ptimo de la secuencia de sus pasos. Tener en cuenta todos los elementos que l necesita para llevar a feliz trmino su tarea. Integrar los conocimientos con vista a lograr una interpretacin correcta de su tarea.

Para la introduccin de los contenidos de la Geometra Descriptiva y Analtica de forma holstica se disearon las etapas de aprendizaje (epgrafe II.2) para el trabajo de los profesores. Para el trabajo de los alumnos se elabor un libro de texto que sigue el orden orientado en dichas etapas. Durante el desarrollo de las actividades docentes se pudo comprobar que los contenidos impartidos de esa forma responden a los objetivos propuestos en el plan de estudio de la carrera de Arquitectura, y a su vez, se logr un aprendizaje slido en los estudiantes. Con la aplicacin del instrumento final (ver anexo #1) y de las entrevistas realizadas a estudiantes y profesores (tanto durante el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje de la asignatura, como despus de haberla recibido en aos superiores) se logr que a partir del curso escolar 1994-1995 se elevara el por ciento de calidad de la promocin a ms del 50 y aplicaran lo aprendido en las asignaturas de su especialidad. A partir de las ideas planteadas en esta Tesis se puede inferir que: La concepcin holstica enriquece el proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra Descriptiva y Analtica.

Este trabajo de integrar los contenidos para ver a una rama de la ciencia, o una o varias ciencias, o el universo como un todo, y que cada tema de las

ciencia,

asignaturas formen parte de ese todo que se debe integrar, para la formacin del profesional de forma holstica, posibilitar la conformacin de un soporte terico apropiado para concretar dicha teora general, en las condiciones especficas de la enseanza de las asignaturas, y constituye un resultado significativo de orden cientfico en la tesis. III. 4. VALIDACIN EXPERIMENTAL DE LA APLICACIN DEL MODELO HOLSTICO PARA EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA DESCRIPTIVA Y ANALTICA Variable independiente: Modelo holstico para el proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra Descriptiva y Analtica.

101

Variable dependiente: Solidez de los conocimientos geomtricos en los estudiantes de Arquitectura. III.4. 1. VALIDACIN MEDIANTE LA CONSULTA CON ESPECIALISTAS Esta validacin se hizo con el objetivo de determinar los indicadores de la variable dependiente aumento de la solidez de los conocimientos geomtricos en los estudiantes de arquitectura. Sobre la base de los aspectos tericos y metodolgicos relacionados con el tema objeto de estudio, se consult un grupo de 15 especialistas en la enseanza de la Geometra. Se tuvo en cuenta los siguientes indicadores: aos de experiencia en la docencia, categora docente y vnculo con la enseanza de la Geometra Descriptiva y Analtica en la Educacin Superior. Para la confeccin de los indicadores a medir en el test aplicado a los especialistas se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos: Efectividad de la literatura existente para el estudio individual de los Concrecin del modelo holstico para el proceso de enseanza-aprendizaje Evaluacin basada en tareas integradoras de los elementos de la Geometra estudiantes. de la Geometra Descriptiva y Analtica. Descriptiva y la Analtica, y a su vez, que lo aplicaran a las asignaturas tcnicas de la futura actividad profesional. Todos estos aspectos presuponen, segn la idea defendida en la tesis, que se logra una mayor solidez de los conocimientos geomtricos de los estudiantes de Arquitectura. Al determinar la matriz de rango en cada pregunta del test elaborado, se aplicaron las siguientes tcnicas estadsticas: Para el grado de concordancia de los especialistas para el conjunto de todas las preguntas se utiliz el coeficiente de concordancia de Kendall. Para la concordancia entre medidas de grupos de especialistas, se emple el coeficiente de rango par de Spearman. La determinacin de la categora o grado de adecuacin ms frecuente, se hizo segn la opinin de los especialistas en cada pregunta. Sobre la base de la apreciacin de las tcnicas anteriores, se pudo constatar que:

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El coeficiente de concordancia de Kendall en cada pregunta arroja resultados por

encima de = 0.85 (P < 0.05) lo que evidencia un alto grado de concordancia en los criterios emitidos por los expertos; resultados similares se obtienen con el coeficiente de Spearman. La categora o grado de adecuacin ms frecuente es el de ADECUADO, por lo que podemos considerar que los indicadores: uso del libro de texto elaborado siguiendo el modelo holstico para el proceso de la enseanza-aprendizaje de la Geometra Descriptiva y Analtica, calidad de las tareas extra clases, inters por la asignatura, calidad de las evaluaciones parciales y final de la asignatura, son efectivos para validar el modelo propuesto en la tesis. III.4. 2. VALIDACIN EXPERIMENTAL. En esta investigacin se realiz un estudio longitudinal y prospectivo en el tiempo. En su realizacin la variable independiente es manipulada por la investigadora, comparndose la calidad de la promocin de los cursos en los cuales se aplic el modelo holstico para el proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra Descriptiva y Analtica, con respecto a los cursos en los cuales no se aplic. As, quedaron conformados dos grupos correspondientes a dos perodos (antes y despus de la aplicacin del modelo) que son los siguientes:

Grupo I: formado por los cursos donde no se aplic el modelo: Matemtica I para el primer ao de la carrera de Arquitectura de la Universidad de Camagey, en los cursos 90-91; 91-92; 92-93; 93-94.

Grupo II: formado por los cursos donde se aplic el modelo: Matemtica I para el primer ao de la carrera de Arquitectura de la Universidad de Camagey, en los cursos 94-95, 95-96; 96-97; 97-98; 98-99; 99-00.

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La muestra estuvo constituida por 471 estudiantes, 268 del grupo I y 203 del grupo II, existiendo homogeneidad entre ambos, ya que la procedencia de los estudiantes en los diferentes cursos es similar. A todos se les aplicaron las pruebas de aptitud y se sometieron a las pruebas de ingreso de la Educacin Superior, es decir, todos se encontraron bajo las mismas condiciones y la variable profesor no influy por ser el mismo desde que comenz la investigacin. Se hizo un anlisis comparativo, considerando el por ciento de los siguientes indicadores: Uso del libro de texto de la autora, calidad de las tareas extraclase, calidad de las evaluaciones parciales y final de los temas de Geometra. Con estos elementos se estableci el indicador para la solidez de los conocimientos, denominado nivel de solidez de los conocimientos geomtricos (ver los resultados en los anexos 3 y 4) definido como: N.V. = Donde N.V. es nivel de solidez, T. D. R. Tareas docentes realizadas correctamente por los estudiantes que llevan razonamiento geomtrico. T.D.A. Total de tareas docentes aplicadas en la asignatura Anlisis de los Resultados: Para el proceso estadstico se utiliz el Microsoft Excel y el Systat, el primero para introducir los datos y el segundo para procesarlos. H0: No hay diferencia significativa entre el por ciento de calidad de estudiantes con evaluaciones de 4 y 5, entre los cursos 1990-1991 al 1994-1995. H1: El grupo de los cursos1990-1991 al 1994-1995 tiene menor por ciento de calidad de estudiantes con 4 y 5 entre los cursos 1994-1995 al 1999-2000. En la Docimacia de hiptesis de dos medias con varianza desconocida, se demostr a travs de la prueba t- student para dos muestras suponiendo varianzas iguales y con un nivel de significacin = 0.05, que es significativamente menor el por ciento de calidad de estudiantes con 4 y 5 entre los cursos 1994-1995 al 1999-2000 que entre los cursos 19941995 al 1999-2000. Estadsticamente se comprob que los resultados de la evaluacin final de la asignatura siempre van a ser mejores en los grupos donde se aplic el modelo holstico y sus T .D.R T .D. A

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resultados son significativos. Adems, se comprob que no existe diferencia significativa entre los cursos donde se aplic el modelo mencionado, a pesar de ser grupos diferentes. Como se puede apreciar en el anexo # 4 los por cientos de promocin en los cursos donde se aplic el modelo, son superiores a los cursos donde no se aplic (anexo # 3). La asistencia al centro de gestin de informacin fue masiva por parte de los estudiantes del grupo II para utilizar el libro elaborado. Mediante los controles de frecuencia de uso, del Centro de Gestin de Informacin, se pudo constatar la amplia utilizacin del texto. El por ciento de promocin de la calidad de las tareas extraclase, donde se integran los elementos de la Geometra Descriptiva y la Analtica, son superiores al 90% en todos los cursos escolares del Grupo II. Dentro de los instrumentos aplicados tenemos: La Encuesta a estudiantes de los diferentes aos que recibieron la Geometra utilizando el modelo holstico elaborado al efecto (ver anexo # 13). Con el objetivo de verificar el estado de opinin de los estudiantes al respecto, se tom una muestra aleatoria de alumnos de primer ao, segundo, tercero, cuarto y quinto. A continuacin se desglosan por aos: Se le aplic la encuesta a un total de 20 estudiantes de primer ao y sus resultados se pueden observar en el anexo # 14, en el segundo ao a 10 estudiantes y sus resultados pueden observarse en el anexo # 15, en el tercer ao a 10 estudiantes y sus resultados pueden observarse en el anexo # 16, en el cuarto ao a 15 estudiantes y sus resultados pueden observarse en el anexo # 17 y en el quinto ao a 15 estudiantes y sus resultados pueden observarse en el anexo # 18. Se pudo constatar que la calidad y el por ciento de promocin en las asignaturas donde incide directamente la Geometra, tales como la de Comunicacin y Proyecto Arquitectnico en el grupo II fue superior a la del grupo I. Y por ltimo, a partir del curso 1994-1995 se ha logrado en la carrera de Arquitectura una estabilidad en la calidad de la promocin, por el trabajo de integracin que se est realizando en la misma, no solo en la Geometra, sino en todas las asignaturas de la carrera.

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CONCLUSIONES DEL CAPTULO A partir de todos los resultados expresados, concluimos que con la aplicacin del modelo holstico presentado en esta tesis: Se logra un mayor por ciento de promocin y de calidad de los estudiantes de Arquitectura en las asignaturas que incluyen. Se logra una mayor calidad de la promocin en la asignatura de Comunicacin. Se logra una mayor estabilidad en los diferentes aos de la carrera de Arquitectura por haber adquirido slidos conocimientos geomtricos

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CONCLUSIONES La solidez de los conocimientos geomtricos en los estudiantes de la carrera de Arquitectura siempre ha sido una preocupacin de los profesores que desarrollan el proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra en esa carrera; es por eso que en esta tesis se aborda esta problemtica y se muestra cmo es posible mejorarla. En el transcurso de esta investigacin se conform y aplic el modelo holstico para el proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra Descriptiva y Analtica en la carrera antes mencionada y se lleg a las siguientes conclusiones ms importantes: La integracin sistmica de la Geometra Descriptiva y la Analtica posibilita la apropiacin del conocimiento geomtrico a travs de un proceso dialctico de lo general, lo particular y lo especfico y de lo abstracto y lo concreto. La caracterizacin cualitativa de las etapas por las que pasa el razonamiento de los estudiantes que reciben Geometra, y de cmo actan cuando se encuentran en cada una de ellas, permite una atencin particular a cada estudiante sobre bases cientficas. La aplicacin de la metodologa basada en al modelo holstico para el proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra Descriptiva y Analtica logr el aumento de la solidez de los conocimientos de los estudiantes, constatado a travs de la aplicacin exitosa de los conocimientos geomtricos en las asignaturas de ejercicio de la profesin de la carrera. El incremento logrado en la solidez de los conocimientos geomtricos, tiene especial importancia por el papel que desempea el tratamiento de los espacios en la capacidad del arquitecto. La utilizacin del libro de texto, con el enfoque holstico, contribuy al aprendizaje de los estudiantes, como medio para la organizacin del trabajo independiente. Todas estas conclusiones corroboran en la prctica la hiptesis planteada inicialmente en esta investigacin, y demuestran el cumplimiento del objetivo propuesto por la investigadora.

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RECOMENDACIONES Las indicaciones realizadas en esta tesis fueron experimentadas en la carrera de Arquitectura de la Universidad de Camagey y recomendamos: Analizar la posible aplicacin de este modelo holstico para el proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra Descriptiva y Analtica, a otras carreras, con las adecuaciones pertinentes, segn el caso. Estudiar la posible aplicacin de modelos holsticos para el proceso de enseanzaaprendizaje de otras ramas de la Matemtica. Someter a la consideracin de profesores de Diseo Industrial, y de carreras del I.S.A., que exijan formacin en Geometra, el texto elaborado, pues resulta de muy probable utilizacin en esos campos.

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