Programa de Matemática Segundo Año 2004

GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARA DE EDUCACIN SUBSECRETARA DE EDUCACIN . DIRECCIN GENERAL DE PLANEAMIENTO .
DIRECCIN DE CURRCULA
ACTUALIZACIN
DE
PROGRAMAS
DE NIVEL MEDIO
PROGRAMA DE MATEMTICA
RESOLUCIN N 1636/SED/2004
SEGUNDO
AO
PLAN CBU (RM N 1813/88 Y 1182/90) PLAN BC (DECRETO N 6680/56)
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Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires
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Secretara de Educacin Direccin de Currcula. 2004 Direccin General de Planeamiento Direccin de Currcula Bartolom Mitre 1249 . CPA c1036aaw . Buenos Aires Telfono: 4375 6093 . telfono/fax: 4373 5875 e-mail: dircur@buenosaires.edu.ar
Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000 palabras, segn Ley 11.723, art. 10, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si ste excediera la extensin mencionada deber solicitarse autorizacin a la Direccin de Currcula. Distribucin gratuita. Prohibida su venta.
G OBIERNO
DE LA
C IUDAD A UTNOMA
DE
B UENOS A IRES
Jefe de Gobierno DR. ANBAL IBARRA
Vicejefe de Gobierno LIC. JORGE TELERMAN
Secretaria de Educacin LIC. ROXANA PERAZZA
Subsecretaria de Educacin LIC. FLAVIA TERIGI Directora General de Educacin HAYDE C. DE CAFFARENA
Directora General de Educacin Superior LIC. GRACIELA MORGADE
Directora General de Planeamiento LIC. FLORENCIA FINNEGAN
Directora de Currcula LIC. CECILIA PARRA
Dir. de Educacin Media y Tcnica PROF. DOMINGO TAVARONE
Dir. de Educacin Artstica LIC. BEATRIZ ZETINA
ACTUALIZACIN DE PROGRAMAS DE NIVEL MEDIO. SEGUNDO AO

EQUIPO TCNICO EQUIPO CENTRAL: Marcela Benegas (Coordinadora), Ana Campelo, Graciela Cappelletti, Marta Garca Costoya. BIOLOGA: Laura Lacreu, Laura Socolovsky, Mirta Kauderer. EDUCACIN CVICA: Isabelino Siede, Nancy Cardinaux, Vera Waksman. EDUCACIN FSICA: Eduardo Prieto, Silvia Ferrari. GEOGRAFA: Adriana Villa, Viviana Zenobi. HISTORIA: Mariana Canedo, Mara Elena Barral. INFORMTICA: Susana Muraro, Rosa Cicala. LENGUA Y LITERATURA: Delia Lerner, Mara Elena Rodrguez, Hilda Weitzman. MATEMTICA: Patricia Sadovsky, Carmen Sessa, Gema Fioriti. MSICA: Clarisa Alvarez, Gustavo Vargas. PLSTICA: Graciela Sanz. TEATRO: Helena Alderoqui. TECNOLOGA: Abel Rodrguez de Fraga, Claudia Figari, Jorge Petrosino. PROYECTO SOCIEDAD, CULTURA Y ARTE: Helena Alderoqui y Gabriela Fabbro. EDUCACIN PARA LA SALUD: Arturo Sala y Nuria Sala. COLABORACIN: Cecilia Ullman (Plstica), Paula Ferrer (Teatro).
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LA EDICIN DE ESTE TEXTO ESTUVO A CARGO DE LA DIRECCIN DE CURRCULA.
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PROGRAMA DE MATEMTICA 5 INTRODUCCIN 5 PROPSITOS 12 ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS 13 Nmeros Unidad 1. Nmeros enteros 13 Unidad 2. Combinatoria 14 Unidad 3. Nmeros racionales 16 OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DEL BLOQUE NMEROS 18 lgebra y funciones Unidad 1. Funciones 19 Unidad 2. Funcin lineal. Ecuaciones e inecuaciones lineales en una variable 20 Unidad 3. Ecuacin de la recta. Ecuaciones e inecuaciones lineales en dos variables 22 Unidad 4. Sistemas de ecuaciones 24 OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DEL BLOQUE LGEBRA Y FUNCIONES 25 Geometra Unidad 1. Posiciones relativas de una recta y una circunferencia. ngulos inscriptos 26 Unidad 2. Alturas y medianas de un tringulo. Bisectriz de un ngulo y mediatriz de un segmento 27 Unidad 3. Teorema de Thales. Semejanza 29 OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DEL BLOQUE GEOMETRA 30 ANEXO 31
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MATEMTICA. SEGUNDO AO. 2004
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PROGRAMA DE MATEMTICA
INTRODUCCIN1 Los programas para primero y segundo ao en el rea fueron elaborados teniendo como propsito fundamental lograr que la actividad matemtica de las aulas constituya una prctica que contribuya a la formacin intelectual y social de los jvenes. Una idea central presente tambin en la propuesta curricular para las escuelas primarias de la Ciudad orienta el enfoque que se propone: un aspecto esencial de la actividad matemtica consiste en construir un
1 | En esta introduccin se realizan consideraciones sobre los contenidos para primer ao y sobre la continuidad de los mismos en segundo ao.
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modelo matemtico de la realidad (matemtica o extra matemtica) que se quiere estudiar, trabajar con dicho modelo e interpretar los resultados obtenidos en este trabajo para contestar a las cuestiones planteadas inicialmente. Se trata de una idea general acerca de la disciplina que se ir fortaleciendo en un proceso de trabajo largo y sostenido. Resulta fundamental no perderla de vista a la hora de pensar la enseanza de cada uno de los conceptos que se van a comunicar. La actividad de modelizacin matemtica supone la toma de mltiples decisiones para enfrentar el problema que se est resolviendo: cules son las relaciones relevantes sobre las que se va a operar, cules son los smbolos que se van a utilizar para representarlas, cules son los elementos en los que apoyarse para aceptar la razonabilidad del modelo que se est usando, cules son las propiedades que justifican las operaciones que se realicen, cmo reinterpretar los resultados de esas operaciones en el problema... El pasaje de la aritmtica al lgebra y la entrada en el razonamiento deductivo, suponen transformaciones importantes para los alumnos que comienzan la escuela secundaria y tienen una fuerte presencia en distintos contenidos de estos programas. Se trata de un trabajo que se inicia en primer ao y que contina en los aos siguientes. Los contenidos se han organizado en tres bloques: nmeros, lgebra y funciones, y geometra. Se propone un desarrollo en el que se alternen unidades de los distintos bloques. El bloque Nmeros abarca el estudio de los nmeros naturales, enteros y racionales tanto en primero como en segundo ao. Se trata de consolidar los conocimientos de los alumnos y de proponer nuevos aspectos del funcionamiento de los nmeros. Desde la escuela primaria los estudiantes vienen tratando con los nmeros naturales como herramienta para contar colecciones. Presentar a los alumnos colecciones con distinta complejidad para contar permitir una evolucin de sus conocimientos sobre este tema. En primer ao se propone un trabajo que involucra la produccin de frmulas para contar la cantidad de elementos de la iteracin nmero n de un proceso que responde a una cierta regularidad; y en segundo ao se contina con este trabajo y se incorporan problemas de combinatoria. Mirando los dos aos en perspectiva, los alumnos deberan "pasar en limpio" que contar no se reduce a nombrar los nmeros en serie y que las operaciones y las propiedades de los nmeros naturales contribuyen a esa tarea. Obtener frmulas para contar los elementos de una coleccin como dijimos ese trabajo comienza en primer ao permite poner en evidencia la estructura del algoritmo de clculo subyacente y, a la vez, esto da sentido a un primer uso de la letra como variable y a un trabajo sobre las escrituras. El lgebra aparece como herramienta para tratar una
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cierta problemtica y, al mismo tiempo, las distintas maneras de abordar un mismo problema dan sentido a la discusin sobre las equivalencias de las diferentes expresiones que lo representan. Los problemas de combinatoria ofrecen la oportunidad de elaborar tcnicas de conteo profundizando los sentidos de las operaciones aritmticas que los alumnos estudiaron en la escuela primaria. Se propone para primer ao un trabajo sobre las operaciones, el orden y la divisibilidad en el conjunto de los nmeros enteros y en segundo ao se retoman y profundizan cuestiones relativas a la divisibilidad. Este ltimo campo es especialmente propicio para la exploracin, la formulacin y la validacin de conjeturas y ac vuelve a aparecer el lgebra como herramienta para producir conocimiento sobre lo numrico. Por ejemplo, si los alumnos deben decidir si la suma de cuatro enteros consecutivos es o no mltiplo de cuatro, podrn comenzar indagando y formulando conjeturas. Para escribir algebraicamente el problema, debern darse cuenta de que los cuatro nmeros estn relacionados (n, n+1, n+2, n+3) y finalmente debern transformar la suma de las expresiones anteriores y llegar a 4 n + 4 + 2 bien 4(n+1)+2. Para concluir debern "leer" que la ltima expresin nunca puede ser mltiplo de 4. Se juega ac un aspecto central del lgebra elemental, que atraviesa todos los contenidos de los dos programas. El trabajo con nmeros racionales comienza en primer ao con la resolucin de distintos tipos de problemas que requieren de las operaciones aritmticas. Las propiedades de las operaciones y el orden se estudiarn a partir de problemas que permitan analizar su funcionamiento. Se incorpora el estudio de la potenciacin y la radicacin en Q. Se busca que los alumnos aprendan a distinguir entre el resultado exacto y aproximado de una cierta operacin (por ejemplo, al hacer 1: 3, el visor de la calculadora muestra un resultado aproximado) y se propondrn situaciones que apunten a lograr un uso controlado de la calculadora. Los alumnos debern consolidar un sentido de "lo numrico" que se caracteriza, entre otros aspectos, por: la capacidad de estimar resultados sin realizarlos efectivamente, de anticipar las operaciones necesarias para la resolucin de un problema, de inventar estrategias alternativas para realizar clculos mentales en funcin de los nmeros que se utilizan, de conocer las razones por las que al multiplicar un decimal por una potencia de diez "se corre la coma" para un lado o para otro, de comprender por qu los desarrollos decimales de nmeros racionales o son finitos o son peridicos y poder anticipar si una cierta fraccin admite desarrollo decimal finito o peridico, de transformar un clculo en
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otro equivalente ms sencillo, aplicando propiedades de las operaciones. Para consolidar y/o desarrollar estas capacidades, la calculadora ser una herramienta esencial que estar presente en todo momento, salvo para algunas actividades puntuales con las que se quiera provocar alguna reflexin que quedara inhibida por su uso. Se analizar que la ecuacin x2=a no siempre tiene solucin racional, se apelar a contextos geomtricos para discutir la existencia de solucin y se promover la produccin de algoritmos de aproximacin a la solucin (por ejemplo, encuadramientos sucesivos). En segundo ao se consolida la nocin de densidad acerca de la cual se fueron planteando aproximaciones el ao anterior, se propone un trabajo sobre la aproximacin decimal de un nmero racional, se introduce la nocin de nmero irracional. Como se dijo antes, en las unidades correspondientes a nmeros naturales, enteros y racionales, se ha incluido el lgebra como herramienta para indagar, formular y demostrar propiedades de los nmeros. Al hacer esta opcin, se ha querido proponer un juego dialctico entre lo numrico y lo algebraico, juego a travs del cual los alumnos podrn aprender que la herramienta algebraica ofrece la posibilidad de profundizar el conocimiento de lo numrico y que la utilizacin de esta herramienta se apoya en los conocimientos sobre las propiedades de los nmeros. Este juego exige un aprendizaje transversal que se ir adquiriendo a travs de un proceso largo. Las funciones y las ecuaciones son los contenidos principales del bloque lgebra y funciones en cada uno de los aos, pero el lgebra como ya se ha sealado est presente en todos los contenidos como herramienta de modelizacin. La organizacin de trabajo que finalmente realice cada profesor deber contemplar que en el momento en que se aborda una determinada unidad, estn disponibles las herramientas necesarias para hacer funcionar el lgebra con relacin a los contenidos de dicha unidad. En primer ao se plantea una primera aproximacin a las funciones a travs del anlisis de grficos. Los alumnos debern aprender a interpretar tanto la informacin que surge de una lectura directa de los grficos como a obtener datos que requieren un anlisis ms profundo (por ejemplo, interpretar la "inclinacin de una recta" en trminos de la velocidad de crecimiento del proceso que representa). Se incluye adems un trabajo de produccin de grficos para que modelicen situaciones contextualizadas. Siempre que sea posible, se incorporar el recurso informtico para la produccin de grficos cartesianos. Se construirn grficos aproximados a partir de tablas de valores y se explicitarn los supuestos que hacen posible esta construccin. Se presentarn funciones a travs de
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frmulas y se promovern situaciones en las que los alumnos puedan anticipar informacin de un grfico a partir del anlisis de su correspondiente frmula e informacin de una relacin algebraica a travs del anlisis de un grfico que represente dicha relacin. Este trabajo se sostiene y profundiza en segundo ao. La entrada a funciones por medio de grficos ofrece la posibilidad de tratar funciones ms complejas que aquellas a las que se podra acceder usando frmulas, teniendo en cuenta los conocimientos de los alumnos a esta altura de la escolaridad. Las funciones lineales se abordan en los dos primeros aos. En primer ao, se parte de situaciones contextualizadas y se espera llegar a caracterizar los fenmenos lineales en trminos de variacin uniforme. La produccin de frmulas para describir procesos lineales se obtendr como consecuencia de dicha caracterizacin. La proporcionalidad directa se analiza como caso particular de los procesos lineales. En segundo ao se retoma y profundiza este estudio, se analiza la ecuacin de la recta esto significa relacionar la forma "recta" con su ecuacin, y se interpreta el sentido que adquieren las cuestiones geomtricas en diferentes contextos que se modelizan a travs de las funciones lineales. El estudio de las ecuaciones lineales con una variable se aborda, en primer lugar, en el contexto de la bsqueda de preimgenes de funciones lineales. En primer ao slo se exigir a los estudiantes la resolucin de ecuaciones lineales del tipo a x + b = c. Ecuaciones ms complejas podrn ser tratadas por aproximaciones sucesivas, de forma grfica o algebraicamente; sin embargo, los conocimientos involucrados en estas tareas no formarn parte de las condiciones de acreditacin para los alumnos. Como ya se ha mencionado, la manipulacin de expresiones algebraicas estn presentes en primer ao al servicio del trabajo en el bloque Nmeros. En segundo ao se estudiarn de manera sistemtica ecuaciones lineales ms complejas que exigen transformaciones algebraicas. Estas ecuaciones surgirn en primer lugar, respondiendo a la necesidad de hallar la interseccin de dos funciones lineales y luego se propondrn problemas ms complejos referidos a diferentes contextos. Esta opcin permite que en un primer momento los estudiantes puedan coordinar la informacin que obtienen grficamente con la que surge del tratamiento algebraico de la correspondiente ecuacin, aprendiendo que un marco (ya sea el grfico o el algebraico) puede actuar como control del otro. Se propone para segundo ao el tratamiento de ecuaciones lineales con ms de una variable (dos y tres) y luego el estudio de sistemas de ecuaciones lineales con dos
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variables. Como producto del trabajo de los dos aos, los alumnos debern estar en condiciones de interpretar que una expresin del tipo de y = a x + b puede representar la ecuacin de una recta, una ecuacin lineal con dos variables o una funcin lineal. Es decir, deben poder reconocer en una misma escritura los distintos aspectos de lo lineal que fueron estudiando en los dos aos. Mirando globalmente los contenidos de los programas para primero y segundo ao se identifican distintas funciones del lgebra y se propone una enseanza que apunte a ponerlas en juego: el lgebra como instrumento para conocer propiedades sobre los nmeros, para resolver problemas extramatemticos en los que hay que reconocer una o ms condiciones sobre una o ms variables, para modelizar procesos a travs de funciones y para representar relaciones geomtricas. Esto implica trabajar con diferentes objetos algebraicos, tales como funciones, ecuaciones, expresiones y frmulas, y poner en juego distintos significados para las letras: variable, incgnita, nmero generalizado. Para realizar este trabajo ser necesario que los alumnos dispongan de una cierta destreza que se ir adquiriendo al mismo tiempo que se vayan poniendo en juego los diferentes usos del lgebra. Una opcin fundamental de este programa es no separar los aspectos algortmicos del funcionamiento algebraico, del trabajo de modelizacin. En otros trminos, los alumnos irn aprendiendo a hacer las "cuentas" del lgebra a medida que stas sean necesarias para la resolucin de problemas en los que se resuelve alguna cuestin. Se considera que esta opcin ofrece a los estudiantes mayores posibilidades de controlar los resultados de su produccin. Teniendo en cuenta los trabajos desarrollados en la escuela primaria, se propone para el bloque Geometra una profundizacin del estudio de las figuras, a travs de distintas actividades que impliquen la puesta en funcionamiento de propiedades como medio para anticipar, establecer relaciones y elaborar nuevas propiedades. El criterio general que se plantea es el de usar como "axiomas" las propiedades con las que los alumnos estn muy familiarizados y considerarlas como punto de apoyo para deducir otras nuevas. Se trata de que los alumnos tengan la experiencia de deducir propiedades y no se propone en esta instancia la explicitacin inicial de un sistema axiomtico mnimo. Esto ltimo tendra la ventaja de poner en primer plano un trabajo lgicamente correcto pero, al hacer necesaria la demostracin de propiedades obvias para los alumnos, los alejara de la posibilidad de comprender en profundidad el sentido de la demostracin deductiva. En primer ao, se instalan los criterios de congruencia de tringulos a travs de un
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trabajo con construcciones y luego estos criterios sirven de apoyo para deducir nuevas propiedades. Las clsicas construcciones euclideanas con regla no graduada y comps constituyen un campo especialmente propicio para realizar va la figura de anlisis anticipaciones que requieren un encadenamiento deductivo. La relacin pitagrica, estudiada como relacin entre reas de los cuadrados construidos sobre los lados de un tringulo rectngulo y como relacin entre la medida de sus lados, permitir tratar con la existencia de nmeros no racionales. En segundo ao se incorpora el estudio de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices del tringulo. Sobre la base del estudio de sus puntos de interseccin se plantea la construccin de circunferencias inscriptas y circunscriptas a un tringulo. Todos estos elementos ampliarn las posibilidades de construccin de tringulos con regla no graduada y comps. Se profundiza el estudio de la circunferencia incorporando las relaciones entre ngulos inscriptos en arcos de circunferencia y sus correspondientes ngulos centrales. Estas relaciones sern punto de apoyo para la construccin de la recta tangente a una circunferencia por un punto dado. El teorema de Thales constituye otro polo alrededor del cual se estructuran las nociones de semejanza y las razones trigonomtricas. El trabajo en torno al razonamiento deductivo se desarrolla a lo largo de todos los contenidos. Se sostiene el criterio de encontrar situaciones a travs de las cuales los alumnos se vean en la necesidad de producir argumentos deductivos, apoyndose en los conocimientos que ya poseen. Ser necesario proponer problemas a travs de los cuales quede clara la necesidad de ponerse de acuerdo respecto del uso de algunas reglas: varios ejemplos no son suficientes para probar la validez de una propiedad, un contraejemplo sirve para descartar la validez de una propiedad. El contraejemplo a la vez ofrece la posibilidad de analizar si la propiedad acerca de la cual se est discutiendo es vlida en algn dominio, contribuyendo as a enriquecer su sentido: ms interesante que decir que una propiedad no es verdadera es analizar bajo qu condiciones es vlida. Los progresos en la produccin de argumentos deductivos se conciben en el mbito de las interacciones entre los alumnos y con el docente. Se buscarn condiciones que hagan propicio el debate en la clase acerca de la validez de diferentes proposiciones vinculadas a distintas reas del conocimiento matemtico. Se parte del supuesto de que la necesidad de convencer a otros puede alentar a los alumnos a la produccin de prue-
bas. Finalmente ser necesario un trabajo didctico para lograr que los alumnos comprendan que la demostracin es la forma de validar en matemtica y de "estar seguro".
ACERCA
DE LA ORGANIZACIN DE ESTE PROGRAMA
Este programa incluye: propsitos para la enseanza de la matemtica; contenidos para segundo ao, por bloques y por unidades dentro de cada bloque; y comentarios que precisan la intencionalidad que se persigue a travs de la enseanza de los contenidos de cada bloque; objetivos de aprendizaje para cada bloque, que sern considerados para la acreditacin; anexo con problemas referidos a las distintas unidades de cada bloque.
PROPSITOS A travs de la enseanza se procurar: Transmitir a los alumnos la conviccin de que la matemtica es una cuestin de trabajo, estudio y perseverancia y, por lo tanto, accesible a todos. Concebir la diversidad como un aspecto inherente a la realidad de las aulas y gestar en consecuencia una enseanza que abarque a todos los alumnos. Proponer situaciones en las que el trabajo cooperativo resulte relevante para la produccin que se espera. Lograr que las clases sean un mbito en el que se valore la ayuda entre los compaeros, la aceptacin del error, la descentracin del propio punto de vista, la capacidad de escuchar al otro, la responsabilidad personal y grupal. Promover un tipo de trabajo que lleve a los estudiantes a concebir la modelizacin como un aspecto fundamental de la actividad matemtica. Desarrollar en los alumnos la capacidad de modelizar situaciones, ofrecer las expe12
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riencias necesarias que permitan conceptualizar las caractersticas de los procesos de modelizacin. Instalar una enseanza que permita a los alumnos transitar la ruptura que supone el pasaje de prcticas aritmticas a prcticas algebraicas favoreciendo, a travs de las situaciones propuestas, que puedan: - concebir los lmites de los conocimientos aritmticos para abordar ciertos problemas; - recuperar los antiguos conocimientos aritmticos y usarlos como punto de apoyo. Proponer una enseanza que se plantee como objetivo que los alumnos puedan tratar con lo general brindando la oportunidad de: - conjeturar propiedades sobre conjuntos infinitos; - explorar la validez de las afirmaciones que se realicen y validarlas a partir de los conocimientos que se posean; - determinar el dominio de validez de una afirmacin. Proponer situaciones que ofrezcan la oportunidad de coordinar diferentes formas de representacin, favoreciendo que los alumnos puedan usar unas como medio de produccin y de control del trabajo sobre otras. Generar condiciones que permitan a los alumnos entrar en prcticas de argumentacin basadas en el conocimiento matemtico, acercndose a la demostracin deductiva, modo de validacin de las afirmaciones en la matemtica.
ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS
NMEROS UNIDAD 1. NMEROS

ENTEROS
Divisibilidad de nmeros enteros. Clculo de restos. Produccin, formulacin y validacin de conjeturas referidas a cuestiones de divisibilidad en el conjunto de los nmeros enteros.
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COMENTARIOS El trabajo en el campo de lo numrico en segundo ao se plantea a partir de esta unidad que retoma las ideas tratadas en la unidad 2 del bloque Nmeros correspondiente a primer ao. Ser necesario repasar las nociones bsicas que son punto de apoyo para la validacin de conjeturas (divisin entera, mltiplo, divisor, nmero primo). Este tema ofrece la posibilidad de abordar problemas complejos con relativamente pocos elementos matemticos. Su inclusin est pensada con el doble propsito de recuperar, revisar y sostener el tratamiento de problemas que exigen poner en juego la herramienta algebraica para producir conocimiento sobre lo numrico y, al mismo tiempo, avanzar en la complejidad de las relaciones que es necesario tener en cuenta para abordar los problemas. Esta ltima cuestin apunta a enriquecer las estrategias que los alumnos disponen para hacer demostraciones en lgebra. Es claro que las frases "avanzar en la complejidad" y "enriquecer las estrategias" deben llenarse de contenido a partir de la experiencia que hayan tenido los alumnos en primer ao y esto, a la vez, exigir una coordinacin estrecha entre los docentes de ambos cursos. (Se ofrecen como orientacin los ejemplos 1, 2 y 3 del Anexo.)
NMEROS UNIDAD 2. COMBINATORIA El diagrama de rbol como recurso para contar de manera exhaustiva. Reconocimiento de la estructura multiplicativa en problemas de combinatoria. Problemas en los que no se distingue el orden de los elementos. Problemas que involucran variaciones simples, variaciones con repeticin y permutaciones simples. Problemas que involucran combinaciones simples. Anlisis de las frmulas que surgen al generalizar problemas de combinatoria.
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COMENTARIOS Se propone ampliar el significado de "contar" usando los nmeros naturales; se busca que
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los alumnos encuentren procedimientos que permitan contar exhaustivamente. Es posible tratar muchos problemas de combinatoria a travs de estrategias elementales que luego pueden ser retomadas para avanzar hacia tcnicas ms elaboradas. Estas tcnicas, basadas en el reconocimiento de la estructura multiplicativa de los problemas de combinatoria, son un punto de llegada luego de un trabajo de exploracin que ser alentado desde la enseanza. Este tema es especialmente frtil para discutir con los alumnos cules son las formas de representacin que "mejor muestran" las relaciones necesarias para resolver cada problema. En este sentido tablas de doble entrada y diagramas de rbol sern representaciones privilegiadas. Se espera que los alumnos aprendan a elegir unas u otras en funcin del problema que deben resolver, como un recurso til para dicha resolucin y no como una forma impuesta. A partir de las generalizaciones que se vayan realizando sobre los problemas, se debern ir produciendo frmulas que permitan contar en cada caso. La idea es que dichas frmulas (no necesariamente nicas para cada tipo de problema) emerjan en la clase como un resultado de la reflexin sobre los problemas realizados y no que sean presentadas previamente, ligadas a una clasificacin de problemas que los alumnos no han tenido posibilidad de elaborar. Aunque se espera que los estudiantes lleguen a clasificar los distintos tipos de problemas como un recurso de economa para resolverlos, se deber evitar que lo hagan buscando claves externas sin alcanzar una verdadera comprensin. (La tpica pregunta de un alumno de escuela primaria "es de por?", se transformara para este contenido en el intento empecinado por establecer si "es de variaciones" reflejando, en uno y otro caso, cierta ajenidad con las cuestiones que se estn abordando.) Una vez producidas las frmulas, su anlisis contribuye a aportar cierta informacin que no es tan visible desde los problemas numricos. Se promueve entonces un juego de idas y vueltas entre frmula y problema que profundiza la comprensin tanto de los problemas como de las frmulas (ver ejemplos 4 y 5 en el Anexo). Esta idea est en continuidad con la que se viene proponiendo desde primer ao para el tratamiento algebraico: la informacin acerca de las operaciones que las frmulas permiten "guardar" pueden ser reinvertidas en los problemas. En ningn caso se exigir que los alumnos memoricen las frmulas o que recuerden los nombres. Ms all de los ejemplos que se presentan en el Anexo, muchos libros de texto ofrecen numerosos problemas de combinatoria que los docentes podrn seleccionar, tratando de tomar en cuenta una variedad de problemas que promuevan la exploracin, la compara-
cin entre los diferentes tipos que se tratan y la multiplicidad de formas de representacin que admiten.
NMEROS UNIDAD 3. NMEROS

RACIONALES
3.1 Formulacin y validacin de conjeturas que involucren las propiedades de las operaciones y la relacin de orden en Q. La propiedad de densidad en Q. Aproximacin de nmeros racionales por nmeros decimales. La propiedad de densidad de los nmeros decimales. Redondeo y truncamiento, estimacin del error.
3.2 Potenciacin y radicacin en Q. Potencias de exponente entero. Notacin cientfica de nmeros decimales. La p notacin a q . Radicacin y potenciacin como funciones inversas. Nocin de nmero irracional. Conjunto de nmeros reales. Ubicacin de nmeros de la forma Vn en la recta numrica.
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COMENTARIOS Para comenzar a abordar las cuestiones planteadas en esta unidad, es necesario que los alumnos actualicen las operaciones en Q. A partir del repaso que en cada curso se realice, deber quedar claro para los alumnos que ellos deben elaborar y poner en juego criterios para controlar el funcionamiento de las operaciones, sin necesidad de apelar a reglas cuya fundamentacin desconocen. Como ya se ha sealado a propsito del programa para primer ao, los histricos ejercicios de clculo combinando diferentes operaciones con la nica finalidad de aplicar reglas desaparecen de la propuesta. La presen16
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cia masiva de calculadoras en la sociedad actual ha hecho perder sentido a los objetivos exclusivamente centrados en la prctica de mecanismos sin fundamentacin. Las cuestiones algortmicas irn emergiendo en paralelo con la necesidad de contar con tcnicas para abordar los problemas. La aplicacin de las propiedades de las operaciones en Q ofrece la posibilidad de disponer de varias escrituras para una misma expresin. Los alumnos debern elaborar estas equivalencias y comprender qu propiedades permiten la transformacin de una expresin en otra equivalente. (Ver ejemplo 6 del Anexo.) El anlisis de fracciones reducibles o irreducibles puede requerir la puesta en juego de cuestiones de divisibilidad tratadas en la Unidad 1. (Ver ejemplo 7 del Anexo.) Se retoma la problemtica de la densidad (ver ejemplo 8 del Anexo) y se incorpora el estudio del funcionamiento de los errores. Los alumnos debern aprender a encontrar el intervalo en el que se encuentra un nmero que se ha truncado o redondeado en alguna cifra. Se analizar que al aproximar los nmeros pueden perderse las propiedades de las operaciones. Por ejemplo, si se trabaja con una calculadora que trunca a los diez dgitos, 0,3+1122334455-1122334454 ser distinto de 0,3+(11223344551122334454). (Ver ejemplo 9 del Anexo.) En segundo ao se vuelve tambin sobre el estudio de la radicacin y la potenciacin. Se incluye como asunto nuevo la utilizacin en la notacin cientfica y de exponentes no naturales. Se propondr alguna demostracin acerca de la no racionalidad de V2 y se interpretar el "fenmeno" a la luz de la nocin de segmentos inconmensurables. Se trata de una primera aproximacin a un concepto muy difcil que los alumnos profundizarn en aos siguientes. Se puede hacer referencia a la relacin entre el lado de un cuadrado y su diagonal, actualizando cuestiones estudiadas en primer ao, a propsito del teorema de Pitgoras. Otra referencia interesante puede ser la de establecer la medida del lado de un cuadrado, conociendo su rea. (Ver ejemplo 10 del Anexo.) La ubicacin de nmeros Vn en la recta numrica es un medio para profundizar el estudio del nmero irracional. (Ver ejemplo 11 del Anexo.)
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DEL BLOQUE NMEROS El trabajo en torno a este bloque deber generar las condiciones para que los alumnos puedan: Poner en juego propiedades de las operaciones aritmticas para: - proponer frmulas que expresen las relaciones que plantea un problema; - leer en una frmula informacin relevante para el problema que se est tratando; - transformar una expresin algebraica en otra equivalente que permita obtener nueva informacin; - reconocer la equivalencia entre diferentes frmulas. Producir, formular y validar conjeturas relativas a los nmeros enteros y racionales utilizando el recurso algebraico. Reconocer la necesidad de acordar reglas para decidir acerca de la validez de ciertas afirmaciones. Utilizar dichas reglas: varios ejemplos no validan una afirmacin, un contraejemplo invalida una regla, para demostrar una proposicin es necesario producir un argumento que englobe todos los elementos del dominio al que se refiere dicha proposicin. Comprender el funcionamiento de la potenciacin y la radicacin a travs de: - la utilizacin de las propiedades; - el estudio de sus grficas; - el uso de diferentes tipos de calculadoras. Reconocer la diferencia entre valores exactos y aproximados de un nmero racional. Estimar el error en una aproximacin y el intervalo al que pertenece el valor exacto, conociendo el criterio con el que se lo ha aproximado. Utilizar formas de representacin adecuadas y estrategias exhaustivas de conteo para abordar y validar problemas de combinatoria.
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FUNCIONES
UNIDAD 1: FUNCIONES
Interpretacin y produccin de grficos que representan situaciones contextualizadas. Produccin e interpretacin de frmulas que modelizan situaciones contextualizadas. Coordinacin entre distintas formas de representacin (grfico, frmula, tabla, descripcin verbal). Utilizacin de grficos cartesianos para obtener informacin sobre una expresin algebraica. Anlisis de una expresin algebraica para anticipar la forma de un grfico cartesiano.
Cada forma de representacin pone de relieve aspectos a los que no se accede tan directamente a travs de otra forma de representacin. El grfico cartesiano es un buen recurso cuando hay que establecer comparaciones entre diferentes funciones o hay que manejar simultneamente la informacin correspondiente a varios procesos. La frmula da acceso al valor de la funcin cualquiera sea el elemento del dominio, la tabla exige interpolar para los valores que no figuran en ella.
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COMENTARIOS El trabajo en esta unidad est en continuidad con la propuesta realizada para primer ao: trabajar con grficos incluyendo el anlisis del comportamiento global del proceso que se describe en trminos de velocidad de crecimiento, mximos y mnimos, anlisis de intervalos, etc. Los alumnos han tenido una primera aproximacin a la nocin de velocidad de crecimiento para funciones lineales. Se trata ahora de tener una aproximacin a esta nocin para funciones no lineales, a travs del anlisis de los grficos. Se apunta a lograr que los alumnos construyan el concepto de funcin como dependencia de una variable con respecto a otra, idea que no surge de la definicin de funcin como subconjunto del producto cartesiano. (Ver ejemplo 12 en el Anexo.) Se pretende que el alumno llegue a comprender que:
Cuando una frmula describe un proceso experimental, resulta siempre una idealizacin de dicho proceso. En este sentido, los alumnos deben aceptar que, aunque la "realidad" no coincide exactamente con la informacin que se obtiene a travs de la frmula resulta una descripcin frtil tanto para tener acceso a la descripcin de hechos ya ocurridos como para hacer anticipaciones. Subyace a esta idea la nocin de modelo matemtico.
LGEBRA Y FUNCIONES UNIDAD 2: FUNCION LINEAL. ECUACIONES E INECUACIONES LINEALES

EN UNA VARIABLE
Revisin de la nocin de funcin lineal como modelo de "variacin constante". Ecuacin lineal en una variable. Ecuaciones equivalentes y conjunto solucin. Problemas que se modelizan con ecuaciones lineales con una variable. Problemas con infinitas soluciones y problemas sin solucin. Resolucin de ecuaciones que involucren transformaciones algebraicas. Inecuaciones de primer grado con una variable. Problemas que se modelizan a travs de una inecuacin lineal. Representacin en la recta numrica de las soluciones de una inecuacin lineal con una variable.
G.C.B.A.
COMENTARIOS Se propone retomar en esta unidad los problemas de funciones lineales en diferentes contextos, como modo de "entrar" a las ecuaciones lineales en una variable, buscando aquellos valores de la variable independiente donde la funcin tome un cierto valor predeterminado. Las ecuaciones lineales pueden surgir tambin a partir de buscar los puntos de "encuentro" de dos funciones lineales. Es un trabajo que ha comenzado en primer ao y ahora se profundiza. Plantear problemas para los cuales las ecuaciones que los modelizan tengan nica solucin, infinitas soluciones o no tengan solucin y discutir acerca de sus semejanzas y
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diferencias, debera contribuir a una mejor conceptualizacin de la ecuacin lineal con una variable y del papel que juegan las letras all. La ecuacin no es solamente una "igualdad con incgnita" sino la expresin de una condicin sobre un conjunto de nmeros que tiene asociada un conjunto solucin. Resolver una ecuacin no es "encontrar el nmero que representa la x", sino poder determinar exactamente cul es el conjunto solucin de la misma. En ese sentido, las ecuaciones sin solucin y las ecuaciones con infinitas soluciones deben ser tratadas en igualdad de condiciones y no como casos "raros". La nocin de ecuacin equivalente y la discusin acerca de distintas operaciones que dejan invariante el conjunto solucin debe estar incluido en el trabajo en torno al tratamiento de las ecuaciones. A partir del trabajo que se realice, se intentar que los alumnos puedan ver la ecuacin como un modelo que deja de lado un contexto particular, para expresar solamente las relaciones entre las cantidades involucradas. El recurso de reemplazar en una ecuacin para verificar si cierto nmero es solucin debe quedar habilitado. En los captulos correspondientes a nmeros naturales, enteros y racionales, se ha incluido el lgebra como herramienta para indagar, formular y demostrar propiedades de los nmeros: al transformar una expresin algebraica en otra equivalente se ha podido leer en ella nuevas relaciones que no eran visibles antes de la transformacin. En el caso de las ecuaciones, podrn aparecer transformaciones de expresiones algebraicas al servicio de la resolucin de las mismas para, por ejemplo, transformar una ecuacin en otra equivalente ms simple de resolver. De esta manera, la "operatoria algebraica" contina apareciendo ligada a la resolucin de algn tipo de problemtica especfica. Las consideraciones anteriores apuntan a plantear lneas de trabajo que contribuyan a que los alumnos fundamenten las transformaciones que realizan sobre las ecuaciones. Queda pendiente, sin embargo, la cuestin de validar si una cierta ecuacin es o no una buena representacin del problema que se intenta resolver. Ac los criterios para saber si la ecuacin est o no bien planteada son mucho ms difusos y el docente deber gestionar espacios de discusin colectiva que apunten a la elaboracin de dichos criterios. (Ver ejemplo 13 del Anexo.) Se propone el tratamiento de inecuaciones con una variable pero no se pretende avanzar en problemas de mucha complejidad tcnica. Es posible apelar a las representaciones grficas para proponer una forma de resolucin. Por ejemplo, para resolver 3x - 2 > x + 5 los alumnos podran proponer resolver 3x - 2 = x + 5 (grfica-
mente buscar la interseccin de las rectas y = 3x - 2 e y = x + 5) y luego comparar la imagen de ambas funciones para un valor de x mayor o menor que x = 7 que es 2 la solucin de la ecuacin planteada. Este mtodo se basa en el hecho de que se trata de comparar dos funciones lineales que se cortan en un nico punto y que a la derecha del punto de interseccin una de las funciones estar siempre por encima o por debajo de la otra y a la izquierda de dicho punto suceder lo contrario. Ser interesante discutir qu sucede cundo las funciones involucradas no se cortan y el caso en el que las soluciones sean todos los nmeros reales. En segundo ao de la escolaridad, el trabajo con inecuaciones basado en este mtodo "funcional" ser suficiente, lo que no implica dejar de avanzar en el desarrollo de otros mtodos de resolucin, cuando fuera posible.
LGEBRA Y FUNCIONES UNIDAD 3: ECUACIN DE LA RECTA. ECUACIONES E INECUACIONES

LINEALES EN DOS VARIABLES
G.C.B.A.
Ecuacin de la recta. Pendiente. Rectas paralelas. Produccin de la representacin grfica y de la ecuacin de una recta a partir de ciertos datos: dos puntos cualesquiera, un punto y la pendiente, los puntos en los que corta a los ejes. Problemas que involucren ecuaciones lineales con dos variables. Ecuaciones equivalentes y conjunto solucin de una ecuacin lineal con dos variables. Produccin de soluciones numricas y representacin grfica de las soluciones. Problemas que involucren una ecuacin con tres (o ms variables): modelizacin algebraica para decidir si una terna es o no solucin del problema o para obtener caractersticas de las soluciones. Inecuaciones con dos variables. Problemas que puedan modelizarse con una inecuacin lineal con dos variables. Representacin grfica de la solucin.
COMENTARIOS La ecuacin de la recta se consider en primer ao, asociada directamente al grfico de funciones lineales, en contextos que evocan situaciones "de uso social". Para segundo
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ao se propone el estudio de la propiedad fundamental de las funciones lineales ( y = x constante) como caracterstica de la forma "recta" y en este caso se trabaja directamente en el contexto de los grficos cartesianos. El concepto de pendiente requiere un trabajo en tres niveles: cmo y dnde aparece en la frmula de las funciones? Qu relacin tiene con el aspecto del dibujo de la recta (es una medida de la inclinacin de la misma)? Cul es el sentido que adquiere en cada uno de los contextos de los problemas modelizados con funciones lineales? (Ver el ejemplo14 en el Anexo.) En el programa se incluye la discusin y el anlisis acerca de cmo determinar la ecuacin de una recta que pase por dos puntos, o que pase por un punto y tenga una cierta pendiente. Estos problemas estn planteados porque su discusin enriquece la conceptualizacin de la recta, no para proveer una lista de frmulas o algoritmos que el alumno debe recordar para aplicar luego en la resolucin de problemas tipo. En segundo ao se propone tambin el trabajo numrico con ecuaciones con varias variables. Se comienza en esta Unidad con el tratamiento del conjunto solucin de una ecuacin lineal con dos o ms variables, conformado por infinitos pares de nmeros y se contina en la Unidad 4 con los sistemas de ecuaciones lineales. Se apunta nuevamente a un sentido de las letras en las ecuaciones ms amplio que aquel de "incgnita" o nmero desconocido "a develar" (fijado de antemano), que es el sentido que usualmente se privilegia en las propuestas de enseanza vigentes. El trabajo a partir de problemas en contexto permite enfrentar problemas que se modelizan con una ecuacin con dos variables pero que incorporan restricciones de manera que resulten un conjunto finito de pares como solucin. El tratamiento de conjuntos infinitos implica una complejidad con la cual los alumnos deben enfrentarse, tanto para describir las soluciones de una ecuacin como para probar alguna propiedad que debieran cumplir todos los elementos de ese conjunto. La nocin de ecuaciones equivalentes aquellas que comparten el mismo conjunto solucin deber ser tratada estudiando cules son las transformaciones algebraicas que preservan este conjunto. El estudio de las soluciones de una ecuacin con dos variables remite al concepto de funcin lineal que sin duda sirve de apoyo para su tratamiento. Es interesante destacar aqu que debe ser el alumno, a partir de los requerimientos propios de la tarea que estuviera realizando, el que debe decidir el carcter de dependiente o independiente de cada una de las variables involucradas. La representacin grfica del conjunto de pares que conforman la solucin de una ecuacin lineal con dos variables, permitir considerarla como "ecuacin de una recta",
poniendo en escena la relacin entre cada punto de la recta y cada par de nmeros, solucin de la ecuacin. Para el tratamiento de una ecuacin lineal con dos variables se presentan varios problemas en el ejemplo 15 del Anexo. En definitiva, se espera que los alumnos adquieran una cierta flexibilidad para pasar, en relacin con una misma situacin, de la consideracin de una funcin a una ecuacin, a sus soluciones numricas y su representacin grfica. En este programa se incluye la consideracin de inecuaciones con dos o ms variables pero no se pretende avanzar en problemas de mucha complejidad tcnica. (Ver problema 16 en el Anexo.)
LGEBRA
FUNCIONES
DE ECUACIONES
UNIDAD 4. SISTEMAS
Problemas que involucren sistemas de ecuaciones con dos variables. La nocin de sistemas equivalentes. Resolucin de los sistemas. Representacin grfica de un sistema y de sistemas equivalentes. Rectas paralelas y sistemas con infinitas soluciones.
G.C.B.A.
COMENTARIOS El tratamiento de los sistemas de ecuaciones se apoya en el concepto construido de ecuacin lineal con varias variables: el conjunto solucin de un sistema deber ser concebido como la interseccin de los conjuntos solucin de cada una de las ecuaciones involucradas. Transformar las ecuaciones sin modificar el conjunto solucin del sistema debe ser el objetivo que comande la marcha en la resolucin de los mismos, independiente del "mtodo" que se est utilizando. O sea, se pone en juego aqu la nocin de sistemas equivalentes, que es visiblemente ms compleja que para una sola ecuacin.
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La representacin grfica de las soluciones de cada ecuacin del sistema puede servir tanto para dar aproximadamente la solucin del sistema como para chequear la obtenida numricamente o para hacer un anlisis global que permita "ubicar la zona" donde est la solucin, aunque sta quede fuera del papel. Detenerse a graficar, para algn sistema, los diferentes sistemas equivalentes que se fueron obteniendo en la resolucin, puede aportar a la comprensin tanto del procedimiento de resolucin como a la nocin de sistemas equivalentes. Cuando se trata de sistemas con solucin nica, todas las rectas involucradas cumplen una condicin: pasar por el punto solucin del sistema. Por otro lado, el resultado final obtenido x = a ; y = b puede leerse ahora como la interseccin de una recta vertical y una horizontal. Para los sistemas con infinitas o ninguna solucin, la representacin grfica servir como marco para interpretar lo que se obtiene en el tratamiento numrico. La nocin de pendiente aparece aqu resignificada. (Ver en el Anexo el problema 17.)
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DEL BLOQUE LGEBRA Y FUNCIONES El trabajo en torno de este bloque deber generar las condiciones para que los alumnos puedan: Resolver ecuaciones con una y con varias variables que comprenda: - la nocin de ecuacin como restriccin que se impone sobre un cierto dominio y que tiene asociada un conjunto solucin; - la nocin de ecuaciones equivalentes y las operaciones que dejan invariante el conjunto solucin; - el recurso de reemplazar en una ecuacin para verificar si cierto nmero, par o ter na, es solucin de la ecuacin; - la resolucin de problemas que se modelizan a travs de ecuaciones; - la coordinacin entre resolucin grfica y algebraica. Modelizar problemas a travs de inecuaciones y resolverlos grficamente. Realizar un tratamiento de los sistemas de ecuaciones que implique: - Comprender la nocin de sistemas equivalentes; - Resolver problemas que se modelizan a travs de sistemas de ecuaciones, coordiPROGRAMA
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nando las informaciones que resulten del tratamiento algebraico, de la representacin cartesiana y del contexto en el que se plantea el problema que el sistema modeliza.
GEOMETRA UNIDAD 1: POSICIONES NGULOS

INSCRIPTOS
RELATIVAS
DE UNA RECTA Y UNA CIRCUNFERENCIA.
Rectas tangentes, secantes y exteriores. Caracterizacin de la recta tangente. Construccin de la recta tangente a una circunferencia por un punto dado. ngulos inscriptos en una semicircunferencia. ngulos inscriptos en un arco de circunferencia y relacin con el ngulo central correspondiente.
G.C.B.A.
COMENTARIOS En la primera unidad se introduce el concepto de recta tangente. Se considera que es un concepto central en matemtica y se propone su tratamiento en relacin con la circunferencia, pues en este caso se puede dar una definicin precisa sin apelar al clculo infinitesimal: una recta es tangente a una circunferencia si se corta con ella en un nico punto. (Ver ejemplo 18 del Anexo.) Con el estudio de las parbolas y la funcin cuadrtica, en aos siguientes, esta primera definicin de recta tangente deber ser revisada para establecer sus lmites y dar lugar a otra que recupere la idea de "punto doble de contacto". La relacin entre un ngulo inscripto en un arco de circunferencia y el ngulo central correspondiente es propicia para la exploracin y la formulacin de conjeturas. El estudio de los ngulos inscriptos en una semicircunferencia puede ser el punto de partida: este caso se relaciona estrechamente con el problema de los rectngulos que comparten una diagonal. (Ver problema 19 en el Anexo.) La validacin de la conjetura para el caso
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general de un arco de circunferencia se puede apoyar en un caso particular: aquel en que un lado del ngulo inscripto pase por el centro de la circunferencia.
GEOMETRA UNIDAD 2: ALTURAS Y MEDIANAS DE UN TRINGULO. BISECTRIZ DE UN

NGULO Y MEDIATRIZ DE UN SEGMENTO
Construcciones de tringulos a partir de datos que incluyan alturas y/o medianas. Bisectriz de un ngulo: distancia de sus puntos a los lados del ngulo. Punto de interseccin de las bisectrices de un tringulo. Circunferencia inscripta en un tringulo. La mediatriz de un segmento. Circunferencia determinada por tres puntos. Tringulo inscripto en una circunferencia. Exploracin de las propiedades de alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en un tringulo. El caso del tringulo issceles.
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COMENTARIOS En la segunda unidad de Geometra se retoma la problemtica de las construcciones de tringulos trabajada en primer ao incorporando como datos las alturas y las medianas. Nuevamente se trata de considerar la construccin como una tarea que se planifica teniendo en cuenta las propiedades de las figuras. El estudio de la posibilidad y/o unicidad de la construccin es un tipo de tarea que los alumnos han comenzado a desarrollar en primer ao y que debe ser ahora recuperada y profundizada. En la Unidad 1 se ha presentado un problema en el Anexo (ver ejemplo 20) que introduce la altura como dato en una construccin. Al trabajar con alturas y medianas, la relacin pitagrica ser un conocimiento necesario para este estudio. (Ver ejemplo 21 del Anexo.) Para el tratamiento de las bisectrices de un tringulo es necesario comenzar con la nocin de distancia de un punto P a una recta l, considerada sta como la mnima distancia posible entre P y algn punto de l. Los alumnos ya se encontraron con esta cuestin a raz de la construccin de la recta tangente a la circunferencia por un punto de la
misma y ahora la retoman. Para identificar cul ser la mnima distancia y en qu punto de l se alcanzar es necesario apoyarse una vez ms en la relacin pitagrica. A partir de este estudio puede proponerse una exploracin acerca de las propiedades de la bisectriz. (Ver ejemplo 22 en el Anexo.) La construccin de la bisectriz con regla y comps es una tarea a recuperar y que est planteada en el programa de primer ao como tarea que puede ser planificada y fundamentada apoyndose en los criterios de igualdad de tringulos. El trabajo con bisectrices en segundo ao debe incluir la recuperacin de esa construccin y de su fundamentacin. El concepto de mediatriz fue objeto de trabajo en primer ao y se recupera ahora para incorporarlo como elemento en el estudio de las relaciones entre tringulos y circunferencias. El problema de identificar en el plano los puntos que equidistan de otros dos fijos puede ser explorado en un hoja de papel por cada alumno y servir de base tanto para la definicin de mediatriz como para la formulacin y la validacin de su propiedad bsica: la mediatriz de un segmento es la perpendicular a ste por su punto medio. Nuevamente, la validacin de esta conjetura se apoya en los criterios de igualdad de tringulos, estudiados en primer ao. Un problema que puede servir de punto de partida para toda esta actividad en torno a la mediatriz se presenta en el ejemplo 23 del Anexo. El estudio de la mediatriz de un segmento debe llevar a considerar el problema de la determinacin y la construccin de una circunferencia circunscripta en un tringulo (ver el ejemplo 24 del Anexo) o de manera similar, el problema de la determinacin del centro de una circunferencia, conociendo un arco de ella. Finalmente, para coronar el trabajo en esta Unidad 2 ser necesario la exploracin conjunta de las propiedades de las alturas, las medianas y las mediatrices, incluyendo el caso especial del tringulo issceles. (Ver ejemplo 25 en el Anexo.)
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GEOMETRA UNIDAD 3: TEOREMA SEMEJANZA

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THALES.
Enunciado y demostracin del teorema de Thales. Divisin de un segmento en partes iguales como recurso para representar nmeros racionales en la recta numrica. Problemas que se resuelven a partir de las relaciones implicadas en el teorema de Thales. La nocin de tringulos semejantes. Relacin de semejanza entre un tringulo dado y el que se obtiene al trazar una paralela a uno de los lados. Base media de un tringulo. Criterios de semejanza de tringulos. Interseccin de las medianas de un tringulo. Polgonos semejantes. Ampliacin y reduccin de polgonos. Relacin entre las reas de polgonos semejantes. Razones trigonomtricas.
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COMENTARIOS El teorema de Thales, conocimiento central de la tercera unidad, ser presentado por el docente. Se propone un posible esquema para su tratamiento en el ejemplo 26 del Anexo, en el cual se presenta una demostracin accesible para segundo ao basada en la nocin de rea (ver tambin el ejemplo 27 que presenta actividades para trabajar la equivalencia de reas). El caso particular de las bases medias de un tringulo permite la formulacin de un conocimiento que puede constituirse en punto de apoyo para la elaboracin de nuevas propiedades. (Ver ejemplo 28 en el Anexo.) Tambin permite construir un procedimiento para el trazado de la paralela a una recta por un punto exterior a ella. El problema de la particin de un segmento en n partes iguales puede ser planteado a los alumnos, para que resignifiquen el teorema de Thales, evitando presentar estas cuestiones como algoritmos ya dados. Estos conocimientos son a su vez una herramienta para la ubicacin de nmeros racionales en la recta numrica. Para el estudio de la semejanza de figuras es posible plantear problemas que hagan nece-
saria la consideracin de una figura semejante para obtener informacin sobre una figura dada, poniendo en relacin los lados y las reas. (Ver ejemplos 29, 30 , 31 y 32 en el Anexo.) La aplicacin del teorema de Thales al estudio de las relaciones entre las medidas de los segmentos que se determinan cuando un tringulo rectngulo es cortado por una recta paralela a los lados, permite el abordaje de las razones trigonomtricas. Es parte del tratamiento que se espera para segundo ao la exploracin del hecho de que, si bien las medidas que constituyen las razones trigonomtricas se definen a partir de los elementos de un tringulo rectngulo, las razones que se obtienen dependen nicamente de los valores del ngulo. Recuperando el Teorema de Pitgoras estudiado en primer ao se podr incluir en este estudio la propiedad de que para todo ngulo a, sen2 a + cos2 a =1.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DEL BLOQUE GEOMETRA El trabajo en torno a este bloque deber generar las condiciones para que los alumnos puedan: Resolver problemas que requieran la utilizacin de la nocin de recta tangente a una circunferencia. Realizar construcciones con regla y comps que tengan en cuenta los criterios de congruencia de tringulos y que incorporen las propiedades relativas a mediatrices, medianas, bisectrices y alturas. Resolver problemas que supongan encadenamientos deductivos y pongan en juego las propiedades de los tringulos, de la circunferencia, de la recta tangente y de los ngulos inscriptos. Producir conocimientos sobre las figuras utilizando relaciones que surgen del teorema de Thales y de los criterios de semejanza de tringulos y polgonos. Realizar construcciones con regla y comps, que requieran la utilizacin del teorema de Thales y los criterios de semejanza de polgonos.
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ANEXO
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NMEROS NMEROS
ENTEROS2
EJEMPLO 1
Cules son los nmeros que al ser divididos por 5 dan un resto igual al cociente? Cules son los nmeros que al ser divididos por 6 dan un resto que es el doble del cociente? Cules son los nmeros que al ser divididos por 4 dan un cociente que es el triple del resto? Se trata de poner en juego la definicin de divisin entera, lo cual exige coordinar dos condiciones: dividendo = divisor x cociente + resto y 0 < resto < divisor. A la vez, es necesario considerar en cada caso la condicin que plantea el problema. Como la "variable" toma una cantidad finita de valores, los alumnos pueden "recorrerla" explorando caso por caso. Los estudiantes enfrentan entonces la tarea de tener en cuenta varias condiciones, a propsito de un problema sencillo. Este problema opera como repaso de cuestiones abordadas el ao anterior y, en ese sentido, "es tanto un problema de primero como de segundo ao".
EJEMPLO 2
a) Al dividir un nmero n por 23, se obtiene resto 15. Llamemos m al nmero que resulta de sumarle a n un mltiplo de 23. Es posible conocer el resto de dividir m por 23? b) Dos nmeros enteros a y b se restan. Al dividir por 23 esta diferencia (a - b), se obtiene resto 0. Cules de las siguientes afirmaciones son verdaderas, cualesquiera sean a y b? - a y b son mltiplos de 23. - a y b pueden tener igual o distinto resto al ser divididos por 23.
G.C.B.A.
2 | En el libro Aritmtica de Mara Elena Becker, Norma Pietrocola y Carlos Snchez, publicado por la Red Olmpica, se ofrece una muy amplia y rica gama de problemas que el docente puede adaptar para sus clases.
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EDUCACIN. DIRECCIN GENERAL
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- a y b tienen el mismo resto al ser divididos por 23. - Ni a ni b son mltiplos de 23. c) Dos nmeros enteros m y n tienen ambos resto 12 al ser divididos por 23. Cules de las siguientes afirmaciones son verdaderas, cualesquiera sean m y n? - La diferencia m - n tiene resto 12 al ser dividida por 23. - No se puede conocer el resto de dividir por 23 la diferencia m - n. - El nmero m - n es un mltiplo de 23. - El resto de dividir por 23 la diferencia m - n es 0. Se trata de poner a los alumnos en situacin de explorar una relacin que luego podr generalizarse: si dos nmeros difieren en un mltiplo de n, tienen el mismo resto al ser divididos por n y, recprocamente, si dos nmeros tienen el mismo resto al ser divididos por n, su diferencia es un mltiplo de n. La eleccin del nmero 23 es arbitraria y puede reemplazarse por otro nmero. Los alumnos pueden abordar las distintas cuestiones que se plantean a travs de ejemplos numricos. Al proponer los ejemplos los alumnos deben centrarse en respetar las condiciones del problema y esto contribuye a que los distintos ensayos, realizados con la intencin de juntar evidencias para responder las preguntas, "muestren" relaciones que se validarn a travs de la herramienta algebraica.
EJEMPLO 3
Estudiar la siguiente afirmacin y eventualmente "ajustarla". "Cualquier nmero al cuadrado, tiene resto 1 al dividirlo por 8."
Este problema puede empezar a estudiarse a travs de ejemplos. Los ensayos deberan "mostrar" que al elevar al cuadrado un nmero impar, se obtiene resto 1 al dividirlo por 8. El ajuste de la conjetura pasa justamente por precisar que es vlida para los nmeros impares ya que en ese caso:
(2k+1) 2 = 4 k2 + 4 k + 1 = 4 k (k + 1) + 1 y como el producto k (k+1) es par ya que se trata de dos nmeros consecutivos, el proPROGRAMA
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ducto 4k (k + 1) es mltiplo de 8 y toda la expresin es un mltiplo de 8 ms 1, o sea que tiene resto 1 al ser dividida por 8. Es probable que muchos alumnos, gracias a la experiencia acumulada con este tipo de problemas en primero y segundo ao, se propongan buscar un modo de expresar el cuadrado de un nmero impar como un mltiplo de 8, ms 1. Escribir de manera general un nmero impar y elevar al cuadrado dicha expresin son dos estrategias que colaboran con el propsito mencionado. A la vez, haber anticipado que se espera "un mltiplo de 8 ms 1" debera contribuir a que "lean" que k (k + 1) es un nmero par que al ser multiplicado por 4 da como resultado un mltiplo de 8.
NMEROS NMEROS
NATURALES.
COMBINATORIA
EJEMPLO 4
a) Cuntos nmeros de 4 cifras diferentes pueden formarse con los dgitos 1, 2, 3, 4 y 5? Y de 5 cifras diferentes? Y de 3 cifras diferentes? b) Cuntos nmeros de 4 cifras pueden formarse con los dgitos 1, 2, 3, 4 y 5? Y de 5 cifras? Y de 3 cifras? c) Comparar los problemas a) y b).
G.C.B.A.
Estas preguntas admiten una fase exploratoria que debera dar pistas para que los alumnos encuentren alguna forma de organizar la informacin de modo tal de garantizar la exhaustividad del conteo, sin necesidad de escribir todos los nmeros. En este punto, el diagrama de rbol es una representacin adaptada a estos problemas y permite identificar la estructura multiplicativa de ellos. Es interesante comparar los rboles que surgen de los problemas a) y b). d) En una competencia en la que participan 4 personas (A, B, C, D), de cuntas maneras diferentes pueden ocuparse los tres primeros lugares? De cuntas maneras diferentes pueden ocuparse los tres primeros lugares si se sabe que A nunca sale primero? Y si las personas
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e)
f) g) h) i)
que participan fueran 8, de cuntas maneras podran ocuparse los tres primeros lugares? Qu cambia y qu queda igual cuando se cambia el dato de 4 personas por el dato de 8 personas? Cinco postulantes se presentan en una empresa para ocupar los cargos en las secciones personal, contadura y gerencia. Todos los postulantes estn habilitados para los tres cargos. De cuntas maneras diferentes puede hacerse la seleccin? Se desea armar un equipo de trabajo integrado por tres personas. Si hay 5 postulantes, de cuntas maneras diferentes puede hacerse la seleccin? Establecer semejanzas y diferencias entre los problemas d), e) y f). Proponer un problema que tenga la misma estructura que el problema d), uno que tenga la misma estructura que el e) y otro que sea como el f). Considerar el problema d) y plantear una frmula que describa el clculo si juegan m personas y se desea conocer de cuntas maneras pueden ocuparse los n primeros lugares.
Los problemas "se parecen" pero son diferentes. El anlisis de semejanzas y diferencias permite identificar ciertas cuestiones relevantes para los problemas de combinatoria: - se pueden repetir o no los elementos de la coleccin, - interesa o no el orden de los elementos de la coleccin. Asimismo, es importante que se analicen los procedimientos errneos, tratando de identificar cul es el aspecto en el que "fallan" (cuentan de ms, no cuentan todo, etctera).
EJEMPLO 5
La cantidad de diagonales de un polgono convexo de n lados.
Cuntas diagonales tiene un cuadriltero (convexo)? Y un pentgono (convexo)? Y un hexgono? Y un polgono de n lados? Los alumnos pueden encarar una exploracin para polgonos de 4, 5, 6, 7, 8 lados, que alimenten relaciones ms generales que les permitan obtener una frmula para el caso general de n lados. El problema podra pensarse, por ejemplo, de estas dos maneras: - Cada vrtice "hace diagonal" con todos los que no son sus vecinos. Esto significa que cada
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vrtice forma diagonal con n-3 vrtices. Como hay n vrtices tendramos la frmula n(n-3). Pero como dos puntos determinan una nica diagonal, la frmula es 1 n(n-3). 2 - Cada vrtice se asocia con todos los otros, lo cual da 1 n (n-1) y a este nmero hay que 2 restarle la cantidad de lados, con lo cual se obtiene la frmula 1 n(n-1) - n. 2 Un aspecto interesante a considerar es la validacin de las dos frmulas en el contexto del problema para luego establecer su equivalencia algebraica. Este trabajo retoma el tipo de produccin propuesto en primer ao. Efectivamente en el programa de primer ao se plantea un trabajo en el cual se obtienen frmulas acerca de las cuales se conoce su equivalencia por el contexto del problema en el que surgen y para las que se propone reconstruir dicha equivalencia utilizando las propiedades de los nmeros. (Ver Anexo de problemas del Programa de Matemtica de primer ao, pginas 50 a 55.) Si se les propone a los alumnos hacer una tabla que relacione la cantidad de lados del polgono con la cantidad de diagonales, se obtiene:
Cantidad de lados del polgono Cantidad de diagonales
4 2
5 5
6 9
7 14
8 20
9 27
Se puede sealar que si se suma a la cantidad de diagonales de un cierto polgono de n lados, el nmero n-1, se obtiene la cantidad de diagonales del polgono de n+1 lados. Esta constatacin emprica puede dar sentido a preguntar: Cmo puede calcularse la cantidad de diagonales de un polgono a partir de la cantidad de diagonales del polgono "anterior" (el que tiene un lado menos)? Evidentemente al agregar un lado, se agrega un vrtice. Todas las diagonales del polgono de n lados lo sern de este de n+1 lados y se agregan ahora las que tienen por un extremo al nuevo vrtice y por otro extremo a cualquiera de los n-2 vrtices con los que puede "formar diagonal". Pero, adems, al "interponer" un vrtice entre otros dos, un "viejo" lado se transforma en diagonal, con lo cual en total se agregan n-1 diagonales.
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El lado marcado pasa a ser diagonal al agregar un vrtice.
A Se agregan las tres diagonales que pasan por A y el viejo lado.
El anlisis sobre la figura explica entonces la regularidad numrica que se "observa" en la tabla. Las conclusiones anteriores permiten an un tratamiento en el marco algebraico: si a la frmula 1 n (n-3) se le suma n-1, se obtiene la cantidad de diagonales del polgono 2 de n+1 lados. Ahora bien, si se aplica directamente la frmula al polgono de n+1 lados, se obtiene 1 (n+1) (n+1-3) = 1 (n+1) (n-2). Sabemos que este clculo tiene que ser 2 2 1 equivalente a 2 n(n-3) + n-1. Los alumnos tendrn que encontrar que esta equivalencia, hallada por un razonamiento sobre el clculo de diagonales, puede obtenerse tambin algebraicamente. Es el momento de explotar la frmula obtenida para resolver nuevos problemas:
Para el primer caso, la frmula informa que n(n-3) = 108. O sea que hay que descomponer 108 en un producto de dos nmeros que difieren entre s en tres. Las descomposiciones de 108 en dos factores son 2 x 54; 3 x 36; 4 x 27; 6 x 18; 9 x 12. Esta ltima es la que responde al "requerimiento" n (n-3). Por lo tanto se puede concluir que es el polgono de 12 lados el que tiene 54 diagonales. El mismo trabajo debe llevar a la conclusin de que no hay un polgono que tenga 41 diagonales. Por qu? En este caso, n(n-3) debe ser 82. Al ser 41 un nmero primo, la
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DE
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Cuntos lados tiene un polgono que tiene 54 diagonales? Y uno que tiene 41 diagonales?
nica descomposicin en dos factores que existe (adems de la trivial) es 2 x 41, lo cual no responde al formato n (n-3). Es claro que los clculos anteriores se podran haber resuelto a travs de una ecuacin de segundo grado. Pero los alumnos no disponen an de este recurso. El trabajo que se propone supone una reinversin de cuestiones de divisibilidad que se han visto en primer ao y que se profundizaron en la unidad anterior. Se puede preguntar todava lo siguiente: si la frmula 1 n (n-3) cuenta las diagona2 les de un polgono de n lados, deberamos estar seguros de que el clculo que resulta de aplicar la frmula a cualquier nmero natural n, es siempre un nmero natural. Cmo podramos asegurar esto analizando la frmula? Se espera que los alumnos establezcan que el producto n(n-3) es siempre un nmero par y, por lo tanto, al dividirse por 2, da como resultado un nmero natural. Finalmente, se pueden plantear problemas anlogos para los cuales el problema desarrollado sirva de punto de apoyo: - Un problema bastante conocido es el de los apretones de manos: Si n personas asisten a una reunin y todas se dan la mano, cuntos apretones de mano hubo? Si hubo 45 apretones de mano, cuntas personas asistieron? - Cuntos cuadrilteros convexos se pueden formar con los vrtices de un hexgono regular? La discusin con los alumnos acerca de las diferentes analogas que se pueden establecer entre el problema de las diagonales y estos dos problemas, profundizar la comprensin de los tres, al tiempo que pone en juego una prctica tpica del quehacer matemtico como es la de usar un problema como modelo de otros.
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EJEMPLO 6
Diferentes escrituras de expresiones algebraicas a) Son verdaderas las siguientes igualdades, para todo valor de a racional?
a 4 4 a x = x 2 3 2 3
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CURRCULA
a x5 a ax35 = a x a = a x 5= a xx 1 5x 5 = 3 a5x =1a x x55 =a 3 3 5 3 = x 3 3 3 = 3 x5 3 x 9 a 9 a ax7 9 == x a x 9 7 7 7 7 7 a + a + a a+ 55 == +a5 =+8 5 5 a + 5 =8 8 8 8 8 8 8 1 3 -a ::32= = a x = (a x 2) : = (a x 2) : 3 -a 2 ax 1 3 3 3 2 2 3 3 a x - 3) -a x 4 = = (a 4 x =- (a x) ) -a x 4 ( - 3 34 = -(a x 3 ) 4 4
a 3 x5
= ax
5 3
( - = -2 -- (22- a) a)a = a - 2
7 ( 4a + = - 7 a 7 7 --( 4a 7+7 ) 7 ) 4=- - 4 a - 7
b)
a;a 4
Cules de las siguientes expresiones indican el 25% de un nmero a?
a a ; a x 0,25;a 251 x 2,5 ; 1 a ; 2,5 a 4 x 0,25; 25 x 100 ; 4 a ;100a 4 25 a 55 ; 5 ;x 5 x; a + a ; a ++25 ; a + 25% 0,25; a + 100 ; a + 25% 0,25; a 100 20 20 a a 20 20
EJEMPLO 7
a) Calcular para qu valores de n, cada una de las siguientes expresiones representa una fraccin irreducible (n es un nmero natural).
n(n+1) (n+2) 12
PROGRAMA
DE
5 5n+2
n n+1
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En estos casos interesa utilizar las operaciones y sus propiedades para analizar diferentes escrituras de una misma expresin algebraica. Los alumnos suelen tener problemas para aceptar y disponer de las diferentes escrituras de una expresin algebraica. Lo que se propone es un trabajo explcito sobre ellas que permita discutir y poner en comn las reglas sintcticas.
b)
Sabiendo que la fraccin h es irreducible, estudiar si son tambin irreducibles las k siguientes fracciones:
h+k h+k kk h+k hk
h+k h hk k
+m h k
h natural) h (m k +m k
(m natural)
Para resolver estas tareas varios conocimientos deben confluir y ponerse en juego: - las propiedades relativas a operaciones con nmeros racionales; - el concepto de fraccin irreducible; - cuestiones de divisibilidad; - convenciones referidas a las escrituras.
EJEMPLO 8
Problemas acerca de la densidad de Q. 1. Cuantos nmeros de denominador 35 hay entre 57 y 58 ( sin contar los bordes)? 2. Cuntos nmeros con dos cifras decimales hay mayores que 3,45 y menores que 4? Y si se permiten cualquier cantidad de cifras decimales? 3. Cuntos nmeros decimales de tres cifras hay ente 5 y 6 ? Y si se permiten cualquier 8 8 cantidad de cifras decimales? 4. Cuntos nmeros racionales de denominador 9 hay entre 6 y 24 ? Y si se permite cual7 7 quier denominador? 9 8 5. Encontrar cuatro nmeros racionales entre 91 y 91 . Dar una estrategia para inventar 30 ms. Cuntos se pueden inventar con la estrategia desplegada?, son todos los posibles? 6. Considerar el conjunto de los nmeros racionales mayores que 2 y menores que 5. Cul es el menor nmero natural de este conjunto? Cul es el menor nmero racional de este conjunto? Cul es el menor nmero decimal de este conjunto? 7 7. a) Escribir, si es posible, el nmero racional siguiente a 46 ; 7 b) escribir, si es posible, el nmero decimal siguiente a 46 ; 7 c) escribir, si es posible, el nmero fraccionario de denominador 46 siguiente a 46 ; 7 d) escribir , si es posible, el nmero con dos cifras decimales siguiente a 46 .
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Se trata nuevamente de comparar los conjuntos numricos, teniendo en cuenta caractersticas tales como: - en el conjunto de los nmeros naturales, todo subconjunto tiene primer elemento (en el conjunto de nmeros racionales no se cumple esta propiedad); - un nmero natural tiene siempre un siguiente y un nmero racional no; - los nmeros naturales no son densos y los racionales si; - los nmeros decimales (los que tienen una escritura decimal finita) tambin son densos; - los nmeros del visor de la calculadora, las fracciones con denominador fijo o los decimales de una cantidad determinada de cifras, no forman conjuntos densos; - se puede aproximar un nmero racional por uno decimal tan prximo como se quiera.
EJEMPLO 9
Clculo aproximado. Redondeo. Truncamiento. Estimacin del error. Aproximacin de nmeros racionales por nmeros decimales. 1. a) Escribir tres nmeros de seis cifras decimales que al ser redondeados a cuatro cifras den 0,5467. Representar en la recta todos los nmeros que pueden cumplir con esta condicin. b) Escribir tres nmeros de seis cifras decimales que al ser truncados a cuatro cifras den 0,5467. Representar en la recta todos los nmeros que pueden cumplir esta condicin. Comparar ambos problemas y los errores que se pueden haber cometido en cada caso.
8 2. A partir de las aproximaciones de 7 , 11 y 80 que se obtienen con una calculadora, 6 11 explicar cmo aproxima la calculadora.
Segn los distintos tipos de calculadoras que haya en la clase, las cuentas pueden dar distintos resultados y ser entonces posible un anlisis sobre los distintos mtodos de aproximacin que ellas utilizan. La discusin sobre los criterios utilizados para establecer el intervalo al que pertenece un nmero cuya aproximacin se conoce dara lugar a una reflexin acerca de las "distancias" entre el conjunto de los racionales y el de los decimales de la calculadora. Ser necesario establecer criterios para comprender el funcionamiento de diferentes calculadoras.
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EJEMPLO 10
Cul es la medida del lado de un cuadrado cuya rea es de 23 centmetros cuadrados? A raz de este problema se pueden "atar diferentes cabos". Por un lado, los alumnos no encontrarn nmeros decimales cuyo cuadrado sea 23, aunque s podrn hallar aproximaciones. Es importante discutir con ellos si los nmeros que van proponiendo son o no aproximaciones. Por otro lado, se podr representar la funcin que hace corresponder a la medida del lado de un cuadrado, el rea de ese cuadrado [f(x) = x2] y preguntar cul es el valor de x para el cual x2 es 23. Este asunto tiene una respuesta grfica (cortar la parbola con una recta horizontal que pasa por y = 23) pero la respuesta numrica es para los alumnos "imprecisa". Se puede analizar que raz cuadrada de 23 no es un nmero racional, pero s es un nmero y, aunque tiene infinitas cifras decimales no peridicas, "tiene su lugar en la recta". Como se ha sealado en los comentarios a la enunciacin de contenidos de esta unidad, la propuesta de este programa es iniciar el estudio de una cuestin cuya elaboracin requerir al estudiante muchos aos.
EJEMPLO 11
Radicacin a) Comparar, sin usar la calculadora :
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V V
3 3
9 4 1 4
y y
V
3
9 4
V1 4
0, 001
1 V5625
V - 1893748 V 2984-3
;
b)
Sin utilizar la calculadora realizar las siguientes cuentas 3 5
V14
26
; 5V( 4-10) ;
V5625.
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c)
Con ayuda de la calculadora, dar el nmero decimal de cuatro cifras ms cercano a los siguientes nmeros: V 2; V 7; V9; V 68. Ubicar aproximadamente los nmeros hallados en la recta. Considerando la relacin pitagrica, ubicar exactamente V 2 y V 5.
LGEBRA
Y FUNCIONES
EJEMPLO 12
Grficos cartesianos a) Proponer grficos que representen distintas situaciones contextualizadas: la produccin de una fbrica a lo largo de los meses de un ao, la variacin de una cierta poblacin, etc. Se trata de situaciones no lineales. Se plantean preguntas que apunten a establecer velocidad media de crecimiento para un intervalo, perodos de crecimiento y decrecimiento, perodos de crecimiento mayor, etc. Por ejemplo, proponer un grfico no lineal que represente la produccin diaria de bicicletas de una fbrica durante un ao. Cul fue el trimestre en el que hubo mayor incremento de produccin? De los perodos en los que la produccin creci, cul fue el perodo en el que el crecimiento medio fue menor? b) Los alumnos deben proponer grficas aproximadas de situaciones descriptas verbalmente en las que se hace nfasis respecto de cuestiones de velocidad de crecimiento. c) Proponer el grfico aproximado de una funcin que represente el porcentaje de desempleo durante un ao, sabiendo que durante los dos primeros trimestres el desempleo creci, que dicho crecimiento no fue uniforme en ningn momento, que el crecimiento del desempleo fue ms brusco en el primer trimestre que en el segundo, que en el tercer trimestre, el porcentaje de desempleo decreci muy suavemente sin llegar a neutralizar los efectos del trimestre anterior y en el cuarto trimestre el crecimiento fue ms suave que en los trimestres anteriores en los que el desempleo creci. d) Se propondrn situaciones en los que los alumnos deban, a partir de la informacin de un grfico cartesiano, anticipar valores que no pertenecen al intervalo representado. Por ejemplo, se presenta un grfico que muestra la variacin de la temperatura de un lquido
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G.C.B.A.
durante dos horas, a partir del momento en que se lo retira del fuego y comienza a enfriarse. A continuacin se pregunta: cul ser la temperatura del lquido dos horas y diez minutos despus que se lo retir del fuego? Y 10 horas despus?
EJEMPLO 13
Ecuacin lineal en una variable A continuacin se propone una situacin que favorezca la discusin colectiva acerca de la pertinencia de una ecuacin (o de varias) como modelo de resolucin de un problema. La clase se divide en una cantidad par de grupos. (En cada grupo hay 3 4 alumnos.) En una primera etapa, la mitad de los grupos de la clase (grupos A) tratan de poner en ecuacin un cierto problema (llammoslo P1), mientras que la otra mitad (grupos B) hace lo mismo con otro problema (que llamaremos P2). Los alumnos no deben dar la respuesta al problema, sino solamente escribir una o varias ecuaciones que permitan resolverlo. Cada grupo hace una nica propuesta. En una segunda etapa, los grupos A y B intercambian sus enunciados y sus propuestas de ecuaciones. Cada grupo A (respectivamente B) debe pronunciarse sobre la validez de la ecuacin propuesta por un grupo B (respectivamente A). Luego se organiza un momento colectivo de trabajo que se consagra al examen de las diferentes proposiciones de puesta en ecuacin. Para cada problema se discute la eleccin de las incgnitas y la validez de la puesta en ecuacin. En este momento, los alumnos debern explicar cmo controlan la pertinencia de las ecuaciones que propusieron. El profesor suministra las soluciones para cada una de las propuestas y los alumnos las chequean con la ayuda del enunciado. La idea es justamente que se discuta sobre la puesta en ecuacin y no sobre su resolucin. Si algunos alumnos hubieran planteado varias ecuaciones (esta suele ser una tendencia de los alumnos cuando en el problema aparecen variables ligadas) se analizar el significado de las variables y la interpretacin de las soluciones. A propsito de estas propuestas, se discutir con los alumnos si es posible "resumir" el problema en una sola ecuacin con una sola incgnita.
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DE
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CURRCULA
Es importante que los problemas que se elijan admitan diferentes puestas posibles en ecuacin y que la eleccin de las variables requiera un anlisis de la situacin. Esto ocurre si el problema se refiere a varias variables ligadas entre s. Por ejemplo, si el problema fuera: "Una escuela compra 25 ejemplares de un libro. Otra escuela consigue comprar el mismo libro a 10 pesos menos por unidad, lo cual le permite comprar 5 libros ms por la misma cantidad total de dinero, cunto gast cada escuela? Para poder encontrar el valor que se pide es necesario tener en cuenta variables auxiliares (el precio unitario de los libros en las dos escuelas). Un problema como ste puede dar lugar, por ejemplo, a tres puestas posibles correctas :
y = 25 x1
y = 30 x2
x1 = x2 + 10
25 x = 30 (x - 10) 25 (x + 10) = 30 x
La discusin acerca del significado de las variables, la aceptacin de las tres maneras de modelizar el problema, la consideracin de que para averiguar el gasto es necesario definir una variable que no est explcita en la pregunta del problema, deberan ir generando en la clase criterios colectivos para orientar el trabajo de modelizacin de los alumnos.
EJEMPLO 14
Ecuacin de la recta Para cada uno de los tres dibujos siguientes, dar las coordenadas del punto en el que se encuentran las dos rectas que aparecen.
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(1.5) (0.3)
(1.5) (0.3)
-4
G.C.B.A.
(1.5) (0.3)
x0
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DE
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CURRCULA
Este problema lleva a producir la ecuacin de la recta dada como generalizacin del tipo de clculo que se realiza en los dos primeros dibujos. La estrategia que se pone en juego es calcular el desplazamiento en y cuando se conoce el desplazamiento en x, bajo la idea de que a incrementos iguales en la variable x, corresponden incrementos iguales en la variable y. En la ecuacin producida es posible identificar el nmero que corresponde a la pendiente como el desplazamiento en y cuando x se desplaza 1 a la derecha. Los datos que se dan permiten identificar fcilmente ese desplazamiento. El hecho de que la interseccin de las rectas no sea "accesible" es una condicin que genera la necesidad de producir relaciones que anticipen dicho punto. Esta idea permite poner en primer plano el sentido de la ecuacin como relacin entre las componentes de cada punto de la recta. Al retomar lo lineal desde un marco geomtrico se revisan las ideas trabajadas en primer ao y resaltan aspectos que no resultan tan evidentes en las situaciones "extra matemticas" que describen procesos y que los alumnos trataron el ao anterior.
EJEMPLO 15
Una ecuacin con dos variables a) Dar dos ecuaciones lineales con dos variables y una lista de pares de nmeros. Se pide establecer una correspondencia entre ecuaciones y pares que son solucin de las ecuaciones.
b)
Plantear un problema y distintas ecuaciones que lo puedan modelizar, pidiendo la identificacin de cules sirven. Incluir por lo menos dos escrituras diferentes de una misma ecuacin correcta. La nocin de ecuaciones equivalentes asociada a tener el mismo conjunto solucin puede
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Con este trabajo se apunta a construir de entrada la nocin de conjunto solucin de una ecuacin con dos variables. En la puesta en comn habra que discutir el significado del hecho de que varios pares sean solucin de una misma ecuacin y que un mismo par sea solucin de ms de una ecuacin.
ser trabajada aqu con el apoyo del contexto de un problema. El trabajo debe incluir una discusin sobre cules son las transformaciones que permiten obtener una ecuacin equivalente a una dada. c) Pedir la descripcin de todas las soluciones de una cierta ecuacin, en un problema donde se busquen soluciones positivas y naturales, para acotar los dominios de partida de las variables. La ecuacin debe tener muchas soluciones de esa clase para que la descripcin punto por punto sea costosa o tediosa.
En este tipo de problemas la bsqueda de un algoritmo para generar soluciones incluye la toma de decisiones acerca de qu variable considerar como "independiente". Las funciones lineales sern un soporte para esta tarea. Ser importante diferenciar el conjunto solucin del problema del conjunto solucin de la ecuacin. Los alumnos deben aceptar que una ecuacin es suficiente para establecer una frmula que permita obtener los pares solucin. Suele ocurrir que los alumnos tengan tendencia a considerar que, por el hecho de haber dos variables, son necesarias dos ecuaciones. d) Graficar las soluciones de una ecuacin lineal con dos variables dadas.
El tratamiento de los grficos cartesianos de las soluciones de una ecuacin lineal con dos variables debe apoyarse en el tratamiento realizado para la ecuacin de la recta y la funcin lineal. Es recomendable acompaar un tratamiento con lpiz y papel con otro que utilice recursos informticos.
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e)
a)Hallar una recta que pase por dos puntos dados. Es nica? b)Hallar una recta conociendo su pendiente y un punto por el que pasa. Hay una nica posible?
Estos problemas deben plantearse como una fuente de reflexin y de elaboracin. No se propone que se algoritmice la resolucin y que se incluyan problemas cuya solucin dependa de la memorizacin de una frmula particular. Las repuestas a la existencia y la unicidad que se obtengan analticamente deben poder plantearse en trminos "sintticos", es decir, sin coordenadas. Por ejemplo, para el caso a) "por dos puntos pasa una nica recta".
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EJEMPLO 16
Inecuaciones con dos variables Para publicar libros en una editorial, se utilizan hojas para los textos que cuestan $5 la resma, y otras para las lminas cuyo costo es de $0.04 por unidad. Se quiere que el costo de papel de cualquier libro que se publique no sea mayor a $4. a) Se podrn publicar libros de 300 hojas de texto y 18 de lminas? Y libros con 100 y 100? b) Proponer 4 ejemplos de libros que puedan ser publicados y dos que no. c) Si llamamos x a la cantidad de hojas de texto e y a las de lminas, graficar en el plano cartesiano el conjunto de los pares ( x, y) que correspondan a "libros publicables". En este problema se pone en juego una relacin con dos variables ligadas por una desigualdad. En la primera pregunta, se propone un chequeo sobre pares para decidir si son o no solucin, luego se pide producir algunas soluciones y finalmente el grfico del conjunto solucin. La escritura de la inecuacin correspondiente puede servir para chequear las respuestas o para controlar la representacin en el plano cartesiano de las soluciones. La relacin con la ecuacin correspondiente se pone en juego tambin en la produccin del grfico. Al concluir con la respuesta a las distintas preguntas del problema puede preguntarse por las soluciones de la inecuacin, libres ahora de la restriccin de valores naturales.
EJEMPLO 17
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Sistemas de ecuaciones a) En dos clubes del barrio se organizaron dos bailes distintos para la misma noche. En el club "La estrella de Maldonado" las entradas costaban $15 para los hombres y $12 para las mujeres, y se recaud un total de $885 en concepto de entradas. En el club "Villa Malcom" el precio fue de $10 para todo el mundo y se recaudaron $650. a) Puede ser que esa noche haya ido la misma cantidad de hombres y de mujeres a ambos bailes? b) "La estrella de Maldonado" decidi rebajar sus entradas y para la prxima semana cobr $12.50 para los hombres y $10 para las mujeres. Esa vez recaud $600. Podra ser que hubiera ido la misma cantidad de hombres y de mujeres las dos semanas al "Estrella"?
c) Podra ser que la cantidad de hombres y mujeres en el segundo baile de La estrella de Maldonado hubiera sido la misma que en el baile del "Villa Malcom"? Un problema de este tipo, ms all del mtodo que se despliegue para encontrar las soluciones comunes, permite la discusin de diferentes aspectos: Las tres situaciones que se plantean, dos bailes en "La estrella de Maldonado" y uno en "Villa Malcom", se modelizan cada uno por una ecuacin lineal a dos variables. Las que corresponden a los dos bailes en "La estrella de Maldonado" determinan rectas paralelas. La ecuacin que modeliza la situacin del baile en el "Villa Malcom" corresponde a una recta que corta a una de las anteriores en un punto de dos coordenadas naturales y a la otra fuera del primer cuadrante. Los tratamientos de tipo ms cualitativo que algunos estudiantes podran desplegar, debern ser considerados positivamente y discutidos en relacin con otros ms algortmicos. Los grficos de las soluciones de las ecuaciones involucradas podran ser una buena herramienta de resolucin, stos podran realizarse va algn programa de grfico de funciones. Tambin deber incluirse alguna manera de "maniobrar" algebraicamente con dos ecuaciones para obtener una solucin comn. La diferencia entre las soluciones del sistema y la solucin del problema vuelve a estar comprometida (as como fue trabajada a propsito de una sola ecuacin).
GEOMETRA
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EJEMPLO 18
Una posible trayectoria para el trazado de rectas tangentes a una circunferencia. Por un punto de la circunferencia: Una vez dada la definicin de tangente a una circunferencia (aquella que la corta en un nico punto), se apunta a que los alumnos puedan discutir la validez de la siguiente afirmacin: A: "Si una recta pasa por un punto P de una circunferencia y es perpendicular al radio que
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pasa por P, entonces esta recta es tangente a la circunferencia." Para ello se propone comenzar planteando el siguiente problema: "Se tiene una circunferencia de centro O. Marcar si es posible dos puntos A y B sobre la circunferencia de manera que el ngulo BAO sea recto". Los alumnos pueden intentar dibujar una ngulo as. Ante la imposibilidad prctica de esta construccin, habr que pedir una justificacin de porqu esto no es posible. Por ejemplo, la justificacin puede apoyarse en el hecho de que el tringulo BOA ser issceles, con ngulo B = ngulo A y, por lo tanto, stos no pueden ser rectos. La discusin de la afirmacin A sobre la tangente puede hacerse ahora apoyada en este conocimiento. El trazado de una recta tangente a una circunferencia por un punto de ella, se infiere entonces de la perpendicularidad entre la tangente y el radio correspondiente. Otra manera de justificar la veracidad de la afirmacin A pasa por analizar que para cualquier punto Q de la recta, que no sea P, se obtiene un tringulo rectngulo QPO, del cual QO es su hipotenusa. Por la relacin pitagrica, la longitud de ese segmento ser mayor que la medida del radio y por lo tanto el punto Q necesariamente ser exterior a la circunferencia. Sera importante lograr que los dos tipos de argumentos fueran discutidos, distinguindolos de otros que pueden apoyarse en la percepcin o en algn dibujo efectivo. Por un punto exterior a la circunferencia: Una vez resuelto el problema de trazado anterior, se propone:
xP
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MATEMTICA. SEGUNDO. 2004
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"Se da una circunferencia de centro O y radio r y un punto P exterior a ella. Hay que trazar una recta tangente a la circunferencia (no se sabe por qu punto de ella), de manera que la recta pase por P. Siempre se puede hacer? Puede haber ms de una recta que lo cumpla?"
Para resolver esta construccin quizs convenga sugerir la confeccin de una figura de anlisis, un esquema que permita ubicar los elementos. En ese esquema se propone a los alumnos llamar A al punto de contacto de la recta tangente con la circunferencia. Qu se sabe del tringulo PAO? De este tringulo se conoce: que es rectngulo en A por lo visto en la parte anterior, la medida de un cateto que es la longitud del radio OA y la medida de la hipotenusa que es la distancia OP. Las construcciones geomtricas realizadas en primer ao son herramientas para construir ahora el tringulo PAO a partir de los datos. Quizs convenga realizar esa construccin fuera de la circunferencia y de all tomar la medida del segmento AP. Con esa medida pueden marcarse con el comps, centrado en P, los puntos de corte con la circunferencia. Esta construccin permite validar que por P pasan siempre dos rectas tangentes a la circunferencia. La figura de anlisis es una herramienta muy til en el trabajo en geometra, que la misma sea adquirida por los alumnos es algo que debe gestarse a partir de problemas donde aparezca su necesidad o al menos su eficacia. Este problema podra ser uno de ellos. La propiedad de los ngulos inscriptos en una semicircunferencia, que ser comentada en el ejemplo 19, permite elaborar otro algoritmo de construccin para la tangente por un punto exterior; sera interesante volver sobre este problema despus del trabajo con esa propiedad. En efecto, si consideramos la situacin anterior, donde conocemos O y P, el punto A donde la recta cortar a la circunferencia es una solucin al problema de encontrar puntos Q tales que el ngulo OQP sea recto. Como ahora se sabe que todos los ngulos inscriptos en una semicircunferencia son rectos, se puede buscar de esta manera si habr alguno que tenga su vrtice en la circunferencia dada: la semicircunferencia que hay que considerar es aquella que tiene como dimetro el segmento OP. En definitiva, el punto A buscado debe estar en la interseccin de ambas circunferencias. De esta construccin se deduce nuevamente que hay dos rectas tangentes a C por un punto P exterior a ella.
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x x Ox x
xP
EJEMPLO 19
ngulos inscriptos en una semicircunferencia a) Se dan en una hoja dibujados dos segmentos y se pide, en cada caso, dibujar un rectngulo que tenga el segmento dado por diagonal, si hay ms de uno posible dibujar tres distintos y decidir cuntos hay y cmo se podran dibujar todos.
b)
Sean A y B los dos extremos de un dimetro de una circunferencia C. Si se considera cualquier otro punto P en la circunferencia el ngulo APB es recto.
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Esta primera actividad es exploratoria; es posible que para algunos alumnos el primer segmento se visualice como la diagonal de un nico rectngulo, aquel de lados horizontal y vertical respectivamente. Esta idea resulta insuficiente para construir rectngulos con el segundo segmento. Se espera que los alumnos aprovechen los lados de la escuadra para el trazado de ngulos rectos que pasen por los extremos del segmento dado. Sera importante que durante el trabajo se actualice la propiedad que verifican las diagonales de un rectngulo: son iguales y se cortan en su punto medio. Gracias a esta propiedad es posible construir nuevos rectngulos dibujando la segunda diagonal con distintas inclinaciones. De este trabajo exploratorio se espera arribar colectivamente a la siguiente conjetura que surge de una "visin" de los rectngulos dibujados: los vrtices de todos los rectngulos dibujados determinan una circunferencia. El docente puede escribirla y pedir entonces una justificacin para la siguiente afirmacin:
Pedir la justificacin de esta conjetura es colocar a los alumnos en otro plano diferente al del dibujo y la visualizacin. Es un proceso que ha comenzado en primer ao y que ahora se profundiza, hacindolo parte de las actividades usuales en el aula. Una pregunta que puede hacer el docente para orientar la bsqueda de la justificacin se refiere a la informacin que aporta el hecho de saber que el punto P pertenece a la circunferencia . Esta pregunta puede hacer aparecer en escena el centro O de la circunferencia. Ahora pueden ser considerados tres tringulos: AOP y BOP, ambos issceles, y el primitivo tringulo APB. Hay que estudiar los ngulos de los tres tringulos: la propiedad de la suma de los ngulos interiores ser el recurso que permita arribar a validar la conjetura.
c)
Supongamos ahora que en una circunferencia se marc un punto P y se dibuj un ngulo con vrtice en P, de manera que uno de los lados del ngulo corte a la circunferencia en un punto A y el otro lado pase por el centro O de la circunferencia y la corte en un punto B.
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P A
0
B
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DE
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Si se sabe que el ngulo AOB mide 78 36' , se puede calcular cunto mide el ngulo APB ? En este caso se trata de un clculo que no puede efectuarse midiendo en el dibujo; por la precisin de minutos en los datos es imposible de reproducir. El dibujo del radio AO y del segmento AB, permite resolver el problema estudiando nuevamente los tringulos que quedan determinados. Es posible que los alumnos lleguen al resultado 39 18' paso a paso, sin percatarse necesariamente que es la mitad del dato. O puede ser tambin que lo constaten al final, pero sin llegar a ver que siempre ser la mitad. Ser necesario entonces una formulacin ms general, que puede surgir de enfrentar la siguiente tarea:
d) Encontrar, si es posible, un punto P en la situacin descripta en el inciso c) de manera que el ngulo APB sea mayor que la mitad del ngulo AOB.
Esta bsqueda resultar infructuosa pero se espera que de su exploracin surja la justificacin de la propiedad que s se verifica: "el ngulo central es siempre el doble del ngulo inscripto". Esta justificacin puede apoyarse en los hechos siguientes: i) dos veces BAO, sumado a AOB, es igual a dos rectos . ii) APB = OAP = 90 - BAO ( por la propiedad de los ngulos inscriptos en una semicircunferencia). Es decir BAO, sumado a APB, es igual a un recto.
El tratamiento puede ser ms "algebraico": AOB + 2. BAO = 180 y en consecuencia BAO = y ii) se obtiene APB = 90 - 1 (180 - AOB ) = 2
1 2 1 2
(180 - AOB ). De esta relacin AOB.
Falta todava el planteo ms general de un ngulo inscripto cualquiera. Nuevamente se puede preguntar, pero sin pedir ahora que uno de los lados del ngulo pase por el centro. Se espera que hasta aqu los alumnos hayan producido justificaciones apoyndose en
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Estas dos observaciones nos permiten concluir que APB =
1 2
AOB.
sus conocimientos geomtricos. La validacin de la propiedad en el caso general podra quedar a cargo del docente.
EJEMPLO 20
Construir un tringulo rectngulo conociendo la hipotenusa y la altura correspondiente a la hipotenusa. Figura de anlisis
A C
Para trazar el tringulo los alumnos deben ubicar correctamente el punto B, de manera que A B C sea un ngulo recto y que la distancia de B al lado AC sea igual a la altura dada. El punto buscado resulta ser entonces la interseccin entre la recta paralela a la hipotenusa que est a una distancia de la misma igual a la altura y la circunferencia con centro en el punto medio de la hipotenusa y radio igual a la mitad de ella. El problema es una aplicacin de la propiedad recin estudiada segn la cual si un ngulo est inscripto en una semicircunferencia, es recto. Si los alumnos intentaran dibujar el tringulo "al tanteo", la exploracin que realicen debera servir de base para que reconstruyan la figura aplicando la propiedad estudiada. Ser necesario estudiar las condiciones para que el problema tenga solucin y discutir la cantidad de soluciones posibles. Esta discusin requiere una planificacin del trazado y no el trazado efectivo. Es esta planificacin, que se apoya en las propiedades de las figuras que ya se conocen, el producto que se espera finalmente de los alumnos.
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EJEMPLO 21
Construcciones de tringulos a partir de datos que incluyan alturas y/o medianas.
Construir un tringulo, dados un lado, la altura y la mediana correspondientes a ese lado. Discutir para qu valores de los datos es posible la construccin. Discutir si el tringulo obtenido es nico.
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De este esquema se deduce que la mediana m debe cortar la lnea punteada, dibujada a una altura h de lado l y, por lo tanto, debe ser mayor o igual que la altura h. Por otro lado, los dos puntos de corte de la circunferencia con centro en la mitad del lado dado y radio m con la lnea punteada, determinan dos tringulos que son simtricos respecto de la perpendicular a l que pasa por su punto medio. Si m fuera igual a h, la interseccin de la circunferencia y la recta es nica. En ese caso se obtiene un tringulo issceles. Durante la exploracin de esta situacin puede surgir una duda sobre la relacin entre 1 las medidas de los tres datos del problema: Es verdad que ( 2 )2 + ( m )2 = ( h )2?, porque si as fuera solamente para datos muy particulares el problema tendra solucin. La confusin en este caso proviene del hecho de identificar el "pie" de la altura con el extremo del lado l, cosa que ocurre solamente cuando el tringulo es rectngulo. Estudiar la relacin entre las ternas de datos y el tipo de tringulo obtenido puede ser parte de la profundizacin de la tarea.
Por otro lado, este problema puede ser propicio para una recuperacin y profundizacin de la nocin de rea de un tringulo. Dos de los datos, el lado l y la altura h correspondiente a ese lado, determinan totalmente el rea del tringulo que va a construirse, pero esto puede ser algo que los alumnos no tengan claramente identificado. Una actividad que puede servir para trabajar sobre este aspecto puede ser la siguiente: "Ustedes han construido un tringulo con los tres datos dados. Ahora deben conservar el dato de l y de h, pero pueden variar el dato de m. Pueden encontrar un valor para m de manera que el tringulo obtenido sea de rea mayor que el que construyeron recin?" La exploracin de esta situacin llevar necesariamente a poner en relieve la nocin de rea del tringulo y la imposibilidad de encontrar una mediana m para lograr un rea mayor. Llegar a esta respuesta puede ser a su vez la apertura hacia nuevas preguntas: Y si dejamos fijos l y m, variando h, se podr encontrar un tringulo de rea mayor? La exploracin de esta situacin permite el planteo de la siguiente pregunta: Cul es el valor mximo de h posible y el rea mxima que puede lograrse en funcin de los datos primitivos de l y m ? La respuesta ahora lleva a considerar el caso de un tringulo issceles, donde la medida de m y h coinciden y la mediana resulta perpendicular al lado l. En definitiva, el trabajo que se plantea en torno a esta construccin puede ser considerado como un ejemplo que es posible pensar para muchos otros contenidos del programa, en especial de geometra: un juego de ida y vuelta entre exploraciones (con comprobaciones empricas), conjeturas y validaciones apoyndose en propiedades conocidas.
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EJEMPLO 22
Exploracin de las propiedades de las bisectrices en un tringulo. a) Discutir si son verdaderas o falsas las siguientes afirmaciones:
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- Todo punto de una bisectriz de un ngulo equidista de los lados del ngulo. - En un tringulo la bisectriz de uno de sus ngulos corta al lado opuesto en dos segmentos iguales. - En un tringulo la bisectriz de uno de sus ngulos equidista de los otros dos vrtices. Como no se sabe en principio si cada enunciado es verdadero o falso, se hace necesario un primer momento de exploracin que incluya algunos dibujos de casos particulares. Esta exploracin permitir hacer una conjetura acerca de su veracidad. Es una buena oportunidad para discutir en clase la diferencia entre justificar que una afirmacin es verdadera y probar que un enunciado es falso. A continuacin de este trabajo de estudio de las propiedades de la bisectriz puede plantearse el siguiente problema: b) Dado el siguiente tringulo
Dar instrucciones para dibujar all adentro una circunferencia lo ms grande posible. Se puede utilizar en el trazado transportador, regla y comps. En este trazado se permite el transportador para el trazado de las bisectrices, separando el problema de esta construccin con regla y comps para otro momento de trabajo (anterior o posterior a este) como se menciona en los comentarios a esta unidad. Las construccin que se pide se apoya entonces en la consideracin de que un punto que pertenezca a tres bisectrices deber equidistar de los tres lados y, por lo tanto, ser el centro de una circunferencia tangente a los tres. Pero arribar a esta conclusin puede requerir pasar por conocimientos intermedios: si se consideran como centros los puntos de una bisectriz, se pueden construir circunferencias tangentes a los dos lados correspondientes a ese ngulo. La nocin de tangente estudiada en
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la Unidad 1 deber ser reinvertida identificando el radio que pasa por el centro y es perpendicular al lado del tringulo. La exploracin realizada para una bisectriz permite arribar a la conclusin que para lograr una circunferencia que "toque" a los tres lados, deber tener su centro en un punto que pertenezca a las tres bisectrices.
EJEMPLO 23
Exploracin de la determinacin de puntos que equidisten de dos fijos: la nocin de mediatriz (este ejemplo se presenta como una recuperacin de nociones que han sido trabajadas en primer ao y su inclusin y/o profundizacin dependern del trabajo efectivamente realizado por cada grupo de alumnos el ao anterior). Dos amigos, Juan y Francisco viven en un bosque, en una ubicacin que se presenta en el siguiente mapa: Juan X
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X Francisco a) Un tercer amigo, Roberto, quiere ubicar su casa de manera que se encuentre a la misma distancia de Juan que de Francisco. Marc en el mapa dnde podra construir Roberto su casa. Como ya se dijo en los comentarios de la Unidad 2, esta actividad se plantea como exploratoria de la formulacin y validacin de conjeturas acerca de la determinacin de todos los puntos que equidistan de dos fijos, y la definicin de mediatriz de un segmento. Aunque algunos alumnos habrn estudiado el concepto de mediatriz en primer ao (es parte de los contenidos), es posible que, de todos modos, muchos comiencen identificando un nico punto
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que verifique esta propiedad: el punto medio entre las casas de los dos amigos. Habr que remover esta idea para arribar a la consideracin de toda la recta (en este caso solamente del segmento que cae dentro del mapa). El trabajo sobre este problema servir para revisar la definicin de mediatriz y para la formulacin y validacin de su propiedad bsica (ver los comentarios de la Unidad 2). A continuacin puede retornarse al problema de los tres amigos y preguntar ahora: b) Podr ser que Roberto construya su casa de manera que ahora los tres se encuentren a la misma distancia uno del otro? Si te parece que s, marc en el mapa el punto donde debera ubicar Roberto su casa. Se trata ahora de identificar, entre todos los puntos de la mediatriz del segmento JF, aqul (o aqullos) cuya distancia a J (o a F) sea igual a la medida de JF. El comps, con la posibilidad que brinda de transportar medidas y dibujar circunferencias, ser ahora el instrumento (terico y prctico) que permita finalizar la construccin: con centro en J (o en F), se dibuja la circunferencia que pase por el otro extremo del segmento, esa circunferencia corta a la mediatriz de JF en dos puntos, que responden ambos al problema que se haba planteado. Una vez ubicado el punto R (que corresponde a la casa de Roberto), en cualquiera de sus dos ubicaciones posibles, se puede identificar que el tringulo RJF que queda determinado es equiltero.
EJEMPLO 24 Como variante de las situaciones estudiadas en el ejemplo 20, y apuntando ahora a la determinacin de una circunferencia que pase por tres puntos dados, puede plantearse la siguiente situacin:
"Tres amigas estn estudiando en diferentes lugares de una terraza. Quieren ubicar el equipo de msica de manera que se encuentre exactamente a la misma distancia de las tres. Marca en el plano dnde deberan ubicar el aparato."
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Flor X
X Juli
X Anita
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Como siempre, no se trata solamente de la ubicacin del punto pedido sino del enunciado de un procedimiento preciso para ubicarlo y de la justificacin de que esa construccin va a dar la respuesta al problema. Descontextualizando la situacin se llega a la formulacin del problema de la circunferencia circunscripta a un tringulo.
EJEMPLO 25
Exploracin de las propiedades de alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en un tringulo. Discutir si las siguientes afirmaciones son verdaderas o no:
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- Cualquiera de las alturas de un tringulo, siempre es menor que dos de sus lados. - Cualquiera de las medianas de un tringulo siempre es menor que dos de sus lados. - La altura de un tringulo es menor que la mediana que corresponde al mismo lado. - Si la mediana correspondiente a un lado de un tringulo es tambin mediatriz de dicho lado, el tringulo es issceles. - Si la altura correspondiente a un lado de un tringulo es bisectriz del ngulo opuesto, entonces el tringulo es issceles. En actividades como estas donde se estudia la verdad o falsedad de una afirmacin resulta formativo detenerse en aquellas afirmaciones falsas estudiando su dominio de validez, o sea en este caso encontrar una familia particular de tringulos para la cual esta afirmacin es verdadera.
EJEMPLO 26
Un posible tratamiento del teorema de Thales. La demostracin que se presenta se basa en la nocin de rea de un tringulo y sigue esencialmente el tratamiento de Euclides, en los Elementos. Ser necesario entonces recuperar con los alumnos que:
Es posible que no todos los alumnos tengan disponible esta relacin. Una situacin para arribar a ese conocimiento podr ser:
2. Construir en cada caso un rectngulo cuya base es igual al lado AB y cuya altura es igual a la altura del tringulo correspondiente al lado AB. Comparar el rea del rectngulo con la de su correspondiente tringulo.
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1. El rea de un tringulo es la mitad del rea de un rectngulo que tiene la misma base y la misma altura.
C I II A IV III B
La idea es que los alumnos "partan" el rectngulo en dos partes "convenientes" para establecer la comparacin. Por ejemplo para el primer caso, podrn analizar que las reas I y II son iguales y que el rea III es igual al rea IV. De aqu surge que la suma de las reas de II y III es igual a la mitad del rea del rectngulo. Otro conocimiento necesario, que se propone trabajar antes de hacer la demostracin y que se deduce de las ideas anteriores es la siguiente relacin: 3. Si dos tringulos tienen alturas iguales, la razn entre sus reas es igual a la razn entre sus bases. En el ejemplo 27 que sigue a continuacin de ste se propone una actividad que puede resultar un punto de apoyo para trabajar sobre este conocimiento. Se presenta ahora un esbozo de la demostracin del teorema de Thales que se apoya en las propiedades 1 y 2 recin enunciadas. Es probable que sea el docente quien deba desarrollarla. La tarea de los alumnos ser, en este caso, comprender dicho desarrollo. Comprender demostraciones hechas por otros, o propuestas en un texto, es parte de aquello que se espera que aprendan los alumnos. Teorema de Thales AD AE Se considera el tringulo ABC, y se traza DE paralela a BC. Se probar que = . DB EC Los tringulos BDE y CDE tienen igual rea porque tienen la misma base DE y los vrtices C y B sobre la misma paralela a la base, lo que significa que tienen igual altura.
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Por otro lado, considerando los tringulos ADE y BDE y teniendo en cuenta la propiedad 3. verificada por los alumnos se puede afirmar: rea del ADE = rea del BDE DB AD
Y del mismo modo considerando los tringulos ADE y CED se puede afirmar: rea del ADE = rea del CDE EC AE
Como el rea del BDE es igual al rea del CDE, se puede concluir que AD = DB EC Hay varias consecuencias de esta ltima relacin que debern ser trabajadas: - Si consideramos los lados AB y AC, se obtiene la relacin AE , que es la relacin que se haba propuesto.
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AD = AB
AE AC
- La relacin anterior puede tambin enunciarse diciendo que existe un nmero m (no necesariamente racional), de manera que AB = m . AD y AC = m . AE
- Los segmentos de "paralelas" tambin resultan proporcionales a los segmentos de "transversales". Es decir : AD = AB BC DE
- La relacin que ha sido demostrada para tringulos se extiende a 3 rectas paralelas cortadas por transversales.
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EJEMPLO 27
Actividades para trabajar la equivalencia de reas a) Dado el tringulo ABC, hallar P perteneciente a la recta AB de manera tal que el rea de PAC sea la mitad del rea del ABC. b) Se da un tringulo dibujado con una leyenda:
Q P R
PRQ es un tringulo, hay que determinar un punto O que pertenezca a la recta PQ. De manera que el rea del tringulo PQR sea 1 del rea del tringulo PRO. Se puede usar solamente regla 5 no graduada y comps. Hay que construir el tringulo PRO y justificar la construccin. c) Probar la validez del siguiente enunciado: "La razn de las reas de dos tringulos de igual altura es igual a la razn de sus bases."
Un modo de probar esta afirmacin es apelar a la frmula del rea del tringulo. Esta es una demostracin que, a diferencia de la del Teorema de Thales, est al alcance de los alumnos. d)
En un trapecio cualquiera ABCD con AB // CD, trazar las diagonales AC y BD. Se cortan en
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O. Comparar las reas de los tringulos AOD y BOC. Proponer argumentos para validar la respuesta. A B O D C
e) Dibujar un paralelogramo ABCD. Trazar los puntos medios de los lados y unirlos; se forma otro paralelogramo MNPQ. Qu relacin se da entre las reas de esos dos paralelogramos? Justificar la respuesta.
EJEMPLO 28 Sea ABCD un cuadriltero cualquiera y sean M, N, P y Q los puntos medios de sus lados. Qu clase de cuadriltero es MNQP ? Si se realiza el siguiente dibujo para representar el problema A
N D
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Q C
"se ve" que MNQP es un rectngulo. En cambio si el dibujo para representar la situacin fuera este:
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B N A M D O C se "mostrara" que el cuadriltero en cuestin es un rombo. En realidad, si se hace un anlisis geomtrico a partir de considerar las diagonales del cuadriltero obtenido y la propiedad de las bases medias de un tringulo, se llega a la conclusin de que MNQP es siempre un paralelogramo y que, bajo ciertas condiciones particulares, ese paralelogramo puede ser cuadrado, rectngulo o rombo. P
EJEMPLO 29 Discutir bajo qu condiciones se puede asegurar la semejanza de ciertas figuras:
Para argumentar se hace necesario poner en juego la relacin entre las reas de polgonos semejantes y los lados.
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Todos los cuadrados son semejantes? Todos los rectngulos son semejantes? Todos los rombos son semejantes? Todos los tringulos rectngulos issceles son semejantes? Todos los tringulos rectngulos son semejantes? Todos los tringulos issceles son semejantes?
EJEMPLO 30
- Es verdad que si a cada uno de los lados de un cuadriltero se suman 2 cm se obtiene un cuadriltero semejante al original? - Si el rea de un tringulo equiltero es el cudruplo del rea de otro tringulo de 12 cm de lado, cul es la longitud del lado del tringulo grande?
EJEMPLO 31 En una hoja de papel est dibujada una parte de un tringulo como muestra la figura.
El problema consiste en hallar el permetro del tringulo sin salirse de la hoja de papel. El teorema de Thales es la herramienta adecuada para la solucin de este problema.
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EJEMPLO 32 En un trapecio issceles se conocen la base mayor, la base menor y la altura. A una cierta altura se traza una paralela a las bases y se sombrea la parte del trapecio limitada por la base menor y esta paralela. A qu altura habr que trazar la paralela para que el rea sombreada sea 3 del rea del trapecio? 4
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GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARA DE EDUCACIN SUBSECRETARA DE EDUCACIN . DIRECCIN GENERAL DE PLANEAMIENTO .

PLAN CBU (RM N 1813/88 Y 1182/90) PLAN BC (DECRETO N 6680/56)

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires

Jefe de Gobierno DR. ANBAL IBARRA

Vicejefe de Gobierno LIC. JORGE TELERMAN

Secretaria de Educacin LIC. ROXANA PERAZZA

Directora General de Educacin Superior LIC. GRACIELA MORGADE

Directora General de Planeamiento LIC. FLORENCIA FINNEGAN

Directora de Currcula LIC. CECILIA PARRA

Dir. de Educacin Media y Tcnica PROF. DOMINGO TAVARONE

Dir. de Educacin Artstica LIC. BEATRIZ ZETINA

ACTUALIZACIN DE PROGRAMAS DE NIVEL MEDIO. SEGUNDO AO

LA EDICIN DE ESTE TEXTO ESTUVO A CARGO DE LA DIRECCIN DE CURRCULA.

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EDUCACIN DIRECCIN GENERAL

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DE LA ORGANIZACIN DE ESTE PROGRAMA

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ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

NMEROS UNIDAD 1. NMEROS

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NMEROS UNIDAD 3. NMEROS

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LGEBRA Y FUNCIONES UNIDAD 2: FUNCION LINEAL. ECUACIONES E INECUACIONES LINEALES

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LGEBRA Y FUNCIONES UNIDAD 3: ECUACIN DE LA RECTA. ECUACIONES E INECUACIONES

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GEOMETRA UNIDAD 1: POSICIONES NGULOS

DE UNA RECTA Y UNA CIRCUNFERENCIA.

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GEOMETRA UNIDAD 2: ALTURAS Y MEDIANAS DE UN TRINGULO. BISECTRIZ DE UN

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GEOMETRA UNIDAD 3: TEOREMA SEMEJANZA

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EDUCACIN. DIRECCIN GENERAL

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Cantidad de lados del polgono Cantidad de diagonales

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El lado marcado pasa a ser diagonal al agregar un vrtice.

A Se agregan las tres diagonales que pasan por A y el viejo lado.

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Cules de las siguientes expresiones indican el 25% de un nmero a?

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