Revista Escolar de la Olimpada Iberoamericana de Matemtica

Nmero 46 (julio - octubre 2012)

ISSN 1698-277X
NDICE
Notanecrolgica:Prof.JosJavierEtayoMiqueo(19262012),porF.Bellot
Artculos,Notasyleccionesdepreparacinolmpica(46)
F.Bellot:PrimeraleccindeCombinatoria
C.Guzner:ElDesafodeensearlgebraLinealporCompetencias
D.M. BatinetuGiurgiu y N. Stanciu: Generalizacin de un problema propuesto en la 46
OMEysurelacinconladesigualdaddeNesbitt
Problemasparalosmsjvenes(46)
CuatroproblemasdelaOlimpiadaJuvenildeMatemtica2011deVenezuela.
ProblemasdeNivelMedioydeOlimpiadas(46)
E.MilesiyO.Rivero:LaBatallaMatemtica
Solucinalproblema1delaCompeticinMediterrnea2012,porDaroNieuwenhuis
SolucionesalosProblemas2,3y4delaCMM2012,porDanielLasaosa
Problemas(46)
Problemaspropuestos226230
Problemasresueltos
Problema 221: Recibida solucin de Daniel Lasaosa Medarde, Pamplona (Espaa), que
presentamos.
Problema 222: Recibidas soluciones de Floro Damin Aranda Ballesteros, Crdoba
(Espaa); Daniel Lasaosa Medarde, Pamplona (Espaa), y Cristbal SnchezRubio,
Benicassim(Espaa).PresentamoslasolucindeAranda.
Problema 223: Recibidas soluciones de Floro Damin Aranda Ballesteros, Crdoba
(Espaa); Daniel Lasaosa Medarde, Pamplona (Espaa), y Cristbal Snchez Rubio,
Benicassim(Espaa).PresentamoslasolucindeSnchezRubio.
Problema 224: Recibidas soluciones (muy similares entre s) de: Devis M. Alvarado,
Mayagez, Puerto Rico; Floro Damin Aranda Ballesteros, Crdoba (Espaa); Daniel
Lasaosa Medarde, Pamplona (Espaa), y Cristbal SnchezRubio, Benicassim (Espaa).
PresentamoslasolucindeAlvarado.
Problema 225: Recibida solucin de Daniel Lasaosa Medarde, Pamplona (Espaa), que
presentamos.
NoticiadeCongresos,reseadelibrosydepginasweb46
Posamentier, A.S. & Lehman, I: The secrets of triangles. Prometheus Books 2012.
ComentariodeF.Bellot.
Divertimentosmatemticos46
CapturadoenInternet(3)



I n Memoriam: Prof. J os J avier Etayo Miqueo ( 1926 2012)
por Francisco Bellot Rosado
El pasado 11 de septiembre falleci en Madrid el Profesor D. Jos Javier
Etayo Miqueo, Etayo padre, como se le conoca entre los que fuimos sus
alumnos, como cabeza de una saga de matemticos. El nmero 93 del
Boletn de la Sociedad Puig Adam de Profesores de Matemticas ser un
nmero especial dedicado ntegramente a l, a su vida y su importante obra
matemtica. En la presente Nota Necrolgica tratar de rememorar los
recuerdos que yo tengo de quien fue mi profesor de Geometra Diferencial
de 5(1963), Presidente de mi Tribunal de Oposiciones a Ctedras de INEM
(1966), y tambin, Presidente de la Real Sociedad Matemtica Espaola
entre 1976 y 1982.
El segundo trimestre del curso 1962-63 en la Facultad de Ciencias Exactas
de Madrid comenz con un nuevo Catedrtico de Geometra: el Prof. Etayo
Miqueo, procedente de la Universidad de Zaragoza, que se encarg de la
asignatura de Geometra 5, que cursbamos los que, salvo imprevistos,
terminaramos la carrera en Junio de 1963. ramos 31, que aparecemos en
la orla tradicional fotografiados en el inevitable estudio de Beringola, en la
calle del Pez:


En las clases de Etayo aprendimos, entre otras muchas cosas importantes,
(como claridad de exposicin, exquisito trato a todos nosotros, rigor en los
detalles tcnicos), lo que era de verdad una variedad diferenciable, un
concepto que apareca definido de la siguiente manera en un libro
presuntamente de texto, extranjero por cierto, de cuyo nombre no tengo la
menor intencin de acordarme: Una variedad diferenciable es un concepto
muy complicado. Sea M una variedad diferenciable.
La ltima vez que tuve el placer de saludarle, despus de muchos aos sin
verlo, fue el 24 de marzo de este ao 2012, en Santander, durante la
Olimpiada Matemtica Espaola en un acto en el que se le entreg la
medalla de Oro de la Olimpiada, en justo reconocimiento a una de las
personas que ms ha hecho por esta competicin, creada por la RSME
durante la presidencia de D. Pedro Abellanas en 1964.
El Profesor Etayo fue un excelente profesor, pero adems fue una persona
generosa con sus estudiantes, justo en todo momento y un trabajador
infatigable, si repasamos los numerosos cargos que sirvi, con dedicacin y
entrega: Vicedecano de la facultad de Ciencias de la Universidad
Complutense (1971 1975), Secretario, Vicepresidente y Presidente de la
Real Sociedad Matemtica Espaola (entre 1960 y 1982), miembro del
Comit Espaol de la Unin Internacional de Matemticas (1970-1985),
Su ejemplo y su recuerdo permanecer siempre entre quienes tuvimos el
privilegio de conocerle. Descanse en Paz.

Valladolid, 23 de noviembre de 2012.

UNA PRIMERA LECCIN DE COMBINATORIA
Francisco Bellot Rosado
Seminario de Problemas, Valladolid, 16-17 de octubre de 2012

Algunas formas de explicar cuestiones de Matemticas, expuestas por
buenos profesores, te impresionan de tal forma que, desde que las
ves, las utilizas de manera sistemtica. Eso me ocurri en octubre de
1964, cuando tuve el privilegio de seguir, siendo su alumno becario,
el desarrollo de la Combinatoria presentado en el Instituto
Cervantes por el Profesor D. Jos Ramn Pascual Ibarra.
Para empezar, un problema

La figura sobre estas lneas representa idealizado el plano de una
ciudad, con manzanas de casas exactamente iguales. Se pretende ir
del vrtice inferior izquierdo al superior derecho, por las calles, y de
manera que el camino recorrido tenga longitud mnima. Cuntos
caminos de estas caractersticas hay?
(La exigencia de ser de longitud mnima implica en este caso que
solamente se pueda ir, horizontalmente, de izquierda a derecha; y
verticalmente, de abajo a arriba).
Se observa fcilmente que los caminos posibles tienen todos 4 tramos
verticales y 9 horizontales. Pero llegar a saber cuntos son no parece
demasiado sencillo (si no se conoce el problema, naturalmente).
Sern ms o menos de 100 los caminos? (Podemos hacer una
votacin)
Al cabo de unos momentos, se puede sugerir a los alumnos
que sigan el consejo de Plya: Si un problema plantea una
situacin muy complicada, estdiese el mismo problema en un
contexto ms sencillo
La figura siguiente est tomada de un libro de Plya, Notes on
I ntroductory Combinatorics.

Por conveniencia hemos dispuesto la figura con otra orientacin, y
ahora se trata de hallar el nmero de caminos que van del vrtice
superior al inferior del cuadrado.
Cuntos caminos llevan al vrtice marcado con un asterisco? Y con
dos?
Compliquemos la figura un poco ms:

Hasta que, finalmente, la completamos :

Si aplicamos el procedimiento descrito al problema original,
obtendramos 715 caminos: demasiados para dibujarlos todos y
contarlos despus.
Este primer ejemplo pertenece a lo que se llama Combinatoria
enumerativa, o si se quiere, al Arte de contar sin enumerar. A
continuacin trataremos de profundizar un poco ms en lo que hay
detrs del problema.
Nomenclatura
Imaginemos, como se indica en la figura siguiente, que se tiene de
nuevo un rectngulo en su posicin normal, con caminos que constan
de n segmentos, de los que k de ellos van hacia arriba:

Sera importante disponer de una frmula que permitiera calcular el
nmero de caminos, en funcin de k y de n, para no tener que repetir
el procedimiento pedestre, pero eficaz, empleado para el clculo en
los casos particulares. Por lo de pronto vamos a utilizar el smbolo
siguiente para representar ese nmero:
n
C
k
=
n
k
| |
|
\ .
.
La C no es exactamente por caminos, pero viene bien en esta
ocasin. El smbolo de la derecha lo leemos como n sobre k.

Es evidente, segn la figura anterior, que el nmero de caminos
mnimos para ir de A a B es la suma de los que van desde A a B
1
ms
los que van desde A a B
2
.
Con la notacin que hemos elegido, hemos llegado a
1 1
1
n n n
k k k
| | | | | |
= +
| | |

\ . \ . \ .
.
Esta igualdad es lo que se llama una frmula de recurrencia; para
calcular el valor del primer miembro necesitamos conocer todos los
valores anteriores (es lo que hemos hecho antes para calcular el
nmero de caminos).
Si k=0, el rectngulo se reduce a un segmento horizontal de longitud
n. Para ir de un extremo a otro solamente hay un camino, lo cual se
puede expresar mediante
1
0
n | |
=
|
\ .
.
Si el segmento fuera vertical con k=n tambin tendramos un nico
camino, de modo que
1
n
n
| |
=
|
\ .
.
Estas dos son las condiciones iniciales de la recurrencia.
Por otro lado, con la interpretacin de los caminos que estamos
haciendo, se ve que tambin se verifica
n n
k n k
| | | |
=
| |

\ . \ .
,
porque eso es tanto como decir que giramos el rectngulo 90
alrededor de un vrtice: los tramos horizontales antes, ahora son
verticales.
Los nmeros
n
k
| |
|
\ .
reciben el nombre de coeficientes binomiales o
nmeros combinatorios. Si observamos los nmeros que van
apareciendo al calcular los caminos, pero sin la cuadrcula,
obtenemos el llamado tringulo aritmtico, tringulo de Tartaglia o
tringulo de Pascal:

Del que, naturalmente, slo podemos mostrar una parte, porque
tiene infinitas filas.
El nombre coeficientes binomiales se debe a que son los coeficientes
que se obtienen cuando se calcula el desarrollo de
( ) 1
n
x + ,
para valores de n=0,1,2,3, como se comprobar dentro de poco.
Una expresin explcita para los coeficientes binomiales
La definicin clsica de
n
k
| |
|
\ .
es la de contar el nmero de
subconjuntos con k elementos de un conjunto que tiene n elementos
(no se permiten repeticiones, por eso hablamos de conjuntos). No se
considera, tampoco, el orden en que aparezcan los elementos.
El siguiente procedimiento para obtener explcitamente n sobre k en
funcin de n y k est tomado de otro excelente libro: A First Course
in Discrete Mathematics, de Ian Anderson (Springer, 2000).
Supongamos que hemos de elegir un equipo de k jugadores de un
grupo de n personas, uno de los cuales ser el capitn. Esto se puede
hacer eligiendo primero el equipo y hay
n
k
| |
|
\ .
formas de hacerlo y
luego elegir el capitn y hay k maneras de hacerlo. Luego en total
tenemos
n
k
k
| |
|
\ .
maneras de conseguirlo. Pero, en vez de eso, podemos
primero elegir el capitn y hay n formas de hacerlo y despus
elegir al resto del equipo y hay
1
1
n
k
| |
|

\ .
formas, con lo que en
definitiva tenemos de este otro modo
1
1
n
n
k
| |
|

\ .
equipos posibles con su
capitn. Es decir, que se tendr que cumplir
1
1
n n
n k
k k
| | | |
=
| |

\ . \ .
,
con lo que
1
1
n n
n
k k k
| | | |
=
| |

\ . \ .
.
Reiterando el procedimiento obtenemos
1 2
1
1 2 1
n n n
n n n
k k k k k k
| | | | | |
= =
| | |

\ . \ . \ .

y continuando de este modo, llegaremos a
( ) ( ) ( )
( )
( )
1 2 1 2 1 1
1 2 1 1 2 1
n n n k n n n n k n n n
k k k k k k k k
| | | | | | | |
= = = =
| | | |

\ . \ . \ . \ .

y como
1
m
m
| |
=
|
\ .
, se tiene la frmula explcita que buscbamos:
( ) ( )( )
( )
1 2 1
1 2 1
n n n n k n k
k k k
+ + | |
=
|

\ .

.
El razonamiento anterior es una buena muestra de lo fructfero que
puede ser contar la misma cosa de dos maneras distintas.
Esta frmula se puede escribir de una manera ms compacta si
utilizamos el concepto de factorial y su correspondiente smbolo.
Si n es un entero mayor que 0, se define el factorial de n y se
representa por n! al producto de los n nmeros enteros que van de 1
a n:
n! = n(n-1)(n-2)3.2.1
Si n = 0, para que las dos condiciones iniciales de la recurrencia
anterior sigan valiendo, se admite por convenio que 0! = 1.
Utilizando los factoriales, la frmula para n sobre k se escribe como
!
!( )!
n
n
k k n k
| |
=
|

\ .
.
Si esta expresin se toma como definicin, es posible demostrar la
relacin de recurrencia de los coeficientes binomiales haciendo
operaciones en el segundo miembro de dicha recurrencia.
La frmula del binomio de Newton
Como decamos antes, observando el desarrollo de las potencias
sucesivas de x + y obtenemos
( )
( )
( )
( )
0
1
2
2 2
3
3 2 2 3
1
2
3 3
x y
x y x y
x y x xy y
x y x x y xy y
+ =
+ = +
+ = + +
+ = + + +

y los coeficientes son los trminos de las diferentes filas del tringulo
de Tartaglia. Vamos a demostrar que
( )
1 2 2
0
0 1 2
n
n
n n n n n r r
r
n n n n n
x y x x y x y y x y
n r

=
| | | | | | | | | |
+ = + + + + =
| | | | |
\ . \ . \ . \ . \ .

, (*)
que se conoce como frmula del binomio de Newton.
Demostracin
Es claro que (x+y)
n
= (x+y)(x+y)(x+y), donde hay n parntesis.
Por lo tanto el coeficiente de x
n-r
y
r
en el desarrollo final es el nmero
de formas de obtener x
n-r
y
r
cuando se multiplican los n parntesis.
Cada trmino del desarrollo es el producto de un sumando de cada
parntesis; por lo tanto x
n-r
y
r
se obtiene tantas veces como podamos
elegir y de r de los n parntesis (y x de los n-r restantes). Pero esto
es precisamente el nmero de maneras de elegir r de los n
parntesis, es decir,
n
r
| |
|
\ .
.
Identidades combinatorias mediante el desarrollo del binomio
Entre la literatura matemtica sobre Combinatoria est el casi
exhaustivo Combinatorial Identities, de John Riordan (Krieger, 1968).
En esta seccin solamente veremos algunas identidades que se
deducen con ayuda del binomio de Newton.
Haciendo en (*) x = y = 1 obtenemos
2
0 1
n
n n n
n
| | | | | |
+ + + =
| | |
\ . \ . \ .
,
identidad que tiene una interpretacin conjuntista: Un conjunto de n
elementos tiene 2
n
subconjuntos, incluyendo el conjunto vaco (que
tiene 0 elementos) y el propio conjunto dado.
Haciendo en (*) x = 1, y = -1 obtenemos
( 1) 0 ( 0)
0 1
n
n n n
n
n
| | | | | |
+ + = >
| | |
\ . \ . \ .

Consideremos la identidad algebraica
( ) ( ) ( )
2
1 1 1
n n n
x x x + + = +
que escribimos desarrollando ambos miembros
0
2
0 1 0 1
n
n n r
r
n n n n n n n
x x x x x
n n r
=
| | | | | | | | | | | | | |
+ + + + + + =
` `
| | | | | | |
\ . \ . \ . \ . \ . \ . \ . ) )

.
Igualando los coeficientes de x
n
en cada miembro de la identidad
tenemos
2
0 1 1 0
n n n n n n n
n n n n
| || | | || | | || | | |
+ + + =
| | | | | | |

\ .\ . \ .\ . \ .\ . \ .
,
que se puede escribir, ya que cada sumando del primer miembro est
formado por coeficientes binomiales iguales, en la forma (ms
sofisticada)
2 2 2
2
0 1
n n n n
n n
| | | | | | | |
+ + + =
| | | |
\ . \ . \ . \ .
,
y que es un caso particular de la llamada identidad de Vandermonde.
En otro libro clsico (y excelente) de Combinatoria, de Chen y Koh,
Principles and Techniques in Combinatorics, (World Scientific, 1992)
las identidades combinatorias ocupan buena parte de su captulo 2.
Como curiosidad, la portada de este libro muestra el tringulo
aritmtico en chino:


El nmero de soluciones de algunas ecuaciones en enteros no
negativos y su relacin con la enumeracin combinatoria
Cul es el nmero de soluciones enteras no negativas, de la
ecuacin
1 2 3 4
6 x x x x + + + = ?
Y el de la ecuacin
1 2
?
k
x x x n + + + =
De los varios mtodos para resolver este problema elegimos buscar
caminos en un retculo rectangular. Por razones que en seguida
aparecern, elegimos un retculo con 4 calles horizontales y seis
movimientos hacia la derecha, como se ilustra en la figura siguiente:

Si el nmero de movimientos en la fila i es x
i
, las dos imgenes
ilustran dos de las soluciones de la primera ecuacin. Claramente hay
una correspondencia biunvoca entre los caminos mnimos y las
soluciones de la ecuacin, y por consiguiente el nmero de soluciones
coincide con el de caminos, que en nuestro caso es
9
84
3
| |
=
|
\ .
.
En el caso de la segunda ecuacin, la cuadrcula debe tener k calles
horizontales y n movimientos hacia la derecha. Un camino mnimo en
este caso tiene n+k-1 movimientos, de los que cualesquiera k-1
deben ser hacia arriba. Por lo tanto el nmero de soluciones es
1
1
n k
k
+ | |
|

\ .
.
La siguiente tabla muestra el nmero de formas de elegir k objetos
de entre n, segn que se permitan o no repeticiones y se considere o
no el orden:
Elegir k de entre n ordenados No ordenados
Sin repeticiones
( )
( )
!
( 1) 1
!
n
n n n k
n k
= +

n
k
| |
|
\ .

Con repeticiones
k
n 1 n k
k
+ | |
|
\ .


De izquierda a derecha, y de arriba abajo, las cuatro expresiones de
la tabla cuentan el nmero de las variaciones sin repeticin,
combinaciones sin repeticin, variaciones con repeticin y
combinaciones con repeticin, de n elementos, tomados de k en k.
Permutaciones con repeticin y coeficientes multinomiales
El ejemplo que sigue es del libro de Plya, antes citado.
Sean n casas iguales. Se van a pintar, r de ellas de rojo; s de ellas de
amarillo y las restantes t, de verde. De cuntas maneras se pueden
asignar colores a las casas?
Primero elegimos las que sern pintadas de rojo: hay
n
r
| |
|
\ .
maneras de
elegirlas; quedan n r casas, de las que s van a ser pintadas de
amarillo, para lo que hay
n r
s
| |
|
\ .
formas de elegirlas; y ya no hay ms
que una forma de elegir las que quedan, que sern verdes, ya que
n r s t = + + . Por la regla del producto, en total tendremos
n n r
r s
| || |
| |
\ .\ .

formas de pintar las casas. Se tiene
( )
( )
( )
!
! !
! ! ! ! ! ! !
n n r n r
n n
r s r n r s n r s r s t
| || |
= =
| |

\ .\ .

que es simtrica con respecto a r, s y t, como no poda ser menos,
pues el problema original lo es.
Esta expresin cuenta el nmero de permutaciones con repeticin de
n elementos, de los que r son iguales entre s, s son iguales entre s y
t son iguales entre s, con r+s+t=n. Para ese nmero se utiliza la
notacin
!
! ! !
n
n
r s t r s t
| |
=
|
\ .

que recibe el nombre de coeficiente multinomial.
Un segundo ejemplo, tomado del libro de Victor Bryant Aspects of
Combinatorics (Cambridge U.P. 1993):
Cuntos nmeros de 10 cifras se pueden formar escribiendo,
en algn orden, las cifras 4,4,4,4,3,3,3,2,2 y 1?
Supongamos, por un momento, que las cifras fueran todas distintas,
por ejemplo pintando los cuatros con 4 colores diferentes, los treses
con tres colores diferentes y los doses con 2 colores diferentes.
Entonces tendramos 10! nmeros, muchos de ellos repetidos si no se
tuviera en cuenta los colores. Si los cuatros los barajamos entre s,
de todas las maneras posibles, hay 4! nmeros que, cuando dejemos
de imaginar los nmeros coloreados, dan lugar al mismo nmero. Por
lo tanto despus de esto hay
10!
4!
nmeros donde ya no es posible
distinguir los cuatros. Repitiendo el razonamiento con los treses
llegamos a
10!
4!3!
nmeros con los 4s y 3s indistinguibles. Y repitindolo
con los doses hay
10!
4!3!2!
nmeros con 4s,3s y 2s indistinguibles.
Como solamente hay una cifra 1, este nmero coincide con
10!
4!3!2!1!
,
es decir, 12600 nmeros en las condiciones del problema.
Otra forma alternativa de resolver el problema es la siguiente: Se
eligen 4 posiciones de entre las diez disponibles para colocar los
cuatros: esto se puede hacer de
10
4
| |
|
\ .
maneras; a continuacin, las
tres posiciones para los treses de entre las seis que quedan:
6
3
| |
|
\ .
maneras; luego las dos posiciones para los doses de entre las tres
que quedan, lo que da
3
2
| |
|
\ .
maneras; y finalmente, en la nica
posicin que todava falta, se coloca el 1:
1
1
| |
|
\ .
manera. El principio de
la multiplicacin (o de los pastores) da el resultado final:
10 6 3 1
12600
4 3 2 1
| || || || |
=
| | | |
\ .\ .\ .\ .
.
En general, si 2 r y
1 2
, , ,
r
k k k son enteros positivos cuya suma es n,
entonces el nmero de formas de colocar n cosas en r cajas, con k
1

cosas en la primera caja, k
2
en la segunda, , k
r
en la r-sima se
representa mediante
1 2 1 1 2
!
! ! !
r r r
n
n
k k k k k k k

| |
=
|
\ .


que es el coeficiente multinomial. La justificacin en este caso general
de la frmula anterior es la misma que la empleada antes en el
ejemplo.
Los coeficientes multinomiales aparecen en la llamada frmula de
Leibniz para la potencia de un polinomio:
( )
1
1
1 2 1
1 2 1
r
r
n
k k
r r
k k n r r
n
a a a a a
k k k k
+ + =
| |
+ + + =
|
\ .

en donde la suma se extiende a todos los k
i
mayores o iguales que 0
cuya suma es n. El argumento para justificar la frmula de Leibniz es
el mismo que el empleado en la demostracin de la frmula de
Newton, mutatis mutandis, y no lo repetimos.
Bibliografa
Anderson, I. A first Course in Discrete Mathematics (Springer,
2001)
Briant, V. Aspects of Combinatorics ( A wide- ranging
introduction) (Cambridge U.P. 1993)
Chen,C-C & Koh, K-M. Principles and Techniques in
Combinatorics (World Scientific, 1992)
Plya, G. & Tarjan,R. & Woods,D. Notes on I ntroductory
Combinatorics (Birkhuser, 2010)


EL DESAF O DE ENSEAR LGEBRA LI NEAL POR COMPETENCI AS
Claudia GUZNER
1
En este contexto, si la competencia es un conocimiento que se expresa en un saber hacer o
actuar frente a tareas que plantean exigencias especficas (Thierry Garca, 2001), que supone


Resumen: La idea central es que el aprendizaje y la enseanza de la Matemtica no se limita a una absorcin
individual y memorizada de un cuerpo fijo de conceptos descontextualizados y de habilidades procedimentales
transmitidas por el profesor, sino que es una construccin colaborativa, de conocimiento significativo y til, que
incluye habilidades de resolucin de problemas, que articulan los ambientes cercanos al alumno. A la luz de esta
reflexin, este trabajo tiene por finalidad mostrar cmo presentar los contenidos secuencialmente, con el objeto
de orientar su profundizacin, ampliacin y aprendizaje; a la vez que contemplar las posibilidades cognoscitivas
y afectivas de los estudiantes; atendiendo a la articulacin horizontal y vertical para un tratamiento de temticas
que requieren la integracin de conceptos provenientes de diversas reas.
Palabras claves: competencia, aprendizaje, enseanza.

Si se conviene que la enseanza es una prctica social que consiste en la mediacin entre un
sujeto que aprende y un contenido a aprender, queda claro que tanto alumnos como docentes
son actores del proceso, cada uno con roles propios y complementarios. Juntos procurarn
llegar a una construccin colaborativa de conocimiento significativo, para lo cual habr que
articular ambientes cercanos a los sujetos, enfrentndolos a situaciones nuevas en escenarios
autnticos de la vida real, permitindoles caracterizar aquello que saben hacer en realidades
simuladas o autnticas. Ensear/ aprender no es identificar aquello que los estudiantes an no
han logrado o les falta sino ms bien es conectar entre s los saberes construidos en un
sistema jerrquico de interrelaciones o red de significaciones que favorezca un uso creativo y
flexible de aquello que se conoce.
As es que toda propuesta pedaggica deber enfatizar el saber y el saber hacer en el mismo
acto de enseanza y aprendizaje (Dolz, J. & Ollagnier 2000). Todo esto en un marco de
formacin integral, en el cual cada individuo se comprometa y responsabilice por su propio
aprendizaje y el de sus pares, a partir del intercambio y confrontacin de ideas, opiniones,
experiencias, en un marco de mutuo respeto.
Queda claro que la oferta educativa tradicional, centrada en la teora y el saber tcnico-
conceptual, que slo propicia una desarticulacin entre aquella, la prospeccin y la prctica,
no responde a la mencionada concepcin, que persigue que las personas se relacionen con el
cmo es o cmo se hace algo a la vez que con el querer hacerlo.

1
Mgter.; Universidad nacional de Cuyo, Argentina; cguzner@frm.utn.edu.ar
conocimientos, saberes y habilidades que emergen en la interaccin que se establece entre el
individuo y una determinada situacin, se propone el aprendizaje basado en competencias
como un paradigma que promueve ms de una estrategia, sin prescribir, sugerir o recomendar,
a fin de que el aprendiz no pierda ese espacio de libertad fundamental que permite la accin y
su involucramiento profundo en la experiencia educativa planteada.
La educacin superior en general, y la matemtica en particular, no es ajena a estos planteos.
A la luz de las reflexiones previas, este escrito pretende mostrar cmo presentar -en esos
mbitos- los contenidos del lgebra Lineal, con el objeto de orientar su profundizacin,
ampliacin y aprendizaje, a la vez que contemplar las posibilidades cognoscitivas y afectivas
de los estudiantes, atendiendo a la articulacin horizontal y vertical para el tratamiento de
temticas que requieren la integracin de conceptos provenientes de diversas reas.
El escrito ha sido organizado en dos partes. La primera Introduccin es un espacio de
anlisis y reflexin en el cual se delimita qu se entiende por competencia y por competencia
matemtica en el contexto de la presente investigacin. La segunda Resultados - describe
algunas de las actividades que se llevan a cabo en un curso de lgebra Lineal a nivel
universitario en la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional de Cuyo
Mendoza, Argentina-. Finalmente se ofrecen las conclusiones.
1. I ntroduccin: Competencias y competencias matemticas
1.a Competencias
Se ha dicho que el conocimiento -
Figura 1. - es el resultado de una
movilizacin de recursos de ndole
diversa, asociados a la aparicin de
esquemas organizados de "saber,
saber hacer y saber ser".
Esta visin, que adhiere a la idea
del conocimiento no slo como
sinnimo de la aprehensin de un

Figura 1. Construccin del conocimiento
cuerpo rgido de contenidos disciplinares (Delors, 1996), es lo que se conoce como
aprendizaje por competencias.
El enfoque tiene una visin global de la situacin de aprendizaje y, por tanto, del acto de
aprendizaje, el cual, en este contexto, se manifiesta en trminos de una combinacin de
atributos (conocimientos, aplicaciones, capacidades y responsabilidades) que describen el
nivel o grado de competencia con que una persona es capaz de utilizarlos (Gonzlez y
Wagenaar, 2003).
Desde una perspectiva estrictamente conceptual (Guzner, 2010), hablar de competencias
supone referirse a la capacidad del sujeto que aprende a fin de movilizar los recursos que ha
adquirido para afrontar y resolver una situacin problema intra o inter disciplinar-.
Involucra, en principio, la seleccin, movilizacin y combinacin de un conjunto de:
conocimientos tericos, asociados a criterios de ejecucin o desempeo (niveles de
dominio) - con los cuales se puede reproducir, decir el qu es, el cmo es, el cundo
acerca de un objeto,
habilidades, como resultado de un proceso de integracin que habilita contestar para
qu es, cmo se usa ese objeto.
Estas dos cuestiones refieren tanto a la naturaleza especfica de un campo disciplinar - o a
elementos comunes a cualquier outro-, as como a las capacidades de aprender, de pensar de
forma creativa, de tomar decisiones, de resolver problemas, de usar la imaginacin, por
mencionar algunos. Todo esto sin dejar de lado a cualidades personales como la
responsabilidad, la autoestima, la sociabilidad, el autocontrol y la integridad (Goody, 2001).
Estas caractersticas delimitan las diferentes dimensiones de la competencia -Figura 2. -.
SABER



conocimiento de un campo disciplinar
independientemente de la estructura cognitiva,
abstraccin o conceptualizacin para obtener
nuevos conocimientos a partir de los
conocimientos previos;
SABER
HACER

movilizar el saber y la experiencia en un
contexto particular,
integrar o combinar saberes mltiples y
heterogneos,
analizar, sintetizar, inferir;
SABER SER
afrontar la vida con ciertas actitudes y valores,
dando sentido a las otras dos dimensiones de la
competencia,
aprender, aprender a aprender,
comprometerse.
Figura 2. Dimensiones de la competencia.
As es que la educacin basada en competencias se concibe como un modelo abierto que
incluye diferentes campos semnticos de los conceptos y procedimientos, as como la
reelaboracin del conocimiento aprendido en situaciones nuevas, que conduce, a diferencia
de los regmenes que promueven una estrategia nica, a nuevos significados y a nuevas
interpretaciones.
Hacia el interior de las instituciones educativas, la incorporacin de este tipo de aprendizaje
conlleva considerar implicancias curriculares, didcticas y evaluativas:
a) curriculares, ya que el diseo del currculo no
ha de estar orientado slo al contenido
entendido como una cuestin disciplinar - como
tradicionalmente se hace -, sino que implica una
profunda refuncionalizacin de lo que se ensea
o se espera que se les ensee a los sujetos, de
forma explcita e implcita -Figura 3 -.;

Figura 3. Clasificacin de contenidos.
b) didcticas, porque la escolarizacin no se reduce ya ms al contacto con "contenidos de
aprendizaje", sino que es la integracin significativa de esos contenidos lo que le da sentido;
c) evaluativas, porque el proceso de evaluacin transita desde una evaluacin por logros
hacia una evaluacin por procesos, en la cual no se evala un resultado aislado,
circunstancial, sino todo el proceso de aprendizaje, en un contexto, con determinados sistemas
simblicos, atento a la motivacin y desarrollo cognitivo propios de cada sujeto.
Esta concepcin provoca cuestionar la formacin docente actual, la cual, a la luz de este
nuevo paradigma, debera centrarse en lograr una mayor conexin entre los contenidos del
currculo escolar y las prcticas docentes que revaloricen la gestin del saber.
La educacin basada en competencias - que est estrechamente vinculada con el principio de
la comprensin empleada por la escuela de Gardner, en el que la prueba de comprensin no
implica ni la repeticin de la informacin aprendida, sino que incluye una aplicacin
adecuada de los conceptos y principios a problemas que se presentan por primera vez -
apunta, como se dijo, a integrar al estudiante en un ambiente de aprendizaje situado en
campos acordes a su desarrollo integral como persona.
1.b Competencias matemticas
Las consideraciones anteriores no son ajenas a la educacin matemtica. Una sociedad tan
cambiante como el actual exige que los ciudadanos posean una cultura matemtica bsica que
les permita, entre otras cosas, abordar exhaustivamente la evolucin de la ciencia y las nuevas
CONCEPTOS
Conceptos y
teoras,
sistemticas y
organizadas, que
constituyen el
campo de una
disciplina
PROCEDIMIENTOS
Estrategias
cognitivas
generales,
habilidades, reglas
y mtodos utilizados
para producir
conocimiento o para
operar con objetos
y conceptos
ACTITUDES
Valores y
disposiciones
significativas
para el
desarrollo
personal y
colectivo
tecnologas.
Esta nueva realidad hace que, hacia el interior de la comunidad de educacin matemtica, se
comience a tomar consenso que el aprendizaje de la disciplina es un proceso dinmico que
tiene lugar en diferentes niveles: cada saber se basa en un saber anterior, los individuos,
sobre ncleos problemticos que integran su experiencia y su propia reflexin, construyen los
nuevos conceptos y las vinculaciones que le dan sentido y aplicabilidad.
En consonancia la enseanza de la disciplina- tambin comienza a revisarse. Se pasa de
metodologas transmisionistas, centradas en la figura del profesor como presentador de
contenidos en compartimentos estancos, a metodologas centradas en el alumno, que
privilegian la solucin de problemas por ellos vivenciados, tanto al interior de la matemtica
misma, como en otras disciplinas (Guzner, Schilardi et. al, 2010).
En este sentido, varios son los autores que dan cuenta que la formacin por competencias es
un tema coyuntural en el debate acadmico. El enfoque conceptual y terico subyacente en el
paradigma marca la diferencia entre el contenido enseado o transmitido: como se dijo, es un
modelo abierto que incluye, por un lado, distintos campos semnticos de los conceptos,
procedimientos y objetos matemticos, y, por el otro, la reelaboracin del uso aprendido en
nuevas situaciones, que conducen a nuevos sentidos y nuevas interpretaciones.
As es que las tres dimensiones
nucleares mencionadas para la
competencia en general SABER,
SABER HACER, SABER SER -,
podran identificarse con el
reconocimiento significativo del
objeto matemtico, la potencia para su
modelacin en contextos diversos y su
comunicacin, entendida sta como la
interaccin social desde la que se
construye su significado. Tienen
sentido slo en funcin del conjunto,
aunque se puedan explicitar por separado

Su puesta en acto simultnea muestra que Figura 4. Operacionalizacin de la competencia matemtica
un sujeto es competente en matemticas, son expresin de su competencia matemtica.
Aunque no explcitamente dicho, la operacionalizacin incluye dimensiones metacognitivas
deseo de explorar, investigar, profundizar- ligadas a la reelaboracin de significados.
usar diferentes
representaciones
(lenguaje simblico, coloquial,
tcnico)
comprender la relacin entre
diferentes representaciones
operar
encontrar regularidades y
patrones
reconocer isomorfismos con
problemas ya conocidos
refinar y ajustar modelos
combinar e integrar modelos
traducir un problema a un modelo
interpretar los resultados con
actitud crtica
validar procesos
argumentar y
generalizar
plantear interrogantes
enunciar problemas
explicar y justificar los
resultados
comunicar el proceso y
la solucin
criticar el modelo y sus
lmites.
COMPETENCIA
MATEMTICA
Esta nueva cultura del aprendizaje depende en gran medida del modelo pedaggico que la
escuela ofrece a sus alumnos, de los que se requiere, como se ha dicho, construir su propio
conocimiento, rechazando actividades mecnicas basadas en esquemas rgidos. Pero tambin
requiere que el docente, en su tarea diaria en el aula, realice importantes esfuerzos de forma
tal de hacer este cambio posible.
2. RESULTADOS
2.a Propsito general
Tericamente, adherir al enfoque en educacin matemtica, presupone abordar experiencias
donde el alumno desarrolla su competencia desde la memoria comprensiva, la potencia
matemtica y la funcionalidad del contenido en sentido amplio. Prcticamente, la
implantacin del modelo implica la discusin del qu, el cmo, el cundo.

Conocimientos?
Capacidades?

Por conceptos?
Por problemas?
Qu comportamientos
se espera provocar?

En qu dominios?
Con qu medios?
Individualmente?
Grupalmente?

Figura 5. Momentos de la competencia matemtica.
Si lo que se espera es promover no slo la actividad sino la reflexin sobre la actividad, queda
absolutamente claro que la separacin que se suele hacer entre teora y prctica
consecuencia metodolgica de la tradicin axiomtica deductiva en la enseanza de la
Matemtica - la teora se memoriza y la prctica se aplica-, de ninguna manera se ajusta al
objetivo que se plantea.
Desde la perspectiva docente, la puesta en acto de estas ideas conlleva reflexionar sobre
cuestiones relacionadas tanto con la propia praxis como con los procesos que activar un
alumno para dar respuesta a la cuestin o cuestiones planteadas. De hecho, aunque estos dos
asuntos puedan explicitarse separadamente, las especulaciones tericas que al respecto se
hagan tendrn sentido slo en funcin del conjunto.
En cuanto a la primera la praxis-, fundamentalmente, habr que analizar, a nivel macro, si las
acciones que se emprenden ubican al alumno en el centro de la escena didctica, si a partir de
Q
u

C
u

n
d
o
C

m
o
Para qu
Q
u

C
u

n
d
o
C

m
o
Para qu
C
u

n
d
o
C

m
o
Para qu
las situaciones que se ponen en juego el alumno moviliza sus propias acciones simblicas y
concretas y analiza sus producciones en un proceso individual o colectivo.
El docente deber responder, entre otras, las siguientes preguntas:
se facilita la apropiacin de las propiedades de los saberes involucrados?,
se ponen en juego criterios de ejecucin?,
se promueve la ejecucin de algoritmos?,
se impulsa la reorganizacin de datos y relacin de estos con saberes previos?,
se potencia la capacidad de reconocer patrones que aportan a la resolucin de un
problema dado?,
se realiza tratamiento y traduccin entre diferentes registros de representacin
semitica?,
se analiza un enunciado, se comunican sus resultados?,
se conjetura, se argumenta, se valida?,
se escucha, se debate?
Respecto de las segundas procesos que activan los estudiantes-, a nivel micro, habr que
observar qu posibilidades se ofrecen a los sujetos para ejecutar cuestiones relacionadas con
el contenido conceptual abordado, el contexto al que se refiere y la forma en que se socializa.
Producir material educativo bajo esta nueva concepcin de la educacin es
ciertamente un desafo. Por varias dcadas, un nmero razonable de textos se han ofrecido
que siguen la lnea clsica del pensamiento matemtico, donde la disciplina se ensea,
secuencialmente, por medio de definiciones rigurosas, teoremas y demostraciones
cuidadosamente detalladas y exhaustivas.
Esta modalidad no es acorde con la educacin matemtica del siglo XXI, donde el inters
reposa en las formas de ser y hacer y en la cual, en consecuencia, los procedimientos deben
ser desarrollados de forma tal que promuevan la autonoma de los sujetos, su pensamiento
crtico y la cooperacin entre ellos.
De acuerdo con las ideas anteriores, se puede decir que el diseo del material innovador para
la enseanza de matemticas y el aprendizaje de la matemticas implica dos aspectos: el
didctico y el tecnolgico. Para el primero el segundo de los aspectos est ms all del
alcance del presente trabajo-, debe realizarse un sondeo preliminar que tenga en cuenta un
anlisis:
epistemolgico de los objetos matemticos,
de la educacin tradicional y sus efectos,
de las concepciones de los estudiantes, las dificultades y limitaciones que determinan
su evolucin,
de las restricciones del campo de la efectiva realizacin,
de la especificacin de objetivos.
Una propuesta que privilegie el desarrollo de la competencia matemtica de una manera
significativa del concepto por aprender intentar que, a partir de una situacin problema, el
estudiante logre, por medio de la utilizacin de un concepto no formal, la idea de concepto.
2.b El caso particular
Como respuesta a esta descripcin
general, para el caso particular de la
enseanza del lgebra Lineal a nivel
universitario, se desarrolla un material
(Guzner, 2011) especialmente orientado a
las titulaciones en Ciencias Econmicas.
El texto toma como unidades de anlisis
los contenidos conceptuales mnimos que
para esas carreras establece Facultad de
Ciencias Econmicas, Universidad
Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina.

Figura 6. Contenidos conceptuales lgebra Lineal.
Los contenidos, en sentido amplio, se gestionan a la manera de mdulos de aprendizaje
(Guzner, Del Vecchio, 2012), entendidos stos como la unidad de enseanza y
aprendizaje con sentido completo, que integra los conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes requeridas para el logro de una capacidad, a travs del desarrollo de diversas
experiencias y actividades complejas, que se relacionan con el contexto real del campo
laboral. Cada uno de los mdulos contempla cada una de las tres dimensiones de la
competencia matemtica, integradas en desempeos prcticos que muestran determinados
niveles de logro en el desempeo.
La organizacin macro es por captulos y la micro, por secciones. Hacia el interior de cada
uno de ellas se recurre a diferentes registros de representacin semitica lenguaje coloquial,
lenguaje simblico, lenguaje computacional, tablas-.
MATRICES
ECUACIONES LINEALES
VECTORES
ESPACIOS VECTORIALES
DIAGONALIZACION
TRANSFORMACIONES LINEALES
Asimismo, a medida que se avanza en el
desarrollo, se retrotrae a saberes abordados
en captulos anteriores y se los trabaja a
partir de los nuevos que se estn aprendiendo,
a fin de mostrar la coherencia interna del
lgebra Lineal. Cabe mencionar que cada
seccin finaliza con una serie de Ejercicios y
Problemas, el primero de la lista una reflexin
algebraica sobre la apertura de comienzo de

Figura 7. Estructura de cada captulo
captulo. Los ejercicios, al igual que los ejemplos, se organizan en torno a las tres
dimensiones de la competencia matemtica.
Al finalizar completamente el abordaje, el usuario deber estar en condiciones de extender
el dominio y responder las siguientes preguntas:
Estoy en condiciones de resolver el ejercicio?
Estoy en condiciones de definir el concepto?
Estoy en condiciones de distinguir entre... y ....?
Estoy en condiciones de dar una conclusin?
Estoy en condiciones de discutir las conclusiones?
Estoy en condiciones de explicar el procedimiento?
Estoy en condiciones retener la informacin adquirida?
A continuacin se ejemplifica la resea anterior en el caso particular del abordaje del
contenido conceptual Vectores en el Plano y en el Espacio. La propuesta corresponde al
Captulo 3 de la mencionada obra (Guzner, 2012). A fin de dejar claro qu se quiere significar
con la reelaboracin del conocimiento aprendido en nuevas situaciones, se muestran en
primer lugar las actividades de apertura de los captulos previos Matrices y Sistemas de
Ecuaciones Lineales, Figuras 8. y 9. respectivamente-.
Al consultar http://mip.cba.gov.ar encontrar los sectores y subsectores en que se divide la
economa de la provincia de Crdoba y las transacciones intersectoriales en miles de pesos
corrientes a precios de mercado en un ao dado.
.
Si los sectores de la mencionada economa se agrupan slo en tres: Sector I o PRIMARIO DE
ACTIVOS EXTRACTIVOS, Sector II o MANUFACTURERO y Sector III o de SERVICIOS no
stockeable, responda:
i. a qu sector de estos tres pertenecen los subsectores de 2.?
ii. el subsector ELECTRICIDAD, pertenece al Sector MANUFACTURERO?
iii. cmo se interpreta el siguiente cuadro de transacciones intersectoriales?



SECTOR I SECTOR II SECTOR III
SECTOR I 2.392.169,32
4
2.758.564,737 284.330,6231
SECTOR II 290.720,717 2.414.017,046 1.350.511,12
SECTOR III 577.262,452 1.188.497,866 4.666.116,526
Tambin se obtienen los siguientes datos, que representan, respectivamente, las demandas internas
de
cada uno de los Sectores I, II y III : 11.396.905,7; 17.278.884,7 y 25.221.688,7.
iv. Construya un nuevo cuadro que incorpore estas cantidades.
v. Diga qu representan los valores: 16.831.970,4; 21.334.133,6 y 31.653.565,5;
,4 16.831.970
7 290.720,71
.
vi. Responda qu representa el siguiente cuadro llamado matriz de coeficientes tcnicos.



0,142120576 0,129302872 0,008982578

0,017271936 0,113152805 0,042665371

0,034295596 0,055708748 0,147412035
Si se supone que los coeficientes tcnicos se mantienen constantes durante dos aos consecutivos,
y x
i
es la compra total que subsector i realiza en esos aos, responda qu representa:
vii.
(
(
(

6 0,03429559
6 0,01727193
6 0,14212057
1
x
viii.

0,142120576 x
1
+ 0,129302872 x
2
+ 0,008982578 x
3
0,017271936 x
1
+ 0,113152805 x
2
+ 0,042665371 x
3

0,034295596 x
1
+ 0,055708748 x
2
+ 0,147412035 x
3


Figura 8. Actividad inicial Matrices

Si los sectores y subsectores en que se divide la Economa de la provincia de Crdoba se agrupan
slo en tres y se consideran las demandas internas y los valores agregados correspondientes, se
obtiene la siguiente matriz:


Para cada uno de los tres sectores, escriba una expresin que represente el valor de produccin
x
i
i = 1, 2, 3 en funcin de las transacciones x
ij
que realiza cada sector i para i = 1, 2, 3 con
cada sector j para j = 1, 2, 3.
..



demanda
directa
yj
valor de
produccin
xi
1139690 1683197
1727888 2133413
2522168 31653566

3260152 6361080 6300958

valor agregado 13571818 14973054 25352607
valor produccin 16831970 21334134 31653566



2392169 2758565 284331

290721 2414017 1350511

577262 1188498 4666117


Verifique que
(
(
(

(
(
(

(
(
(

=



27743857,6
19006773,1
12536596,3
3
x
2
x
1
x
0,1474) (1 0,0557 0,0342
0,0426 0,1131) (1 0,0172
0,0089 0,1293 0,1421) (1

representa lo expresado en i.
.
Interprete la igualdad matricial X = AX + Y si se considera que las matrices:
X =
(
(
(
(

n
x
...
...
1
x
, A =
(
(
(
(

nn
a ...
n1
a
...
...
...
...
...
...
1n
a ...
11
a
e Y =
(
(
(
(

n
y
...
...
1
y

son respectivamente la matriz de valores de produccin esperados de una economa divida en n
sectores, la de coeficientes tcnicos y la demandas internas.

Figura 9. Actividad inicial Sistemas de Ecuaciones Lineales

Los vectores en R
2
y R
3
se inducen a partir de un modelo hipottico Figura 10.-:

Suponga un modelo hipottico de una economa sencilla sin demanda externa de los sectores
PESCA y PESCADO de la Provincia de Crdoba. Considere el problema de determinar las
precios por unidad p
A
y p
B
de cada uno de los subsectores PESCA y PESCADO de la Provincia de
Crdoba de forma tal que el intercambio encuentre un estado de equilibrio.
i. Responda si estado de equilibrio se alcanzar si el precio unitario que paga el sector PESCA es
2,2886110
11
y el que paga el sector PESCADO es 3 en las unidades de $ correspondientes?
Diga si los siguientes pares de nmeros representan los precios que cada uno de los sectores puede
imponer en las unidades de $ correspondientes a fin de alcanzar el equilibrio:
(-6,4843910
11
; -8.5), (1,144310
11
; 1.5), (8,3915710
11
; 11), (5,7215210
11
; 7.5), (0, 0)
ii. por qu los precios que cada uno de los sectores puede imponer a fin de alcanzar el equilibrio
pertenecen al conjunto de puntos cuya grfica es:

iii. En relacin a i., si se supone que la matriz de intercambio se mantiene constante por cuatro
aos, y que los siguientes pares de nmeros representan los precios unitarios en las unidades
correspondientes de $ que cada uno de los subsectores PESCA y PESCADO en ese orden pagan
a lo largo de esos cuatro aos respectivamente: (4,195781011; 5.5), (4,577221011; 6),
(4,958651011; 6.5), (5,340091011; 7)
.
Suponga un modelo hipottico de una economa sencilla sin demanda externa de los sectores
CULTIVOS DE CEREALES, OLEAGINOSAS Y PASTOS FORRAJEROS; CULTIVO DE
HORTALIZAS, LEGUMBRES, FLORES Y PLANTAS ORNAMENTALES; PRODUCCION DE
SEMILLAS






iv. Responda si estado de equilibrio se alcanzar si: los precios unitarios son respectivamente p
A

= 32.3978, p
B
= 1.61327 y p
C
= 1 en las unidades de $ correspondientes? los precios unitarios
son respectivamente p
A
= 1, p
B
= 1.61327 y p
C
= 32.3978 en las unidades de $ correspondientes?
los precios unitarios son respectivamente p
A
= 145.79, p
B
= 7.25974 y p
C
= 4.5 en las unidades de
$ correspondientes? los precios unitarios son respectivamente p
A
= 0, p
B
= 7.25974 y p
C
= 4.5 en
las unidades de $ correspondientes?
..
v. Diga si las siguientes ternas de nmeros representan los precios unitarios que cada uno de los
sectores puede imponer en las unidades de $ correspondientes a fin de alcanzar el equilibrio:
o (-64.7956; -3.22655; -2)
o (0, 0, 0)
o (16.1989; 0.806637; 0.5)
o (161.989; 8.06637; 5)
vi. Diga por qu los precios que cada uno de los sectores puede imponer a fin de alcanzar el
equilibrio pertenecen al conjunto de puntos: P = {(x, y, z) / 0,8x -10 y -10z = 0 x, y, z R}
cuya grfica es


Figura 10. Actividad inicial Vectores en R
2
y R
3

En sntesis, la apertura del mdulo coincide con la modelacin de dos problemas con dos
sistemas, respectivamente, con dos y tres incgnitas. Se analizan pares y ternas de nmeros
reales y se los asocia con soluciones a los problemas. Tambin se trabaja en registro grfico.
Se hacen suposiciones sobre las soluciones y se opera con ellas.
El cuerpo del captulo se compone de definiciones, propiedades, ejemplificacin y
ejercitacin, como de manera sucinta se detalla a continuacin. La descripcin discurre sobre
las distintas estrategias y registros que, a lo largo del mdulo, se utilizan como recurso
didctico.

Definicin
Un segmento de recta dirigido es toda porcin de
recta entre dos puntos dados, llamados
respectivamente punto inicial y punto final del
segmento.
En smbolos, se anota PQ , si P es el punto inicial y Q el punto final del segmento de recta
PQ .
Grficamente PQ se representa sobre un sistema de ejes ortogonales.

Se llama:
o ejes coordenados al sistema de ejes ortogonales;
o direccin de PQ a la recta que contiene a PQ El sentido de PQ queda implcito al
hablar respectivamente de un punto inicial y un punto final de PQ . Usualmente se
anota con la letra L.
o origen de coordenadas al punto de interseccin de los ejes coordenados.
Usualmente se anota con el smbolo 0;
o coordenadas de un punto a las proyecciones del punto sobre cada uno de los ejes
coordenados.
Cuando los ejes coordenados son dos,
PQ
es un segmento de recta dirigido en el PLANO o
Espacio Bidimensional.Usualmente, se denomina abcisa y ordenada a las coordenadas de un
punto en el PLANO.
Las coordenadas del origen de coordenadas en el PLANO son 0 y 0 .
Cuando los ejes coordenados son tres,
PQ
es un segmento de recta dirigido en el ESPACIO o
Espacio Tridimensional
Las coordenadas del origen de coordenadas en el ESPACIO son 0, 0 y 0




..

Ejemplo

La Figura muestra una coleccin de vectores de R
2
.
v R
2
, v = (-3, 2).
w R
2
, w = (2,-3).
Los vectores v y w son distintos.


Ejemplo
La Figura muestra una coleccin de vectores de
R
3
.
v R
3
, v =(-1, 1, 1).
w R
3
, w =(1, -1, 1).
Los vectores v y w son distintos.



i. Con la sola informacin que A =
Ejemplo
(
(
(

33
23
13
a 1 0
a 2 3
a 4 1
, es suficiente que
(
(
(

33
23
13
a
a
a
sea el vector nulo de
R
3
para afirmar que A es una matriz no inversible cuyas dos primeras columnas son los vectores u
=
(
(
(

0
3
1
y v =
(
(
(

1
2
4
. det A = 0;
ii. Con la sola informacin que A =
(
(
(

33
23
13
a 1 0
a 2 3
a 4 1
, es necesario que 14a
33
+ a
23
+ 3a
13
0 para
que A sea una matriz inversible. Si 14a
33
+ a
23
+ 3a
13
= 0, la matriz A tiene slo 2 pivotes.

Definicin
La suma de dos vectores u, v de R
2
es otro vector de R
2
que
se obtiene sumando a u un vector equivalente a v con
extremo inicial en el extremo final de u.
Se anota u + v a la suma de los vectores u, v.
Usando componentes Figura 44.- , si u = (a, b) y v = (c, d) entonces u + v = (a+c, b+d).

Debe quedar claro que la notacin u +v hace referencia a la suma de dos vectores, en tanto que
las notaciones a +c y b +d hacen referencia a la suma de nmeros reales. Habr que
diferenciarlos segn el contexto en el cual aparezcan

Propiedad
i. La suma de vectores de R
2
es conmutativa.
ii. La suma de vectores de R
2
es asociativa.
iii. La suma de vectores de R
2
admite elemento neutro.
iv. Los vectores de R
2
admiten opuesto respecto de la suma de
vectores.
Para i, en smbolos: u, v R2 u + v = v + u
Demostracin:
o Algebraica: como cada vector de R2 se puede identificar con una matriz 2x1, la
demostracin algebraica es anloga a la de la conmutatividad de la suma en ese
caso.
o Grfica: es suficiente analizar qu sucede al realizar las sumas u + v y v + u.




Propiedad
Es suficienteque el producto de un escalar por un vector sea
el vector nulo para que el escalar sea cero o el vector nulo.
La condicin es trivialmente necesaria.
Las demostraciones geomtricas son anlogas al caso R2.
Como cada vector de R3 se puede identificar con matriz de orden 3x1, las demostraciones
algebraicas son anlogas a las de ese caso.
.
Se sabe que un agente de bolsa registra los valores mximos y mnimos semanales del precio de las
acciones de tres compaas I, II y III.
Ejemplo
i. El vector M = ) M , M , M (
3 2 1
representa los valores mximos semanales de las acciones de tres
compaas I, II y III.
ii. El vector m = )
3 2 1
m , m , m ( representa los valores mnimos semanales de las acciones de las
mismas tres compaas I, II y III.
iii. Los vectores que tienen su extremo final sobre la recta L representan los valores mximos de las
tres compaas en una semana dada, si los mismos cambiaran su valor en la misma proporcin.
iv. El vector
2
1
(M + m) representa los valores semanales promedio del precio de las acciones de las
tres compaas mencionadas.
v. El vector ( ) m 05 . 0 M 15 . 0 ( + representa los valores semanales promedio del precio de las
acciones de las tres compaas mencionadas, si se espera que, en una semana dada, los valores
mximos se incrementen por igual en un 30% y los mnimos, en un 10%.


....

Propiedad
Si u no es el vector nulo de R
3
, v = ( u
u
1
) es un vector
unitario.
Tcito, v es un vector unitario en la direccin y sentido de u.
En smbolos: u R
3
u O 1 u
u
1
= .




Demostracin:
1. u R
3
u O
2. u = (a, b, c) con a 0
De 1., sin prdida de generalidad
3.
2
c
2 2
b a u + + + =
De 2., por definicin de norma
4. 0 u De 2. y 3.
5.
R
u
1

De 4.
6.
u
1
u =
|
|
.
|

\
|
+ + + + + + + + +
2
c
2 2 2
c
2 2 2
c
2 2
b a
c
,
b a
b
,
b a
a

De 2. y 5.
7.
u
u
1
=
2 2 2 2
2
2 2 2 2
2
2 2 2 2
2
) c b a (
c
) c b a (
b
) c b a (
a
+ +
+
+ +
+
+ +

De 6., por definicin de norma
8. 1 u
u
1
( = De 7., operando


Ejercicios y Problemas
1. Identifique las tareas que en los temes 1/8 de comienzo de captulo corresponden a los
conceptos de:
o vector;
o vector en el PLANO;
o vector en el ESPACIO;
o componentes.

2. Dados los vectores u = (-1, 3, 4) y v = (5, 0, -1), construya, de ser posible:
i la matriz de coeficientes de un sistema de ecuaciones homogneo compatible determinado;
ii la matriz de coeficientes de un sistema de ecuaciones compatible indeterminado;
iii la matriz de coeficientes de un sistema de ecuaciones a veces incompatible.

3. Dado el vector u = (1, .) en el PLANO, indique en cada caso si es posible completar la
segunda componente de u de forma tal que se cumplan las condiciones que se listan a continuacin.
Si su respuesta es afirmativa, muestre u.
i. 1 u = ;
ii. 2 u = y la direccin del vector u es la recta de ecuacin y = 2x;
iii. u = (0, 1);
iv. la direccin del vector u es la recta de ecuacin y = 3x;
v. Los vectores u y v = (-1, -1) tienen la misma direccin.

4. Escriba, de ser posible, una condicin:
i. suficiente pero no necesaria para que el producto de un escalar por un vector de R
2
sea el vector
nulo de R
2
;
ii. necesaria para que un vector de R
2
sea combinacin lineal de un conjunto de vectores de R
2

dados;
iii. necesaria para que el vector nulo de R
2
se pueda escribir como combinacin lineal de un
conjunto de vectores de R
2
;
iv. necesaria pero no suficiente para que un vector de R
2
sea unitario.
.
5. Con la sola informacin que proporciona la siguiente lista Input/Output en referencia a dos
matrices M
1
y M
2
, responda S, NO, NO SE SABE.
i. Las columnas de M1 son vectores de R3;

ii. Si las columnas de M1 son vectores de R3, las filas tambin lo son;

iii. Las columnas de M2 son vectores de R3;

iv. M2 es una matriz inversible;

v. Las columnas de M2 son vectores de R3 de igual direccin.









3. DISCUSIN Y CONCLUSIN
El surgimiento de un nuevo modelo productivo, basado en un uso intensivo del conocimiento,
requiere evaluar la gestin del saber y la informacin. Sin perder de vista el horizonte de la
calidad en educacin formal o informal, o el inters y los efectos que aquella tiene sobre
aspectos personales o colectivos de los sujetos, una adaptacin a la realidad actual aparece
como esencial y se considera que el enfoque por competencias responde a estas nuevas
exigencias del contexto.
Bajo este marco es que se reportan algunos resultados de una investigacin educativa, llevada
a cabo durante los ltimos aos, acerca de la enseanza y aprendizaje de la Matemtica de
manera experimental, con aplicaciones en el mundo real, usando el mencionado enfoque.
Como resultado, se ha desarrollado un texto completo de lgebra Lineal cuya validacin fue
llevada a cabo por profesores y estudiantes universitarios, as como por profesores de
enseanza media. La retroalimentacin de esos cotejos ha sido incorporada al texto,
pudindose afirmar que tanto unos como otros han sido asimilado y aceptado el enfoque.
Se cree que de esta forma se ha realizado una contribucin a las acciones que deberan
llevarse a cabo en la educacin matemtica en el siglo XXI, a modo de potenciar en los
estudiantes habilidades en saber, saber hacer y saber ser. Se sostiene que con este aporte los
estudiantes tendrn una visin ms "viva", "realista" y "accesible" del lgebra Lineal.
No obstante, una real reconversin en la enseanza de la Matemtica todava est muy
distante. Muchos textos del tipo del que aqu se ha presentado deberan ser escritos y
diseminados a gran escala, a la vez que privilegiar una profesionalizacin de la carrera
docente.
En cuanto a los logros, no se puede decir que sean representativos de todos los alumnos, o de
todas las instituciones, o del plan de estudios completo, pero en nuestra opinin es una buena
aproximacin a las cuestiones planteadas. La reforma que se propone deber ampliarse a otros
actores del sistema educativo, as como a la enseanza de otras reas de la misma disciplina.

Barnett, R. (2001) Los lmites de la competencia.
Referencias
El conocimiento, la educacin superior y la sociedad
Delors, J. (1996) La educacin encierra un tesoro. Santillana Unesco.
. Gedisa.
Dolz, J. & Ollagnier, E. (2000). La notion de comptence: ncessit ou vogue ducative. Raisons ducatives,
vol.1-2(2)
Gonczi, A. (2002) Teaching and Learning of the Key Competencies. Presentation at DeSeCos
. De Boeck Universit.
2nd International
Symposium
Goody, J. (2001). Competencies and Education: Contextual Diversity. In D. S. Rychen & L. H. Salganik (Eds.),
. Neuchtel, Switzerland. Swiss Federal Statistical Office.
Defining and Selecting Key Competencies
Gonzlez, J. Y Wagenaar, R. (2003). Tuning Educational Structures in Europe.
(pp. 175190). Hogrefe & Huber.
Final Report. Phase 1
Guzner, C. & Del Vecchio, S. (2008) Aproximaciones conceptuales a la nocin de competencias.
. Bilbao:
Universidad de Deusto. Gra.
Actas Jornadas
FCE-UNCuyo
Guzner, C., Schilardi, A. et al. (2010) Un aporte a la formacin docente desde la Licenciatura en Enseanza de la
Matemtica para la integracin de las NTICs a las prcticas alicas. En edUTecNe (Ed.)
.
La tecnologa
educativa al servicio de la educacin tecnolgica
Guzner, C. (2010) Un estudio descriptivo explortorio en relacin a las competencias y la teora curricular de la
enseanza de la Matemtica. En EDIUNC (ed.)
.pp. 283-311.
Educacin basada en competencias
Guzner, C. (2011)
. Cap. 3.
lgebra Lineal para estudiantes de Ciencias Econmicas
Guzner, C. y Del Vecchio, S. (2012)
. Talleres grficos FCE- UNCuyo
La concrecin del enfoque basado en competencias
IBERFOP-OEI, (1998)
. EAE.
Metodologa para definir competencias
Le Boterf, G. (2000)
. CINTER/OIT.
Ingeniera de las competencias
Morin, E. (2000)
. Gestin.
Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro
Perrenoud, P. (1999)
. Paids.
Construir competencias desde la escuela
Rue, J. (2002)
. Dolmen.
Qu ensear y por qu. Elaboracin y desarrollo de proyectos de formacin
Thierry Garca, D. (2001)
. Paids.
La educacin y capacitacin basadas en competencias

. Modelos y metodologas.
Revista Iberoamericana de Educacin.





GENERALI ZACI N DE UN PROBLEMA PROPUESTO EN
LA XLVI OME Y SU RELACI N CON LA DESI GUALDAD DE
NESBI TT

D.M. BTINEU-GI URGI U
1
y NECULAI STANCI U
2
th
XLVI


Abstract. This note presents a generalization for a problem given to the National
Mathematics Olympiad of Spain (OME).
Keywords: Cauchy-Buniakovski-Schwarzs inequality, Bergstrms inequality,
J ensens inequality, the AM-QM inequality, Nesbitts inequality, Olympiad.
MSC : 26D15

En la XLVI Olimpiafa Matemtica Espaola, Fase Nacional (Valladolid), el segundo
da (27de marzo de 2010) se propuso el siguiente
Problema. Sean c b a , , numerous reales positivos. Probar que:

8
15
3 3 2
3
3 2 3
3
2 3 3
3

+ +
+ +
+
+ +
+ +
+
+ +
+ +
c b a
c b a
c b a
c b a
c b a
c b a
(1)
Si llamamos , , ,
3 2 1
x c x b x a = = = y c b a X + + =
3
, entonces la (1) se convierte en:

8
15
3
2
3
2
3
2
3 3
3 3
2 3
2 3
1 3
1 3

+
+

+
+

+
x X
x X
x X
x X
x X
x X
(2)
Nos proponemos generalizar esta desigualdad y dar varias demostraciones de su
generalizacin.
Una Generalizacin. Si { } 2 , 1
*
N n ,
+
R a ,
*
, , ,
+
R x d c b
k
, n k , 1 = ,

=
=
n
k
k n
x X
1
and
k
n k
n
x d cX

>
1
max
entonces:

( )
d cn
n b an
dx cX
bx aX
n
k k n
k n

=1
(3)
Demostracin 1. Tenemos:
( ) ( ) ( )( )
) (
2
1
2
1
2 2
S B C n
k
k n k n
k n
k n
n
k
k n n
dx cX bx aX
dx cX
bx aX
bx aX X b an

= =

|
|
.
|

\
|
+

+
= |
.
|

\
|
+ = +


( )( ) |
.
|

\
|
+
|
|
.
|

\
|

= =

k n
n
k
k n
n
k k n
k n
S B C
dx cX bx aX
dx cX
bx aX
1 1
) (


1
Department of Mathematics, Matei Basarab National College, Bucharest, Romania
2
Department of Mathematics, George Emil Palade General School, Buzu, Romania
( )
( )( )
( )
( )
=
+
+
=
+
+

= = =
=
n
k
k
n
k
k n n
n
n
k
k n k n
n
n
k k n
k n
x bd x X ad bc acnX
X b an
dx cX bx aX
X b an
dx cX
bx aX
1
2
1
2
2 2
1
2 2
1


( )
( )

=
+
+
=
n
k
k n
n
x bd X ad bc acn
X b an
1
2 2
2 2
.
Por la desigualdad de las medias aritmtica y geomtrica deducimos que:

n
X
x
n
x
n
n
k
k
n
k
k
2
2
1 1
2
1
= |
.
|

\
|

= =
(4)
Entonces obtenemos:
( )
( )
( )
( )
( )
d cn
n b an
bd n ad bc acn
n b an
X
n
bd
X ad bc acn
X b an
dx cX
bx aX
n n
n
n
k k n
k n

+
=
+
+
=
+
+

=
2
2
2 2
2 2
1
.
Demostracin 2. Se tiene:
( )
( )( )

= =
+
+
=

+
=
n
k k n k n
k n
n
k k n
k n
n
dx cX bx aX
bx aX
dx cX
bx aX
U
1
2
1
,
Y por la desigualdad de Bergstrm deducimos que:
( )
( ) ( )
( )
( )


= =
=
+
+
=
+
|
.
|

\
|
+

n
k
k n n
n
n
k
k k n n
n
k
k n
n
x bd X ad bc acnX
X b an
bdx x X ad bc acX
bx aX
U
1
2 2 2
2 2
1
2 2
2
1
,
Donde hemos tenido en cuenta (4), y se obtiene la conclusin.
Demostracin 3. Consideremos el trinomio:
( )( ) =
|
|
.
|

\
|
+

+
=
2
k n k n
k n
k n
n
dx cX bx aX X
dx cX
bx aX
T
( ) ( )( ) = + + |
.
|

\
|
+
|
|
.
|

\
|

+
=

= = =
n
k
k n k n
n
k
k n
n
k k n
k n
dx cX bx aX X bx aX X
dx cX
bx aX
1 1
2
1
2
( ) ( ) ( )

= = =
+ + |
.
|

\
|
+
|
|
.
|

\
|

+
=
n
k
k k n n
n
k
k n
n
k k n
k n
bdx x X ad bc acX X bx aX X
dx cX
bx aX
1
2 2
1
2
1
2 .
Ya que los valores del trinomio cuadrtico 0 ) ( x T
n
, R x resulta:
( ) ( ) ( ) = |
.
|

\
|
+
|
|
.
|

\
|

+
|
.
|

\
|
+

= = =
n
k
k k n n
n
k k n
k n
n
k
k n
bdx x X ad bc acX
dx cX
bx aX
bx aX
1
2 2
1
2
1

( ) |
.
|

\
|
+
|
|
.
|

\
|

+
=

= =
n
k
k n n
n
k k n
k n
x bd X ad bc acnX
dx cX
bx aX
1
2 2 2
1
.
Entonces, por (4) se obtiene que:
( )
|
.
|

\
|
+
|
|
.
|

\
|

+
+

= =
2
1 1
2
n
n
k
n
k k n
k n
k n
X
n
bd
ad bc acn
dx cX
bx aX
bx aX

( )
2
2 2
1
n
n
n
k k n
k n
X
n
bd
ad bc acn
X b an
dx cX
bx aX
|
.
|

\
|
+
+

=


( )
( )
=
+
+

=
bd n ad bc acn
b an n
dx cX
bx aX
n
k k n
k n
2
2
1


( )
( )( )
( )
d cn
b an n
d cn b an
b an n

+
=
+
+
=
2
, q.e.d.
Demostracin 4. Consideremos


...
n
n
R R R R = ,
*
N n , donde para cualesquiera
n
R y x , ,
( )
n
x x x x ,..., ,
2 1
= , ( )
n
y y y y ,..., ,
2 1
= y para todo R , definimos:
( )
n
n n
R y x y x y x y x + + + = + ,..., ,
2 2 1 1
y ( )
n
n
R x x x x = ,..., ,
2 1
.
As
n
R es un espacio vectorial sobre el cuerpo R .Definimos tambin
R R R
n n
: , ,

=
=
n
k
k k
y x y x
1
, (

producto escalar de los vectores x ey ) y entonces
n
R se
convierte en un espacio de Hilbert en el que una base ortogonal es el sistema de vectores
( )
nk k k k
e ,..., ,
2 1
= , donde n k , 1 = y R A A
n n
: ,

=
= =
j i
j i
j i
ij
if , 0
if , 1
) , ( , y
{ } n A
n
,..., 2 , 1 = .
La funcin es el smbolo de Kroneker.


Es obvio que
ij j i
e e = , ,
n n
A A j i ) , ( .As, , 1 =
k
e n k , 1 = y entonces el sistema
{ }
n k k
e
1
es un sistema ortonormal de vectores del espacio de Hilbert
n
R .
Para cualquier vector
n
R x , consideremos la funcin R A
n
: ,
k k
e x k = = , ) ( o sea,
( )
n
x ,..., ,
2 1
= , donde
k
, n k , 1 = son los coeficientes de Fouriers de x del espacio de
Hilbert
n
R con respecto al sistema ortonormal { }
n k k
e
1
.
Por lo tanto para todo
n
R x , ( )
n
x x x x ,..., ,
2 1
= se tiene ( )
n k
n
k
k
e x ,..., ,
2 1
1
= =

=
, es decir
, ,
k k k
e x x = = n k , 1 = . Tambin tenemos:

=
= =
n
k
k
x x x x
1
2
2
, , y entonces se verifica la
desigualdad de Cauchy-Schwarz

y x y x , ,
n
R y x , ,
O sea
( ) |
.
|

\
|
|
.
|

\
|
|
.
|

\
|


= = =
n
k
k
n
k
k
n
k
k k
y x y x y x y x
1
2
1
2
2
1
2 2 2
, .
Considerando los vectores
n
R y x , , con:
|
|
.
|

\
|

+
=
n n
n n
n
n
n
n
dx cX
bx aX
dx cX
bx aX
dx cX
bx aX
x ,..., ,
2
2
1
1
e
( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )
n n n n n n n n
dx cX bx aX dx cX bx aX dx cX bx aX y + + + = ,..., ,
2 2 1 1
.
Por la desigualdad de Cauchy-Schwarz:
( ) ( ) ( ) |
.
|

\
|
+
|
|
.
|

\
|

+
|
.
|

\
|
+ =

= = =
n
k
k k n n
n
k k n
k n
n
k
k n
bdx x X ad bc acX
dx cX
bx aX
bx aX y x
1
2 2
1
2
1
2
) ( ,

( )
( )

=
=
+
+

n
k
k n
n
n
k k n
k n
x bd X ad bc acn
X b an
dx cX
bx aX
1
2 2
2 2
1
(5)
Como la funcin
* *
:
+ +
R R f ,
2
) ( t t f = es convexa en
*
+
R , por la desigualdad de Jensen se
deduce que:
n
X
n
X
n
n
x x x
nf x f x f x f
n n n
n
2
2
2 1
2 1
...
) ( ... ) ( ) ( = |
.
|

\
|
= |
.
|

\
| + + +
+ + + ,
Y entonces de (5) resulta que:
( ) ( )
( )( )
( )
d cn
n b an
d cn b an
n b an
X
n
bd
ad bc acn
X b an
dx cX
bx aX
U
n
n
n
k k n
k n
n

+
=
+
+
=
|
.
|

\
|
+
+

+
=

=
2
2
2 2
1
,
q.e.d.
Aplicaciones.

A.1. Si 1 , 0 = = = = d c b a , entonces la relacin (3) se escribe como:
1
1

=
n
n
x X
x
n
k k n
k
,
y para 3 = n obtenemos la desigualdad de Nesbitt, i.e.:
2
3
2 1
3
1 3
2
3 2
1

+
+
+
+
+ x x
x
x x
x
x x
x
.
A.2. Si 1 = a , 2 = b , 3 = c y 1 = d , entonces la (3) resulta ser:
( )
1 3
2
3
2
1

+

=
n
n n
x X
x X
n
k k n
k n
,
de la que para 3 = n se obtiene la (2) y despus se deduce (1).

Problemas para los ms Jvenes 46
Cuatro problemas de la Prueba Final de la Olimpiada Juvenil de Matemti-
cas de Venezuela 2011(Primer Ao)
PMJ46-1
Sea n un entero positivo y k el entero que resulta al borrar la cifra de las
unidades de n: (por ejemplo, si n = 7492; k = 749):
Si n k = 2011; cul es el valor de n?
PMJ46-2
ABCD es un cuadrado y P es un punto exterior tal que AP = AC y
d
BCP =
17
o
: Calcular la medida del ngulo
d
BAP:
PMJ46-3
Se forma una larga lista de dgitos escribiendo los enteros del 1 al 2011 uno
a continuacin de otro:
1234567891011121314:::::::200920102011
Cuntas veces aparece la secuencia 12 en esta lista?
PMJ46-4
En cierto pueblo,
2
3
del total de hombres est casado con
3
5
del total de
mujeres. Si nunca se casan con forasteros, cul es la proporcin de personas
solteras respecto a la poblacin total del pueblo?
1
La Batalla Matem

atica
Eric Milesi,

Oscar Rivero
1 Introducci on
La extinta Union Sovietica era un lugar donde las competiciones de matematicas
gozaban de gran importancia y prestigio dentro del sistema educativo, y hoy
en da a un perviven diversos torneos y olimpiadas oriundos de dicho pas.
El profesor Francisco Bellot Rosado introdujo el curso pasado en Espa na
las denominadas batallas matematicas, formato originario de San Peters-
burgo que permite desarrollar la capacidad expositiva y la claridad a la hora
de presentar los razonamientos, a la par que potencia el trabajo colectivo
y, obviamente, la habilidad para resolver problemas.
En las batallas matematicas, los contendientes son divididos en dos equipos
y llevados a aulas separadas donde se les entregan copias de los enuncia-
dos y se les deja un tiempo razonable para su resolucion (en nuestro caso
hora y media). Posteriormente, ya reunidos los equipos bajo la presiden-
cia del jurado, se procede al inicio de la batalla; primero, cada uno de
los bandos designa a un capitan, que debera salir al estrado para batirse
con su oponente en el denominado torneo de capitanes, que consta solo de
un problema, generalmente de baja dicultad. El primero en encontrar la
respuesta correcta lo indica y procede a su explicacion, y en caso de ser
esta aceptada, es declarado ganador, mientras que en caso contrario puede
optarse por automaticamente declarar al oponente ganador o esperar a que
este encuentre la solucion.
El equipo que gana este torneo inicial sera el que tome la iniciativa, y de-
cidira si quiere empezar retando o siendo retado; este proceso se mantendra
a lo largo de toda la contienda, y se basa en que un equipo (digamos A),
desafa al oponente a la resolucion de uno de los problemas, pudiendo el
equipo contrario (digamos B) aceptar o rehusar la propuesta. En el primer
caso, uno de los miembros debe salir a la pizarra a exponer la solucion,
actuando uno de los integrantes del otro bando como oponente, pudiendo
refutar o criticar sus argumentos. Si el equipo B rechaza el reto, entonces
alguien del equipo A debera explicar la solucion, teniendo entonces a un
miembro de B como oponente; si A tambien rechazase el salir a explicar
la solucion, se considera reto incorrecto. Finalmente, tras cada turno, el
1
jurado reparte y distribuye los 12 puntos que vale cada problma, teniendo
en cuenta la claridad en la exposicion del ponente y la labor crtica del
oponente, pudiendo tambien atribuirse puntos a s mismo. En caso de reto
incorrecto, el equipo B (el que fue retado), recibe 6 puntos y el jurado otros
6 puntos.
Despues de que el equipo ganador del torneo de capitanes decida si quiere
empezar retando o siendo retado, se va alternando el equipo que lanza
el desafo, hasta que uno de los bandos en contienda ya no tenga mas
problemas resueltos, momento a partir del cual el otro equipo presenta el
resto de soluciones que haya obtenido. Concluida la batalla, se suman los
puntos y el equipo que tenga mayor cantidad es proclamado ganador por
el jurado.
2 Problemas y soluciones
A continuacion presentamos los enunciados y soluciones de la batalla matematica
celebrada el pasado verano en las sesiones de preparacion del equipo que
represento a Espa na en la IMO 2012.
Problema 1. Un n umero de 6 cifras (todas distintas y no nulas) es
divisible por 37. Demostrar que, por permutacion de sus cifras, se pueden
obtener al menos 23 n umeros mas, igualmente divisibles por 37.
Solucion. El n umero de 6 cifras distintas lo podemos escribir en la forma
A = a
6
a
5
a
4
a
3
a
2
a
1
, que en notacion decimal es
a
6
a
5
a
4
a
3
a
2
a
1
= a
6
10
5
+a
5
10
4
+a
4
10
3
+a
3
10
2
+a
2
10 +a
1
Ahora construimos una tabla donde guran los restos de las potencias de
10
n
, (0 n 5) modulo 37:
n 10
n
(mod 37)
0 1
1 10
2 11
3 1
4 10
5 11
Dado que A 0 (mod 37), entonces se tiene que
a
6
10
5
+a
5
10
4
+a
4
10
3
+a
3
10
2
+a
2
10 +a
1
11a
6
+ 10a
5
+a
4
11a
3
+ 10a
2
+a
1
0 (mod 37)
De donde se deduce que permutando a
6
con a
3
, a
5
con a
2
y a
4
con a
1
en a
6
a
5
a
4
a
3
a
2
a
1
el n umero que resulte seguira siendo congruente con 0
2
(mod 37). Si procedemos de esta forma obtenemos 8 permutaciones que
corresponden a n umeros multiplos de 37 que son la inicial y 7 mas.
Multiplicando 11a
6
+ 10a
5
+a
4
11a
3
+ 10a
2
+a
1
por 10, se obtiene
10 (11a
6
+ 10a
5
+a
4
11a
3
+ 10a
2
+a
1
)
1a
6
11a
5
+ 10a
4
+a
3
11a
2
+ 10a
1
0 (mod 37)
De lo que se deduce que el n umero a
5
a
4
a
6
a
2
a
1
a
3
es m ultiplo de 37 porque
a
5
10
5
+a
4
10
4
+a
6
10
3
+a
2
10
2
+a
1
10 +a
3
1a
6
11a
5
+ 10a
4
+a
3
11a
2
+ 10a
1
0 (mod 37)
Permutando nuevamente a
6
con a
3
, a
5
con a
2
y a
4
con a
1
en a
5
a
4
a
6
a
2
a
1
a
3
se obtienen 8 nuevas permutaciones que no han sido contadas antes porque
ahora la primera cifra o bien es a
5
o bien es a
2
y antes era a
6
o a
3
.
Nuevamente multiplicando por 10
10 (1a
6
11a
5
+ 10a
4
+a
3
11a
2
+ 10a
1
)
10a
6
+ 1a
5
11a
4
+ 10a
3
+ 10a
2
11a
1
0 (mod 37)
se obtiene que el n umero a
4
a
6
a
5
a
1
a
3
a
2
es m ultiplo de 37 porque
a
4
10
5
+a
6
10
4
+a
5
10
3
+a
1
10
2
+a
3
10 +a
2
10a
6
+ 1a
5
11a
4
+ 10a
3
+ 10a
2
11a
1
0 (mod 37)
Permutando a
6
con a
3
, a
5
con a
2
y a
4
con a
1
en a
4
a
6
a
5
a
2
a
3
a
2
se obtienen 8
nuevas permutaciones que son distintas de las anteriores porque la primera
cifra es o a
4
o a
1
. En total tenemos 7 + 8 + 8 = 23 permutaciones que son
m ultiplos de 37, y hemos terminado.
Problema 2. En un torneo de patinaje hay 10 participantes. Cada uno
de los tres jueces asigna a cada participante un rango (de 1 a 10, indicando
el puesto que seg un el merece cada uno). Javi suma sus tres rangos y esa
suma es menor que la de los demas participantes. Cual es el mayor valor
de esa suma, que puede obtener Javi?
Solucion. Denotamos A, B, C, . . . , J a los participantes, siendo Javi la
J. A continuacion vamos a mostrar un caso en el que se observa que es
posible que la puntuacion de Javi sea 15 y se cumplan las condiciones del
enunciado. Esto se puede ver con la siguiente distribucion de puntos:
3
Part. Juez 1 Juez 2 Juez 3 Total
A 2 4 10 16
B 10 2 4 16
C 4 10 2 16
D 1 7 9 17
E 9 1 7 17
F 7 9 1 17
G 3 6 8 19
H 8 3 6 19
I 6 8 3 19
J 5 5 5 15
Como se observa en la tabla, la puntuacion de Javi es 15, cada participante
tiene puntuacion mayor que 15 y cada juez ha atribuido todos los posibles
rangos entre 1 y 10. Una vez constatado que es posible que Javi tenga
15 puntos vamos a ver que no es posible que tenga 16. Procederemos por
reduccion al absurdo. En efecto, supongamos que la puntacion de Javi fuese
p = 16 y sea S la suma de las puntuaciones totales. Por las condiciones del
enunciado la puntuacion de cada particpante distinto de Javi tiene que ser
como mnimo p+1. Entonces tenemos: S p+9(p+1) S 16+917 =
169. Luego la suma de las puntuacions totales es como mnimo 169. Pero
por otro lado tenemos que la suma de puntuaciones totales es
S = (1 + 2 +. . . + 10) 3 =
10(10 + 1)
2
3 = 165
Luego no puede ser que S 169, y por lo tanto Javi no puede tener 16
puntos.
Problema 3. Probar que la ecuacion
(a +b

3)
4
+ (c +d

3)
4
= 1 +

3
no tiene solucion en n umeros racionales a, b, c, d.
Solucion. En lo que sigue vamos a necesitar el siguiente resultado.
Lema 1. Si x, y, z, t Q
+
entonces x +y

3 = z +t

3 si y solo si x = z
e y = t.
Demostracion. Supongamos que y = t . Tenemos que x z = (t y)

3
y como t y = 0 entonces

3 =
x z
t y
con lo que

3 Q
+
lo cual es
falso.
Ahora desarrollamos las potencias de ambos binomios y agrupamos los
terminos con

3 por un lado y aquellos que no tengan

3 por otro. Seg un

4
el lema anterior tenemos que
a
4
+ 6a
2
b
2
3 + 9b
4
+c
4
+ 6c
2
d
2
3 +d
2
9 = 1
4a
3
b

3 + 4ab
3
3

3 + 4c
3
d

3 + 4cd
3
3

3 =

Restando de la primera la segunda ecuacion se obtiene

a
4
4a
3
b

3+6a
2
b
2
34ab
3
3

3+9b
4
+c
4
4c
3
d

3+6c
2
d
2
34cd
3
3

3+d
2
9 = 1

3
Factorizando resulta
(a b

3)
4
+ (c d

3)
4
= 1

3
Como la parte izquierda es suma de cuadrados, entonces
(a b

3)
4
+ (c d

3)
4
0
y resulta claro que 1

3 < 0. Por tanto, el termino izquierdo es no nega-

tivo y el derecho estrictamente negativo entonces la igualdad no se alcanza
y por consiguiente la ecuacion no tiene soluciones con a, b, c, d Q
+
.
Problema 4. La regla innita con dos puntos marcados en ella, a dis-
tancia L entre s, es un instrumento de dibujo para trazar la recta que pasa
por dos puntos, y tambien para marcar el punto de la recta ya dibujada, a
distancia L de uno de los puntos dados. No se puede usar el otro lado de
la regla ni girarla alrededor de un punto jo (si la giras, la regla se cae).
Usando solamente esta regla y un lapiz, construir una recta paralela a una
dada.
Solucion. Tenemos una recta dada en el plano a la cual llamaremos r.
En r jamos un punto cualquiera al cual llamaremos B. Con nuestra regla
podemos encontrar dos nuevos puntos A y C sobre r tal que esten a dis-
tancia L de B y a distancia 2L entre ellos.
5
Podemos marcar un punto cualquiera H en el plano, y al unirlo con B
utilizando nuestra regla, tendremos una recta arbitraria que pasa por B.
Sobre esta recta BH que llamaremos s, con la regla trazamos D y E a
distancia L de B. Llamamos a las rectas AD y CE, t y t

respectivamente.
Se forman as dos triangulos congruentes ABD y BCE. Tienen dos lados
iguales (los que miden L), y el angulo ABD es igual a CBE y por ser
isosceles, BAD = BCE = . Como comparten el punto B entonces las
rectas t y t

son paralelas porque los triangulos son homoteticos. Desde A

y C se mide sobre t y t

respectivamente, una distancia L obteniendose as

los puntos F y G y la recta FG, paralela a r porque la distancia de F a r
es d = Lsin y es la misma que la que hay desde G a r, d = Lsin.
Problema 5. Con la notacion [x] representamos el mayor entero que es
menor o igual que x (es decir, es la parte entera de x). Hallar todos los
n umeros primos que son de la forma

n
2
5

, siendo n un n umero natural.

Solucion. Como n es un entero consideraremos 5 casos distintos que cor-
responden a los restos de n modulo 5. Es decir, 0, 1, 2, 3, 4.
Caso 1 : n 0 (mod 5)
Entonces n = 5k con k Z y n
2
= 25k
2
, por tanto

n
2
5

25k
2
5

= 5k
2
que es primo si y solo si k = 1 y entonces

n
2
5

= 5.
Caso 2 : n 1 (mod 5)
Entonces n = 5k + 1 n
2
= 25k
2
+ 10k + 1 luego

n
2
5

25k
2
+ 10k + 1
5

= 5k
2
+ 2k = k(5k + 2)
Para que sea primo uno de los dos factores tiene que ser 1 pero como
5k + 2 > 1 entonces k = 1 y

n
2
5

= 1(5 1 + 2) = 7
Caso 3 : n 2 (mod 5)
Entonces n = 5k + 2 n
2
= 25k
2
+ 20k + 4 luego

n
2
5

25k
2
+ 20k + 4
5

= 5k
2
+ 4k = k(5k + 4)
Ahora para que sea primo k = 1 pero con k = 1 obtenemos 1(51+4) = 9,
que no es primo.
Caso 4 : n 3 (mod 5)
Entonces n = 5k + 3 n
2
= 25k
2
+ 30k + 9 luego

n
2
5

25k
2
+ 30k + 9
5

= 5k
2
+ 6k + 1 = (k + 1)(5k + 1)
6
Para que sea primo uno de los dos factores tiene que ser 1, pero ambos
factores son 1 cuando k = 0 y entonces tenemos (0 + 1)(5 0 + 1) = 1 que
no es primo
Caso 5 : n 4 (mod 5)
Entonces n = 5k + 4 n
2
= 25k
2
+ 40k + 16 luego

n
2
5

25k
2
+ 40k + 16
5

= 5k
2
+ 8k + 3 = (k + 1)(5k + 3)
Para que sea primo o 5k + 3 = 1 k =
2
5
lo cual es imposible porque
k Z o si k + 1 = 1 k = 0 y resulta

n
2
5

= (0 + 1)(5 0 + 3) = 3 que
s es primo.
Por tanto todos los posibles valores primos que toma

n
2
5

son: 3, 5, 7.
Problema 6. El dragon es una pieza de ajedrez situada en una casilla de
un tablero innito (con las casillas coloreadas de blanco y negro alternati-
vamente). Se mueve de la manera siguiente: salta a una casilla contigua
(horizantal o verticalmente) y a continuacion salta N casillas en la di-
recci on perpendicular a la de la primera parte de su movimiento. Es decir,
para N = 2 el movimiento del dragon es el de caballo de ajedrez. Para
que valores de N el dragon puede alcanzar cualquier casilla del tablero?
Solucion. Vamos a distinguir dos casos: N par y N impar. Con N impar
no se puede porque el drag on se va a mover solo sobre las casillas de un
mismo color, dado que en cada salto se produce un cambio de color y en
total hara N + 1 saltos, que sera un n umero par. Es decir, cambiara de
color un n umero par de veces y como solo hay dos colores es lo mismo que
no cambiar, luego o solo se mueve por casillas blancas o solo por negras.
Procedamos ahora con el caso en que N sea par. Vamos a demostrar que
el dragon s que puede ir a todas las casillas. En efecto, vamos a describir
un algoritmo que nos permita llegar a una casilla contigua a la que se
parte. As por simetra podramos ir a cualquiera de las 4 direcciones y
en consecuencia podremos ir a todas las casillas del tablero. Supongamos
que partimos de la posicion (x, y) y queremos llegar a (x, y + 1). Entonces
el dragon puede moverse de 8 maneras distintas que corresponden a los
siguientes vectores:
(1, N)
(1, N)
(1, N)
(1, N)
(N, 1)
(N, 1)
(N, 1)
(N, 1)

7
Ahora, partiendo de (x, y) y mediante combinaciones lineales de los vectores
anteriores queremos llegar a (x, y + 1). Empezamos con (x, y) + (1, N) +
(1, N) = (x + 2, y), y en dos pasos podemos ir a (x + 2, y). Ahora como
N es par si repetimos este procedimiento
N
2
veces llegaremos a la casilla
(x+N, y), y si ahora nos movemos (N, 1) iremos a (x+N, y) +(N, 1) =
(x, y + 1). Analogamente podemos ir a (x + 1, y), (x 1, y) y (x, y 1) y
as el dragon puede ir a todas las casillas del tablero.
Centro de Formacion Interdisciplinaria Superior (CFIS)
BARCELONA TECH, Barcelona, Espa na.
milesividal@gmail.com, riverosalgado@tgmail.com
8
Solucin al problema 1 de la Competicin Mediterrnea 2012, dada
por el concursante Daro Nieuwenhuis durante la prueba.
Sea S la suma de todos los elementos de la matriz. Entonces,
f
X
i=1
F(i) =
c
X
j=1
C(j) = S;
ya que estamos sumando todos los elementos de la matriz, por las o por
columnas-
Existe un i tal que
F(i)
S
f
;
porque si todas las F(i) fueran menores,
f
X
i=1
F(i) < S; lo cual no puede ser.
Anlogamente, existe un j tal que
C(j)
S
c
Entonces
f F(i) S c C(j);
como queramos demostrar, para algn par (i; j):
1
SOLUCI

ON A TRES PROBLEMAS PROPUESTOS EN LA

COMPETICI

ON MATEM

ATICA MEDITERR

ANEA 2012
PROBLEMA 1
Dado el n umero > 0, se considera la sucesion innita denida por x
1
= 1, y
para todo n 1,
x
n
= x
1
+x
2
+ +x
n+1
.
Determinar el menor para el cual todos los terminos de esta sucesion son n umeros
reales positivos.
Solucion por Daniel Lasaosa Medarde, Universidad P ublica de Navarra,
Pamplona, Espa na
Claramente, x
2
= 1, mientras que para todo n 2, x
n+1
= (x
n
x
n1
).
La sucesion tiene entonces ecuacion caracterstica

2
+ = 0, con races

2
4
2
.
Si ambas races son iguales, es decir, = 4, tenemos que = 2, y entonces
x
n
= (A+Bn)2
n
para ciertas constantes A, B, y para que x
1
= 1 y x
2
= 1 = 3,
tras algo de algebra se obtiene A = B =
1
4
, es decir, x
n
= (n + 1)2
n2
. Esta
expresion es claramente positiva para todo entero positivo n.
Si ambas races son distintas, entonces x
n
= A
+
n
+B

n
. Para que x
1
= 1 =
A
+
+ B

y x
2
= 1 = A
+
2
+ B

2
, se obtiene tras algo de algebra que
A =

+

+
2

2
, B =

+
2

2
, es decir,
x
n1
=

+
n

n
2

2
4
=

+
n

+
2

2
.
Si > 4, entonces
+
,

son reales con

+
>

> 0 por ser

2
4 < , luego

+
n

n
es real positivo para todo entero positivo n, en particular tambien para
n = 2, con lo que x
n1
es el cociente de dos reales positivos, luego real positivo.
Nos resta entonces analizar solo el caso < 4. Pero en ese caso, notese que

+
,

son complejos conjugados con modulo

|| =

2
+ (4
2
)
2
=

,
es decir, podemos escribir

=

(cos i sin), donde i es la unidad imag-
inaria, y 0 < < 90

es un angulo del primer cuadrante tal que cos =

2
y
sin =

4
2
. Tenemos entonces, por la formula de De Moivre, que
x
n1
=

n3 sin(n)
sin
.
Luego para que todos los terminos de la sucesion fueran positivos, sin(n) tendra
que ser siempre positivo, es decir, el angulo n debera permanecer siempre en el
primer y segundo cuadrante. Pero como 0 < < 90

, existe un N mnimo tal que

N > 180

, siendo ademas (N 1) < 180

, luego N < 180

+ < 270

, y N
esta en el tercer cuadrante. Luego para este N, se tiene x
N1
< 0.
Concluimos entonces que x
n
es real positivo para todo entero positivo n, si y
solo si 4, y el valor buscado es = 4.
1
PROBLEMA 2
Sean , , los angulos de un triangulo acutangulo ABC. Probar que
1
3

cclica
tan
2

tan tan
+ 3

1
tan + tan + tan
2
3
2.
Solucion por Daniel Lasaosa Medarde, Universidad P ublica de Navarra,
Pamplona, Espa na
Denotemos por comodidad u = tan, v = tan y w = tan, donde u, v, w son
reales positivos por ser ABC acutangulo. Es conocido (o facilmente demostrable)
que u + v + w = uvw por ser las tangentes de un triangulo, con lo que llamando
respectivamente A, G a las medias aritmetica y geometrica de u, v, w, tenemos por
la desigualdad entre ambas, que
G
3
= uvw = u +v +w = 3A 3G, A G

3,
con igualdad si y solo si ABC es equilatero con u = v = w =

3. Como A

3,
claramente la siguiente desigualdad es mas fuerte que la inicialmente propuesta:
1
3

cclica
tan
2

tan tan
+ 27

1
tan + tan + tan

2
2.
Demostraremos esta desigualdad. Para ello, notemos en primer lugar que se puede
reescribir como
u
3
+v
3
+w
3
3G
3
+
27
G
6
2.
Pero por la desigualdad entre medias aritmetica y c ubica aplicada a u, v, w, tenemos
que
u
3
+v
3
+w
3
3

u +v +w
3

3
=

uvw
3

3
=
G
9
27
,
con lo que nos basta con demostrar que
G
6
27
+
27
G
6
2,
claramente cierto en virtud de la desigualdad entre medias, y con igualdad si y solo
si G
6
= 27, o G =

3. Queda pues demostrada la desigualdad mas fuerte que
la inicialmente propuesta, y dandose la igualdad en ambas claramente si y solo si
ABC es equilatero.
PROBLEMA 4
Sea O el circuncentro y R el radio de la circunferencia circunscrita de un triangulo
ABC, y denotemos por (O; R) a esta circunferencia. Sea k
1
una circunferencia tan-
gente a las semirrectas (AB y (AC y tambien tangente internamente a (O; R).
Sea k
2
una circunferencia tangente a las semirrectas (AB y (AC y ademas tan-
gente exteriormente a (O; R). Llamamos A
1
, A
2
a los centros respectivos de k
1
, k
2
.
Demostrar que
(OA
1
+OA
2
)
2
A
1
A
2
2
= 4R
2
.
Solucion por Daniel Lasaosa Medarde, Universidad P ublica de Navarra,
Pamplona, Espa na
Claramente, el incentro I de ABC, A
1
y A
2
, estan sobre la bisectriz del angulo
BAC. Al mismo tiempo, O y A
1
estan alineados con el punto de tangencia de
(O; R) y k
1
, con lo que OA
1
= R
1
, siendo
1
el radio de k
1
, y de forma analoga
OA
2
= R +
2
. Finalmente, como k
1
, k
2
son resultado de aplicar una homotecia
a la circunferencia inscrita a ABC, con centro en A, tenemos que
AA
1
AI
=

1
r
, y
AA
2
AI
=

2
r
, donde r es el inradio de ABC. Con todo lo anterior, el resultado a
demostrar es equivalente a
(2R +
2

1
)
2

IA
2
r
2
(
2

1
)
2
= 4R
2
,
o tras algunas simplicaciones, y usando que
2

1
= 0, el problema se reduce a
demostrar que
4Rr IA = (IA
2
r
2
)(AA
2
AA
1
).
Consideremos ahora los triangulos OAI, OAA
1
, OAA
2
. Claramente OAI =
OAA
1
= OAA
2
por estar I, A
1
, A
2
en la bisectriz de BAC. Se tiene entonces
por el teorema del coseno que
OA
2
+AI
2
OI
2
2OA AI
=
OA
2
+AA
2
1
OA
2
1
2OA AA
1
=
OA
2
+AA
2
2
OA
2
2
2OA AA
2
,
con lo que usando OI
2
= R
2
2Rr, llegamos a
AA
1
=
AI
3
AI
2
r
2
, AA
2
=
(4Rr +AI
2
)AI
AI
2
r
2
,
de donde se sigue tras sustitucion el resultado deseado.
Nota: El crculo k
1
se suele llamar incrculo mixtilneo (mixtilinear incircle), y
como corolario de uno de los pasos intermedios de esta solucion, hemos hallado por
metodos elementales la relacion de proporcionalidad entre este y el incrculo:
AA
1
AI
=

1
r
=
AI
2
AI
2
r
2
=
1
cos
2
A
2
.
A partir de esta relacion, es sencillo comprobar que la perpendicular a la bisectriz
del angulo BAC por I, corta a los lados AB, AC en los puntos de tangencia de k
1
,
quedando ademas establecido un metodo de construccion del incrculo mixtilneo.
Problemas propuestos 226-230
Problema 226 (propuesto por Marcel Chirita, Bucarest, Rumania)
Se considera la sucesin
(r
n
)
n0
tal que r
n
= 73r
n
256r
n1
para todo : 2 N,
con r
0
= 4a + 3, r
1
= 256a + 27; a 2 Z.
En lo que sigue se considerar el resto de la divisin de r
n
por 11, para todo
: 2 N.
a) Determinar los valores del parmetro a para los que (r
n
) es convergente,
y en tales casos calcular su lmite.
b) Si a 1 es mltiplo de 11, determinar la sucesin (r
n
) .
Problema 227 (propuesto por Marcel Chirita, Bucarest, Rumania)
En el plano del cuadrado ABCD, M es un punto cualquiera. Encontrar el
conjunto de valores de la expresin
1(') =
'+'C
'1 +'1
.
Problema 228 (propuesto por Roberto Bosch Cabrera, Florida, Estados
Unidos)
Se divide un cuadrado en :
2
cuadrados ms pequeos, iguales entre si, medi-
ante paralelas a los lados del inicial (la cursiva es del editor).Se trazan algunas
diagonales de los cuadrados pequeos, de modo tal que no haya dos diagonales
con un punto comn. Sea 1(:) el nmero mximo de diagonales que es posible
trazar en esas condicones. Probar que:
a)1(1) = 1, 1(2) = 3, 1(3) = 6, 1(4) = 10, 1(5) = 16
/) Si : es impar, entonces 1(:)
(: + 1)
2
2
2
c) Si : es par, entonces 1(:) =
$
(: + 1)
2
2
%
1
d) Encontrar una expresin para 1(:)
(Nota del editor: como es habitual, se marca con * un apartado propuesto
sin solucin)
Problema 229 (propuesto por Marcel Chirita, Bucarest, Rumania)
Sea 1C un tringulo y
1
, 11
1
, CC
1
tres cevianas concurrentes en un
punto O interior al tringulo.
Sean
1
c = [OC
1
] [CO
1
] ,
, = [1O
1
] [O1
1
] ,
= [CO1
1
] [1OC
1
] .
Probar que si c +, + = 0, entonces c, = 0.
Nota: [1Q1] es el rea del tringulo PQR.
Problema 230 (Propuesto por Marcel Chirita, Bucarest, Rumania)
Demostrar que se verica la siguiente desigualdad triangular:
max

1 +
a
/

1 +
a
c

1 +
/
a

1 +
/
c

1 +
c
a

1 +
c
/

4
2
PROBLEMA 221, propuesto por D.M. Batinetzu-Giurgiu, Bucarest,
y Neculai Stanciu, Buzau
Sea ABCD un tetraedro y M un punto del espacio, distinto de los vertices del
tetraedro. Demostrar que
MA
MB +MC +MD
+
MB
MC +MD +MA
+
MC
MD +MA+MB
+
MD
MA+MB +MC

R +r
R

4r
R
,
donde R y r son, respectivamente, el radio de la esfera circunscrita y el de la
esfera inscrita en el tetraedro.
Solucion por Daniel Lasaosa Medarde, Universidad P ublica de Navarra,
Pamplona, Espa na
Lema 1: Sea ABCD un tetraedro inscrito en una esfera de radio R. Entonces
su volumen es V
8R
3
9

3
, con igualdad si y solo si el tetraedro es regular.
Demostracion 1: Siendo O el circuncentro del tetraedro, podemos elegir sin
perdida de generalidad un sistema de coordenadas XY Z con centro O, tal que el
plano XY sea paralelo al triangulo ABC, y que los angulos formados por el eje X
con respecto a las rectas OB

, OC

sean iguales, donde B

, C

son las proyecciones

respectivas de B, C sobre el plano XY . Entonces, A ( cos , sin, h), B
( cos , sin, h), C ( cos , sin, h) y D (

cos ,

sin, h

), donde

2
+ h
2
=
2
+ h
2
= R
2
, y sin perdida de generalidad h > h

. Se tiene entonces
que el volumen V del tetraedro cumple
3V =
2
(h h

) |sin(cos cos )| .
Notese que esta cantidad es una funcion periodica e innitamente derivable respecto
de , salvo en los puntos en los que V = 0, con lo que podemos ignorar el valor
absoluto, derivar respecto a las variables, e igualar a 0 para obtener todos los
extremos. Derivando respecto a , tenemos que sin perdida de generalidad por
simetra, ha de darse cos = 1, y sustituyendo y derivando respecto a , ha de
darse ademas
0 = 2 cos
2
cos 1 = (2 cos + 1)(cos 1).
Claramente cos = 1 resulta en un tetraedro con volumen 0 (mnimo absoluto),
luego cos =
1
2
resulta en el maximo absoluto, a la vez que V es claramente
maximo cuando h

es mnimo, es decir, para h

= R. Luego
V

3
4

2
(R+h) =

3
8
(R+h)
2
(2R2h)

3
8

2(R +h) + (2R 2h)

3

3
=
8R
3
9

3
,
como queramos demostrar, y con igualdad en la ultima desigualdad si y solo si
R +h = 2(R h), es decir R = 3h. Las condiciones = 0, cos =
1
2
, h = R y
h =
R
3
son claramente equivalentes a que ABCD sea regular.
Lema 2: Sea un tetraedro ABCD de volumen V , inradio r y suma de areas de
sus caras S. Entonces, S 6
3

3V
2
. Se da la igualdad si y solo si ABCD es
regular. Como consecuencia, se tiene V 8

3r
3
, con igualdad si y solo si ABCD
es regular.
1
Demostracion 2: Sean a, b las longitudes respectivas de AD, BC, d la distancia
entre las rectas AD, BC, y el angulo formado por ambas rectas. Se puede comple-
tar ABCD a nadiendo rectas paralelas a sus lados, hasta formar un paraleleppedo
con base de area ab sin, y altura d, luego 6V = abd sin.
Al mismo tiempo, existen puntos P AD, Q BC, tales que PQ AD, BC y
PQ = d. Se tiene entonces que la altura del triangulo DAB desde B es

BP
2
+d
2
,
luego el area [DAB] del triangulo DAB es
AD
2
veces esta altura. Se tiene entonces
que
[CDA] + [DAB] = a

CP
2
+d
2
+

BP
2
+d
2
2
a

d
2
+
BC
2
4
= a

d
2
+
b
2
4
.
Esta ultima desigualdad es consecuencia de la desigualdad entre medias aritmetica
y geometrica para BP
2
, CP
2
, y de la desigualdad triangular BC BP +CP. Se
da la igualdad entonces si y solo si BP = CP estando P en el interior del segmento
BC. De forma similar, [ABC] + [BCD] b

d
2
+
a
2
4
, con igualdad si y solo si
AQ = DQ.
Usando las anteriores desigualdades, aplicando la desigualdad entre medias, us-
ando la expresion de V y que sin 1, se obtiene
S
2

d
2
+
b
2
4
+b

d
2
+
a
2
4

2
4ab

d
2
+
a
2
4

d
2
+
b
2
4

4abd
2
+a
2
b
2
=
=
24dV
sin
+
36V
2
d
2
sin
2

12V
d
3
+d
3
+ 3V
d
2
36V
3

3V ,
equivalente a la primera parte del Lema 2. Se da la igualdad en esta desigualdad
si y solo si, simultaneamente, a = b, sin = 1, 3V = d
3
, BP = CP, AQ = DQ, o
equivalentemente, si y solo si ABCD es regular.
Como consecuencia de lo anterior, y al ser 3V = Sr, tenemos que
9V
2
= S
2
r
2
36V
3

3V r
2
, V 8

3r
3
,
con igualdad claramente si y solo si ABCD es regular.
Lema 3: En todo tetraedro ABCD, se da R 3r, con igualdad si y solo si
ABCD es regular.
Demostracion 3: Consecuencia inmediata de los Lemas 1 y 2.
Usando el Lema 3, es claro que nos basta con demostrar que, para cualesquiera
reales no negativos a, b, c, d (que representan respectivamente a MA, MB, MC, MD),
y siendo s = a +b +c +d, se cumple
a
s a
+
b
s b
+
c
s c
+
d
s d

4
3
.
Esto es consecuencia trivial de la desigualdad de Jensen aplicada a la funcion f(x) =
x
sx
, con derivada segunda estrictamente positiva f

(x) =
2s
(sx)
3
para 0 < x < s,
y con igualdad si y solo si a = b = c = d.
Se sigue entonces el resultado pedido, dandose la igualdad en la segunda de-
sigualdad si y solo si ABCD es regular, y en la primera si y solo si ABCD es
regular y ademas M es su centro.
Problema 222 (propuesto por el editor)
ABC es un tringulo; P es un punto variable tal que . . . . mBPsen APB nCPsen APC , donde m y n son
constantes. Determinar el lugar geomtrico del punto P.
Solucin de Floro Damin Aranda Ballesteros, profesor del IES Blas Infante de Crdoba (Espaa).
Sea P un punto del plano ( P A ) y consideramos el segmento AP.
De la expresin dada,
1 1
. . . . . . . . . . . .
2 2
mBP sen APB nCP sen APC APmBP sen APB APnCP sen APC
1 1
.( . . . ) .( . . . ) . ( ) . ( )
2 2
m AP BP sen APB n APCP sen APC m Area APB n Area APC


En definitiva,
( )
( )
Area APB n
m
Area APC

.
Es decir,
. ( ) .
. .
( )
c c
b b
c h h Area APB n nb
b h m h mc
Area APC

.
Esta ltima condicin equivale a decir que un punto P del plano distinto de A pertenecer a nuestro L.G. si y solo si
( , ) .
( , ) .
c
b
h d P AB nb
d P AC h mc
.
Ahora bien, esta ltima condicin algebraica es fcil de construir geomtricamente. Los puntos que la verifican estn
situados en un par de rectas que, pasando por el punto A, cumplen la condicin exigida.
Podemos visualizar dicha construccin para un caso concreto. Sean los valores m=2 y n=3.

Como podemos observar, el L.G. reside en las rectas que pasan por las dos diagonales de cualquier paralelogramo
centrado en el punto A y de lados paralelos a los lados AB=c y AC=b, respectivamente y cuyos lados distan del centro
A unos valores que en proporcin coincide con
( , ) .
( , ) .
d P AB nb
d P AC mc
.

Problema 223
Demostrar que si los lados de un cuadriltero son las races de la ecuacin
( )
4 3 2
4 6 8 12 0 x x qx q x s + + + =
entonces el cuadriltero tiene un crculo inscrito.
Solucin
Es sabido que la condicin necesaria y suficiente para que un cuadriltero admita crculo inscrito es
que los pares de lados opuesto sumen lo mismo.
Vamos a caracterizar los polinomios mnicos de grado cuatro para que los dos pares de races
sumen lo mismo.
Sea el polinomio
4 3 2
3 2 1 0
0 x a x a x a x a + + + + =
y sean sus races , , ,
Por las frmulas de Cardano-Vieta tenemos
3
2
1
0
a
a
a
a

+ + + =
+ + + + + =
+ + + =
=

Imponiendo la condicin + = + (pondremos m + = + = ) y operando, queda
( )
3
2
2
1
0
2m a
m a
m a
a

=
+ + =
+ =
=

Eliminado + y m de las tres primeras, resulta
2
3 1
2
3
2
4
a a
a
a
= (1)
que es la condicin para que dos pares de races sumen lo mismo.
Slo queda verificar que los coeficientes de nuestra ecuacin ( )
3 2 1
4, 6 , 8 12 a a q a q = = =
cumplen (1):
2
3
2
16
6 6 4
4 4
a
a q q = =
1
3
2 24 16
6 4
4
a q
q
a
+
= =

Cristbal Snchez-Rubio Benicasim
Problema 224
3 de noviembre de 2012
Problem No. 224. Si n es un entero impar, y a, b, c, son las n 1 races nesimas complejas de la unidad,
probar que:
(a
r
1)(b
r
1)(c
r
1) = n
(a
r
+ 1)(b
r
+ 1)(c
r
+ 1) = 1
si r es cualquier n

A
o
mero primo con n.
Demostracion. (Devis M. Alvarado, University of Puerto Rico Mayaguez)
(I) Consideremos el polinomio: P(z) =

n1
i=0
z
i
con n impar, y sean
i
las n 1 races complejas. Si es una de
estas races, se tiene que {
i
}
n1
i=1
= {
i
}
n1
i=0
. Tambien como n y r son primos relativos, y sean r
1
, r
2
, , r
n1
tal
que ir r
i
mod(n) entonces {r
1
, r
2
, , r
n1
} es una permutacion de {1, 2, 3, , n 1}
P(z) =
n1

i=1
(z
i
) =
n1

i=1
(z
i
) =
n1

i=1
(z
ri
) =
n1

i=1
(z
irkn
) =
n1

i=1
(z
ir
)
esta ultima igualdad por que
n
= 1.
n1

i=1
(z
ir
) =
n1

i=1
(z
r
i
) =
n1

i=1
(1)
n1

i=1
(
r
i
z) =
n1

i=1
(
r
i
z)
Evaluando P(z) en z = 1 se obtiene
n1

i=1
(
r
i
1) =
n1

i=0
(1) = n
(II) Evaluando P(z) en z = 1 se obtiene
n1

i=1
(
r
i
+ 1) =
n1

i=0
(1)
i
=
1 (1)
n
2
= 1
que era lo que se quera.
1
PROBLEMA 225, propuesto por el Editor
XAY B es una cuaterna armonica; P es un punto que no esta en la recta XY ,
tal que XP = p, Y P = q, y el XPY = . Si x, y son las longitudes de las
perpendiculares desde X e Y a la tangente com un a los dos circulos de centros
respectivos A y B, y que pasan por P, demostrar que xy = pq cos .
Observacion del editor: se utiliza la notacion inglesa para la cuaterna armonica:
los puntos X, A, Y, B estan en ese orden sobre la recta.
Solucion por Daniel Lasaosa Medarde, Universidad P ublica de Navarra,
Pamplona, Espa na
Sean a, b los radios de los crculos de centros A, B por P. Aplicando el teorema
de Stewart a las cevianas PA, PY en los triangulos PXY, PXB respectivamente,
y tras reorganizar terminos, se llega a
p
2
+ q
2
XY
2
=
XY
2
XA AY
a
2

AY
XA
p
2

XA
AY
q
2
=
Y B
XB
p
2
+
XB
Y B
q
2

XY
2
Y B XB
b
2
.
Ahora bien, por ser XAY B cuaterna armonica, se tiene que
AY
XA
=
Y B
XB
, luego
sumando ambas expresiones para p
2
+q
2
XY
2
, y aplicando el teorema del coseno,
se tiene
4pq cos =
XY
2
XA AY
a
2

XY
2
Y B XB
b
2
=
XB Y B a
2
XA AY b
2
AY
2
XB
2
XY
2
.
Por ser ABCD una cuaterna armonica, existe k =
XA
AY
=
XB
Y B
, con lo que podemos
escribir XY = AY (k + 1) = (k 1)Y B donde claramente k no puede tomar los
valores 1, 0, 1 porque los puntos X, A, Y, B son distintos. Usando k, la anterior
expresion se puede escribir como
4pq cos =
(k + 1)
2
a
2
(k 1)
2
b
2
k
.
Consideramos ahora dos casos:
Caso 1: La recta tangente a ambos crculos es paralela a la recta XB, o equiv-
alentemente, a = b = x = y, con lo que
pq cos =
(k + 1)
2
(k 1)
2
4k
xy = xy,
como queramos demostrar.
Caso 2: La recta tangente a ambos crculos no es paralela a la recta XB, o
equivalentemente x, a, y, b son todos distintos y estan en orden bien estrictamente
creciente, bien estrictamente decreciente. Por el teorema de Thales,
a x
XA
=
y x
XY
=
b x
XB
=
y a
AY
=
b y
Y B
,
donde los numeradores en la anterior cadena de igualdades son, o todos positivos, o
todos negativos. Se comprueba facilmente que (k+1)a = ky+x y (k1)b = kyx,
luego
pq cos =
(ky + x)
2
(ky x)
2
4k
= xy,
como queramos demostrar.
1
Noticia de Congresos, resea de libros y de pginas web 46
Posamentier, A.S. & Lehman, I: The secrets of triangles.
Prometheus Books 2012
Alfred S. Posamentier es un viejo conocido de los aficionados a la resolucin
de problemas, no solamente de Geometra, sino tambin de lgebra.
Decano de la school of Education en el Mercy College de Nueva York, es
autor, con Charles T. Salkind, de dos buenos ejemplos de libros de
resolucin de problemas de estas dos reas de las Matemticas.
Por su parte, Ingmar Lehmann, de la Universidad Humboldt de Berlin,
preside la Sociedad de Estudiantes de Matemticas de Berlin y es coautor
de otros varios libros con Posamentier.
The Secrets of Triangles, subtitulado A mathematical Journey, es un
recorrido muy complete por las propiedades del tringulo, muchas de las
cuales son completamente desconocidas por un buen nmero de
estudiantes actuales y lo que es peor por buena parte tambin de
profesores, al menos en mi pas. El dcimo captulo del libro, dedicado a los
fractales, es una colaboracin especial de Robert A. Chaffer, de la
Universidad Central de Michigan.

Los autores ponen nfasis en las propiedades que pueden resultar
inesperadas (es lo que ellos llaman secretos del tringulo, y de ah el ttulo)
y no debera faltar en la biblioteca de ningn centro escolar.
Valladolid, noviembre de 2012.
Francisco Bellot Rosado