DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MDIO: AVALIAO DE DOCUMENTO

ANGELA MARIA MARTINS

Doutoranda da UNICAMP

RESUMO
Este texto pretende oferecer algumas contribuies para o debate sobre as mudanas propostas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais elaboradas para a reforma do ensino mdio no Brasil. Na primeira parte, avalia-se o cenrio poltico e econmico, como contexto gerador da ltima etapa de reformas no mbito da educao, nos anos 90. Pretende-se questionar a opo por um modelo de reforma de estrutura (no caso brasileiro mais restrita ao Programa de Reforma da Educao Profissionalizante PROEP) e de currculo, cujos temas encontram justificativa no contexto econmico, social, cultural e poltico contemporneo. Discute-se a utilizao de um modelo que toma por base experincias desenvolvidas em outros pases, e por referncia terico-metodolgica as orientaes internacionais de organismos multilaterais, desconsiderando as peculiaridades e injunes do sistema administrativo-poltico brasileiro, medida poltica essa que pode aumentar a tenso e a distncia normalmente existentes entre programas de governo e a possibilidade de sua concretude na rede escolar. Na segunda parte, discute-se a Resoluo do Conselho Nacional de Educao, da Cmara de Educao Bsica, n. 3, de 16.6.98, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio, bem como as Bases Legais Parte I dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. A anlise do discurso oficial toma como referncia metodolgica a proposio de Bardin (1977, p. 209) para os modelos de anlise estrutural, procurando-se relevar os valores implcitos e as conotaes dos textos legais. ENSINO MDIO DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS POLTICAS EDUCACIONAIS

ABSTRACT
NATIONAL CURRICULUM DIRECTIVES FOR SECONDARY EDUCATION: AN EVALUATION OF THE DOCUMENT. This text offers some contributions to the debate on the changes proposed to the National Curricular Directives to reform secondary education in Brazil. In the first part, the political and economic scene is evaluated as the context which generated the last stage of reforms in the educational field in the 90s. It questions the option for a model of structural reform (in the Brazilian case more restricted to the Program for Reform of Professional Education PROEP) and of the curriculum, whose themes find their justification in the contemporary economic, social cultural and political context. It discusses the use of a model that bases itself on experiences developed in other countries and takes the international orientation of the multilateral organizations as its theoretical methodological reference, leaving out the peculiarities and injunctions of the Brazilian political administrative system. Such a policy measure can increase the tension and distance normally existing between government programs and the possibility of their real implementation in the school network. In the second part, it discusses the Resolution of the National Education Council, the Congress on Basic Education, no.3, of 16.698 that instituted the National Curricular Directives for secondary education, as well as the Legal Bases - Part I of the National Curricular Parameters for secondary education. The analysis of official discourse takes Bardins (1977, p. 209) proposals as its methodological reference for the models of structural analysis, seeking to make the implicit values and the connotations of the legal texts explicit.

Cadernos de Pesquisa, n 109, p. 67-87, maro/2000

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INTRODUO Discutir aspectos legais de reformas operadas pelo Estado sempre implica realizar uma anlise parcial da dinmica que se instaura em razo da legislao. Entre o discurso normativo do Estado e a prtica efetiva dos atores responsveis pela operacionalizao das diretrizes preconizadas, h uma distncia considervel. No entanto, pretende-se, neste texto, apenas contribuir para o debate instaurado decorrente da fora da lei que impe, queiramos ou no, mudanas na dinmica de funcionamento das polticas setoriais. Toda mudana legislativa deflagra um processo que desacomoda os atores e o sistema em que atuam, promovendo discusses, questionamentos, mudanas na regulamentao das prticas, e, muitas vezes, provocando resistncias por parte daqueles responsveis pela sua implementao1. O produto hbrido gerado desse processo, invariavelmente, expressa um conjunto de modificaes imprimidas pela dinmica do cotidiano da rede de escolas em relao s diretrizes emanadas originalmente da lei. Porm, apesar dos limites da anlise realizada nesses moldes, pretende-se discutir algumas mudanas apontadas pela legislao na definio de temas curriculares. Parte-se do pressuposto de que a anlise da lei sempre deve levar em conta seus princpios polticos: quais so as finalidades implcitas na organizao e na seleo de contedos? Por que alguns temas aparecem e outros esto ausentes? Os princpios pedaggicos da interdisciplinaridade e da contextualizao representam realmente uma possibilidade de ruptura no tratamento metodolgico das disciplinas? Outras questes, ainda, merecem destaque, tais como a concepo de conhecimento vinculado ao seu uso instrumental a tecnologia e a maneira de apreend-lo. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Brasil, 1999), o Ministrio da Educao ao propor a reforma do ensino mdio procura atender s necessidades postas por um cenrio de profundas mudanas sociais, econmicas, polticas e culturais de mbito mundial. De um lado, portanto, so as caractersticas desse cenrio presentes nos contextos regionais que merecem uma discusso, pois criam demandas de reformas no mbito das polticas setoriais como conseqncia de mudanas na organizao do mundo do trabalho, nos mecanismos de poder e nas funes do Estado. Sem a pretenso de realizar uma exaustiva anlise da imbricao entre diretrizes e orientaes provenientes de organismos multilaterais, e/ou referenciadas em reformas de ensino encetadas por outros pases, e as diretrizes curriculares propostas para o ensino mdio brasileiro e sem acreditar, ainda, numa relao unilateral , creio que o cenrio gerador dessas mudanas merece alguma discusso.

1.

Sobre a prtica de resistncia de educadores diante de mudanas propostas em programas educacionais, ver: Martins, 1996.

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De outro lado, pretende-se avaliar os pressupostos filosficos e sociais das diretrizes e dos parmetros curriculares nacionais para o ensino mdio, partindo-se do pressuposto de que expressam uma determinada concepo de educao, de escola e de conhecimento que deve ser olhada criticamente. CENRIO: AVALIAO DE CENRIO : OS CONDICIONANTES POLTICOS E ECONMICOS Relacionar o atual processo de globalizao s reformas empreendidas por diferentes pases nas polticas setoriais tema do qual vm se ocupando vrios tericos da rea das cincias sociais e humanas e dispensa maiores consideraes. Parece haver consenso quanto ao impacto promovido nas polticas sociais pelas profundas mudanas econmicas, polticas e culturais compreendidas no processo dinmico da globalizao, tanto no que diz respeito anlise acadmica, quanto no que afeta ao discurso oficial (Ortiz, 1998; Brasil, 1999). No entanto, importante assinalar apenas que esse processo constitui hoje um fenmeno que desestabiliza as bases nas quais se estrutura o sistema estatal. O modelo de Estado nacional vigente a partir do sculo XVI demarcado territorialmente e cujas relaes entre a poltica, a economia e as demandas da sociedade civil foram negociadas e configuradas no mbito interno das naes no responde mais s necessidades postas pela reorganizao do mundo do trabalho e da dinmica social dele decorrente. No perodo histrico mais recente a partir da segunda metade do sculo XX consolida-se uma etapa em que o Estado se estrutura definitivamente como provedor das polticas de bem-estar social (Draibe, 1992). Esse padro de interveno, no entanto, passa a sofrer fortes crticas a partir dos anos 80, sobretudo, gerando uma crise no modelo de Estado centralizado, acompanhada de uma crise na concepo de suas funes e de seus papis: de soluo para todos os problemas de desigualdade intrnsecos ao capitalismo, o Estado passa a ser o problema central dessa crise. importante salientar, porm, que o atual processo de redefinio de suas funes ou a emergncia do que alguns tericos denominam de Estado restrito no implica necessariamente a diminuio de seu poder. Segundo Ball:
... a terceirizao, a desregulamentao e a privatizao tm reduzido, tanto em termos prticos quanto em termos ideolgicos, a capacidade de interveno estatal direta. Entretanto, isso no significa dizer que esses dispositivos de poltica no fornecem novas formas de controle estatal e regulao. (1999, p.4)

Seno vejamos. O Estado permanece como centro de organizao do poder poltico burgus e no pode ser confundido com o poder poltico restrito que o administra: ele amplo, no sentido em que constitudo pelos mecanismos da produo da mais-valia,

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ou seja, por aqueles processos que asseguram aos capitalistas a reproduo da explorao (Bernardo, 1991, p. 162). Nesse sentido, ao realizar sua funo essencial a de dominao de classe cabe a esse Estado, ao mesmo tempo, administrar os interesses contraditrios dos diferentes segmentos que compem as classes dominantes e entre estes e as classes dominadas. Esse jogo tenso e contraditrio que impe limites s suas funes e, concomitantemente, amplia seu poder de operacionalizao para implementao de regras de amplitude internacional coloca em xeque, particularmente, os valores universais que at ento deram sustentao s democracias ocidentais burguesas. No presente momento,
... o atual processo de transnacionalizao do capitalismo tem contribudo para evidenciar mais uma vez que a funo precpua do capital seja em formaes sociais marcadas pela tica protestante, catlica contra-reformista, confuciana ou xintosta acumular capital (Almeida, 1998, p. 183)

e fazer com que a estrutura de sua reproduo seja garantida por reformas na configurao do Estado. Na atual fase, a soberania das naes est submetida s foras que operam internamente promovendo demandas na sociedade civil, enquanto o Estado opera, cada vez mais, obedecendo s demandas externas. Nesse jogo contraditrio, a reforma nas suas estruturas e aparato de funcionamento tm sido inevitveis: a desregulamentao da economia, a privatizao das empresas produtivas estatais, a abertura de mercados, a reforma dos sistemas de previdncia social, sade e educao, dentre outros, so apenas alguns dos seus aspectos de mudana (Ianni, 1998, p. 20). Os organismos multilaterais de ajuda internacional que em alguns momentos apareceram como interventores nas polticas sociais nos pases perifricos durante as dcadas de 1960/70 definindo diretamente as reformas de ensino e financiando a estrutura que daria suporte s polticas pblicas ressurgiram, a partir dos anos 80, como negociadores de questes sociais graves, promovidas por desmandos nas economias locais e no gerenciamento dos programas sociais, exercendo a funo de principais interlocutores dos governos de pases perifricos. Nesse sentido, o Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento BIRD , o Fundo Monetrio Internacional FMI , o Convnio Geral de Tarifas e Comrcio GATT , o Banco Interamericano de Desenvolvimento BID , a Associao Latino-americana para o Desenvolvimento Industrial e Social ALADIS e a Comisso Econmica para a Amrica Latina CEPAL so alguns desses rgos que tm-se mobilizado para colocar as diretrizes sociais e econmicas em patamares de governabilidade (Ianni, 1995), financiando apenas alguma expanso e/ou avaliao de polticas pblicas setoriais j estruturadas. Os anos 80 tambm vem surgir os movimentos tnicos, de raa, de gnero, da diferena, de problemas de povos colonizados, de minorias reprimidas e de questes

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ecolgicas e estticas, que conquistam o cenrio internacional e o estatuto terico de categorias analticas, investigando problemas at ento desprezados ou ignorados pelas teorias marxistas ortodoxas. Legitimam-se como movimentos capazes de mobilizar segmentos sociais expressivos, diante do fracasso do modelo de fazer poltica encetado por partidos de esquerda e pela democracia burguesa clssica. inegvel a importncia da emergncia dos graves problemas tnicos, raciais, de gnero, ecolgicos, de religio e dos movimentos sexistas, organizados em movimentos sociais vigorosos que passam a substituir os clssicos movimentos operrios. Esses novos temas aparecem como eixos centrais nas reformas de currculo contemporneas2 encetadas por muitos pases e devem tambm ser compreendidos no mbito da lgica global das recentes mudanas da economia, da poltica e da cultura. Tambm os anos 70 representam um marco histrico na dinmica de mudanas provocadas por profundas transformaes: na economia, com o incio de um processo de transio do modelo fordista-taylorista para o modelo de acumulao flexvel; na poltica, com a transio do Estado centralizador e regulamentador para instncias descentralizadas e a instaurao de medidas de desregulamentao da economia e de normas legislativas; na cultura, com a transio do modernismo da tica para o ps-modernismo da esttica , dando novas configuraes cultura e vida social (Harvey, 1995). Esse processo de mudanas cujo incio tem sido invariavelmente relacionado aos anos 70 por muitos tericos consolida-se nos anos 90, apresentando setores de produo inteiramente novos; novas maneiras de fornecimento de servios financeiros; novos mercados; mudanas no padro de desenvolvimento desigual (tanto entre setores da economia quanto entre regies geogrficas); compresso do espao e do tempo; nveis altos de desemprego estrutural; rpida destruio e reconstruo de habilidades; ganhos modestos e retrocesso do poder sindical (Harvey, 1995, p. 148). O peso das informaes e seu controle aliado anlise dos dados tm permitido s organizaes um nvel de coeso antes impossvel: o conhecimento passa a ser visto como a principal mercadoria e a ser organizado em bases cada vez mais competitivas (Harvey, 1995, p. 151). Constitui, dessa forma, o suporte fundamental para um processo de produo cada vez mais baseado em economia de escopo e no mais de escala, cujas principais caractersticas em relao ao trabalho podem assim ser resumidas: mltiplas tarefas e eliminao de sua demarcao; pagamento pessoal (h um sistema detalhado de bonificaes); longo treinamento; organizao horizontal do trabalho; nfase na co-responsabilidade do trabalhador (Harvey, 1995, p. 149). Assim, a flexibilidade na organizao do trabalho; a exigncia de trabalhadores polivalentes, cooperativos e capazes de desenvolver toda sua potencialidade de aprendizagem

Ver, particularmente, os seguintes documentos: Argentina (1994); Chile (1991); Espanha (1992).

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e de trabalho; a emergncia da poltica da diferena; a eleio do conhecimento como mola propulsora desta ltima etapa de desenvolvimento do capitalismo constituem o caldo cultural que tem permeado as mudanas operadas no conceito da educao necessria para formao da mo-de-obra:
Os novos modelos de produo industrial, sua dependncia das mudanas de ritmo nas modas e necessidades preferidas pelos consumidores e consumidoras, as estratgias de competitividade e de melhora da qualidade nas empresas exigem das instituies escolares compromissos para formar pessoas com conhecimentos, destrezas, procedimentos e valores de acordo com esta nova filosofia econmica. (Santom, 1998, p. 20)

Gradativamente, nas reformas dos sistemas de ensino aparecem conceitos e propostas tais como descentralizao; autonomia dos centros escolares; flexibilidade dos programas escolares; liberdade de escolha de instituies docentes; necessidade de formao continuada; superao do conhecimento fragmentado; importncia da participao do recurso humano em contraposio relevncia dos recursos tecnolgicos como apregoava o pensamento fordista na resoluo dos problemas da empresa. Esses conceitos encontram correspondncia nas caractersticas da reorganizao do mundo produtivo: na descentralizao das grandes corporaes industriais; na autonomia relativa de cada fbrica em decorrncia do processo de desterritorializao das unidades de produo e/ou de montagem; na flexibilidade da organizao produtiva para se ajustar variabilidade de mercados e de consumidores (Santom, 1998, p. 21). Invariavelmente, as orientaes que vigoram internacionalmente sejam elaboradas por organismos multilaterais, sejam aquelas adotadas nos programas de reformas da educao de determinados pases retomam a discusso realizada pelas diretrizes tecnicistas internacionais dos anos 70 sobre o ajuste necessrio que os sistemas de ensino devem sofrer para atender s novas demandas do mundo do trabalho, estabelecendo uma relao linear e, por isso mesmo, perigosa, entre essas mudanas muitas vezes equivocadamente compreendidas como rupturas de paradigmas no mbito econmico, social e cultural e as polticas de formao de recursos humanos aptos a enfrent-las3. No Relatrio sobre o Desenvolvimento Mundial (BIRD, 1995), o Banco Mundial, ao discutir as estratgias de desenvolvimento que favorecem o trabalhador, examina a relao entre o desenvolvimento a longo prazo e o futuro reservado ao trabalhador, as conseqncias do crescimento econmico, a natureza das interaes das famlias com os mercados de trabalho, as opes de poltica que afetam o crescimento da mo-de-obra e a proviso de aptides. Finalmente, discute como os resultados de mercado afetam as desigualdades e como so distribudas as recompensas de crescimento.

3.

Ver, adiante, como essa relao linear estabelecida nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.

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Ao discutir especificamente as aptides para o desenvolvimento, o documento retoma a concepo de capital humano, afirmando que:
... a educao essencial para o aumento da produtividade individual. A educao geral dota a criana de habilidades que podem ser mais tarde transferidas de um trabalho para outro, e dos instrumentos intelectuais bsicos, necessrios para a continuao do aprendizado. A educao aumenta a capacidade de desempenhar tarefas normais, de processar e utilizar informaes e de adaptar-se a novas tecnologias e prticas de produo. (BIRD, 1995, p. 42)

A perda da eficcia e da eficincia dos sistemas de ensino tem sido discutida em grande parte das pesquisas acadmicas e apontada em extensos relatrios elaborados para os organismos internacionais (Carnoy e Castro, 1996). Nos pases desenvolvidos, esses estudos tm demonstrado que a populao jovem apresenta novas formas de analfabetismo (funcional), ausncia de compreenso dos cdigos bsicos de habilidades e, conseqentemente, uma notvel falta de preparao para ingressar no mundo do trabalho. Acrescente-se a esses problemas apontados a inverso dos sistemas de ensino que comeam a reproduzir e aumentar as desigualdades sociais e econmicas (Ottone, 1996; Carnoy, Castro, 1996). Segundo Ottone (1996), a estrutura vigente nos sistemas de ensino reflete o modelo das sociedades industriais transposto para os pases em desenvolvimento, cuja concepo est mais ligada ao crepsculo do sculo XIX do que ao nascimento do sculo XXI. Dessa forma, as mudanas em curso apontam para a necessidade de reforma na estrutura, na organizao e na gesto dos sistemas de ensino; nos mecanismos de poder que ampliam ou diminuem a autonomia regional e local; nas polticas de currculo e na formao dos responsveis pela sua implementao, os professores. Particularmente em relao ao ensino mdio, o aluno formado dever estar apto para exercer as funes do futuro que so: capacidade de abstrao; desenvolvimento de pensamento sistmico complexo e inter-relacionado; habilidade de experimentao e capacidade de colaborao; trabalho em equipe; interao com os pares (UNESCO, 1994). Invariavelmente, os documentos orientadores internacionais no fazem, porm, referncias s graves questes que afetam a dinmica da vida em sociedade: a discusso sobre a gravidade dos ndices que acusam a ausncia de emprego, por exemplo, substituda pela viso otimista de que a escola preparar, competentemente, o jovem para o mercado de trabalho. De modo geral, as injustias sociais, a distribuio desigual da riqueza e dos bens econmicos, a desigualdade nas possibilidades de acesso a um mercado de trabalho cada vez mais restrito passam ao largo das preocupaes da literatura oficial da rea4.
4. Ver, por exemplo: Espanha (1991); Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (1997 e 1998).

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A educao formal e seus principais protagonistas os professores encontram-se hoje no centro da discusso acerca da importncia que a escolaridade adquire perante os atributos requisitados pela globalizao da economia, da poltica e da cultura. A nfase nos quatro pilares que, segundo esta tica, impulsionariam os pases de economia perifrica rumo conquista da competitividade internacional pode ser resumida na seguinte pauta: prioridade de investimentos na educao bsica, de um lado, e na tecnologia, de outro; polticas definidas de formao inicial e continuada dos docentes; polticas integradas de formao profissional e qualificao da mo-de-obra (Carnoy, Castro, 1996). Nesse contexto, ainda, as complexas questes que hoje afetam a dinmica das sociedades tm sido reduzidas a algumas frmulas eficientes na educao formal e que preconizam, dentre outros temas candentes e contemporneos para as reformas de ensino, a adoo de eixos centrais do que se denomina cdigos culturais da modernidade, isto , a formao da cidadania e a preparao para o mercado de trabalho (Garretn, 1997, p. 129). SOBRE AS DIRETRIZES CURRICULARES: ALGUMAS CONSIDERAES Diante de tais mudanas, o ensino mdio aquele que tem acumulado maior defasagem em relao s suas origens histricas e capacidade de atendimento s demandas da sociedade; pensado na vertente cientfico-humanista como uma fase de transio ao ensino superior, e na vertente tcnica como formao profissional voltada para iniciar os jovens no exerccio de uma profisso, encontra-se defasado e questionado em ambas as verses. Se, de um lado, o ensino mdio forma jovens que tm acesso ao ensino superior, de outro, h um grande contingente de jovens e adultos inseridos no mercado de trabalho que buscam acesso a novos conhecimentos que lhes permitam ascender econmica e socialmente. A expanso das matrculas nesse nvel de ensino expressiva: entre 1985 e 1997 mais do que dobraram, concentrando-se nas redes estaduais e no perodo noturno (Zibas, Franco, 1999). Entretanto, segundo o prprio Ministrio da Educao, o ndice de escolarizao lquida nesse nvel de ensino, considerada a populao de 15 a 17 anos, no ultrapassa 25%, o que coloca o Brasil em situao de desigualdade em relao a muitos pases, inclusive aos da Amrica Latina (Brasil, 1999). A reforma do ensino mdio surge, no Brasil, portanto, como um dos itens prioritrios da poltica educacional do governo federal, justificada pela necessidade de se adequar esse nvel de ensino s mudanas postas pela ruptura tecnolgica caracterstica da chamada terceira revoluo tcnico-industrial, na qual os avanos da microeletrnica tm um papel preponderante (Brasil,1999, p.7), bem como pelas novas dinmicas sociais e culturais constitudas no bojo desse processo de mudanas. Para realizar a reforma proposta, o Ministrio de Educao e do Desporto, partindo de princpios definidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394/96

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e compreendendo que o Brasil deve estar integrado tendncia internacional que tem implementado reformas nos sistemas de ensino para atender s exigncias das mudanas econmicas, sociais e culturais em curso, empreende o Programa de Reforma do Ensino Profissionalizante (Decreto n. 2.208/97), institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Resoluo CEB, n. 3/98) e elabora os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Brasil, 1999). Em 17 de abril de 1997, o Decreto n. 2.208 regulamenta a educao profissional em
... articulao com o ensino regular ou em modalidades que contemplem estratgias de educao continuada, podendo ser realizada em escolas do ensino regular, em instituies especializadas ou nos ambientes de trabalho, compreendendo os seguintes nveis: bsico, destinado qualificao, requalificao e reprofissionalizao de trabalhadores, independente de escolaridade prvia; tcnico, destinado a proporcionar habilitao profissional a alunos matriculados ou egressos do ensino mdio (...); tecnolgico, correspondente a cursos de nvel superior na rea tecnolgica, destinados a egressos do ensino mdio e tcnico.

Posteriormente, o Conselho Nacional de Educao baseado no Parecer CEB n. 15/98 aprova a Resoluo CEB n.3 de 26/6/98, instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio. Em fins de 1999 o Ministrio divulga, ainda, os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, verso mais elaborada de conceitos e princpios polticos e pedaggicos que aparecem anteriormente em documentos preliminares do Ministrio, no Parecer CEB n. 15/98 e na prpria Resoluo CEB n. 3/98. interessante observar que, com esta ltima medida, a Unio no apenas estabelece a prescrio de um currculo nacional para o ensino mdio medida coerente se considerarmos a dimenso continental do pas e a necessidade da decorrente de uma poltica democrtica de acesso ao conhecimento sistematizado mas acaba tomando para si uma tarefa que historicamente vem sendo assumida no mbito estadual. A definio de parmetros curriculares detalhados (Brasil, 1998b, 1998c, 1998d; Brasil, 1997b) denota forte interveno federal na implementao do currculo, funo essa desempenhada pelas Secretarias Municipais e Estaduais de Educao, sobretudo a partir da redemocratizao do pas nos anos 80. A Resoluo CEB n. 3/98, em seu artigo 3, sublinha que a organizao do currculo, das situaes de ensino-aprendizagem e dos procedimentos de avaliao devem estar coerentes com os princpios estticos, polticos e ticos, abrangendo a esttica da sensibilidade, a poltica da igualdade e a tica da identidade. Prossegue, no artigo 4, indicando que o currculo dever incluir competncias bsicas, contedos e formas de tratamento dos contedos, organizando-se nos princpios pedaggicos da identidade, da diversidade, da autonomia, da interdisciplinaridade e da contextualizao. O tema da interdisciplinaridade merece alguma discusso, pois no constitui exatamente uma novidade (basta ler a Lei n. 5.692/71 e a legislao posterior que a regulamenta).

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Sobre essa noo, presente em muitas propostas curriculares elaboradas a partir dos anos 80, e sobre os equvocos cometidos em seu nome, muito j se discutiu tambm (VeigaNeto, 1995). No entanto, interessante salientar que em seu artigo 8, a Resoluo n. 3/ 98 indica uma concepo de multidisciplinaridade muito mais prxima dos educadores e mais distante de sua definio cientfica: no se aponta uma integrao entre as disciplinas objetivando criar novos conhecimentos, mas sim, o texto explicita apenas a possibilidade de se instaurar um dilogo entre as diferentes disciplinas para trocas de experincias e metodologias. Creio que novamente o que a Resoluo n. 3/98 pretende por interdisciplinaridade compreende muito mais uma atitude metodolgica em relao s disciplinas do currculo, do que propriamente propor uma discusso epistemolgica acerca de rupturas de fronteiras e fuso de estatutos tericos entre as diferentes cincias, visando produo de novos conhecimentos. Com respaldo no artigo 26 da LDB, o qual preceitua que os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela, a Resoluo 3/98 (Art. 11) indica que a base nacional comum ter 2.400 horas (75%), acrescidas da parte diversificada (25%), e dever se organizar nas seguintes reas do conhecimento: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias Humanas e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Esclarece ainda que as propostas pedaggicas das escolas devero assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado para Educao Fsica e Arte, como componentes curriculares obrigatrios e conhecimentos de filosofia e sociologia necessrios ao exerccio da cidadania (artigo 10, III alnea 2). Em seu artigo 12 afirma que no haver dissociao entre a formao geral e a preparao bsica para o trabalho, nem esta ltima se confundir com a formao profissional, pois ser implementada acrescentando-se mais 2.400 horas base nacional comum, sendo que os estudos concludos no ensino mdio podero ser aproveitados para obteno de uma habilitao profissional, em cursos realizados concomitante ou seqencialmente, at o limite de 25% do tempo mnimo legalmente estabelecido como carga horria para o ensino mdio (artigo 13). Algum debate j se estabeleceu em razo do Decreto n. 2.208/97 e da Resoluo CEB n. 3/98. No entanto, sempre interessante sublinhar a preocupao de boa parte dos tericos que j analisaram as mudanas propostas, sobretudo no que tange efetiva possibilidade de democratizao desse nvel de ensino5. Seno vejamos. Parcelas pouco significativas da populao jovem poderiam esperar oito anos para adquirir, primeiramente, a formao geral (incluindo-se a preparao bsica para o traba5. Ver, por exemplo, o nmero especial editado pelo Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo, sobre a reforma do ensino mdio (APEOESP 1999), e, tambm, Ferretti (1997). ,

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lho) e, em seguida, concluir os estudos tcnicos, ou teriam condies econmicas e sociais de faz-lo concomitantemente. Quanto efetiva democratizao dos estudos profissionalizantes bsicos qualificao, requalificao e reprofissionalizao , teoricamente, esta ltima possibilidade de acesso qualificao parece mais coerente em relao poltica antes praticada, porm, ainda faltam estudos empricos que demonstrem tanto os avanos apontados na legislao, quanto o sucesso dessas medidas para alocao de trabalhadores num mercado de trabalho em retrao. tambm preciso considerar que ainda falta clareza poltica na implementao do Plano Nacional de Educao Profissional PLANFOR , uma vez que os recursos do Fundo de Assistncia ao Trabalhador FAT utilizados pelo Ministrio do Trabalho e Emprego vm sendo disputados pelas mais diferentes organizaes pblicas e privadas. Dessa forma, o deslocamento provocado por essa mudana nas diretrizes da formao profissional bsica de jovens e adultos com risco de desemprego ou desempregados deslocando-se do Ministrio da Educao para o Ministrio do Trabalho corre o risco de reduzir o que deveria ser uma poltica integrada de formao profissional, a projetos e atividades pontuais, consolidando-se a perspectiva de uma poltica compensatria na rea. Outra questo a ser considerada e insistentemente apontada na Resoluo n. 3/98 e nos Parmetros Curriculares Nacionais diz respeito superao da situao provocada pela Lei n. 5.692/71. Segundo esses documentos, nos anos 60 e 70, a poltica vigente priorizou a formao de especialistas capazes de dominar a utilizao de maquinarias ou de dirigir processos de produo, propondo, para tanto, a profissionalizao compulsria. Contemporaneamente, os desafios so de outra ordem, pois o volume de informaes produzido em decorrncia de novas tecnologias tem sido constantemente superado, exigindo novos padres de formao: a meta principal, portanto, deve ser a formao geral, em oposio formao especfica, tendo em vista a volatilidade das informaes e a permanente superao de paradigmas. de se perguntar: ser que a dicotomia ser realmente superada? Do contrrio, vejamos: a Lei n. 9.394/96 procura conferir identidade ao ensino mdio uma vez que est embasada em uma proposta de organizao curricular que se articula em funo de um ncleo comum e em torno de reas do conhecimento a serem desenvolvidas com todos os que ingressarem neste nvel de ensino. Ao mesmo tempo, o Decreto n. 2.208/97 prope uma organizao curricular prpria e independente do ensino mdio, com possibilidade de se cursar concomitante ou seqencialmente. Acrescente-se outra questo: a tenso existente hoje entre formao escolar e o complexo mundo do trabalho sofrer distenso apenas como conseqncia de uma provvel organicidade instituda por legislao, em que a pouco esclarecida preparao bsica para o trabalho pode acabar ocupando, na parte diversificada do currculo, o espao de disciplinas que permitam, alm de discutir e questionar as relaes sociais de produo, a desejada formao integral do aluno? Tudo indica que a escola, ao efetuar a releitura sobre a legislao

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e diante das imensas dificuldades de toda ordem operacionais; ausncia de recursos humanos com a formao adequada exigida; intervenientes burocrticos etc. , realize, mais uma vez, a opo possvel para educar os alunos para o trabalho, colocando no currculo disciplinas que, aparentemente, preenchem os requisitos imediatos de mercado. O prprio mundo do trabalho, tendo em vista a ausncia de empregos, um forte condicionante da realidade das escolas que, ao terem que optar por disciplinas que iro compor a parte diversificada do currculo entre disciplinas formadoras e reflexivas e aquelas que aparentemente possam atender de imediato as necessidades de alocao de jovens e adultos no mundo do trabalho , escolhero estas ltimas. Alm do mais, j se discutiu exaustivamente a ausncia de formao inicial adequada dos professores como um dos fatores mais dificultadores de mudana nas posturas sacralizadas de ensino, o que facilita rede de escolas optar pelo que est mais mo, para que no se agrave ainda mais o quadro de problemas cotidianos que a afetam. Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio ratificam em sua primeira parte, denominada Bases Legais, a concepo encontrada de forma menos elaborada nos documentos preliminares do Ministrio e na Resoluo n. 3/98, de que a educao constitui um processo intrinsecamente relacionado ao mundo produtivo e de que o conhecimento conquista, definitivamente, uma instrumentalidade conferida pelos novos paradigmas econmicos, sociais e culturais. Segundo os Parmetros, no perodo imediatamente anterior (anos 60 e 70) defendia-se que a educao deveria ser um instrumento de conformao do futuro profissional ao mundo do trabalho a partir da disciplina, da obedincia, do respeito s regras estabelecidas para a conquista da incluso social, via profissionalizao. Atualmente, porm, a revoluo tecnolgica e seus desdobramentos na produo e na informao asseguram educao uma autonomia antes impossvel, na medida em que o desenvolvimento das competncias cognitivas e culturais exigidas para o pleno desenvolvimento humano passa a coincidir com o que se espera na esfera da produo:
... o novo paradigma emana da compreenso de que, cada vez mais, as competncias desejveis ao pleno desenvolvimento humano aproximam-se das necessrias insero no processo produtivo (...). Ou seja, admitindo tal correspondncia entre as competncias exigidas para o exerccio da cidadania e para as atividades produtivas, recoloca-se o papel da educao como elemento de desenvolvimento social. (Brasil, 1999, p. 13)

A centralidade que o conhecimento e a educao adquiriram nos processos de reorganizao da produo e das dinmicas sociais tem-se refletido nos debates acadmicos, nos documentos de organismos multilaterais e nas reformas do ensino ora em curso (Miranda, 1997; Martins, 1999). interessante observar, portanto, a concepo de conhecimento expressa nesses documentos oficiais para se perguntar em que medida as teorias psicopedaggicas utiliza-

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das e a inflexo excessivamente psicologizante contida, por exemplo, nos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental correspondem matriz de conhecimento efetivamente necessrio para responder s demandas do processo de mudanas sociais, econmicas, histricas, polticas e culturais aceleradas pela transnacionalizao do capital. Acrescente-se a essa, outra questo: a denominada sociedade do conhecimento, na realidade uma redefinio do conceito de capital humano (Frigotto, 1999), teria suas demandas prioritrias criao de conhecimentos novos, informao e difuso preenchidas pelas polticas pblicas educacionais, independentemente da desigualdade econmica e social dos diferentes pases que adotaram as orientaes dos organismos internacionais? Isto , o conhecimento como mola propulsora desta ltima etapa de reorganizao do mundo produtivo e da vida social seria a panacia para todos os pases envolvidos em reformas dos sistemas de ensino, independentemente de suas formaes histricas, econmicas, sociais e culturais, caractersticas estas que condicionam inseres diferentes no mercado internacional e possibilidades totalmente diversas de apropriao coletiva do conhecimento produzido socialmente pela humanidade? Dessa forma, a complexa questo de se erigir o conhecimento como, supostamente, o eixo central dessas reformas educativas exigiria um aprofundamento acerca no apenas do significado dessa eleio, mas dos significantes que permitiriam o desvelamento de sua concepo. Nesse sentido compartilho com Popkewitz (1997, p. 13) a noo de que o conhecimento em sua relao com o poder nos permite expressar nossos desejos pessoais, nossas vontades, nossas necessidades fsicas e nossos interesses cognitivos. Nessa perspectiva, todo texto ou toda prtica discursiva uma prtica social que predomina em determinado perodo histrico. Interessa, portanto, compreender as relaes que a engendram e no apenas o discurso em si. Visto de outra perspectiva ideolgica pois disso que se trata , o conhecimento tecnolgico, a cincia aplicada ou a cincia instrumental como quer que se queira denominlo funciona com base na transferncia de tecnologia entre o Norte e o Sul e expressa a introduo de inovaes a partir do deslocamento de um equilbrio de poderes entre as naes. Segundo Calame (1995, p. 433-34), para os pases produtores de tecnologia, o meio de acolhida, isto , os pases receptores so considerados apenas bacias de competncias que detm disponibilidade de atividades profissionais complementares, organizadas por um know-how que, necessariamente, no precisa estar formalizado ou mobilizado em universidades, centros de pesquisa, empresas e corporaes. Invariavelmente, esse know-how derivado pode-se organizar pontualmente atravs de parcerias, convnios etc. e atendendo apenas s necessidades de escoamento das tecnologias recebidas. A mediao entre pases produtores e receptores de tecnologia, dessa forma, realizada em dois sentidos: numa linha descendente considerada secundria, e em outra, ascendente que a mais complexa. Na primeira, aparentemente, h uma oferta cientfica que satisfaz as demandas sociais. Na segunda, h um desejo coletivo e social difuso a ser

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traduzido em produto vendvel. Neste ltimo caso, genericamente, h um problema que aparece no mbito da sociedade de forma difusa, iniciando um processo de mobilizao em busca de sua resoluo. Essa busca o elemento que mobiliza a rede de competncias necessrias a partir de uma dimenso intercultural. Formam-se passarelas diferentes de conhecimento no mundo da produo: pesquisa/desenvolvimento, marketing/vendas, at que o produto conquiste o mercado. O modelo mental de transferncia de tecnologia tem, ainda, outro registro: dos que sabem aos que no sabem mas querem e precisam ter seus desejos coletivos alimentados. A mediao entre as linhas ascendente e descendente se d pela quebra de resistncias ao progresso, razo, cincia pragmtica e ao produto ofertado. No entanto, essa mediao aparece como mera tentativa de deteco ou busca de soluo para problemas difusos gerados na sociedade. Desse modo, o campo de passarelas que constituir o conhecimento necessrio satisfao dessas demandas nos pases receptores tende a permanecer na dependncia da lgica desse modelo, ou seja, restrito rede solvente dos produtos, de um lado, e de outro, ela pode ser considerada o resultado da mobilizao de um know-how regional, e portanto, geradora de novos conhecimentos. No entanto, os pilares de sustentao do campo de passarelas desses conhecimentos derivados seguiro o modelo mental de transferncia de tecnologias: dos que sabem para os que no sabem. Nesse sentido, a ampliao da escolaridade (Calame, 1995, p.433) constitui apenas um dos aspectos destinados a alimentar a rede solvente do complexo tecnolgico: quanto mais o know-how regional estiver mobilizado formalmente, ou seja, estiver organizado na rede formal de educao (incluindo-se os centros de pesquisa) e/ou em parcerias com as organizaes produtivas no pas receptor, a transferncia de tecnologia ser mais bemsucedida. Dessa forma, uma determinada concepo de conhecimento que aparece como poltica geral da verdade (Foucault, 1977) tem fundamentado as reformas dos sistemas de ensino em mbito internacional e constitui o eixo central dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, desconsiderando a complexidade que reveste tanto o conceito quanto sua produo. Da maneira como vem sendo apresentada, essa concepo de conhecimento deve ser analisada e compreendida como um dos elementos fundamentais para potencializar as exigncias da racionalidade instrumental dos processos produtivos (Frigotto, 1999), visando a obter resultados imediatos e precisos nos termos enunciados pela pedagogia das competncias (Rop, Tanguy, 1998). Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio sublinham, ainda, que a reforma curricular apresentada est pautada nas diretrizes gerais e orientadoras apontadas pela UNESCO (1994): aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver e aprender a ser. Modelos operacionais indicados ou utilizados em sistemas de ensino para

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melhorar o processo ensino-aprendizagem no so tambm uma novidade (a Lei n. 5.692/ 71 novamente pode ser citada como uma releitura obrigatria). Em princpio, o que parece diferente no presente momento a tentativa de sua utilizao aproximando-o de uma concepo de conhecimento menos instrumental, mais flexvel e, conseqentemente, mais prxima dos paradigmas propostos pela cincia contempornea6, e pelas tendncias recentes e progressistas que tm fundamentado o pensamento pedaggico. Azanha (1996), ao criticar a prevalncia de uma concepo psicologizante nas diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental no Brasil 7, seguindo a tendncia sobretudo do currculo implementado pelo Governo da Espanha, fundamentado nas teorias piagetianas, afirma que:
...mesmo que no se coloque em dvida a questo da prioridade da psicologia ou da psicopedagogia, ainda haveria a questo da preferncia por uma particular teoria. compreensvel que as opes tericas sejam assumidas de maneira persistente por cientistas individuais, mas a prpria cincia como um empreendimento cultural coletivo necessita das divergncias e das vises antagnicas, isto , do pluralismo terico. (p.6)

O que a Resoluo n. 3/98 prope, ainda, como um dos principais eixos norteadores trabalhar as diferentes cincias relacionando-as ao seu uso tecnolgico tambm no constitui exatamente novidade no que diz respeito apresentao de uma proposta curricular de acordo com as necessidades contemporneas dadas pelo mundo do trabalho (e nem deveria estar resumida a isso...). A preocupao de questionar, discutir e compreender o complexo mundo da cincia pura e relacion-lo cincia aplicada pode ser encontrada em diversas propostas curriculares. Durante os anos 80, as secretarias estaduais de educao e algumas secretarias municipais realizaram ampla reforma das propostas curriculares. Essas reformas introduziram uma discusso metodolgica acerca dos contedos desenvolvidos nas diferentes disciplinas nas escolas de ensino fundamental e mdio, propondo uma aproximao maior entre os problemas e temas pesquisados nos centros de produo do conhecimento e seu uso didtico, propiciando uma formao mais adequada e prxima da realidade vivenciada pelo aluno.
6. Ao longo do sculo XX a fsica a cincia que tem influenciado significativamente a mudana de paradigmas no mundo da produo cientfica a partir da consolidao da mecnica quntica. Categorias tais como imprevisibilidade; flexibilidade; imponderabilidade passaram a compor o estatuto de uma cincia que no preconiza verdades, que apenas indica tendncias (Kaufmann, 1977). Ver, tambm, a observao realizada por Cunha ao avaliar os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Convvio e tica) sobre a prevalncia de objetivos atitudinais (que o autor denomina ideolgicos, no seu sentido mais amplo, pois so provisrios) em relao aos objetivos especficos de ensino dos contedos: Na prtica, possvel que cada rea curricular, especialmente as fortes reas de Lngua Portuguesa, de Matemtica, de Cincias, e de Conhecimentos Histricos e Geogrficos, tendero a impor suas prprias finalidades, mais cognitivas que atitudinais. Dentre os doze objetivos apresentados para o ensino fundamental, cinco referem-se, grosso modo, aos contedos das reas curriculares, sendo que apenas um menciona explicitamente a Lngua Portuguesa. Os demais sete objetivos, ou seja, dois teros deles, referem-se a objetivos ideolgicos (1996, p.63).

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Dessa forma, algumas propostas curriculares introduziram como eixo norteador a discusso sobre o processo de construo dos conceitos cientficos e a complexidade de sua traduo em produtos tecnolgicos8, para que o aluno, mais do que compreender a dinmica de produo de bens cada vez mais suportado em tecnologias de ponta , pudesse questionar o atual estgio de desenvolvimento das sociedades cujas relaes mercantis tm estruturado patamares insuportveis de desigualdade econmica e social. O que parece diferente agora? O texto da Resoluo parece indicar uma relao unilateral entre a concepo de instrumentalidade da cincia e a possibilidade de preparao bsica para o trabalho, o que denota um equvoco. No h mecanismo institucional que garanta que os princpios pedaggicos norteadores dessas diretrizes, por mais corretos que possam parecer de per si, contemplem essa preparao. Ressalte-se ainda que a Resoluo prope uma viso metodolgica renovada para o ensino mdio, repousando sua concepo de mundo na seguinte afirmao:
a organizao do currculo deve ser coerente com princpios estticos, polticos e ticos, abrangendo a esttica da sensibilidade, que dever substituir a da repetio e padronizao, estimulando a criatividade, o esprito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, e a afetividade, bem como facilitar a constituio de identidades capazes de suportar a inquietao, conviver com o incerto e o imprevisvel, acolher e conviver com a diversidade [grifos nosso], valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as formas ldicas e alegricas de conhecer o mundo e fazer do lazer, da sexualidade e da imaginao um exerccio de liberdade responsvel. (pargrafo I, artigo 3)

Esse nvel de ensino voltado ao segmento jovem que hoje busca mais do que simplesmente conquistar um diploma, alguma perspectiva de vida para sair do impasse econmico que exclui aceleradamente o aluno e sua famlia do mercado de trabalho e da possibilidade de acesso aos bens sociais e de consumo, deve ter como maior objetivo lev-lo ao questionamento, mais do que simplesmente indagao (o que no se resume a discordncias semnticas). Deve lev-lo, ainda, a compreender a dinmica das instituies sociais e polticas, no para suportar a inquietude, mas para us-la em aes e atividades sociais capazes de modificar o estado de coisas vigente. Se os pilares que sustentam os mecanismos institucionais democrticos so vulnerveis, melhor ser se esse jovem, mais do que apenas compreender o frgil dinamismo da democracia poltica brasileira, desenvolva atitudes e valores que a revigorem. Para isso, os antagonismos so necessrios. Os temas que vigoram atualmente nas propostas de currculo e que esto bem representados nas diretrizes em pauta contemporneos e referendados na dinmica da

8.

Ver, a ttulo de exemplo, as propostas curriculares elaboradas pela Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, entre os anos 84 e 91, particularmente as de Fsica e de Sociologia.

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transnacionalizao da poltica, da economia e da cultura mereceriam uma aproximao maior com os temas que hoje afetam a sociedade brasileira. A compreenso do mundo do trabalho poderia ser construda a partir de uma perspectiva crtica que abordasse sua organizao contempornea bem como os diferentes determinantes da sua diviso tcnica em nvel internacional, observando-se, porm, as especificidades regionais e locais. As relaes de trabalho num mundo sem emprego mudam significativamente a importncia do discurso sobre a deteno de conhecimentos pragmticos, voltados apenas para o atendimento das demandas de mercado. Faz-se necessrio alargar essa compreenso para alm do mundo formal do trabalho, destacando as potencialidades exigidas atualmente para insero dos indivduos nas indefinidas relaes de mercado. Dessa forma, seria desejvel que os alunos desenvolvessem competncias crticas e criativas para utilizlas adequadamente em diferentes nveis de anlise e avaliao sobre as graves conseqncias sociais marcadas pelas mudanas na organizao da vida produtiva, bem como sobre as dificuldades de ingresso e permanncia no mercado de trabalho formal. Nesse sentido, seria de fundamental importncia discutir o processo de constituio das relaes sociais de produo em nvel internacional e nacional por mais arcaico que isso possa parecer relacionando-o histria da industrializao e das lutas sindicais no pas, possibilitando ao aluno a compreenso do processo de globalizao da economia e da insero desigual do pas no mercado internacional. Sublinhe-se que a construo de uma concepo de sociedade deveria permitir ao estudante do ensino mdio estabelecer relaes entre os diferentes elementos que a compem e categorias que a definem, possibilitando a compreenso de seus mecanismos de funcionamento como uma totalidade capaz de expressar o que diverso e parcial. Apenas a partir dessa concepo de sociedade e de mundo seria possvel levar o aluno a compreender a emergncia de temas que hoje ocupam o cenrio das manifestaes sociais, tais como os movimentos tnicos, religiosos, raciais, sexuais, ecolgicos que exigem uma discusso sobre a diversidade cultural de uma perspectiva poltica, e no de ordem moral. Poder-se-ia proporcionar, assim, a compreenso de que diferentes manifestaes culturais so a legtima expresso de povos, nacionalidades, raas e etnias que atualmente buscam novas significaes para suas identidades coletivas a partir de mudanas polticas, econmicas e culturais que promoveram descontinuidades nos valores consagrados pelos princpios universais da democracia burguesa. A discusso sobre a formao de identidades sociais e pessoais, dessa forma, estaria relacionada ao princpio de respeito mtuo, que questiona o prprio elemento fundante da democracia burguesa ocidental, o princpio de igualdade que exclui aqueles que no so iguais:
Governos, polticos e instituies, habituados a lidar com conflitos que tinham como eixo a busca de integrao de pobres, desempregados, marginalizados, etc. sociedade mais

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ampla, esto hoje perplexos diante da pulverizao progressiva da experincia social e da constatao cada vez mais recorrente, de que as especificidades culturais sobretudo quando transformadas em direito diferena parecem fazer ruir a confiana na permanncia da sociedade como entidade positiva, integradora e totalizadora. (Montero, 1998, p. 231)

A grande ausncia, porm, como referncia terica nas diretrizes em pauta so as questes relativas reestruturao produtiva que promove no contexto da crise de governabilidade e legitimidade do Estado contemporneo, uma retrao de suas responsabilidades nos programas sociais; o desemprego estrutural; a fuso de corporaes; a ampliao do poder das organizaes e o aprofundamento das desigualdades econmicas e sociais. Mesmo que os documentos oficiais tenham menosprezado a gravidade dos problemas econmicos que limitam profundamente as reais possibilidades de a educao formal apontar sadas bem-sucedidas para a formao desses jovens, a realidade da rede escolar e seu cotidiano repleto de urgncias promove a lucidez necessria nos profissionais da educao acostumados a dar novos significados s orientaes legais e/ou oficiais. Todo programa de governo expressa um mundo normatizador que sofre uma releitura por parte das escolas e dos profissionais da educao. O programa de reforma do ensino mdio est sujeito mesma dinmica: entre o discurso governamental e as normas oficiais e/ou legais, haver, necessariamente, um processo de ressignificao dessas orientaes, originando um produto hbrido que se revelar apenas nas e pelas prticas dos educadores. Entre os objetivos espetaculares versus os resultados decepcionantes a sndrome que persiste no planejamento das polticas pblicas no Brasil9 , possvel que as escolas de ensino mdio construam seus prprios caminhos para percorrer a intrincada relao com novos referenciais tericos (Martins, 1997), contextualizando os temas culturais e polticos a partir da dinmica da sociedade brasileira que, em ltima instncia, tem sido profundamente afetada pelo redimensionamento da acumulao do capital. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALMEIDA, L. F de. Entre o local e global: poder e poltica na atual fase de transnacionalizao . do capitalismo. In: DOWBOR, L., IANNI, O., REZENDE, E. A. (org.). Desafios da globalizao. Petrpolis: Vozes, 1998, p. 175-86. , APEOESP Revista de Educao. So Paulo: APEOESP n. 10, abr. 1999. .

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Sobre as caractersticas que configuram o planejamento de Estado no Brasil e a proposio de programas sociais, ver: Siqueira, 1990, p. 65-72.

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