Estamos realmente na presena de um conceito quando falamos de Educao na sociedade da informao?

O termo no emerge com impulso e sentido prprios, mas sim contguo retrica da sociedade da informao (SI), anunciada como a sociedade do futuro, do sculo XXI. Ele no tem um significado nico, convive com muitos termos similares sem margens distintas e tem escasso desenvolvimento de conceito, terico e pedaggico. Da mesma forma que na prpria SI, na Educao na SI a idia de informao, de conhecimento e, cada vez mais, at de aprendizagem, tem fundamentalmente ficado reduzida s chamadas Modernas Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) que, por sua vez, tendem a se centralizar no computador e na Internet, criando assim novas identidades e formas de incluso/excluso: os conectados e os desconectados. As tecnologias, a servio de qual projeto educativo-cultural? Aproximar-se das compreenses e dos usos que a Educao na SI vem adotando implica aproximar-se de cada um dos termos que a conformam: educao esociedade da informao. Tradicionalmente, o termo educao evoca sistema escolar, educao formal e infncia. A nfase foi colocada no ensino ao invs de na aprendizagem. D-se pouca importncia a este ltimo, prevalecendo os indicadores quantitativos de acesso e concluso de cursos e nveis. Aprender se confunde com assimilar e repetir informaes. D-se mais importncia infra-estrutura e ao equipamento do que s condies de ensino e aprendizagem, ao ponto de vista da oferta mais do que ao da demanda, aos resultados por cima dos processos. A mentalidade escolar contribuiu para restringir a viso e o campo do educativo, separando-o do econmico, do social e do cultural em sentido amplo. Vistas da histria da educao, as modernas TIC constituem, na verdade, a ltima onda de uma constante. H vrias dcadas, a tecnologia educativa ou instrucional vem adquirindo um perfil destacado no campo educacional: nos anos 60 e 70 foram o rdio e a televiso; nos anos 80 e 90 os textos escolares, o vdeo e o computador como auxiliar na instruo; a partir de meados de 1990 dominam o cenrio o computador e o CD-Rom e, nos anos mais recentes, a Internet, deslocando as tecnologias convencionais. No final de 1980, a UNICEF adotou o termo Terceiro Canal para se referir a todos os instrumentos disponveis e canais de informao, comunicao e ao social (que) podem ser usados para ajudar a transmitir os conhecimentos essenciais e informar e educar a populao em assuntos sociais, assumindo a educao formal e no-formal como os outros canais educativos (UNICEF, 1990). A Conferncia Mundial sobre Educao para Todos (Jomtien, Tailndia, 1990) organizada pela UNESCO, UNICEF, pelo PNUD e Banco Mundial, colocou grandes esperanas neste terceiro canal para atingir as seis metas de educao bsica para todos at o ano 2000. O ano 2000 chegou, no entanto, e as metas no cumpridas foram reduzidas e os prazos adiados para 2015. Atualmente, a meta para os pases do Sul j no educao bsica (satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem das pessoas, ao longo da vida, conforme definido em Jomtien), mas apenas educao primria (4, 5 ou 6 anos de escolaridade). O terceiro canal, pensado anteriormente como um canal amplo compartilhado por tecnologias tradicionais e modernas, desapareceu das metas educativas e se reduziu s TIC. O discurso da Educao na SI, nos ltimos anos, entrou de todo no mundo virtual,

deixando para trs a discusso sobre as necessidades bsicas de aprendizagem das pessoas e adotando como temas centrais a competitividade e as novas habilidades exigidas pelo mercado para se adaptar mudana ao invs de incidir nela. necessrio localizar espacial e temporalmente a revoluo tecnolgica e o anncio da SI e da era da informao. Todas elas partem dos pases desenvolvidos, principalmente dos Estados Unidos, para serem depois trasladadas ou, ento, apropriadas pelos pases em desenvolvimento (o Sul). Surgem nos anos 90, dcada que marca uma volta na histria da humanidade, durante a qual o modelo neoliberal se instala no mundo, com seus grandes paradoxos: revoluo tecnolgica com crescente excluso social, globalizao com maior localizao, concentrao do poder poltico e econmico em poucas mos, juntamente com expanso e articulao tambm global do protesto social e dos movimentos sociais. At certo ponto, inspirada pela vida mais longa e pela expanso das TIC, ressurge, na dcada de 90, a velha utopia da aprendizagem ao longo da vida, proposta como o paradigma que dever orientar os sistemas de educao, capacitao e pesquisa e permitir espreitar a escola do futuro (Delors et. al. 1996; Comisso das Comunidades Europias, 2000). Deste contexto e momento, interpostos por poderosos interesses e conflitos, surgem vises muito distintas da SI em fase inicial: uma SI entendida como acesso a todas TIC, que aspira a reduzir o abismo digital e conquistar um mundo de conectados rede, e uma SI com rosto humano que transcenda s TIC, comprometida com a aprendizagem ao longo da vida e com a construo de um novo paradigma societal com justia econmica, eqidade e bem-estar para todos. Ambas as vises se encontram em disputa e estavam presentes na Cpula Mundial sobre a Sociedade da Informao (CMSI, Genebra 2003; Tunsia 2005). Freqentemente, os termos sociedade e era, assim como informao, conhecimento, saber, aprendizagem so utilizados indistintamente, sem as devidas diferenciaes. Um caso evidente a Pesquisa Internacional de Alfabetizao de Adultos (International Adult Literacy Survey - IALS) que, em 1997, falava de competncias para a sociedade do conhecimento e, no ano 2000, de competncias para a era da informao (OECD/Statistics Canada 1997, 2000). A CMSI oficializou o termo SI, optando por falar de sociedade e de informao. No entanto, o termo SI tem interpretaes mltiplas, controverso e inclusive questionado abertamente. Uma sociedade da informao que ameaa reforar as desigualdades O termo educao para a sociedade da informao no tem uma definio clara ou nica. Na realidade, no foi incorporado nos glossrios dos relatrios internacionais sobre educao ou sobre temas vinculados rea. No foram estabelecidos parmetros ou indicadores para relatar sua viabilidade, pertinncia e qualidade. O ndice de Educao, componente do ndice de Desenvolvimento Humano (IDH), calculado pelo PNUD, continua sendo elaborado com base em dados elementares - matrcula acrescentada aos diversos nveis educativos e taxa de alfabetizao - claramente insuficientes, atualmente, para captar o perfil e os requisitos educativos de qualquer sociedade. No mbito da forte inclinao para reduzir a SI s TIC, a Educao na SI tende e ser entendida simplesmente como aproveitamento das TIC para fins educativo-escolares (fonte de contedos, reforador didtico, individualizador do ensino e da aprendizagem,

ajuda capacitao e tarefa docente, facilitador no ensino para pessoas com necessidades educativas especiais, etc.), usar na escola ou ampliar o campo de aprendizagem fora dela, ajudar o docente, ou melhor, substitu-lo. Educao e TIC ou Uso das TIC na educao, ou alfabetizao digital so atualmente modos concretos de se referir a esta viso da Educao na SI. Muitos ainda a confundem com educao virtual ou eletrnica (e-learning), privilegiando assim o meio e os ambientes, deslocando o sistema escolar como eixo da educao e as aprendizagens sistemticas, e freqentemente reforando por esta via a forte tendncia atual privatizao da educao. Normalmente, so mencionados como caractersticas constitutivas da Educao na SI: oferta educativa ampla, flexvel, diversificada, individualizada, adequada s necessidades de grupos e objetivos especficos. As preocupaes continuam centralizadas em torno da oferta, das oportunidades e do acesso (ao computador, Internet) mais do que em torno da pertinncia e da qualidade de contedos e mtodos, das condies de produo e difuso de tais contedos e, geralmente, da pergunta de qual informao/educao e para qu (impacto social). O hardware prevalece sobre o software das tecnologias e da prpria educao, a informao sobre a comunicao, o conhecimento e a aprendizagem. Da mesma forma, prima um enfoque passivo e reativo diante das TIC - vistas como ferramentas capazes de difundir informao - ao invs de um enfoque ativo e proativo que v os indivduos no unicamente como consumidores, mas tambm como criadores de informaes e conhecimento. Das primeiras redes telemticas (anos 80), empenhadas em conectar escolas entre si, nacional e internacionalmente, passamos s macropolticas e aos projetos propostos para instalar computadores em todas as escolas e, ainda mais ambiciosamente, a tornar realidade a aprendizagem personalizada e ao longo da vida, entre outros com ajuda de artefatos manuais que cabem na palma da mo e que as pessoas podem levar consigo. Na verdade, a possibilidade da aprendizagem nunca esteve to perto e, ao mesmo tempo, to longe: perto para a minoria que atualmente pode ter acesso a estas e a outras vias de aprendizagem; muito longe para a imensa maioria da humanidade, para os pobres, para as pessoas analfabetas (mais de 900 milhes no mundo) e para os que vivem com menos de 1 dlar por dia (1.2 milho de indigentes), para quem hoje se prescreve quatro anos de escola primria a ser cursada dentro da chamada idade escolar. Em resumo, isso o que os Objetivos de Desenvolvimento do Milnio (20002015) - adotados acriticamente pela CMSI - junto com a igualdade de gnero em termos de acesso educao primria e secundria, sem nenhuma meta especfica referida ao analfabetismo adulto. Estamos, ento, participando de uma curiosa era da informao, na qual o direito educao diminui, enquanto aumenta o abismo econmico e social entre o Norte e o Sul, e entre pobres e ricos. Alguns ns crticos para reflexo e debate Neste contexto, enunciamos aqui alguns problemas e dilemas (de ordem conceitual, poltica, social, tica e pedaggica) vinculados SI e Educao na SI. Educao na sociedade da informao um enunciado problemtico, difcil de ressignificar, encerrado em dois termos: educao (quando se busca a aprendizagem, o aprender a aprender) e informao (quando o objetivo transcender o dado, conhecer, compreender, aprender, criar).

Indiferenciao entre informao e conhecimento, entre SI e SC, e uso de ambos como se fossem intercambiveis, com nfase na informao mais do que na comunicao. Indiferenciao entre informao e educao, capacitao e formao, educao e aprendizagem. Destas indiferenciaes e simplificaes surgem atribuies s TIC que no correspondem e ainda poucas exploraes sistemticas sobre o potencial informativo, comunicacional e propriamente educativo/formativo das TIC e seus usos variados. As modernas TIC colocadas no centro da informao e da comunicao, deslocando as TIC tradicionais e as instituies-chave como a famlia, a comunidade, o sistema escolar, os meios de comunicao em massa, a biblioteca, o lugar de trabalho, etc. As TIC (e as prprias noes de informao e comunicao) reduzidas a computador e Internet. Alm disso, o apelativo de modernas para qualificar as TIC relativo; h outras tecnologias modernas, outras que o foram e estas que deixaro de s-lo em breve. As TIC entre a resistncia e a fascinao, com a fascinao ganhando a batalha. Ter computador e falar ingls passaram a ser expectativas e falsos indicadores de qualidade no sistema escolar, pblico e privado, e em muitas ofertas educativas no-formais. Entre a domesticao e o reconhecimento de plenos poderes: a faca de dois gumes das TIC, que se prestam tanto globalizao do modelo neoliberal como globalizao do protesto, da solidariedade e da construo de outro possvel mundo (Frum Social Mundial). Reduzir o abismo digital estabelecido como um objetivo em si mesmo, sem ateno aos abismos estruturais (polticos, econmicos e sociais, entre o Norte e o Sul, e dentro de cada pas) que o sustentam. Poderosos interesses e ganhos financeiros e polticos por detrs da corrida pelas TIC ficam ocultos na retrica da SI. O campo educativo se converteu em mercado privilegiado, disputado pela poltica, pelas empresas privadas e grandes multinacionais. Tenso entre o local, o nacional e o global, com uma forte tendncia fagocitadora dos poderes e das indstrias culturais globais e o avano da inculturao, da homogeneizao e do pensamento nico. Grandes expectativas colocadas sobre as TIC como artfices da esperada revoluo educativa, desviando a ateno e os recursos das condies essenciais e dos fatores estruturais que condicionam a oferta e a demanda educativa: o modelo econmico, as polticas sociais, a dvida externa, a cooperao internacional, a questo docente. Uma escola ruim com computadores continua sendo uma escola ruim. A SI e a nfase na informao contribuem para reforar ao invs de evitar problemas arrastados do passado pela educao e pelos sistemas escolares, como a memorizao, o enciclopedismo, a aprendizagem sem compreenso, as hierarquias, as assimetrias e os papis fixos entre emissores-docentes e receptores-alunos. A educao bancria saiu das salas de aula e se estendeu em escala planetria.

Reiterao dos erros, rejeitando as lies aprendidas. Pases e agncias internacionais reiteram os mesmos problemas e erros na criao e execuo de polticas e projetos vinculados s TIC e educao. Discursos duplos e agendas duais para o Norte e para o Sul. Em plena emergncia da SI, o Norte adota para si a aprendizagem ao longo da vida e prescreve para o Sul quatro anos de escolaridade, pensar globalmente e atuar localmente. A ajuda oficial para o desenvolvimento, nem por seu volume nem por suas condicionalidades, no soluciona um problema histrico de assimetria, iniqidade e crescente endividamento externo. Rumo a uma sociedade da aprendizagem para todos Comeamos por constatar que a SI um processo em andamento, ao invs de uma dada realidade e que a verdadeira aspirao construir sociedades que aprendem, sociedades da aprendizagem. Neste caminho, uma educao na sociedade da informao e para ela deveria ser uma educao que: Garanta a alfabetizao universal e uma forma bsica, relevante e de qualidade para toda a populao, nos pases do Norte e do Sul. Promova e procure articular as aprendizagens dentro e fora do sistema escolar, na educao formal, no-formal e informal, na famlia, na comunidade, nos espaos de trabalho, de produo, de criao e recreao, de participao social, etc. Aproveite todas as ferramentas e tecnologias disponveis - no s as TIC - no contexto de uma estratgia integral de comunicao e aprendizagem Ensine a procurar e aproveitar seletiva e criticamente a informao e o conhecimento disponveis; para identificar, produzir e difundir informao, conhecimentos e saberes; para desenvolver o pensamento autnomo e o pensamento complexo; para participar ativamente da ao social transformadora e que supera a prpria realidade, por sua vez, fonte e processo de conhecimento e aprendizagem. Defenda e encarne em sua prpria prtica o direto educao, entendida fundamentalmente como direito de todos a aprender, a aprender a aprender, e a aprender ao longo de toda a vida.

A avaliao no processo de ensino aprendizagem

No presente artigo pretendo expor algumas consideraes sobre a avaliao no contexto do processo ensino-aprendizagem, observando qual o seu papel no desenvolvimento do trabalho escolar e quais as suas possibilidades de aplicao junto ao educador. Para que avaliar, o que avaliar e como avaliar devem ser reflexes contnuas no cotidiano do educador, para que este no perca o seu objetivo principal, o bom desempenho do aluno. Para entendermos melhor o que a avaliao significa no processo ensino-aprendizagem, precisamos rever alguns conceitos e, a partir da, compreender sua real funo. Do ponto de vista da avaliao do rendimento escolar do aluno, a LDB em seu artigo 24, V, afirma que a avaliao do trabalho escolar ser contnua e cumulativa, devendo ser dada prioridade para os aspectos qualitativos, devendo, ainda prevalecer o desempenho do aluno ao longo do ano sobre o de uma eventual prova final. A avaliao refere-se tanto ao que e o como

o aluno est aprendendo, mas tambm necessria reviso dos elementos que constituem a prtica docente, tanto no mbito da aula como no da prpria escola. Ela desempenha trs papis: diagnstica, formativa e classificatria. Na perspectiva do planejamento curricular e de ensino, as trs funes so importantes e devem ser levadas em conta no planejamento escolar. Com relao ao planejamento das atividades educativas, a avaliao diagnstica o ponto de partida, pois ela que define as necessidades a satisfazer, diagnostica os problemas que impedem que estas necessidades sejam satisfeitas. J avaliao formativa aquela que busca entender como se est desenvolvendo o processo ensinoaprendizagem, fornecendo elementos para corrigir rumos e orientar o estudante em relao ao seu aprendizado. Quanto avaliao classificatria, no h nenhum mal em se quantificar certos resultados obtidos junto aos alunos, o que no correto valer-se apenas dessas informaes. Para iniciar uma avaliao do rendimento escolar que traduza na prtica o compromisso da escola com o desenvolvimento do aluno, trs questes devem orientar o trabalho docente: Para que avaliar? O que avaliar? Como avaliar? A avaliao do aluno em sala de aula tem como propsito promover o aperfeioamento do ensino que vem sendo oferecido. Avalia-se para identificar necessidades e prioridades, situar o prprio professor e o aluno no percurso escolar. Para Prado (1997, p.144), se a avaliao do rendimento escolar tem como funo a anlise e a proposio de encaminhamentos pedaggicos para que os objetivos do ensino sejam atingidos, seu processo final culmina no na aprovao ou reprovao, mas em prescries pedaggicas que possam tornar o ensino mais efetivo. Analisando o seu curso, as aprendizagens que prioriza e o tipo de ensino que pretende desenvolver que o professor define o que ir avaliar. a clareza de seus objetivos, do significado da sua disciplina na formao do aluno e dos propsitos do projeto da escola que permitiro ao professor definir procedimentos de avaliao que permitam aos alunos e a ele prprio ter uma gesto dos erros e do processo de superao. Definir o que avaliar conduz o professor a refletir sobre o ensino que pretende desenvolver e as dificuldades que ter que enfrentar para alcanar os propsitos esperados. Exige do professor muita clareza sobre a formao pretendida de seus alunos. a partir do planejamento que realizou para promover o processo de ensino-aprendizagem , ou seja, da seleo das competncias e conhecimentos que priorizou e das estratgias que escolheu para desenvolver, que o professor ir esclarecer o que avaliar. Avaliar no medir, avaliar envolve o levantamento de informaes sobre a aprendizagem dos alunos que devem ser analisadas, considerando os critrios e objetivos do plano de ensino, e inclui tambm o processo de tomada de decises. Analisar como vou avaliar implica estabelecer como vou permitir que os dados levantados permitam autoconhecimento do aluno e o diagnstico do ensino oferecido. A avaliao, ao possibilitar o diagnstico do ensino oferecido pelo professor e do desempenho do aluno, pode ser formadora quando os resultados possibilitarem tambm uma reflexo sobre a prtica que estamos desenvolvendo, ou seja, quando os resultados obtidos pelos alunos permitirem ao professor analisar a sua participao na aquisio da aprendizagem e identificar quais as estratgias mais efetivas e as que precisam ser revistas, que processos de aprendizagem os alunos esto construindo, quais as dificuldades que o prprio professor enfrenta. Desenvolver uma avaliao formadora significa realizar um processo no fragmentado, no punitivo e orientado por princpios ticos. Comprometida com a transformao social, essa prtica educativa reconhece o papel da educao nessa transformao, prioriza a anlise do pensamento crtico do aluno e focaliza sua capacidade de solucionar problemas reais. No se pode esquecer que neste tipo de avaliao fundamental que o resultado sempre seja devolvido e analisado com o aluno. Atualmente, fala-se muito em prticas de avaliao numa perspectiva emancipatria, a qual tende a assegurar nas instituies o carter educativo da avaliao, isto , avaliao como meio de reviso das aes do professor, suas prticas de ensino e interao com os alunos, de modo que o prprio professor tome decises com maior conhecimento de causa. A avaliao torna-se mais compreensiva quanto ao processo de ensino e aprendizagem, mais democrtica, sendo que os resultados obtidos so discutidos e negociados entre os participantes do trabalho escolar, e busca ainda uma auto-avaliao, mediante um processo reflexivo de planejamento-observao, anlise-reflexo. Conclui-se, ento, que o professor deixa de ter papel dominante no processo avaliativo, passando a ser um investigador que busca sempre melhores resultados, utilizando critrios

mais relevantes centrados em dimenses qualitativas e quantitativas, proporcionando melhor qualidade da aprendizagem para todos os alunos, em condies iguais.

Lendo esta obra pude verificar o quanto ela pode ajudar o professor de Lngua Portuguesa em sala de aula. Acho mesmo que deve ser lido por todos professores, no s os de Lngua Portuguesa. Isabel Sol afirma que se as estratgias de leitura so procedimentos de ensino, ento preciso ensinar estratgias para a compreenso de textos. Estas no amadurecem, nem se desenvolvem. Ensinam-se (ou no se ensinam) e se aprendem (ou no). O livro de Isabel Sol ajuda no trabalho do professor em sala de aula, pois seu objetivo ajud-los a promover nos alunos a utilizao de estratgias que lhes permitam interpretar e compreender os textos escritos de forma competente. So oito captulos bem estruturados e interligados, com informaes que so retomadas quando relevantes. A autora destaca no decorrer de sua obra que o ato de ler um processo complexo e que no encontraremos, no livro, um mtodo rgido para ensinar a ler, mas sim estratgias para facilitar a tarefa do professor de ensinar compreenso leitora eficaz aos seus alunos. H ainda um prefcio, uma introduo e um anexo no final do livro, com seqncias didticas para exemplificar. Para Isabel Sole,leitura um processo mediante o qual se compreende a linguagem escrita (...). Para ler necessitamos simultaneamente manejar com destreza as habilidades de decodificao e aportar ao texto nossos objetivos, idias e experincias prvias(...) (p.23). Segundo a autora, para uma pessoa se envolver em qualquer atividade de leitura, necessrio que ela sinta que capaz de ler, de compreender o texto, tanto de forma autnoma, como apoiada em leitores mais experientes. Enfatiza-se a leitura de verdade, aquela que realizamos os leitores experientes e que nos motiva, a leitura que na qual ns mesmos mandamos: relendo, parando para sabore-la ou para refletir. (p.43) Aborda-se ainda o ensino e aprendizagem inicial da leitura, levando-se em conta que aprender a ler no muito diferente de aprender outros procedimentos e conceitos. No quarto captulo, tem-se a definio do que uma estratgia de compreenso de leitura e a enumerao das estratgias fundamentais. O ensino de estratgias de compreenso contribui para dotar os alunos dos recursos necessrios para aprender a aprender. (p.72) As estratgias fundamentais so: definio de objetivo da leitura, atualizao de conhecimentos prvios, previso, inferncia e resumo. um ensino que parte de uma perspectiva construtivista. Ainda neste captulo aborda-se os tipos de texto e as expectativas do leitor. O quinto captulo, que considero o mais importante, trata das estratgias prvias leitura (um trabalho bem elaborado antes da leitura com o objetivo de melhorar a compreenso do texto pelos alunos). bem didtico, a autora divide estas estratgias em seis pontos: (1) a concepo que o professor tem sobre a leitura; (2) motivao para leitura (conhecimento prvio);

(3) objetivos da leitura (determinando a forma com que o leitor se situar frente ao texto e controlar a consecuo do seu objetivo); (4) reviso e atualizao do conhecimento prvio (o que o leitor sabe sobre o texto); (5) estabelecimento do previses sobre o texto baseadas nos aspectos do texto; (6) formulao de perguntas sobre o texto, que mantero os alunos absortos na leitura, contribuindo para melhorar a compreenso. As estratgias ativadas durante a leitura so abordadas no sexto captulo. A maior parte da atividade compreensiva acontece durante a leitura. A leitura um processo de emisso e verificao de previses que levam compreenso do texto. (p.116) Este o outro captulo que possui uma grande importncia, tornando claro que enquanto se l, as previses feitas pelo leitor devem ser compatveis com o texto ou substitudas por outras. Quando as previses so encontradas, a informao do texto integra-se aos conhecimentos do leitor e a compreenso acontece. Como estratgia de leitura nesta etapa, a autora sugere as tarefas de leitura compartilhada, em que o professor e o aluno assumem ora um, ora outro, a responsabilidade de organizao e envolvimento no ato de ler. O stimo captulo dedica-se s estratgias trabalhadas aps a leitura, ressaltando a importncia do ensino da idia principal existente no texto, o ensino do resumo e como formular e responder perguntas. "Estratgias de Leitura" um livro agradvel de ser lido, enriquecedor no fortalecimento da concepo de leitura do professor e um timo guia com sugestes de estratgias de leitura para nos ajudar a formar leitores autnomos. Isabel Sol consegue, ao longo do livro, conduzir concluses que serviro de embasamentos slidos para as aulas de leitura: aprender a ler significa aprender a encontrar sentido e interesse na leitura, ser ativo ante um texto, ter objetivos para leitura e interrogar-se sobre s prpria compreenso. SOL, Isabel. Estratgias de Leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Alfabetizao e Letramento: Repensando o Ensino da Lngua Escrita

Silvia M. Gasparian Colello FEUSP silvia.colello@uol.com.br

Se, no incio da dcada de 80, os estudos acerca da psicognese da lngua escrita trouxeram aos educadores o entendimento de que a alfabetizao, longe de ser a apropriao de um cdigo, envolve um complexo processo de elaborao de hipteses sobre a representao lingstica; os anos que se seguiram, com a emergncia dos estudos sobre o letramento [i] , foram igualmente frteis na compreenso da dimenso scio-cultural da lngua escrita e de seu aprendizado. Em estreita sintonia, ambos os movimentos, nas suas vertentes terico-conceituais, romperam definitivamente com a segregao dicotmica entre o sujeito que aprende e o professor que ensina. Romperam tambm com o reducionismo que delimitava a sala de aula como o nico espao de aprendizagem. Reforando os princpios antes propalados por Vygotsky e Piaget, a aprendizagem se processa em uma relao interativa entre o sujeito e a cultura em que vive. Isso quer dizer que, ao lado dos processos cognitivos de elaborao absolutamente pessoal (ningum aprende pelo outro), h um contexto que, no s fornece informaes especficas ao aprendiz, como tambm motiva, d sentido e concretude ao aprendido, e ainda condiciona suas possibilidades efetivas de aplicao e uso nas situaes vividas. Entre o homem e o saberes prprios de sua cultura, h que se valorizar os inmeros agentes mediadores da aprendizagem (no s o professor, nem s a escola, embora estes sejam agentes privilegiados pela sistemtica pedagogicamente planejada, objetivos e intencionalidade assumida). O objetivo do presente artigo apresentar o impacto dos estudos sobre o letramento para as prticas alfabetizadoras. Capitaneada pelas publicaes de Angela Kleiman, (95) Magda Soares (95, 98) e Tfouni (95), a concepo de letramento contribuiu para redimensionar a compreenso que hoje temos sobre: a) as dimenses do aprender a ler e a escrever; b) o desafio de ensinar a ler e a escrever; c) o significado do aprender a ler e a escrever, c) o quadro da sociedade leitora no Brasil d) os motivos pelos quais tantos deixam de aprender a ler e a escrever, e e) as prprias perspectivas das pesquisas sobre letramento. As dimenses do aprender a ler e a escrever Durante muito tempo a alfabetizao foi entendida como mera sistematizao do B + A = BA, isto , como a aquisio de um cdigo fundado na relao entre fonemas e grafemas. Em uma sociedade constituda em grande parte por analfabetos e marcada por reduzidas prticas de leitura e escrita, a simples conscincia fonolgica que permitia aos sujeitos associar sons e letras para produzir/interpretar palavras (ou frases curtas) parecia ser suficiente para diferenciar o alfabetizado do analfabeto.

Com o tempo, a superao do analfabetismo em massa e a crescente complexidade de nossas sociedades fazem surgir maiores e mais variadas prticas de uso da lngua escrita. To fortes so os apelos que o mundo letrado exerce sobre as pessoas que j no lhes basta a capacidade de desenhar letras ou decifrar o cdigo da leitura. Seguindo a mesma trajetria dos pases desenvolvidos, o final do sculo XX imps a praticamente todos os povos a exigncia da lngua escrita no mais como meta de conhecimento desejvel, mas como verdadeira condio para a sobrevivncia e a conquista da cidadania. Foi no contexto das grandes transformaes culturais, sociais, polticas, econmicas e tecnolgicas que o termo letramento surgiu [ii] , ampliando o sentido do que tradicionalmente se conhecia por alfabetizao (Soares, 2003). Hoje, to importante quanto conhecer o funcionamento do sistema de escrita poder se engajar em prticas sociais letradas, respondendo aos inevitveis apelos de uma cultura grafocntrica. Assim, Enquanto a alfabetizao se ocupa da aquisio da escrita por um indivduo, ou grupo de indivduos, o letramento focaliza os aspectos scio-histricos da aquisio de uma sociedade (Tfouni, 1995, p. 20). Com a mesma preocupao em diferenciar as prticas escolares de ensino da lngua escrita e a dimenso social das vrias manifestaes escritas em cada comunidade, Kleiman, apoiada nos estudos de Scribner e Cole, define o letramento como ... um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos. As prticas especficas da escola, que forneciam o parmetro de prtica social segundo a qual o letramento era definido, e segundo a qual os sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia alfabetizado ou no-alfabetizado, passam a ser, em funo dessa definio, apenas um tipo de prtica de fato, dominante que desenvolve alguns tipos de habilidades mas no outros, e que determina uma forma de utilizar o conhecimento sobre a escrita. (1995, p. 19) Mais do que expor a oposio entre os conceitos de alfabetizao e letramento, Soares valoriza o impacto qualitativo que este conjunto de prticas sociais representa para o sujeito, extrapolando a dimenso tcnica e instrumental do puro domnio do sistema de escrita: Alfabetizao o processo pelo qual se adquire o domnio de um cdigo e das habilidades de utiliz-lo para ler e escrever, ou seja: o domnio da tecnologia do conjunto de tcnicas para exercer a arte e cincia da escrita. Ao exerccio efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se Letramento que

implica habilidades vrias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos (In Ribeiro, 2003, p. 91). Ao permitir que o sujeito interprete, divirta-se, seduza, sistematize, confronte, induza, documente, informe, oriente-se, reivindique, e garanta a sua memria, o efetivo uso da escrita garante-lhe uma condio diferenciada na sua relao com o mundo, um estado no necessariamente conquistado por aquele que apenas domina o cdigo (Soares, 1998). Por isso, aprender a ler e a escrever implica no apenas o conhecimento das letras e do modo de decodific-las (ou de associ-las), mas a possibilidade de usar esse conhecimento em benefcio de formas de expresso e comunicao, possveis, reconhecidas, necessrias e legtimas em um determinado contexto cultural. Em funo disso, Talvez a diretriz pedaggica mais importante no trabalho (...dos professores), tanto na pr-escola quanto no ensino mdio, seja a utilizao da escrita verdadeira [iii] nas diversas atividades pedaggicas, isto , a utilizao da escrita, em sala, correspondendo s formas pelas quais ela utilizada verdadeiramente nas prticas sociais. Nesta perspectiva, assume-se que o ponto de partida e de chegada do processo de alfabetizao escolar o texto: trecho falado ou escrito, caracterizado pela unidade de sentido que se estabelece numa determinada situao discursiva. (Leite, p. 25) O desafio de ensinar a ler e a escrever Partindo da concepo da lngua escrita como sistema formal (de regras, convenes e normas de funcionamento) que se legitima pela possibilidade de uso efetivo nas mais diversas situaes e para diferentes fins, somos levados a admitir o paradoxo inerente prpria lngua: por um lado, uma estrutura suficientemente fechada que no admite transgresses sob pena de perder a dupla condio de inteligibilidade e comunicao; por outro, um recurso suficientemente aberto que permite dizer tudo, isto , um sistema permanentemente disponvel ao poder humano de criao (Geraldi, 93). Como conciliar essas duas vertentes da lngua em um nico sistema de ensino? Na anlise dessa questo, dois embates merecem destaque: o conceitual e o ideolgico. 1) O embate conceitual Tendo em vista a independncia e a interdependncia entre alfabetizao e letramento (processos paralelos [iv] , simultneos ou no [v] , mas que indiscutivelmente se complementam), alguns autores contestam a distino de ambos os conceitos, defendendo um nico e indissocivel processo de aprendizagem (incluindo a compreenso do sistema e sua possibilidade de uso). Em uma concepo progressista de alfabetizao (nascida em

oposio s prticas tradicionais, a partir dos estudos psicogenticos dos anos 80), o processo de alfabetizao incorpora a experincia do letramento e este no passa de uma redundncia em funo de como o ensino da lngua escrita j concebido. Questionada formalmente sobre a novidade conceitual da palavra letramento, Emilia Ferreiro explicita assim a sua rejeio ao uso do termo: H algum tempo, descobriram no Brasil que se poderia usar a expresso letramento. E o que aconteceu com a alfabetizao? Virou sinnimo de decodificao. Letramento passou a ser o estar em contato com distintos tipos de texto, o compreender o que se l. Isso um retrocesso. Eu me nego a aceitar um perodo de decodificao prvio quele em que se passa a perceber a funo social do texto. Acreditar nisso dar razo velha conscincia fonolgica. (2003, p. 30) Note-se, contudo, que a oposio da referida autora circunscreve-se estritamente ao perigo da dissociao entre o aprender a escrever e o usar a escrita (retrocesso porque representa a volta da tradicional compreenso instrumental da escrita). Como rdua defensora de prticas pedaggicas contextualizadas e signifcativas para o sujeito, o trabalho de Emlia Ferreiro, tal como o dos estudiosos do letramento, apela para o resgate das efetivas prticas sociais de lngua escrita o que faz da oposio entre eles um mero embate conceitual. Tomando os dois extremos como nfases nefastas aprendizagem da lngua escrita (priorizando a aprendizagem do sistema ou privilegiando apenas as prticas sociais de aproximao do aluno com os textos), Soares defende a complementaridade e o equilbrio entre ambos e chama a ateno para o valor da distino terminolgica: Porque alfabetizao e letramento so conceitos freqentemente confundidos ou sobrepostos, importante distingui-los, ao mesmo tempo que importante tambm aproxim-los: a distino necessria porque a introduo, no campo da educao, do conceito de letramento tem ameaado perigosamente a especificidade do processo de alfabetizao; por outro lado, a aproximao necessria porque no s o processo de alfabetizao, embora distinto e especfico, altera-se e reconfigura-se no quadro do conceito de letramento, como tambm este dependente daquele. (2003, p. 90) Assim como a autora, preciso reconhecer o mrito terico e conceitual de ambos os termos. Balizando o movimento pendular das propostas pedaggicas (no raro transformadas em modismos banais e mal assimilados), a compreenso que hoje temos do fenmeno do letramento presta-se tanto para banir definitivamente as prticas mecnicas de ensino instrumental, como para se repensar na especificidade da alfabetizao. Na ambivalncia dessa

revoluo conceitual, encontra-se o desafio dos educadores em face do ensino da lngua escria: o alfabetizar letrando. 2) O embate ideolgico Mais severo do que o embate conceitual, a oposio entre os dois modelos descritos por Street (1984) [vi] representa um posicionamento radicalmente diferente, tanto no que diz respeito s concepes implcita ou explicitamente assumidas quanto no que tange pratica pedaggica por elas sustentadas. O Modelo Autnomo, predominante em nossa sociedade, parte do princpio de que, independentemente do contexto de produo, a lngua tem uma autonomia (resultado de uma lgica intrnseca) que s pode ser apreendida por um processo nico, normalmente associado ao sucesso e desenvolvimento prprios de grupos mais civilizados. Contagiada pela concepo de que o uso da escrita s legitimo se atrelada ao padro elitista da norma culta e que esta, por sua vez, pressupe a compreenso de um inflexvel funcionamento lingstico, a escola tradicional sempre pautou o ensino pela progresso ordenada de conhecimentos: aprender a falar a lngua dominante, assimilar as normas do sistema de escrita para, um dia (talvez nunca) fazer uso desse sistema em formas de manifestao previsveis e valorizadas pela sociedade. Em sntese, uma prtica reducionista pelo vis lingstico e autoritria pelo significado poltico; uma metodologia etnocntrica que, pela desconsiderao do aluno, mais se presta a alimentar o quadro do fracasso escolar. Em oposio, o Modelo Ideolgico admite a pluralidade das prticas letradas, valorizando o seu significado cultural e contexto de produo. Rompendo definitivamente com a diviso entre o momento de aprender e o momento de fazer uso da aprendizagem, os estudos lingsticos propem a articulao dinmica e reversvel [vii] entre descobrir a escrita (conhecimento de suas funes e formas de manifestao), aprender a escrita (compreenso das regras e modos de funcionamento) e usar a escrita (cultivo de suas prticas a partir de um referencial culturalmente significativo para o sujeito). O esquema abaixo pretende ilustrar a integrao das vrias dimenses do aprender a ler e escrever no processo de alfabetizar letrando:

O significado do aprender a ler e a escrever Ao permitir que as pessoas cultivem os hbitos de leitura e escrita e respondam aos apelos da cultura grafocntrica, podendo inserir-se criticamente na sociedade, a aprendizagem da lngua escrita deixa de ser uma questo estritamente pedaggica para alar-se esfera poltica, evidentemente pelo que representa o investimento na formao humana. Nas palavras de Emilia Ferreiro, A escrita importante na escola, porque importante fora dela e no o contrrio. (2001) Retomando a tese defendida por Paulo Freire, os estudos sobre o letramento reconfiguraram a conotao poltica de uma conquista a alfabetizao - que no necessariamente se coloca a servio da libertao humana. Muito pelo contrrio, a histria do ensino no Brasil, a despeito de eventuais boas intenes e das ilhas de excelncia, tem deixado rastros de um ndice sempre inaceitvel de analfabetismo agravado pelo quadro nacional de baixo letramento. O quadro da sociedade leitora no Brasil Do mesmo modo como transformaram as concepes de lngua escrita, redimensionaram as diretrizes para a alfabetizao e ampliaram a reflexo sobre o significado dessa aprendizagem, os estudos sobre o letramento obrigam-nos a reconfigurar o quadro da sociedade leitora no Brasil. Ao lado

do ndice nacional de 16.295.000 analfabetos no pas (IBGE, 2003), importa considerar um contingente de indivduos que, embora formalmente alfabetizados, so incapazes de ler textos longos, localizar ou relacionar suas informaes. Dados do Instituto Nacional de Estatstica e Pesquisa em Educao (INEP) indicam que os ndices alcanados pela maioria dos alunos de 4 srie do Ensino Fundamental no ultrapassam os nveis crtico e muito crtico. Isso quer dizer que mesmo para as crianas que tm acesso escola e que nela permanecem por mais de 3 anos, no h garantia de acesso autnomo s praticas sociais de leitura e escrita (Colello, 2003, Colello e Silva, 2003). Que escola essa que no ensina a escrever? Independentemente do vnculo escolar, essa mesma tendncia parece confirmar-se pelo Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF), uma pesquisa realizada por amostragem representativa da populao brasileira de jovens e adultos (de 15 a 64 anos de idade) [viii] : entre os 2000 entrevistados, 1475 eram analfabetos ou tinham pouca autonomia para ler ou escrever, e apenas 525 puderam ser considerados efetivos usurios da lngua escrita. Indiscutivelmente, uma triste realidade! Os motivos pelos quais tantos deixam de aprender a ler e a escrever Por que ser que tantas crianas e jovens deixam de aprender a ler e a escrever? Por que to difcil integrar-se de modo competente nas prticas sociais de leitura e escrita? Se descartssemos as explicaes mais simplistas (verdadeiros mitos da educao) que culpam o aluno pelo fracasso escolar; se admitssemos que os chamados problemas de aprendizagem se explicam muito mais pelas relaes estabelecidas na dinmica da vida estudantil; se o desafio do ensino pudesse ser enfrentado a partir da necessidade de compreender o aluno para com ele estabelecer uma relao dialgica, significativa e compromissada com a construo do conhecimento; se as prticas pedaggicas pudessem transformar as iniciativas meramente instrucionais em intervenes educativas; talvez fosse possvel compreender melhor o significado e a verdadeira extenso da no aprendizagem e do quadro de analfabetismo no Brasil. Nesse sentido, os estudos sobre o letramento se prestam fundamentao de pelo menos trs hipteses no excludentes para explicar o fracasso no ensino da lngua escrita. Na mesma linha de argumentao dos educadores que evidenciaram os efeitos do currculo oculto nos resultados escolares de diferentes segmentos sociais, preciso considerar, como ponto de partida, que as prticas letradas de diferentes comunidades (e portanto, as experincias de

diferentes alunos) so muitas vezes distantes do enfoque que a escola costuma dar escrita (o letramento tipicamente escolar). Lidar com essa diferena (as formas diversas de conceber e valorar a escrita, os diferentes usos, as vrias linguagens, os possveis posicionamentos do interlocutor, os graus diferenciados de familiaridade temtica, as alternativas de instrumentos, portadores de textos e de prticas de produo e interpretao...) significa muitas vezes percorrer uma longa trajetria, cuja durao no est prevista nos padres inflexveis da programao curricular. Em segundo lugar, preciso considerar a reao do aprendiz em face da proposta pedaggica, muitas vezes autoritria, artificial e pouco significativa. Na dificuldade de lidar com a lgica do aprenda primeiro para depois ver para que serve, muitos alunos parecem pouco convencidos a mobilizar os seus esforos cognitivos em benefcio do aprender a ler e a escrever (Carraher, Carraher e Schileimann, 1989; Colello, 2003, Colello e Silva, 2003). Essa tpica postura de resistncia ao artificialismo pedaggico em um contexto de falta de sintonia entre alunos e professores parece evidente na reivindicao da personagem Mafalda:

Com ironia e bom humor, o exemplo acima explica o caso bastante freqente de jovens inteligentes que aprenderam a lidar com tantas situaes complexas da vida (aquisio da linguagem, transaes de dinheiro, jogos de computador, atividades profissionais, regras e prticas esportivas entre outras), mas que no conseguem disponibilizar esse reconhecido potencial para superar a condio de analfabetismo e baixo letramento. Por ltimo, ao considerar os princpios do alfabetizar letrando (ou do Modelo Ideolgico de letramento), devemos admitir que o processo de aquisio da lngua escrita est fortemente vinculado a uma nova condio cognitiva e cultural. Paradoxalmente, a assimilao desse status (justamente aquilo que os educadores esperam de seus alunos como evidncia de desenvolvimento ou de emancipao do sujeito) pode se configurar, na perspectiva do aprendiz, como motivos de resistncia ao aprendizado: a negao de um mundo que no o seu; o temor de perder suas razes (sua histria e referencial); o medo de abalar a primazia at ento concedida oralidade (sua mais tpica forma de expresso), o receio de trair seus pares com o ingresso no mundo letrado e a

insegurana na conquista da nova identidade (como aluno bem-sucedido ou como sujeito alfabetizado em uma cultura grafocntrica altamente competitiva). ... a aprendizagem da lngua escrita envolve um processo de aculturao atravs, e na direo das prticas discursivas de grupos letrados - , no sendo, portanto, apenas um processo marcado pelo conflito, como todo processo de aprendizagem, mas tambm um processo de perda e de luta social. (...) (...) h uma dimenso de poder envolvida no processo de aculturao efetivado na escola: aprender ou no a ler e escrever no equivale a aprender uma tcnica ou um conjunto de conhecimentos. O que est envolvido para o aluno adulto a aceitao ou o desafio e a rejeio dos pressupostos, concepes e prticas de um grupo dominante a saber, as prticas de letramento desses grupos entre as quais se incluem a leitura e a produo de textos em diversas instituies, bem como as formas legitimadas de se falar desses textos -, e o conseqente abandono (e rejeio) das prticas culturais primrias de seu grupo subalterno que, at esse momento, eram as que lhe permitiam compreender o mundo. (Kleiman, 2001, p. 271) Como exemplo de um mecanismo de resistncia ao mundo letrado construdo por prticas pedaggicas (ainda que involuntariamnete ideologizantes) no cotidiano da sala de aula, Kleiman (2001) expe o caso de um grupo de jovens que se rebelaram ante a proposta da professora de examinar bulas de remdio. Como recurso didtico at bem intencionado, o objetivo da tarefa era o de aproximar os alunos da escrita, favorecendo a compreenso de seus usos, nesse caso, chamando a sua ateno para os perigos da auto-medicao e para a importncia de se informar antes de tomar uma medicao (posologia, reaes adversas, efeitos colaterais, etc). Do ponto de vista dos alunos, o repdio tarefa, escola e muito provavelmente escrita foi uma reao contra a implcita proposta de fazer parte de um mundo ao qual nem todos podem ter livre acesso: o mundo da medicina, da possibilidade de ser acompanhado por um mdico e da compra de remdios. Na prtica, a desconsiderao dos significados implcitos do processo de alfabetizao - o longo e difcil caminho que o sujeito pouco letrado tem a percorrer, a reao dele em face da artificialidade das prticas pedaggica e a negao do mundo letrado acaba por expulsar o aluno da escola, um destino cruel, mas evitvel se o professor souber instituir em classe uma interao capaz de mediar as tenses, negociar significados e construir novos contextos de insero social.

Perspectivas das pesquisas sobre letramento

Embora o termo letramento remeta a uma dimenso complexa e plural das prticas sociais de uso da escrita, a apreenso de uma dada realidade, seja ela de um determinado grupo social ou de um campo especfico de conhecimento (ou prtica profissional) motivou a emergncia de inmeros estudos a respeito de suas especificidades. por isso que, nos meios educacionais e acadmicos, vemos surgir a referncia no plural letramentos. Mesmo correndo o risco de inadequao terminolgica, ganhamos a possibilidade de repensar o trnsito do homem na diversidade dos mundos letrados, cada um deles marcado pela especificidade de um universo. Desta forma, possvel confrontar diferentes realidades, como por exemplo o letramento social com o letramento escolar; analisar particularidades culturais, como por exemplo o letramento das comunidades operrias da periferia de So Paulo, ou ainda compreender as exigncias de aprendizagem em uma rea especfica, como o caso do letramento cientfico, letramento musical o letramento da informtica ou dos internautas. Em cada um desses universos, possvel delinear prticas (comportamentos exercidos por um grupo de sujeitos e concepes assumidas que do sentido a essas manifestaes) e eventos (situaes compartilhadas de usos da escrita) como focos interdependentes de uma mesma realidade (Soares, 2003). A aproximao com as especificidades permite no s identificar a realidade de um grupo ou campo em particular (suas necessidades, caractersticas, dificuldades, modos de valorao da escrita), como tambm ajustar medidas de interveno pedaggica, avaliando suas conseqncias. No caso de programas de alfabetizao, a relevncia de tais pesquisas assim defendida por Kleiman: Se por meio das grandes pesquisas quantitativas, podemos conhecer onde e quando intervir em nvel global, os estudos acadmicos qualitativos, geralmente de tipo etnogrfico, permitem conhecer as perspectivas especficas dos usurios e os contextos de uso e apropriao da escrita, permitindo, portanto, avaliar o impacto das intervenes e at, de forma semelhante das macro anlises, procurar tendncias gerais capazes de subsidiar as polticas de implementao de programas. (2001, p. 269) *** Sem a pretenso de esgotar o tema, a breve anlise do impacto e contribuio dos estudos sobre letramento aqui desenvolvida aponta para a necessidade de aproximar, no campo da educao, teoria e prtica. Na sutura entre concepes, implicaes pedaggicas, reconfigurao de metas e quadros de referncia, hipteses explicativas e perspectivas de investigao, talvez possamos encontrar subsdios e alternativas para a transformao da sociedade leitora no Brasil, uma realidade politicamente inaceitvel e, pedagogicamente, aqum de nossos ideais.

NOTAS [i] Literacy do ingls, traduzido por letramento no Brasil e por literacia em Portugal uma terminologia no dicionarizada que, nos meios acadmicos, vem sendo utilizada com diferentes sentidos. [ii] No Brasil, o termo letramento foi usado pela 1a vez por Mary Kato, em 1986, na obra No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica (So Paulo, tica). Dois anos depois, passa a representar um referencial no discurso da educao, ao ser definido por Tfouni em Adultos no alfabetizados: o avesso do avesso (So Paulo, Pontes) e retomado em publicaes posteriores. [iii] O autor utiliza a expresso escrita verdadeira em oposio escrita escolar, um modelo muitas vezes artificial, cujo reducionismo no faz justia multidimensionalidade da lngua viva. [iv] Como evidncia desse paralelismo, possvel, por exemplo, termos casos de pessoas letradas e no alfabetizadas (indivduos que, mesmo incapazes de ler e escrever, compreendem os papis sociais da escrita, distinguem gneros ou reconhecem as diferenas entre a lngua escrita e a oralidade) ou de pessoas alfabetizadas e pouco letradas (aqueles que, mesmo dominando o sistema da escrita, pouco vislumbram suas possibilidades de uso). [v] Em uma sociedade como a nossa, o mais comum que a alfabetizao seja desencadeada por prticas de letramento, tais como ouvir histrias, observar cartazes, conviver com prticas de troca de correspondncia, etc. No entanto, possvel que indivduos com baixo nvel de letramento (no raro membros de comunidades analfabetas ou provenientes de meios com reduzidas prticas de leitura e escrita) s tenham a oportunidade de vivenciar tais eventos na ocasio de ingresso na escola, com o incio do processo formal de alfabetizao. [vi] Para um estudo mais aprofundado dos modelos Autnomo e Ideolgico descritos por Street, remetemos o leitor leitura de Kleiman, 1985. [vii] Dinmica porque pressupe o movimento intenso de um plo ao outro; reversvel porque a experincia em qualquer um dos plos remete ao amadurecimento nos demais.

[viii] Para mais dados sobre a pesquisa do INAF (objetivos, populao envolvida, critrios de anlise e resultados obtidos), remetemos o leitor leitura de Ribeiro (2003). Referncias bibliogrficas: CARRAHER, T., CARRAHER, D. & SCHLIEMANN, A. Na vida dez, na escola zero. So Paulo, Cortez, 1989. COLELLO, S. M. G. A pedagogia da excluso no ensino da lngua escrita In VIDETUR, n. 23. Porto/Portugal, Mandruv, 2003, pp. 27 34 (www.hottopos.com). COLELLO, S. M. G. & SILVA, N. Letramento: do processo de excluso social aos vcios da prtica pedaggica In VIDETUR, n. 21. Porto/Portugal: Mandruv, 2003, pp. 21 34 (ww.hottopos.com). FEEREIRO, E. Cultura escrita e educao. Porto Alegre, Artes Mdicas, 2001. __________ Alfabetizao e cultura escrita, Entrevista concedida Denise Pellegrini In Nova Escola A revista do Professor. So Paulo, Abril, maio/2003, pp. 27 30. GERALDI, W. Portos de Passagem. So Paulo, Martins Fontes, 1993. ___________ Linguagem e ensino: exerccios de militncia e divulgao. Campinas, Mercado das Letras/ABL,1996. IBGE, Censo Demogrfico, Mapa do analfabetismo no Brasil, Braslia, MEC/INEP, 2003. KLEIMAN, A. B. (org.) Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita. Campinas, Mercado das Letras, 1995. ___________ Programa de educao de jovens e adultos In Educao e Pesquisa Revista da Faculdade de Educao da USP. So Paulo, v. 27, n.2, p.267 281. LEITE, S. A. S. (org.) Alfabetizao e letramento contribuies para as prticas pedaggicas. Campinas, Komedi/Arte Escrita, 2001. RIBEIRO, V. M. (org.) Letramento no Brasil. So Paulo: Global, 2003. SOARES, M. B. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte, Autntica, 1998.

____________ Lngua escrita, sociedade e cultura: relaes, dimenses e perspectivas, Revista Brasileira de Educao, n. 0, 1995, pp. 5 16. STREET, B. V. Literacy in theory and Practice. Cambridge, University Press, 1984. TFOUNI, L.V. Letramento e alfabetizao. So Paulo, Cortez,1995.

hora de escrever certo

Ensinar ortografia essencial desde as primeiras sries. Voc s precisa saber quando e como. E conhecer bem as regras, claro
Paulo Arajo (novaescola@atleitor.com.br)

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TUDO SOBRE

H vrios motivos para voc ensinar seus alunos a escrever de forma correta. Alm de estimular o aprendizado da lngua oficial do pas, o conhecimento das normas ortogrficas ajuda a garotada a superar o medo de se expressar por escrito e, diferentemente do que muitos acreditam, no afeta em nada a criatividade. Ao contrrio. No momento em que dominam as palavras com segurana, as crianas no precisam parar a toda hora para verificar a grafia e podem voltar toda a ateno para o desenvolvimento da histria. E isso vale desde as primeiros anos do Ensino Fundamental. No perca tempo!

Os primeiros passos
O ensino da ortografia deve ter incio assim que o estudante comea a entender o sistema de escrita alfabtica - de preferncia ainda na 1 srie. Isto , quando tiver aprendido o valor sonoro das letras e j puder ler e escrever pequenos textos. Segundo o professor Artur Gomes de Morais, do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), preciso deixar bem claro para os alunos que todas as regras ortogrficas so fruto de uma conveno social, de um acordo estabelecido pelos especialistas cujo objetivo padronizar a escrita - e que, no mundo em que vivemos, quem no domina essa conveno discriminado. "Por isso, no deixe a criana acreditar que vai aprender na hora certa. Desde os primeiros momentos papel do professor ajud-la a refletir sobre os erros ortogrficos", afirma. "S assim ela internaliza as regras, que, por serem aparentemente complexas, vo desafi-la por toda a vida."

Morais alerta tambm para o fato de que o domnio da escrita alfabtica nem sempre homogneo em cada sala de aula e que o nmero de erros num texto nunca deve ser usado como parmetro de avaliao. Durante a ltima dcada, o professor pernambucano pesquisou o tema em escolas espanholas e brasileiras sob a orientao da educadora argentina Ana Teberosky e percebeu que explorava um terreno rido em que coexistem falsas crenas, dvidas, sentimentos de insegurana - e muito autoritarismo -, tanto por parte de quem ensina a lngua escrita como de quem precisa us-la na escola e fora dela. "Quem no cria oportunidades de reflexo sobre as dificuldades ortogrficas do idioma no pode nunca exigir que o aluno escreva certo", ensina Morais em seus livros de formao.

Refletir sobre a escrita

Estudo realizado h cinco anos em Pernambuco sob a orientao da professora Lucia Lins Browne Rego e da psicloga Lair Levi Buarque, do Departamento de Psicologia da UFPE, detectou algumas fontes de dificuldade na aprendizagem de regras ortogrficas. No trabalho, 79 crianas do Ensino Fundamental de escolas pblicas e particulares do Recife escreveram um ditado de palavras reais e inventadas, no meio de frases, que exigiam o uso de r, rr, , s e outras letras consideradas difceis. O aluno recebia um papel com frases incompletas. Os examinadores liam cada uma, ditavam as palavras faltantes e explicavam caso a caso as irregularidades que porventura as crianas encontrassem. Quando comparadas com crianas que no tinham sido expostas a esse tipo de interveno (escrever refletindo sobre a grafia das palavras), as pesquisadas demonstraram ampla superioridade no entendimento das regras. "O desafio maior do professor elaborar situaes didticas que permitam turma compreender as conexes entre a lngua e a ortografia", aconselha Lucia. "Com alguma criatividade, possvel transformar esse patinho feio que sempre foi a ortografia numa atividade prazerosa."

Os especialistas falam
"A aprendizagem da ortografia no uma tarefa simples que a criana domina com a mera exposio lngua escrita, pois nem sempre o universo de palavras a que ela tem acesso permite abstrair os princpios da norma adequadamente"
Lucia Lins Browne Rego, professora de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade Federal de Pernambuco.

"Assim como no se espera que um indivduo descubra sozinho as leis de trnsito outro tipo de conveno social -, no h por que esperar que os alunos das nossas escolas descubram sozinhos a forma correta de grafar as palavras"
Artur Gomes de Morais, professor de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Pernambuco e autor de livros didticos

"Pesquisas mostram que, no desbravamento do campo da ortografia, as crianas empregam todos os meios que estiverem ao seu alcance para adquirir conhecimento. O professor deve acompanhar de perto esse processo"
Paulo Francisco Slomp, professor da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Psicognese
O professor Paulo Francisco Slomp, do Departamento de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, desenvolve desde 1996 um trabalho para averiguar se possvel falar em psicognese (origem e evoluo psquica) da ortografia nas crianas, se existe um padro no modo pelo qual um recm-alfabetizado encara as normas ortogrficas e se h nveis de desenvolvimento cognitivo proporcionais apropriao dessas normas. "Uma forma muito comum de enfrentar uma dvida na hora de escrever no solucion-la, substituindo a palavra que nos difcil por um sinnimo", exemplifica Slomp. "Com isso, o problema imediato se resolve, mas chega um momento em que essa sada no mais possvel." Ele tambm lembra um hbito quase natural de decidir a grafia de certas palavras apresentando duas verses (pretenciosa/pretensiosa, por exemplo) para chamar a ateno para o contraste e obter, de memria, a grafia correta. "Desconheo a origem desse mtodo de resoluo, mas acredito que ele no provm de nenhuma teoria clssica sobre o conhecimento", relativiza Slomp, levantando uma questo para ser pensada por todo professor.

Teoria
A conveno que unifica a escrita das palavras em Lngua Portuguesa exige algum esforo para ser compreendida. Observe abaixo os casos mais freqentes, seguidos de exemplos prticos. Regulares So as palavras cuja grafia podemos prever e escrever, mesmo sem conhec-las, porque existe um "princpio gerativo", regra que se aplica maioria das palavras da nossa lngua. As correspondncias regulares podem ser de trs tipos: Diretas Inclui a grafia de palavras com p, b, t, d, f e v (exemplo: pato, bode ou fivela). No h outra letra competindo com elas, mas comum a criana ter dificuldade para us-las por causa do pouco conhecimento da pronncia. Contextuais A "disputa" entre o r e o rr o melhor exemplo desse tipo de correspondncia. A grafia que devemos memorizar varia em funo do som da letra. Por exemplo: para o som do "r forte", usamos r tanto no incio da palavra (risada), como no comeo de slabas precedidas de consoante (genro). Quando o mesmo som de "r forte" aparece entre vogais, sabemos que temos que usar rr (carro, serrote). E, quando queremos registrar o outro som do r, que alguns chamam de "brando", usamos s um r, como em careca e brao. Essa variedade explica por que, a

princpio, as crianas tm tanta dificuldade. Morfolgico-gramaticais Nesse caso so os aspectos ligados categoria gramatical da palavra que estabelecem a regra com base na qual ela ser escrita. Por exemplo: adjetivos que indicam o lugar onde a pessoa nasceu se escrevem com esa (francesa, portuguesa), enquanto substantivos derivados se escrevem com eza (certeza, de certo; avareza, de avaro). Na maioria dos casos essas regras envolvem morfemas (partes internas que compem a palavra), sobretudo sufixos que indicam a famlia gramatical. Irregulares No h regras que ajudem o estudante a escrever corretamente. A nica sada memorizar a grafia ou recorrer ao dicionrio. Elas se concentram principalmente na escrita: do som do s (seguro, cidade, auxlio); do som do j (girafa, jil); do som do z (zebu, casa); do som do x (enxada, enchente); o emprego do h inicial (hora, harpa); a disputa entre e, i , o e u em slabas tonas que no esto no final de palavras (seguro, tamborim); ditongos que tm pronncia "reduzida" (caixa, madeira, vassoura etc.). Texto adaptado do livro Ortografia: Ensinar e Aprender, de Artur Gomes de Morais

A lngua viva, muda sempre

A ortografia uma inveno mais ou menos recente. H 300 anos, lnguas como o francs e o espanhol no tinham uma ortografia. No caso da nossa lngua o portugus , as normas de escrita das palavras, tanto no Brasil como em Portugal, s surgiram no sculo XX. E vm sendo reformuladas de tempos em tempos. At a reforma ortogrfica de 1940, escrevamos "pharmcia", "rhinoceronte", "encyclopdia", "architetura" etc. Em 1971 tivemos uma minirreforma que eliminou os acentos diferenciais ("trre" virou "torre") e graves em palavras como "smente" e "fcilmente".