REA MATEMTICA

1. Fundamentacin 2. Propsitos de enseanza 3. Contenidos 4. Sugerencias metodolgicas 5. Recomendaciones para el desarrollo curricular. Respecto del corredor, como trayecto integrado. Respecto de la resolucin de problemas. 6. Evaluacin 7. Expectativas de aprendizaje al finalizar el ciclo bsico

distinguibles pero no separables y que cada uno es necesario, aunque no suficiente. En Argentina, los lineamientos de la poltica educativa en trminos curriculares enuncian la unidad metodolgica disciplinar como formulacin superadora de la dicotoma de los enfoques planteados: [Los estudiantes accedern a una formacin que:] habilite a los estudiantes para resolver matemticamente problemas de diferente ndole, en forma autnoma, a travs de un tipo de trabajo matemtico que permita a los alumnos interpretar informacin, establecer relaciones, elaborar conjeturas, elegir un modelo para resolver los problemas en cuestin, y argumentar acerca de la validez de los procedimientos utilizados y los resultados obtenidos. Esto implica incluir esta disciplina a lo largo de todos los aos de la escolaridad.3 As, la lgica disciplinar opera sobre el desarrollo curricular, otorgando sentido a las opciones conceptuales en la resolucin de problemas. De esta manera, el enfoque toma distancia del formalismo tanto como de la reduccin instrumental. Las concepciones de las que devienen los diversos enfoques responden de distintas maneras las cuatro preguntas centrales referidas ms arriba, en tanto especifican el objeto propio de la Matemtica. Delinear un objeto no esttico, que evoluciona en mltiples direcciones, es tarea compleja que requiere reconocer hitos en la historia del conocimiento cientfico. En el siglo XVII ya se sealaban los caminos que recorremos hoy. Precisamente Galileo Galilei afirmaba: La Filosofa est escrita en este vasto libro que continuamente se abre ante nuestros ojos (me refiero al universo), que no puede entenderse si antes no se ha aprendido su lengua, el alfabeto en que est escrito. Y est escrito en el lenguaje de la Matemtica; sin cuyos caracteres geomtricos es humanamente imposible comprender una sola palabra. Sin ellos, slo se conseguir vagar por un oscuro laberinto.4 En este sentido y entendiendo que los contenidos son bienes culturales intrnsecamente valiosos, las razones que ponen en valor la inclusin se siguen del objeto propio y de los aspectos de la realidad en los que queda connotado. Si revisamos la historia de la Matemtica, la cronologa de los avances muestra cmo la disciplina ha ido tomando forma. Desde tiempos inmemoriales, el hombre ha observado la naturaleza y ha operado sobre ella, dando cuenta de que algunos fenmenos evolucionaban respondiendo a ciertas causas y lo
3 Lineamientos Polticos y Estratgicos de la Educacin Secundaria Obligatoria, 87.b. CFE, 2009 4 Citado por HEMPEL, C.; Sobre la naturaleza de la verdad matemtica. En NEWMAN, J; El mundo de la Matemtica, Barcelona: Grijalbo, 1984, pp 1347

1.- Fundamentacin
Las diferentes concepciones inherentes a la naturaleza de la Matemtica y en particular a las caractersticas del conocimiento que ofrece son objeto de estudio actual de la filosofa de la Matemtica. Tal como lo seala Klimovsky1, cuatro preguntas medulares cuyas respuestas fundan la disciplina han sido respondidas de distinta manera: cul es la entidad de los objetos de los que se ocupa (plano ontolgico), por qu es verdadera una proposicin matemtica (plano epistemolgico), cmo se avanza en el conocimiento (plano metodolgico) y qu relacin hay entre la Matemtica y la realidad (plano del orden prctico). Cambiantes y diversas - algunas en franca oposicinson las respuestas que provienen del formalismo, el logicismo y el neointuicionismo, entre otras corrientes del pensamiento matemtico. Las aserciones que responden al interrogante acerca de la relacin entre la Matemtica y la realidad gravitan notablemente sobre las propuestas curriculares y en consecuencia, en las finalidades de la enseanza de la Matemtica en el nivel secundario. En este sentido, seala Goi2, pueden distinguirse quienes proponen que la finalidad de la enseanza de la matemtica se ubica en el plano de las capacidades cognitivas que genera en los sujetos y quienes lo hacen en el de la construccin del conocimiento disciplinar. Los primeros abonan la aplicacin del conocimiento a contextos de uso, ligados al desarrollo personal y la integracin social y profesional. Los segundos, centran las decisiones curriculares en la construccin del conocimiento disciplinar, siendo la lgica de la estructura epistemolgica la que otorga orden para organizar el curriculum. La unidad metodolgica actual de la disciplina matemtica resuelve este aparente antagonismo de los enfoques, al afirmar que los planos denotados son
1 KLIMOVSKY,G, BOIDO,G., Las desventuras del conocimiento matemtico. Filosofa de la matemtica: una introduccin. Buenos Aires: AZ, 2005. 2 GOI, J.; Didctica de las Matemticas. Barcelona: Gra, 2011.

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hacan bajo la forma de regularidades inteligibles que como tales se conservaban y hacan posible la prediccin; la existencia de un orden en la naturaleza daba muestras de evidencia. Con el transcurso de los siglos, la Matemtica fue constituyndose en lenguaje capaz de expresar ese orden en forma cuantitativa (Aristteles sealaba la medida como objeto de la Matemtica) y, con el desarrollo del lgebra (primero retrica, luego sincopada y finalmente simblica) las relaciones de variacin y dependencia entre magnitudes variables. Con el devenir de los siglos, adems del lgebra, el clculo, la geometra, la topologa y la estadstica aporta a la ciencia un modelo matemtico no determinista. Al respecto Klimovsky (2005), seala: A propsito de ciencias como la Fsica, la Qumica, parte de la Biologa, la Economa o la Sociologa, no podran entenderse las leyes y correlaciones que existen en la realidad natural y social (y en rigor ni siquiera podran ser establecidas) si no se dispusiera de formulismos matemticos para expresarlas. En este sentido, la Matemtica es la llave que abre las puertas de la realidad.() tal como se la concibe hoy, la Matemtica pone su atencin en lo que llamamos estructuras, o sea, conjuntos de elementos relacionados de determinada manera, y el estudio del matemtico remite a las propiedades que tienen tales conjuntos. Sin embargo, no puede decirse simplemente que la Matemtica estudia estructuras, ya que, por ejemplo, el fsico tambin lo hace. Cul es la diferencia? El fsico quiere conocer las estructuras reales, es decir, cules son los conjuntos y relaciones que caracterizan a las familias de entidades existentes a las cuales dirige su atencin; el matemtico ms bien estudia, como el lgico, estructuras posibles, es decir, aquellas que no son contradictorias 5 A partir de estas ideas es posible afirmar que la Fsica interpreta estructuras y sistemas formales que se constituyen en modelos de la realidad. Luego, adoptados por la Fsica, los caracteres del lenguaje matemtico se convierten en pginas de la naturaleza. La Matemtica es la ciencia de los patrones (patterns); su lenguaje puede expresar el orden. Es decir, considerando que en la unidad del saber, la disciplina es una categora organizadora en ciencia (cuya delimitacin es histrica y, por tanto, no inmutable) actualmente se concibe a la Matemtica como lenguaje capaz de expresar orden, ms all de sus propias fronteras. Como seala Patricia Sadovsky (2005)6Adems de contribuir como ya se ha sealado- a tener una visin ms integrada de la actividad matemtica, la idea de modelizacin realza el valor educativo que tiene la enseanza de esta disciplina: ofrece la posibilidad de actuar sobre una porcin de la realidad a travs de un aparato terico.
5 KLIMOVSKY,G. et al. Op.Cit.; pp 22 6 SADOVSKY, P., Ensear Matemtica hoy. Buenos Aires: del Zorzal, 2005. Pp 31-32

Muchos otros autores -Chevallard, (1989)7 y Gascn, (2000)8- describen el quehacer matemtico como actividad de modelizacin. En particular, Morten Blomhj,(2004)9 puntualiza tres de los argumentos ms importantes a favor de la modelizacin matemtica:

1. La modelizacin matemtica tiende puentes entre la experiencia de la vida diaria de los alumnos y la matemtica. Esto motiva el aprendizaje de la matemtica, provee de directo apoyo cognitivo a las conceptualizaciones de los alumnos y coloca a la matemtica en la cultura, como medio de describir y entender situaciones de la vida diaria. 2. En el desarrollo de sociedades altamente tecnolgicas, las competencias para establecer, analizar y criticar modelos matemticos son de crucial importancia. Este es el caso tanto desde una perspectiva individual en relacin a las oportunidades y desafos educativos y en el mundo laboral, como desde una perspectiva social en relacin a las necesidades de una fuerza laboral adecuadamente educada. 3. Los modelos matemticos de distinto tipo y complejidad estn jugando roles importantes en el funcionamiento y formateado de sociedades basadas en la alta tecnologa. Por lo tanto, el desarrollo de competencias expertas y seculares en criticar modelos matemticos y la forma en que son usados para la toma de decisiones se est convirtiendo en un imperativo para el mantenimiento y futuro desarrollo democrtico.
Pero, cules son las situaciones en las que el trabajo matemtico de modelizacin convoca a los estudiantes? Cmo precisar esos contextos de trabajo? Para comenzar y continuando con las ideas de Morten Blomhj,(2004) coincidimos con l al afirmar que: En los primeros aos de la escuela media, los alumnos usan la matemtica para describir situaciones de su vida diaria, an sin darse cuenta, en un principio,
7 CHEVALLARD, Y.; Le passage de lartithmticalalgbriquedansl enseignement des mathmatiques au college. Deuximepartie, Petit X, nro. 19 8 GASCN, J.; Incidencia del modelo epistemolgico de las matemticas sobre las prcticas docentes. Universitat Autnoma de Barcelona: 2000. 9 BLOMHJ, M. Mathematicalmodelling - A theory for practice. En Clarke, B.; Clarke, D. Emanuelsson, G.; Johnansson, B.;Lambdin, D.; Lester, F. Walby, A. &Walby, K. (Eds.) International Perspectives on Learningand Teaching Mathematics. National Center for Mathematics Education.Suecia, p. 145-159. Traducido por Mina, M.Colegio Gabriel Taborn. Integrante del equipo de investigacin del proyecto Indagacionessobre la formacin de docentes en matemtica. Perspectivas, tendencias y desafos, subsidiadopor ACC y SeCyT-UNC bajo la direccin de Mnica Villarreal (CONICET-FaMAF) y DilmaFregona (FaMAF). 2004.

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de que estn trabajando con la modelizacin matemtica. Habitualmente, la enseanza puede conducir a la consecucin del argumento. Sin embargo, ya en los primeros aos de la escuela media es posible desafiar a los alumnos a llevar a cabo proyectos de modelizacin completos y a reflexionar sobre sus resultados. El conocimiento, el saber humano del que se pueden dar razones, avanza movido por interrogantes, por preguntas que no tienen respuesta inmediata. El mbito en el que surge la pregunta circunscribe un contexto en el que hallar las respuestas adquiere sentido; de tal modo que buscarlas se constituye en un problema para alguien. Luego, el sentido del potencial hallazgo dota de significatividad a la bsqueda. Al contexto, a la situacin en la que se suscita un interrogante que no tiene respuesta inmediata pero hallarla tiene sentido para alguien, lo llamamos problema. Polya, (1981)10 aport la siguiente nocin de problema: tener un problema significa buscar de forma consciente una accin apropiada para lograr un objetivo claramente concebido pero no alcanzable de manera inmediata. Krulik & Rudnik, (1987) 11 indican que un problema es una situacin, cuantitativa o de otra clase, a la que se enfrenta un individuo o un grupo, que requiere solucin, y para la cual no se vislumbra un medio o camino aparente y obvio que conduzca a la misma. Desde estas perspectivas, el problema genera preguntas significativas inherentes al contexto, mueve a la actualizacin de conocimientos previos y ofrece resistencia revelando inadecuacin o insuficiencia de esos saberes previos. Por lo tanto, la situacin induce a modificar o readecuar el conocimiento existente (el problema como fuente de aprendizaje), a construir y validar nuevos conocimientos (el problema como lugar en el que se produce el aprendizaje), que sern reinvertidos en otras situaciones de resolucin (el problema como criterio de control del aprendizaje). Si el mbito se especifica en la Educacin Matemtica, la modelizacin adquiere centralidad en la resolucin de problemas, toda vez que las soluciones devienen de la identificacin del modelo matemtico que resuelve. La modelizacin tiene lugar en la resolucin; cuando resolver implica encontrar y expresar el modelo matemtico que permite recortar una parte de la rea10 Cfr:to have a problem means: to search consciously for some action appropriate to attain a clearly conceived, but not immediately attainable, aim (sic). En POLYA, G.; Mathematical Discovery: on understanding, learning and teaching problem solving.New York: Wiley, 1981. Pp 117. Citado y traducido en RODRGUEZ, M. et al. (Comps.), Educacin Matemtica. Aportes a la formacin docente desde distintos enfoques tericos. Villa Mara: Eduvim, UNVM y UNGS, 2012. Pp. 154. 11 KRULIK, S., RUDNICK, J.; Problem solving: A handbook for teachers (2nd. Ed.). Boston: Allyn and Bacon, 1987. Citado en RODRGUEZ, M; op. cit. pp 155

lidad y operar sobre ella. Las aserciones precedentes fundamentan la opcin de este enfoque didctico, que tiene por arco de bveda la resolucin de problemas. Sostenemos que otorgar centralidad no implica exclusividad. Santal, (1994)12 precisa al respecto: De ninguna manera hay que pensar que la matemtica actual descuida el clculo. Todo lo contrario. Lo que se trata es, por un lado, huir del clculo rutinario sin comprensin de lo que se est haciendo y, por otro lado, tratar problemas realmente prcticos y menos idealizados. () se ha dicho mucho que con la matemtica actual, con el uso de las computadoras el alumno no aprende a calcular. Puede ser que eso haya sido cierto alguna vez, por ineficacia del maestro o por una mala interpretacin. Pero en ningn caso los matemticos han pretendido dejar el clculo de lado. Saben muy bien que hacer matemtica es resolver problemas y que nunca ser matemtica, ni clsica ni moderna, un conjunto de definiciones y axiomas aprendidas en forma descriptiva, como quien aprende la anatoma de un insecto. Otorgar centralidad al enfoque de resolucin de problemas no nos releva de la tarea de ensear. Ensear axiomas, definiciones, teoremas, mtodos y tcnicas sigue siendo imprescindible.

2.- Propsitos de enseanza

Disear propuestas de enseanza que respondan a los siguientes propsitos:

constituir el aula en un espacio de

12 SANTAL, L., Enfoques. Hacia una didctica humanista de la Matemtica. Buenos Aires: Troquel, 1997. Pp.28 - 30

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construccin del conocimiento matemtico dando lugar al desarrollo de habilidades para resolver problemas y modelizar situaciones en diferentes contextos (intra y extra matemticos); realizar intervenciones que permitan al alumno reconocer el error como un instrumento de aprendizaje, superar las dificultades que se le presenten y lograr un aprendizaje significativo y relevante; enunciar criterios pertinentes respecto de lo objetivos propuestos para garantizar que la evaluacin de los procesos permita la toma de decisiones respecto de la enseanza y del aprendizaje; promover una actitud crtica y constructiva sobre las producciones propias y ajenas, estimulando el razonamiento lgico para producir resultados y analizar su razonabilidad; estimular el uso de la tecnologa para analizar y generar informacin, procesndola y

representando segn la naturaleza de los contenidos a tratar; articular los ejes curriculares disciplinares (nmero y operaciones; lenguaje grfico y algebraico; geometra y medida, estadstica y probabilidad) en contextos de problemas; propiciar construcciones y validacin de conjeturas sobre relaciones y propiedades geomtricas y numricas, avanzando de argumentaciones empricas hacia la generalizacin; promover la bsqueda de regularidades, variaciones y dependencias funcionales en lenguaje algebraico; propiciar el reconocimiento y uso de la probabilidad para la toma de decisiones, en relacin con la incertidumbre.

3.- Contenidos
A continuacin se incluye un cuadro que presenta los contenidos organizados en cuatro niveles. El Nivel metadisciplinar que expresa en enfoque epistemolgico y didctico (la resolucin de problemas), est incluido en la primera lnea vertical.En la segunda se indicanlos ejes articuladores disciplinares (Nmero y operaciones, Geometra y medida, Lenguaje grfico y algebraico o Tratamiento de la informacin). En la horizontal, arriba, el nivel de los campos conceptuales que devienen de los ejes (Ejemplo:Los conjuntos numricos: propiedades y uso). En el mismo nivel a la izquierda- la expectativa general que corresponde a los campos conceptuales y ms abajo los objetivos de cada concepto estructurante. En este caso es la resolucin de problemas. Las expectativas de aprendizaje corresponden a lo que se espera que los alumnos aprendan en la finalizacin del ciclo.

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4.- Sugerencias metodolgicas.

Acerca de cmo pensar la clase:

Hay momentos de la clase en que el docente tiene que ensear; definiciones, axiomas, teoremas. La propuesta no reduce la dinmica ulica al trabajo autnomo de los estudiantes pero indica que los actores principales del quehacer matemtico tienen que ser los estudiantes. Si la clase comienza con un interrogante, todo lo que sigue adquiere algn sentido; en la intervencin del que ensea y en el trabajo de los que aprenden. Al trabajo de los estudiantes, sobre cualquier tipo de actividad que se plantee, debe seguir la puesta en comn. Siempre. En ella, los actores deben comunicar los modos empleados en resolver, los argumentos que sostienen las opciones, los criterios y las razones que fundan resultados y conclusiones. El docente, en esta instancia, gua la comunicacin hacia la produccin de pruebas que validan o no- las conclusiones. Es el momento en el que cristaliza el aprendizaje. Entonces, se trata de pensar la enseanza de modo que la intervencin propicie: El hbito intelectual de la abstraccin que lleva a la modelizacin; entendiendo que, centralmente, resolver un problema es encontrar el modelo que resuelve. La comunicacin de los modos de produccin en Matemtica, reorientando las formas de aproximacin al objeto propio. La evolucin de las habilidades para producir [re-producir] pruebas hacia la validacin. Y no olvidar que la primera motivacin se cifra en el vnculo de los estudiantes con un adulto que valora lo que ensea y est empeado en que ellos aprendan. Un docente que cree en lo que sabe, que dice lo que cree y que acta con acuerdo a lo que dice.

Respecto delcorredor, como trayecto integrado.

Corredor se corresponde con la idea de un espacio areal que recorre todo el ciclo bsico. Es un proyecto integral con tres etapas anuales, en el que las acciones se ordenan a los propsitos generales del ciclo. La unidad del proyecto y la condicin de trayecto integrado son esencialmente sustentadas por el sentido del abordaje en forma de helicoide o espiral. El abordaje espiralado consiste, por un lado, en promover sucesivas aproximaciones a los ncleos conceptuales disciplinares en cada ao, enlazando los cuatro ejes articuladores. Por otro, ir ampliando los contextos de resolucin de problemas con la inclusin de las nuevas adquisiciones conceptuales, otorgando ms consistencia a la articulacin entre los ejes. Vayamos a un ejemplo.

n +1

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5.- Recomendaciones para el desarrollo curricular.

En el eje Lenguaje grfico y algebraico se propone el abordaje de sucesiones numricas. La seleccin del contenido responde al propsito de analizar y construir expresiones algebraicas que representen regularidades numricas. Qu es una sucesin numrica? En trminos formales, es una funcin de los naturales en los reales. Por qu se propone su estudio? Porque definen regularidades, modelizan fenmenos (la sucesin de Bode, la de Fibonacci, hay multiplicidad de ejemplos). hasta dnde queremos llegar en el abordaje de sucesiones? A expresarla mediante el trmino n-simo, estudiar crecimiento y convergencia y comprender que su lmite es el nico punto de acumulacin de la imagen. Claro; esto se lograr al finalizar el secundario. La pregunta que sigue, es: no ser ir demasiado lejos? La respuesta es no. No slo puede hacerse sino que ya se est haciendo en algunas escuelas. Volvamos al ciclo bsico, pero sabiendo cul es el propsito final. Para el 1er ao se indica descripcin, extensin, anlisis y formulacin mediante la explicitacin de sus trminos. Se trata de identificar regularidades sencillas y completar trminos que faltan. Por ejemplo: 1 ; 1/2 ; ; 1/8; ; 1/32 ; ; ; 1/256 Y analizar la ley de formacin registrando en tablas y en un sistema cartesiano. Ntese que el objeto es sucesiones numricas, pero se incluyen el lenguaje grfico, ordenamiento de la informacin, expresiones fraccionarias, mltiplos, etc. En otro caso puede tomarse, por ejemplo, la sucesin de las reas de cuadrados en los que los lados miden 1, 2, 3, la sucesin resultante: 1; 4; 9 ; 16; ; 32; ,; y estamos incluyendo potenciacin, rea, variacin cuadrtica, lenguaje grfico, organizacin en tablas En el prximo podra plantearse que la sucesin 1; ; 1/16; 1/64; representa reas de cuadrados y la pregunta es acerca de la medida del lado. Y en la propuesta que sigue se analiza la variacin de los permetros y ya tenemos rea, permetro, potenciacin de expresiones fraccionarias, variacin proporcional, cuadrtica, lenguaje grfico, informacin organizada en tablas Para el 2do ao, la propuesta es descripcin, extensin, anlisis y formulacin conociendo el trmino n-simo. Se trata de revisar [re-visitar] situaciones resueltas en 1er ao, mostrar el razonamiento inductivo que lleva a la construccin del trmino general y cmo ste genera los trminos enumerados. Se sigue la situacin de hallar trminos a partir de la frmula. Sea, por ejemplo, el caso de los 10 primeros trminos de a = 21 , y a 20 ; a5 ; a100 ; organizndolos en 0 una tabla y representando en un sistema cartesiano. La resolucin implica ya el uso de la calculadora y su sintaxis de imputacin, la confeccin de una tabla, la representacin con lpiz y papel y la eleccin de la escala, la representacin en el GeoGebra con otra sintaxis de imputacin y el uso del zoom y eleccin de la escala rectangular, y las conjeturas respecto del comportamiento de la sucesin a medida que la

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variable crece. En otro caso podran analizarse y compararse n n +1 1 bn = an = 1 + ; ; cn = 1 + n 2 , hallando n n trminos y analizando por qu stos coinciden. Y ya estamos operando con expresiones algebraicas y su equivalencia, adems de lo que ya se haba incluido. En el por qu coinciden los trminos, se da lugar a la formulacin de conjeturas que se validan operando sobre las expresiones. En 3ero., se actualizan planteos resueltos en 2do., proponiendo el anlisis de la regularidad, y expresndola algebraicamente (trmino general). Se siguen propuestas en contextos ms inclusivos en cuanto a saberes previos, por ejemplo: Construir la frmula que determina la suma de las amplitudes de los ngulos interiores de un polgono regular, en funcin del nmero de vrtices. Seguramente, la resolucin comenzar buscando los primeros trminos de la sucesin; en tanto ya es un heurstico disponible. Luego, la dificultad de expresar algebraicamente la regularidad dada la no existencia de los dos primeros trminos y las conjeturas acerca de qu hacer y la decisin acerca de cmo considerar la variable (se fija la condicin n mayor que 2o la variable es n+2). La representacin cartesiana habr de haberse constituido en herramienta usual cuando en 1er ao fue un problema. Estaremos incluyendo conocimientos de Geometra; polgonos regulares, descomposicin en mnimo nmero de tringulos, unidades de amplitud angular, nmeros y operaciones, operaciones con expresiones algebraicas, formulacin y validacin de conjeturas, anlisis de resultados obtenidos y ms. En sntesis; comenzamos en 1er ao hallando trminos de sucesiones elementales con regularidades intuitivas y concluimos el 3ero expresando algebraicamente regularidades complejas. En un sentido nos aproximamos al concepto de sucesin; con la expresin algebraica y los otros registros funcionales, con la identificacin de variables y la ley de dependencia. En otro, ampliamos la articulacin, incluyendo en el contexto el eje de nmeros y operaciones, Geometra y medida, lenguaje grfico y algebraico y organizacin y representacin de la informacin. Esta es la forma de abordaje en espiral.

precisiones acerca de lo que se entiende por problema. En sentido lato, si un sujeto tiene intencin de ir de un punto a a un punto b y no sabe cmo, est frente a un problema. Y lo est porque es un problema para l y porque quiere resolverlo; un problema es un problema slo si es un problema para alguien. Si la situacin planteada tiene una respuesta inmediata, no es un problema. El problema ofrece resistencia; si un sujeto quiere ir de un punto a a un punto b y sabe cmo, no est frente a un problema. Esta resistencia hace que una situacin propuesta sea un problema para los estudiantes en un momento y ya no lo sea ms adelante. Ejemplo: A una fotografa rectangular de 10 cm x 15 cm se le hace una ampliacin del 100%. Qu superficie tiene la foto ampliada? Ser un problema en 1er ao y no lo ser en 3ero. En cambio: En cunto deben incrementarse los lados de una fotografa rectangular de 10 x 15 para que el rea se duplique conservando las proporciones de la imagen? S ser un problema en 3ero. Ntese que el problema propuesto en 3ero, planteado a los estudiantes de 1ero, transforma la resistencia en un obstculo; no puede ser resuelto. Entonces, la resistencia que ofrece un problema puede no ser tal en algunos casos y redundar en obstculo insalvable en otros. Al respecto, Rodrguez (2012)13 seala: Mencionamos aqu algunas caractersticas [de problemas]que no forman parte de lo comn a las definiciones pero que algunos autores suman:

La motivacin (que el estudiante se sienta motivado a resolver la actividad). Las herramientas matemticas (explcitamente se pide que el estudiante disponga de las herramientas necesarias para resolver). El desafo (que resulte un desafo para quien resuelve). Comprender el problema Concebir un plan Ejecutar el plan Verificar la solucin obtenida.
Rodrguez (2012)14 ampla: su planteo [el de Polya] est acompaado por una serie de preguntas que permiten entender a qu se refiere con cada etapa:

Respecto de la resolucin de problemas.

La opcin central se inscribe en la lnea didctica de la Resolucin de problemas. Esta opcin supone mucho ms que sugerir formas de proponer actividades o la simple sugerencia de no hacer ejercicios rutinarios que nada resuelven. Implica dejar de hacer foco en los contenidos para centrar la mirada en los problemas que los estudiantes tienen que poder resolver. En los ejemplos precedentes, proponer o poner en situacin de refiere a proponer un problema cuya resolucin requiera del anlisis que se describe. En la Fundamentacin se han dado algunas

13 RODRGUEZ, M. et al. (Comps.), Educacin Matemtica. Aportes a la formacin docente desde distintos enfoques tericos. Villa Mara: Eduvim, UNVM y UNGS, 2012. Pp.156. 14 RODRGUEZ, M. Op cit.pp.158 -160

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6.- Evaluacin
La evaluacin es concebida como proceso para la toma de decisiones en el que la asignacin de valor opera bajo criterios explcitos, acordados con anterioridad en contrato pedaggico. El juicio del docente concomita con el que surge de la auto-evaluacin, que se propicia desde la atribucin metacognitiva. Respecto de los instrumentos, en etapa procesual se proponen situaciones-problema de complejidad creciente, resolubles con predominancia de la analoga los ms simples- y abduccin (los ms complejos). En esta etapa procesual se considera central la produccin para la re-orientacin por parte del docente, a partir del error quin registra el avance de las habilidades en el plano de la cognicin y la manifestacin de actitudes. En etapa de evaluacin de cierre, los instrumentos se disean, en general, con base semi-estructurada. La secuencia de los tems que se van proponiendo deber mostrar una complejidad creciente. El nivel de corte se asigna a la resolucin de problemas que pueden ser resueltos por analoga con los trabajados hechos y corregidos en clase. De all en ms, los planteos requieren estrategias complejas. De esta manera, el instrumento adquiere fidelidad, en tanto comprehende la adquisicin diversa, suministra informacin confiable por medio de mltiples indicadores y se constituye en instancia de aprendizaje. En todas las instancias el estudiante tiene acceso a fuentes de su eleccin (carpeta de trabajo en clase, libros de texto) y calculador.

resultados aplicando las propiedades pertinentes al problema planteado. Seleccionar el tipo de clculo (mental, escrito, exacto y aproximado, con o sin calculadora) y las formas de representacin que consideren ms adecuadas, aplicando las propiedades y argumentando las decisiones. Argumentar la validez de procedimientos mediante las propiedades de las operaciones.

Anlisis de variaciones
Resolver problemas, en diferentes contextos, mediante el anlisis de las relaciones entre variables en tablas, grficos y expresiones algebraicas

-Analizar y construir expresiones algebraicas que representen regularidades numricas. Interpretar grficos y expresiones algebraicas que modelicen variaciones lineales y no lineales. Modelizar y analizar variaciones lineales expresadas mediante grficos y/o expresiones algebraicas a partir de diferentes datos.
Expresiones algebraicas, ecuaciones e inecuaciones Resolver problemas en los que el modelo queda expresado algebraicamente, operando sobre la expresin.

7.- Expectativas de aprendizaje al finalizar el ciclo bsico

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En relacin con: Los conjuntos numricos. Propiedades y usos de los nmeros. Resolver problemas en contextos diversos, mediante el uso de los nmeros pertenecientes a distintos campos numricos. Reconocer las propiedades de los conjuntos numricos. Seleccionar la representacin ms adecuada de los nmeros racionales, comunicando argumentos que fundamentan la opcin en funcin del problema a resolver.

Expresar relaciones entre variables y operar con las expresiones algebraicas. Analizar las estructuras de expresiones algebraicas y transformarlas, obteniendo expresiones equivalentes y argumentando su validez. Elaborar conjeturas, anticipar y verificar soluciones en ecuaciones, inecuaciones y sistemas lineales a partir del anlisis de grficos y frmulas. Figuras y cuerpos
Resolver problemas mediante el anlisis y construccin de figuras, formulando conjeturas y validando

Operaciones y sus propiedades.

Seleccionar la operacin que resuelve y obtener

Construir figuras y sus homlogas semejantes, analizando propiedades y condiciones necesarias y suficientes. Justificar construcciones mediante la nocin de lugar geomtrico. Generalizar y producir pruebas formales sencillas.

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Transformaciones del plano en s mismo.

Operar con transformaciones que fundamentan la congruencia y la semejanza.

La Estadstica
Resolver situaciones problemticas que impliquen el uso e interpretacin de nociones bsicas de la estadstica descriptiva para estudiar fenmenos, comunicar resultados y tomar decisiones.

Representar movimientos rgidos y reconocer figuras homlogas. Representar homotecias, conjeturando propiedades invariantes y la proporcionalidad La Medida
Estimar y calcular longitudes, amplitudes angulares, permetros y reas de figuras y reas y volmenes de cuerpos, reconociendo y expresando relaciones de proporcionalidad en la semejanza.

Recolectar, organizar, procesar e interpretarla informacin. Representar la informacin, construyendo grficos que se adecuen al tipo de informacin que se quiere comunicar. Analizar e interpretar parmetros estadsticos. La Probabilidad
Evaluar la razonabilidad de las inferencias mediante el anlisis de casos posibles y casos favorables

Estimar y medir, reconociendo y acotando el error, utilizando unidades convencionales (SI.ME.L.A). Construir frmulas para calcular reas y volmenes. -Determinar coordenadas y representar puntos que cumplan condiciones referidas a distancias

Determinar la probabilidad simple en sucesos aleatorios, dado el cardinal de la poblacin. Determinar el cardinal de la poblacin usando combinatoria y calcular probabilidades simples

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