Alfabetizacin Tecnolgica de los docentes de la I y II Etapa de Educacin Bsica de la Unidad Educativa Colegio Ms Luz.

Aleidee Marn
, aleideemarin@hotmail.com

Raquel Ramrez
,sophie1981_21@hotmail.com

Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Instituto Pedaggico de Caracas. Venezuela. RESUMEN El propsito de este trabajo fue desarrollar un diseo instruccional que permitiera la alfabetizacin y el desarrollo de habilidades para el manejo bsico del computador y el uso del Internet, de los docentes de la I y II Etapa de Educacin Bsica del Colegio Ms Luz, quienes expresaron la necesidad de adquirir competencias en el rea. El estudio realizado se caracteriza por ser un proyecto factible, el que se refiere a la realizacin de propuestas y modelos que conlleven a la solucin de problemas y necesidades detectadas. Para el desarrollo de este trabajo de investigacin, se consider el Modelo de desarrollo instruccional de Mario Szczureck, (1990), el mismo considera un estudio de necesidades, el diseo de la solucin, la implantacin de la solucin y evaluacin de cada una de las fases antes mencionada. Para el estudio de necesidades se utiliz el modelo de Mller (2003), que seala tres etapas y ocho pasos para ejecutarlo, la aplicacin del mismo permite detectar la necesidad y proponer soluciones factibles que solventen dicha necesidad. Palabras clave : Alfabetizacin tecnolgica; formacin permanente; tecnologa de informacin y comunicacin; desarrollo instruccional. Technological alphabetization of teachers from first and second stage of elementary school from the School Ms Luz ABSTRACT The purpose of this investigation was to develop an instruccional design which allowed the alphabetization and development of abilities for the basic handling of computers and the proper use of Internet for teachers from first and second stage of elementary school in the School Ms Luz. The research was done because those teachers expressed the need to acquire new abilities in that area. This research has an important quality; that quality is that it is an achievable project, which refers to the accomplishment of proposals and models that lead to the solution of problems and detected needs. For the development of this research, the model of instruccional development

of Mario Szczureck, (1990) was considered; he himself considers a study of needs, the design of the solution, the implantation of the solution and evaluation of each of the stages mentioned before. For the study of needs the Mller 2003 model was used, the one that indicates three stages and eight steps to be executed. As the application of the model allows the detection of the needs and then propose achievable solutions to solve these needs. Key words :Technological alphabetization; permanent formation of teachers; technology of Information and Communication; instruccional development. INTRODUCCIN La tecnologa se ha constituido en uno de los principales ejes de desarrollo de la humanidad, por lo tanto, los pases se han visto obligados a formar ciudadanos con perfiles enmarcados a responder satisfactoriamente a los cambios tecnolgicos que se dan a ritmos acelerados. Una de las formas ms eficaces de responder a dichos requerimientos es a travs de la educacin, y las sociedades hoy da reclaman su incorporacin para dar respuestas inmediatas a las necesidades planteadas. Alfageme y Solano (2001), sealan que es fundamental que la escuela se sensibilice y apresure su entrada a nuevas formas de acceder a la tecnologa, y necesariamente sus principales protagonistas deben reflexionar acerca de esta realidad, puesto que estas exigencias deben ser abordadas obligatoriamente desde contextos educativos. Por lo tanto, el sistema deber ser pertinente y adecuarse a las nuevas realidades, abriendo toda posibilidad en la produccin del conocimiento conforme a los nuevos paradigmas tecnolgicos. Diversos autores afirman que son varios los mbitos del conocimiento, en que la tecnologa se ha incorporado rpidamente. Sin embargo, en pleno siglo XXI, cuando ms se habla de la informtica y de globalizacin, el ciudadano comn carece de informacin sobre muchos aspectos de los avances tecnolgicos y/o cientficos. Algunos profesionales de diversas reas an se encuentran ajenos a estos avances, y aquellos cuyo desempeo no les demanda el uso de la tecnologa, en muchas ocasiones se divorcian de la prctica de estas reas. Esta situacin es comn en muchos docentes que laboran en el sistema educativo venezolano, as lo afirman Landinez (2001) y Gutirrez y Ortega (2003) quienes mencionan en su estudio que el 85% de la muestra de maestros que fueron considerados en su investigacin en el estado Zulia, son analfabetas computacionales. Estas son razones para plantearse trabajar de manera intensa, cada uno de los elementos que son soportes fundamentales de todo cambio educativo, entre estos se encuentra el docente, quien es el principal promotor y administrador del conocimiento. Por ello, es necesario que el docente cambie, sin temores a que esto ocasione la desaparicin del aula de clases y de la interaccin y contacto personal entre el

docente y el estudiante, motivo por el cual, es necesario disear planes, programas, estrategias, entre otros; que garanticen la formacin y actualizacin continua del docente. Por consiguiente, debido al acelerado y continuo avance de la tecnologa, se debe tener en cuenta que la formacin permanente del docente debe ser flexible y estar enmarcada con los adelantos de la sociedad de al informacin y del conocimiento y las necesidades de sus estudiantes, de tal manera que exista una incorporacin favorable al contexto donde crecern personal y profesionalmente. Segn Gisbert (2002), la formacin inicial y continua del profesorado en materia tecnolgica es esencial para garantizar su perfecta adecuacin al entorno educativo, en el cual deber desarrollar su tarea docente. Es por ello, que no slo se debe fomentar la capacitacin del futuro docente en formacin para su pronta incorporacin en el campo educativo, sino que tambin se deben establecer planes de formacin y actualizacin del docente que se encuentra en ejercicio. A juicio de Vivas y Medina (1998), en Venezuela durante los ltimos aos no ha existido una poltica transparente y lgica de formacin del docente en ejercicio, en la cual se establezca su defi nicin conceptual, metas, particularidades, responsabilidades y aspectos legales. De hecho, lo ms frecuente es que se ejecuten planes de capacitacin cuando existen intereses particulares o se realizan reformas curriculares. Aunado a esto, muchos de los programas de actualizacin y capacitacin se ofrecen sin considerar la conexin entre dichos planes y la realidad de los centros de trabajo. Tambin es cierto que existen diferencias marcadas entre las exigencias de los planteles privados y los pblicos en materia de formacin y capacitacin en el rea tecnolgica, es una realidad que son muchas las instituciones pblicas que carecen de estos recursos limitando el conocimiento a estudiantes y docentes. Sin embargo, se considera que es imperiosa la necesidad de capacitar y actualizar en materia tecnolgica al docente que labora en las instituciones del pas, puesto que el xito de todo cambio en las aulas de clases depender de la actitud y de las competencias que este posea. Igualmente Ribeiro (1998), citado por Vivas y Medina (1999) seala que en la era de la informacin, el poder no lo posee el que conoce, sino el que contina aprendiendo. Por consiguiente la solucin instruccional consisti en la realizacin de talleres terico- prcticos que desarrollaran habilidades en los docentes de la I y II Etapa de Educacin Bsica de Unidad Educativa Colegio Ms Luz, para el manejo bsico del computador. Tomando en cuenta que la solucin instruccional contempla talleres tericosprcticos de capacitacin, los modelos considerados para el diseo son Aprender a travs de la prctica de Schank, Berman y Macpherson citado por Reigeluth (1999), y el de la planifi cacin de la estrategia de Szczurek (1989).

MTODO Esta investigacin se caracteriz por ser un Proyecto factible el cual se refiere a la realizacin de propuestas y modelos que conlleven a la solucin de problemas y necesidades detectadas, para ello se debe realizar un diagnstico previo, establecer actividades y recursos, y fundamentar tericamente las propuestas a plantear, igualmente se debe sealar la metodologa, anlisis y conclusiones del estudio realizado (Manual UPEL, 2003). Tambin se realiz un estudio de campo, porque fue indispensable trabajar con la realidad del sistema en estudio, y para efectos de su desarrollo se trabaj con una muestra de los docentes que laboran en la U. E. Colegio Ms Luz, con el fin de obtener la informacin de la fuente primaria, (Marn y Prez, 2000). Igualmente para el desarrollo de este trabajo de investigacin, se consider el Modelo de desarrollo instruccional de Mario Szczureck, (1990), el mismo considera un estudio de necesidades, el diseo de la solucin, la implantacin de la solucin y evaluacin de cada una de las fases antes mencionada. Para el estudio de necesidades se aplic el modelo propuesto por Mller (2003), quien seala tres etapas y ocho pasos para ejecutarlo, la aplicacin del mismo permiti detectar la necesidad y proponer soluciones factibles que solventaron dicha necesidad. Para efectos de este artculo slo se har referencia a los resultados del estudio de necesidades y el diseo de solucin propuesto. Poblacin y muestra Tomando en cuenta que la poblacin se puede definir como el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones (Selltiz citado por Sampieri, Collado y Baptista, 2003). En lo que se refi ere a esta investigacin la poblacin en estudio estuvo conformada por seis docentes y la coordinadora de la I y II Etapa de Educacin Bsica de la U. E. Colegio Ms Luz es decir, la poblacin total de docentes que laboran en la I y II Etapa de Educacin Bsica. Tcnicas e instrumentos . Entre las tcnicas utilizadas para la recopilacin de la informacin, se emplearon la observacin estructurada que permiti la informacin directa de la fuente, que en este caso estuvo conformado por los docentes de la I y II etapa de la institucin, y la tcnica de la entrevista. Dichas tcnicas se aplicaron a travs de un cuestionario de preguntas abiertas, y una gua de observacin que permiti registrar los conocimientos y competencias que posean los docentes con respecto al uso bsico del computador, Estudio de Necesidades Procedimiento.

Para detectar la situacin actual del sistema en estudio, se aplic una entrevista inicial y una gua de observacin realizada a la poblacin en estudio. Dicha entrevista, se realiz a travs de un cuestionario de preguntas abiertas que les permitiera expresar el manejo y uso de recursos tecnolgicos empleados en sus clases. De igual modo, se aplic una gua de observacin que permiti registrar los conocimientos y competencias que poseen los docentes para el uso bsico del computador, especficamente manejo del programa word, del correo electrnico y la bsqueda de informacin en internet. Esta informacin preliminar permiti evidenciar las caractersticas iniciales con respecto a la formacin y capacitacin de los docentes en materia tecnolgica, asimismo, dichos resultados no slo promovieron la comparacin de la situacin actual con el deber ser, sino tambin la consideracin de propuestas de solucin a la necesidad detectada. Para el anlisis de la necesidad se emplearon los resultados de los instrumentos aplicados y la bibliografa obtenida a travs de la investigacin documental referida a la tecnologa educativa, la formacin del docente como una variable importante para el avance tecnolgico, cientfico y social en la educacin y la formacin y capacitacin tecnolgica del docente; centrada en competencias indispensables y sugeridas desde el punto de vista de diversos autores. Por lo tanto, este anlisis se llevo a cabo con la triangulacin de los elementos antes indicados, en relacin a la formacin y actualizacin del docente con respecto al uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin, especfi camente el manejo y uso bsico del computador y el internet. Diseo Para esta etapa se consider como solucin factible el diseo de talleres tericos- prcticos para la capacitacin de los docentes. Los modelos aplicados para el diseo son Aprender a travs de la prctica de Schank, Berman y Macpherson citado por Reigeluth (1999), y el de la planificacin de la estrategia de Szczurek (1989). Aprender a travs de la prctica es una teora que fomenta el aprendizaje en base a la practica de tcnicas determinadas y conocimientos tericos pertinentes que les facilitan el logro de objetivos. Es por ello que Shank y otros (1999) desarrollaron un modelo de enseanza- aprendizaje llamado Argumentos basados en Objetivos (ABO), que consiste en logro de los objetivos a travs de la prctica. Asimismo, dicho modelo refleja que el aprendizaje se desarrolla en un contexto donde los objetivos son tiles e importantes para los aprendices, e igualmente la adquisicin del conocimiento se da mediante la realizacin de tareas que pueden desarrollarse fuera del ambiente de aprendizaje. Por consiguiente, se consider pertinente dicho modelo para el diseo de la solucin del trabajo de investigacin, ya que se busc que los docentes de la I y II Etapa de Educacin Bsica del Colegio Ms Luz aprendieran y desarrollarn habilidades para el manejo bsico del computador y el uso del internet, a travs de talleres motivadores que les proporcione tcnicas y conocimientos para dicho manejo.

Para el diseo de la solucin no slo fue pertinente el uso del modelo Aprender a travs de la prctica, sino que tambin fue importante el diseo efectivo y pertinente de los talleres, de manera de que garantizaran la planificacin, organizacin y desarrollo de cada una de las actividades que promovern la capacitacin de los docentes, es por ello que se trabaj con el modelo de diseo de estrategias de Szczurek (1989). RESULTADOS Estudio de Necesidades Actualmente se necesitan docentes que dominen el uso de los recursos tecnolgicos, y que sean capaces de reflexionar acerca del uso de estos en el proceso de enseanza, y obviamente en el de aprendizaje. Tambin es necesario que se valore las transformacin que estos medios han aportado en el mundo educativo, de manera de que su incorporacin garantice la eficacia de la enseanza y permitan reconceptualizar el proceso de enseanza y aprendizaje, y la construccin del conocimiento. Esto quiere decir, que la situacin que se desea en cualquier institucin educativa, es contar con infraestructura, recursos y docentes que permitan el uso de la tecnologa como herramienta o recurso educativo y formativo (Gisbert, 2002). En el caso de Unidad Educativa Colegio Ms Luz, institucin que cuenta con una infraestructura tecnolgica bien dotada; requiere que todo el personal de la institucin maneje y haga uso de estos recursos, particularmente los docentes de la primera y segunda etapa de educacin bsica. El docente de las primeras etapas en la educacin es clave para el desarrollo e incentivo de nuevos modelos dentro del sistema, es por ello, que la inclusin de la tecnologa a partir de los primeros aos de formacin facilitar enormemente el dominio y manejo efectivo de estos recursos por parte del estudiante. Mencionar cul es la formacin en tecnologa ms apropiada que requieren los docentes para el sistema educativo de los prximos aos, es una tarea difcil y compleja, sin embargo, tomando en consideracin una formacin bsica e inicial en docentes, que nunca han tenido contactos con estos recursos, la autora del trabajo de investigacin, sugiere de acuerdo a las necesidades detectadas, el manejo de lo siguiente: - Manejo de programas de office bajo el ambiente windows, por ejemplo, word, excel, power point, Publisher, etc. - Uso del internet y sus aplicaciones, por ejemplo, utilizacin de navegadores, utilizacin de servicios www, acceder a servicios online, envio y recibimiento de correo-e, etc. - Utilizar herramientas de trabajo cooperativo. - Utilizar con facilidad el CD-ROM, el DVD, video beam, el escner, cmaras de fotos y video digitales, etc. - Manejar estrategias para la comunicacin sncrona (chat y videoconferencias).

- Utilizar CDs que contengan materiales y cursos de formacin. - Seleccin y utilizacin de software educativos. En relacin a la informacin obtenida por docentes de la I y II Etapa de Educacin Bsica a travs de las tcnicas e instrumentos aplicados, con respecto al manejo bsico del computador y uso del Internet se evidencian en el cuadro I.

Segn los resultados se concluy que: 1. El 90% de los docentes entrevistados no poseen conocimientos que le permitieran el manejo de la computadora como recurso tecnolgico.

2. El 90% de las respuestas de los docentes coincidieron en el uso del retroproyector, televisin, DVD y rotafolio como recursos tecnolgicos en el aula de clases, slo el 10% afirm utilizar el computador. 3. El 90% de los docentes entrevistados indicaron no poseer conocimientos que le permitieran el manejo de aplicaciones bajo en ambiente Windows, el restante slo manejaba bsicamente el programa Word. 4. El 100% de los docentes entrevistados seal no dominar aplicaciones del Internet . 5. El 100% de los docentes entrevistados afirm que sugieren a sus alumnos el uso de recursos tecnolgicos, como el Internet, Software informativos; como el Encarta y el retroproyector en el aula de clases. 6. El 100% de los docentes entrevistados coincidieron en que el uso de los recursos tecnolgicos son importantes para el proceso de instruccin, y para ello es necesario la formacin y actualizacin continua de los docentes. De igual forma, actualmente estos recursos son protagonistas en el quehacer diario de nios, jvenes y adultos. 7. El 100% de los docentes entrevistados estuvieron de acuerdo en aprender y dominar los programas bsicos, como Word , power point y Excel, e igualmente se interesaron en conocer y usar el Internet. 8. De igual manera, el 100% de los docentes entrevistados consideraron necesario la actualizacin y formacin en el rea tecnolgica a travs de talleres y cursos, que solventaran la falta de competencias en dicha rea, un 5% de los docentes resalt la importancia de manuales y guas de estudio para informarse al respecto. 9. El 95% de los docentes entrevistados afirmaron que recibieron cursos por parte el Ministerio de Educacin y Deportes en las reas de planificacin, evaluacin y estrategias, puesto que los mismos tienen cargos oficiales, el 5% de ellos han realizado talleres en otras reas entre las que se encontraron, el reciclaje de material de desecho y manejo bsico del programa Word. En cuanto a la aplicacin de la gua de observacin a los docentes de la I y II Etapa de Educacin Bsica se obtuvo que el 36% de los docentes posean conocimientos para el manejo bsico del computador, no siendo as el 64% restante. Las exigencias de los nuevos escenarios educativos requieren nuevas funciones por parte del docente, es por ello que se necesita que posean competencias que les facilite su participacin en los nuevos entornos educativos. Al considerar dichas competencias, se observaron en los docentes de la I y II Etapa del Colegio Ms Luz innumerables discrepancias o divergencias entre el ser y el deber ser, entre las cuales se encontraron: 1. Desconocimiento en el manejo de los programas principales de office bajo el ambiente Windows, por ejemplo: Word, Excel, Power Point, Publisher, etc.

2. Desconocimiento en el uso del Internet y sus aplicaciones, por ejemplo, utilizacin de navegadores, utilizacin de servicios W.W.W, acceder a servicios On-Line, envo y recibimiento de correo-e, etc. 3. Inconvenientes con el uso del video beam, escner, cmaras de fotos y videos digitales por falta de dominio. 4. Desconocimiento en el diseo de estrategias para la comunicacin sncrona (Chat y videoconferencias). 5. Ausencia en la utilidad de CDs (software educativos) que contengan materiales y cursos de formacin para alumnos y docentes. En general, los docentes de la I y II Etapa de educacin bsica del Colegio Ms Luz, trabajaban en sus aulas de clases en ausencia de entornos educativos tecnolgicos, como consecuencia de falta de formacin y actualizacin en materia tecnolgica. Por consiguiente, los docentes de la institucin no contaban con destrezas mnimas para cumplir con las competencias planteadas por la Internacional Society for technology in Education (2000) y Gisbert (2002). Entre las causas que se pueden enumerar, a razn de las discrepancias encontradas en los docentes de la I y II Etapa de Educacin Bsica 1. Ausencia de planifi cacin de talleres u otras actividades especiales por parte de la institucin, que actualicen y formen a los docentes en el rea tecnolgica. 2. Poca motivacin por parte del personal directivo, para promover el uso de nuevos recursos tecnolgicos. 3. Falta de conocimientos y habilidades en los docentes, que les permitan el uso del computador y otros recursos. 4. Falta de incentivo de los propios docentes, que los conlleven a enfrentar el uso de estos nuevos recursos tecnolgicos. 5. Desconocimiento de la importancia que tiene la tecnologa en el mbito educativo. Ciertamente las personas deben ser responsables de su formacin y actualizacin, y esto debe de cobrar mayor importancia una vez que se es profesional. Sin embargo, son muchos los factores que intervienen y desfavorecen la actualizacin y formacin permanente del docente, muchos de ellos son comnmente mencionados por diversos autores y en cantidad de estudios. El factor tiempo, y el factor econmico intervienen como causas directas que en ocasiones imposibilitan a los docentes a tener acceso a cursos de extensin, estudios de postgrados y a recursos, como libros y computadoras. Por consiguiente, una de las causas principales de la falta de conocimientos y habilidades de los docentes del Colegio Ms Luz para el manejo de la computadora como recurso tecnolgico, fue la ausencia de cursos y talleres que les permitan su actualizacin y formacin permanente.

Diseo de la solucin La solucin que se consider ms adecuada, para solventar la necesidad instruccional detectada fue la elaboracin de talleres terico -prcticos que proporcionaran competencias mnimas para el manejo bsico del computador y uso de las aplicaciones del Internet. Los talleres contribuyeron a la alfabetizacin tecnolgica de los docentes, y adems les proporcionaron herramientas permitindoles el posterior uso instruccional de estos recursos en el hecho educativo. De acuerdo a Becerra (2002), el taller es una tcnica de modalidad interactiva, en el cual se desarrolla por medio de la relacin permanente y directa entre el facilitador y los participantes; en bsqueda de lograr la combinacin de la teora con el desempeo prctico. Dicha seleccin se consider factible puesto que, existi compromiso, tiempo y recursos; por parte de los docentes y de la institucin para garantizar la solucin de la necesidad detectada. El diseo de los talleres se realizaron bajo el modelo propuesto por Szczurek (1989) para la planificacin de la estrategia instruccional, de manera de que se organizara efectivamente la instruccin. Para la consecucin de la solucin, se consider pertinente la planificacin de dos talleres tericos prcticos; comprendidos por 6 horas la primera sesin y cinco horas la segunda sesin. En primer lugar se describieron los elementos directrices que conformaron cada sesin de trabajo de los talleres, los mismos se orientaron al desarrollo de conocimientos y habilidades para el uso y manejo bsico del computador y las aplicaciones del Internet, y de igual forma se orientaron los contenidos de acuerdo a sus componentes y las competencias e indicadores. Luego se present la planificacin de la estrategia, que contempl la fase, la tcnica, las actividades del facilitador y participante, la organizacin del tiempo, grupo y ambiente, los recursos y la evaluacin. Las sesiones de trabajo de cada taller se centraron en el desempeo de los participantes, el facilitador se encarg de proporcionar y orientar las actividades bajo un enfoque permanente de participacin y practica, de manera de que se diera un ambiente de enseanza aprendizaje dinmico y constructivo. De esta manera los participantes fueron protagonistas de su proceso, contribuyendo con sus conocimientos y experiencias previas a la construccin significativa de nuevos conceptos y nuevas experiencias que conlleven al exitoso logro de los objetivos. Como se seal anteriormente el facilitador fue el promotor de la autoconfianza y contribuy sistemticamente en el proceso instruccional previamente planificado. Una vez detectada la necesidad, los mismos participantes involucrados realizaron sugerencias acerca de las alternativas de solucin. Se procedieron a evaluar y a establecer relaciones entre los diversos elementos del sistema mediante el juicio de expertos, para el diseo adecuado de la solucin pertinente al problema detectado. Asimismo, el proceso de evaluacin permiti determinar la factibilidad de la solucin diseada, debido a la pertinencia y xito de su aplicacin.

Para el proceso de evaluacin de los aprendizajes de los participantes se aplicaron diferentes procedimientos y tcnicas. Se utiliz la observacin directa y la tcnica de la pregunta durante el desarrollo de los talleres, estos por su condicin de ser tericos-prcticos facilitaron la aplicacin de ejercicios prcticos, que tambin forman parte de las tcnicas empleadas para dicha evaluacin que puede considerarse como formativa. Al finalizar la jornada se aplic una escala de estimacin y una entrevista, de manera de chequear las habilidades y competencias adquiridas as como sus opiniones acerca del desarrollo de las actividades realizadas. CONCLUSIONES Son muchas las contribuciones que las TIC ofrecen al campo educativo, abriendo amplias posibilidades en las modalidades formativas; y para ello exige la participacin activa de los principales actores del sistema, el alumno y por supuesto, el docente. En referencia a esto, el presente trabajo expuso ampliamente la importancia de la formacin permanente del docente en un rea tan importante como la tecnolgica. En este caso particular, en la U. E. Colegio Ms Luz, se detect la ausencia de competencias y habilidades en los docentes de la I y II Etapa de Educacin Bsica, para el manejo bsico del computador y del internet, a pesar de que la institucin cuenta ampliamente con recursos tecnolgicos para ser incorporados en la prctica educativa. Por esta razn, el resultado del estudio de necesidades arrojo el diseo de talleres que seguramente contribuiran con la alfabetizacin tecnolgica de los docentes involucrados. Y as, dar apertura a la incorporacin de estos recursos en el proceso de enseanza aprendizaje. Los instrumentos aplicados, la revisin de diversas fuentes y la evaluacin del sistema en estudio, proporcionaron informacin vlida que sustentaron el diseo de la solucin seleccionada. Igualmente, el modelo de desarrollo instruccional utilizado favoreci ampliamente dicha solucin. Como ya fue sealado, la capacitacin permanente del docente en la escuela garantiza la participacin en la construccin e incorporacin del conocimiento bajo los nuevos paradigmas. De igual manera, su capacitacin y actualizacin contribuyen con la formacin de herramientas pedaggicas que incrementen la disposicin para superar las exigencias y limitaciones sociales, y la formacin de profesionales comprometidos con el cambio. Asimismo, los talleres permitieron el conocimiento y aprovechamiento de las herramientas que pueden ofrecer el uso del computador y del internet como parte de la informtica y telemtica. Adems de ensear sus bondades y limitaciones. REFERENCIAS 1. Adell, J. (1997). Tendencias en Educacin en la Sociedad de las Tecnologas de la informacin y comunicacin. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa [Revista en lnea], 7. Disponible:

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2013 Instituto Pedaggico de Caracas. Universidad Pedaggica Experimental Libertador Av. Paez-El Paraiso. Caracas 1021, Venezuela,Coordinacin General de Investigacin.Telefono: 0212-451-37-81.

EDUTEC
REVISTA ELECTRONICA DE TECNOLOGIA EDUCATIVA
Nm. 7. NOVIEMBRE 1997

EDITA: Grupo de Tecnologa Educativa. Dpto. Ciencias de la Educacin, Universidad de las Islas Baleares, con la colaboracin de la Asociacin de Usuarios Espaoles de Satlites para la Educacin (EEOS). ISSN: 1135-9250 DL: PM 1131-1995 N de lneas: 1010 N de subscriptores: 386 DIRECTOR: Jess M. Salinas Ibez CONSEJO DE REDACCION: Antonio Bartolom Julio Cabero Manuel Cebrian de la Serna Francisco Martnez SECRETARIA DE REDACCION: Adolfina Prez dcefpg0@ps.uib.es Campus UIB. Ed. Guillem Cifre Universitat de les Illes Balears 07071 PALMA DE MALLORCA

EDUTEC. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa pretende ser una propuesta para el debate y la reflexin sobre los ms actuales del campo de la Tecnologa Educativa. Con este nmero presentamos un trabajo del profesor Jordi Adell que puede servir como elemento de reflexinn sobre el impacto educativo de las tecnologas de la informacin. Como en nmeros anteriores, esperamos que las aportaciones del autor nos ofrezcan argumentos para el debate.

Tendencias en educacin en la sociedad de las tecnologas de la informacin*

Jordi Adell e-mail: <jordi@uji.es> <URL:http://nti.uji.es/~jordi> Grup de Noves Tecnologies aplicades a l'Educaci Dept. d'Educaci Universitat Jaume I Castell de la Plana 1.Introduccin Desde hace aproximadamente veinte aos, en diversas oleadas y desde diversas ideologas, numerosos autores anuncian el advenimiento de la sociedad de la informacin: un conjunto de transformaciones econmicas y sociales que cambiarn la base material de nuestra sociedad (vase Bell, 1973; Touraine, 1969; Bangemann, 1994 o Castells, 1997). Tal vez uno de los fenmenos ms espectaculares asociados a este conjunto de transformaciones sea la introduccin generalizada de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en todos los mbitos de nuestras vidas. Estn cambiando nuestra manera de hacer las cosas: de trabajar, de divertirnos, de relacionarnos y de aprender. De modo sutil tambin estn cambiando nuestra forma de pensar. La relacin del ser humano con la tecnologa es compleja. Por un lado, la utilizamos para para ampliar nuestros sentidos y capacidades. A diferencia de los animales, el ser humano transforma su entorno, adaptndolo a sus necesidades, las reales y las socialmente inducidas, pero termina transformndolo a l mismo y a la sociedad. En este sentido, podramos decir que somos producto de nuestras propias criaturas. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin han desempeado un papel fundamental en la configuracin de nuestra sociedad y nuestra cultura. Pensemos en lo que han significado para historia de la Humanidad la escritura, la imprenta, el telfono, la radio, el cine. o la TV. Desde nuestros antepasados cazadores-recolectores que pintaban figuras en las paredes de sus cuevas y abrigos hasta nuestros das, la tecnologa ha transformado al ser humano, y lo ha hecho para bien y para mal. Las tecnologas ya asentadas a lo largo del tiempo, las que utilizamos habitualmente o desde la infancia, estn tan perfectamente integradas en nuestras vidas, como una segunda naturaleza, que se han vuelto invisibles. Las utilizamos hasta tal punto que no somos conscientes de cmo han contribuido a cambiar las cosas. Slo percibimos la tecnologa cuando falla o temporalmente desaparece: una huelga de transporte pblico sume a toda una ciudad en el caos; un corte de suministro elctrico lo trastoca todo: ni siquiera suenan nuestros despertadores. La tecnologa, pues, solo se percibe si es suficientemente "nueva". Y las novedades y los cambios generan incertidumbres, alteran el 'status quo' y ponen en peligro intereses creados. Los medios de comunicacin y las tecnologas de la informacin han desempeado un papel relevante en la historia humana. Como seala Moreno (1997), las dos cuestiones clave que preocupan a los historiadores de la comunicacin son, en primer lugar, qu relaciones existen entre las transformaciones de los medios de comunicacin y las relaciones sociales y la cultura, entendida en sentido amplio. Y en segundo lugar, qu repercusiones han tenido los medios en los procesos cognitivos humanos a corto y largo plazo. Resumiendo: les interesa averiguar cmo han afectado las tecnologas de la informacin al ser humano y a la sociedad. De la historia podemos extraer valiosas lecciones en estos momentos de cambio e incertidumbre.

Es este artculo me gustara esbozar algunas de las implicaciones que las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin estn comenzando a tener en la educacin. Un enfoque habitual del tema de las nuevas tecnologas y la educacin es reducirlo exclusivamente a sus aspectos didcticos, es decir, considerarlas tan slo un medio ms en el bagaje de recursos del docente sin asumir que las nuevas tecnologas estn cambiando el mundo para el que educamos nios y jvenes. Y que tal vez sea necesario redefinir nuestras prioridades como educadores. Por otra parte, la materializacin de algunas de las posibilidades que se vislumbran en las nuevas tecnologas dependern ms de decisiones polticas y de compromisos institucionales que de avances tecnolgicos o de la disponibilidad de medios. Las instituciones educativas tienen una historia muy larga y un conjunto muy asentado de prcticas. A lo largo de siglos se han consolidado una serie de formas de hacer las cosas que son difciles de cambiar a corto plazo. En terminologa fsica, diramos que la masa inercial de las instituciones es enorme y que se requiere una gran cantidad de energa para hacerla cambiar de direccin o acelerar su marcha. Comprender y valorar el impacto que las tecnologas de la informacin y la comunicacin estn teniendo ya en nuestras vidas, en el marco de la sociedad actual y, sobre todo, en la del futuro, requiere no slo acercarnos con un microscopio y escrutar detenidamente sus caractersticas y potencialidades. En ocasiones, como afirma Levinson (1990), es necesario tambin retroceder algunos pasos y utilizar el telescopio: tomar perspectiva para poder comprender y juzgar un fenmeno a la luz de lo que ha sucedido anteriormente. A continuacin utilizaremos un telescopio bastante potente y empezaremos con algo que pas hace ahora varios cientos de miles de aos. 2. La evolucin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin Desde la dcada de los sesenta, numerosos autores han propuesto dividir la historia humana en fases o periodos caracterizados por la tecnologa dominante de codificacin, almacenamiento y recuperacin de la informacin (vase, en los ltimos aos, Levinson, 1990; Harnad, 1991; o Bosco, 1995, por ejemplo). La tesis fundamental es que tales cambios tecnologicos han dado lugar a cambios radicales en la organizacin del conocimiento, en las prcticas y formas de organizacin social y en la propia cognicin humana, esencialmente en la subjetividad y la formacin de la identidad. Slo adoptando una perspectiva histrica es posible comprender las transformaciones que ya estamos viviendo en nuestro tiempo. El primero de estos cambios radicales ocurri hace varios cientos de miles de aos, cuando "emergi el lenguaje en la evolucin de los homnidos y los miembros de nuestra especie se sintieron inclinados -en respuesta a algunas presiones adaptativas cuya naturaleza es todava objeto de vagas conjeturas- a intercambiar proposiciones con valor de verdad" (Harnad, 1991, pg. 39). El lenguaje oral, es decir la codificacin del pensamiento mediante sonidos producidos por las cuerdas bucales y la laringe, fue, sin duda, un hecho revolucionario. Permita la referencia a objetos no presentes y expresar los estados internos de la conciencia. El habla "proporcion una nueva dimensin a la interaccin humana. El habla convirti el pensamiento en una mercanca social. Con el habla se hizo posible hacer pblica y almacenar la cognicin humana. El conocimiento de los individuos poda acumularse y el conocimiento acumulado de la sociedad era almacenado en los cerebros de los mayores... La palabra hablada proporcion un medio a los humanos de imponer una estructura al pensamiento y transmitirlo a otros". (Bosco, 1995, pg. 28).

Es dificil imaginar como puede ser la vida cotidiana en una sociedad oral. No basta con pensar en nuestra sociedad sin libros, sin escritos, sin todo lo relacionado con la escritura: es otra manera de ver el mundo y de pensar. Walter Ong (1995) ha intentado dibujarnos un retrato de la psicodinmica de la oralidad en las culturas verbo motoras en base a estudios antropolgicos de culturas preliterarias y a las evidencias de los primeros textos escritos, en realidad transcripciones de la tradicin oral, como la Iliada y la Odisea. No tenemos tiempo para explorar en profundidad las ideas de Ong, pero imagnense una comunidad en la que la palabra no tiene una transcripcin permanente, escrita. El sonido est intrnsecamente relacionado con el tiempo, la palabra existe slo mientras es pronunciada y en la memoria de los oyentes. No es extrao que existan palabras mgicas o que los refranes transmitan el saber popular a las nuevas generaciones. Ong (1995) describe este tipo de cultura como aditiva y agregativa ms que analtica, redundante, tradicionalista, centrada en la vida cotidiana, emptica y participativa, ms que objetivamente distanciada, homeosttica y situacional, ms que abstracta. La segunda gran revolucin fue producto de la creacin de signos grficos para registrar el habla. Levinson (1990) afirma que la fluidez y abstraccin del habla cre la presin evolutiva necesaria para la comunicacin ms all de los lmites biolgicos: la escritura. En todo caso, fue un proceso que dur miles de aos. Los primeros signos de los que tenemos noticia datan del paleoltico superior (entre 30.000 y 10.000 aos antes de nuestra era), pero fue solo 3.500 aos antes de nuestra era cuando comenzaron a utilizarse para representar el habla, despus de 500.000 aos de cultura oral (Bosco, 1995). La palabra escrita permiti la independencia de la informacin del acto singular entre el hablante y el oyente, temporal y espacialmente determinado, la posibilidad de preservar para la posteridad o para los no presentes el registro de lo dicho-oido. La palabra escrita tena, sin embargo, algunos inconvenientes: era lenta en relacin a la rapidez del lenguaje hablado, su audiencia era menor, la lectura es un acto individual (a no ser que se convierta en palabra hablada) y, en definitiva, era un medio mucho menos interactivo de comunicacin que el habla. La forma del discurso se adapt a estas caractersticas. Se hizo ms reflexivo, deliverado y estructurado. La escritura estabiliz, despersonaliz y objetiviz el conocimiento (Bosco, 1995). La escritura, como destaca Ong (1995), reestructur nuestra conciencia y cre el discurso autnomo, libre de contexto, independiente del hablante/autor. La literatura y, sobre todo, la ciencia se beneficiaron de la fiabilidad y sistematizacin que la escritura confiri al conocimiento y al pensamiento. La posibilidad de acumular el conocimiento, de transferirlo a la posteridad o de asociarlo a un objeto mueble que poda ser reproducido y transportado hicieron de la escritura un desarrollo estratgico. La importancia de la permanencia del mensaje en el texto escrito se evidencia en episodios de las tradiciones religiosos de numerosos pueblos. No es necesario extenderse sobre las diferencias entre las religiones "con libro" (como la cristiana, la juda o la musulmana) y las "sin libro" (como las orientales). Pero la aceptacin de la escritura como medio para el avance del conocimiento no fue inmediata (vanse, por ejemplo, las ideas que Platn pone en boca de Scrates en el Fedro, y su crtica del "mayesttico silencio" del texto, cinco siglos antes de nuestra era). La difusin de la escritura no fue rpida ni generalizada (Gaur, 1990). De hecho, la escuela como institucin es una consecuencia de la alfabetizacin. "El desarrollo de las escuelas como lugares alejados de los procesos productivos primarios de la sociedad est estrechamente conectado con el desarrollo de la escritura" (Bosco, 1995, pg. 31). Las primeras escuelas conocidas datan de 2.000 aos a.c., en Sumeria. Su objetivo era ensear la escritura cuneiforme a una clase social privilegiada, a unos "especialistas": los escribas. Un uso poltico-econmico del lenguaje escrito que tambin puede hallarse en China o Egipto. En las culturas orales, el aprendizaje era fruto de la experiencia en las actividades de la vida

cotidiana. La aparicin de la escritura impone la descontextualizacin o disociacin entre las actividades de enseanza/aprendizaje y las actividades de la vida diaria. Aprender a leer y escribir requera el uso de medios extraordinarios: no era ya posible hacerlo mediante la observacin y la repeticin de los actos de los adultos, muchas veces en forma de juego, que eran la forma natural de socializacin. La palabra, escrita y hablada, tomaba el relevo de la experiencia directa con las cosas. La tercera revolucin se debi a la aparicin de la imprenta. Algunos autores (Bosco, 1995, por ejemplo) la consideran un simple desarrollo de la segunda fase: a fin de cuentas el cdigo es el mismo en la escritura manual que en la impresa. Sin embargo, la posibilidad de reproducir textos en grandes cantidades tuvo una influencia decisiva en el conjunto de transformacin polticas, econmicas y sociales que han configurado la modernidad y el mundo tal como es ahora. La imprenta signific la posibilidad de producir y distribuir textos en masa, restaurando en parte la interactividad del habla, perdida en el texto manuscrito (Harnad, 1991). Nuestra cultura est tan fuertemente basada en la tecnologa de la imprenta que resulta superfluo extenderse en sus consecuencias. El mundo tal como lo conocemos es producto de la imprenta (Eisenstein, 1994) (si exceptuamos la influencia de los medios de masas electrnicos, como la TV, en las ltimas dcadas). Segn Bosco (1995), la estructura del libro (lineal, dividido en captulos, cada uno de los cuales contiene un segmento coherente y unificado de la totalidad, su 'presencia fsica' y permanencia, etc.) se reproduce en la estructura de nuestro conocimiento (dividido en disciplinas cohesionadas, permanentes, acumulativas, ordenadas lgicamente, etc.) y, aadira, de gran parte de nuestra actual pedagoga. Es ilustrativo, a fin de calibrar la magnitud de los cambios en las vidas de las personas que introducen las revoluciones tecnolgicas, echar un vistazo a cmo accedan a la informacin escrita los estudiantes universitarios antes de la aparicin de la imprenta y compararla con nuestras actuales bibliotecas universitarias1. Con las primeras Universidades aparecen las primeras bibliotecas universitarias, hacia el S. XII-XIII. Aunque la enseanza se basaba en la memoria, los estudiantes y profesores disponan de bibliotecas para consultar las obras que no podan copiar por si mismos (o hacer que se las copiaran). Las bibliotecas eran colecciones dispersas en distintas facultades, colegios, etc. con pocos libros que, en general, procedan de donaciones o legados. Tenan dos secciones, la magna, con los libros de consulta encadenados (tal era su valor) y la parva, libros que se prestaban depositando en fianza otro libro. Los horarios de consulta no eran precisamente amplios. En el S. XV la Universidad de Salamanca, por ejemplo, tena un horario reglamentado de dos horas por la maana y dos por la tarde. Las actitudes de los profesores hacia las primeras bibliotecas no era de entusiasmo, precisamente. En realidad el negocio lo hacan los "estacionarios", una especie de libreros que disponan de todas las obras que se necesitaban en las universidades, debidamente aprobadas por la autoridad acadmica. Para ejercer su profesin tenan que depositar una fianza y trabajar bajo la supervisin directa de la Universidad. Su actividad se regulaba en las "Constituciones" y consista en disponer de copias autorizadas de las obras, divididas en cuadernos, que prestaban a los estudiantes para que stos los copiaran o los hicieran copiar por amanuenses y luego volvan a recuperarlos. De esta forma las copias se hacan siempre sobre un ejemplar correcto y las copias sucesivas no hacan que se desviara demasiado del contenido original. Este sistema, la "Pecia", era el ms comn para hacerse con la bibliografa necesaria hasta finales de la Edad Media (Febre y Martin, 1962)2. Las dificultades de acceso a la informacin, cuando ha estado vinculada a objetos de difcil reproduccin y que viajaban a la misma velocidad que los medios de transporte, han

modelado nuestras conductas y nuestras instituciones. La imprenta contribuy a una autntica revolucin en la difusin del conocimiento y de las ideas y, por tanto, en la evolucin de nuestros sistemas polticos, la religin, la economa y prcticamente todos los aspectos de nuestra sociedad. Aprender a leer y a escribir es, todava, el ms importante aprendizaje que se realiza en la escuela. Es la puerta de acceso a la cultura y a la vida social. Pero, en la actualidad, estamos viviendo una cuarta revolucin. La cuarta revolucin, en la que est inmersa nuestra generacin, es la de los medios electrnicos y la digitalizacin, un nuevo cdigo ms abstracto y artificial (necesitamos aparatos para producirlo y descifrarlo) de representacin de la informacin cuyas consecuencias ya hemos comenzando a experimentar. Bosco (1995) sita el origen de esta nueva etapa en una fecha concreta: el 24 de mayo de 1844, cuando Samuel Morse envi el primer mensaje por telgrafo. Por primera vez (si exceptuamos algunos intentos de telgrafos semafricos), la informacin viajaba ms rpido que su portador. Hasta ese momento, haba permanecido atada a los objetos sobre los que se codificaba. Ahora viajaba a la velocidad de la luz, infinitamente ms rpido que los trenes al lado de cuyas vas se hicieron los tendidos de los postes telegrficos. Por aquella poca, Charles Babbage, un ingeniero ingls, trabajaba ya en su mquina analtica, un engendro mecnico dado que la tecnologa elctrica y electrnica no se haba desarrollado lo suficiente como para pensar en utilizarla. Pero el camino hacia el ENIAC, el primer ordenador digital, estaba trazado. En este proceso de digitalizacin del saber hemos asistido a una fase preliminar en la que la electrnica ha propiciado el rpido desarrollo de aplicaciones analgicas (el telfono, la radio, la televisin, el fax, etc.), que en la actualidad estn migrando rpidamente hacia la digitalizacin y adquiriendo capacidades interactivas entre emisor y receptor y de procesamiento y manipulacin de la informacin ampliadas. Los avances en la creacin de imagen de sntesis, por ejemplo, ha aumentado el nmero de aplicaciones de esta nueva forma de codificar la informacin: no slo tenemos textos, imgenes y sonidos digitalizados que podemos almacenar y reproducir indefinidamente de modo fiel, sino que tambin podemos producirlos desde la nada, generarlos a voluntad. Han aparecido nuevos tipos de materiales, desconocidos anteriormente: multimedia, hipermedia, simulaciones, documentos dinmicos producto de consultas a bases de datos, etc. Los satlites de comunicaciones y las redes terrestres de alta capacidad permiten enviar y recibir informacin desde cualquier lugar de la Tierra. Este es el entorno de los nios y jvenes de hoy, el mundo para el cual debemos formarlos en las instituciones educativas, el mundo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Los cambios ligados a esta cuarta revolucin se estn produciendo en este mismo momento y, adems, dependen de numerosos factores sociales y econmicos, no slo tecnolgicos. Las perspectivas varan desde los ms optimistas, que ven las nuevas tecnologas como una posibilidad de redencin de todos los males (vase Negroponte, 1995; Toffler, 1996; o Gates, 1995, por ejemplo), hasta quin slo ve amenazas y nubarrones (vase Roszak, 1986; Bloom, 1989; Postman, 1994 o Stoll 1996). De hecho, el panorama que hemos presentado en esta seccin es, a todas luces, una simplificacin excesiva de la compleja historia de la comunicacin humana. La relacin entre oralidad y alfabetizacin y los efectos sociales y cognitivos de la escritura son objeto de controversia entre los especialistas (Olson y Torrance, 1991; Olson, 1994, por ejemplo). El objeto de dicha simplificacin ha sido destacar la importancia de la digitalizacin de la cultura y del momento que vivimos y alertar al lector para que pueda detectar los cambios, en ocasiones sutiles, que se estn produciendo en todas las esferas de nuestras vidas.

Sin embargo, la mayora de las explicaciones sobre la evolucin de las tecnologas de la informacin (como la que se ha propuesto ms arriba) padecen un fuerte determinismo tecnolgico. Es decir, con frecuencia olvidamos que una tecnologa no slo tiene implicaciones sociales, sino que tambin es producto de las condiciones sociales y, sobre todo, econmicas de una poca y pas. El contexto histrico es un factor fundamental para explicar su xito o fracaso frente a tecnologas rivales y las condiciones de su generalizacin. La sociedad acta como propulsor decisivo no slo de la innovacin sino de la difusin y generalizacin de la tecnologa (Breton y Proulx, 1990). Como afirma Manuel Castells, "el cambio tecnolgico tan slo puede ser comprendido en el contexto de la estructura social dentro de la cual ocurre" (Castells, 1995). Por qu muchas de las primeras tablillas de arcilla con escritura cuneiforme eran inventarios de almacn? Por qu la imprenta no se desarroll en la China si ya se conocan las tecnologas que estn en su base, incluyendo el papel, la prensa y los tipos mviles, antes que en occidente? Por qu los primeros libros impresos fueron de temtica religiosa y conjuntos de tablas para clculos comerciales? De todos los modelos de televisin posibles, por qu tenemos la que tenemos? La explicacin a todas estas cuestiones slo puede hallarse en los contextos sociales, polticos y econmicos en los que se crearon y desarrollaron como innovaciones. No olvidemos, por ejemplo, que la imprenta naci como un negocio (Eisentein, 1994). Lo que est pasando ahora mismo en la Internet, la explosin de contenidos comerciales o las batallas por controlar el mercado del software, no son precisamente un producto de la tecnologa. Las caractersticas de los protocolos de comunicacin utilizados en la Internet son una creacin humana deudora de las necesidades percibidas por los investigadores y las instituciones que financian e impulsan la investigacin. As, nos encontramos en un periodo en el que el uso comercial de las redes informticas est propiciando la investigacin en aspectos antes poco relevantes como la seguridad en las transacciones electrnicas, el dinero electrnico, los micropagos, la banca electrnica, etc. Pero de todos estos desarrollos pueden obtenerse otros beneficios, del mismo modo que una red informtica descentralizada, creada para soportar un ataque nuclear, se ha mostrado sumamente resistente a los intentos de censura y control ideolgico de los gobiernos cuando ha pasado a las manos de los ciudadanos. En resumen, todos estos avances tecnolgicos tienen lugar dentro de un determinado marco socioeconmico que hace posible no solo su desarrollo en los centros de investigacin y Universidades, sino tambin su transferencia a la sociedad y su aplicacin a la produccin. La revolucin tecnolgica en los medios, canales y soportes de la informacin que se est produciendo ante nuestros ojos se puede englobar en un conjunto ms amplio de cambios en la estructura productiva de nuestra sociedad. Un trmino define este conjunto de transformaciones: la sociedad de la informacin. 3. Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin Parafraseando la definicin de Gonzalez, Gisbert et al., (1996, pg. 413), entendemos por "nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin" el conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software), soportes de la informacin y canales de comunicacin relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisin digitalizados de la informacin. Cabero (1996) ha sintetizado las caractersticas ms distintivas de las nuevas tecnologas en los siguientes rasgos: inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, innovacin, elevados parmetros de calidad de imagen y sonido, digitalizacin, influencia ms sobre los procesos que sobre los productos, automatizacin, interconexin y diversidad.

El paradigma de las nuevas tecnologas son las redes informticas. Los ordenadores, aislados, nos ofrecen una gran cantidad de posibilidades, pero conectados incrementan su funcionalidad en varios rdenes de magnitud. Formando redes, los ordenadores no slo sirven para procesar informacin almacenada en soportes fsicos (disco duro, disquette, CD ROM, etc.) en cualquier formato digital, sino tambin como herramienta para acceder a informacin, a recursos y servicios prestados por ordenadores remotos, como sistema de publicacin y difusin de la informacin y como medio de comunicacin entre seres humanos. Y el ejemplo por excelencia de las redes informticas es la Internet. Una red de redes que interconecta millones de personas, instituciones, empresas, centros educativos, de investigacin, etc. de todo el mundo. Se ha afirmado que la Internet es una maqueta a escala de la futura infraestructura de comunicaciones que integrar todos los sistemas separados de los que hoy disponemos (TV, radio, telfono, etc.), ampliando sus posibilidades, los nuevos sistemas que hoy ya se utilizan experimentalmente en la Internet (i.e., videoconferencia, video a la carta, etc.) y otros que apenas imaginamos. La digitalizacin supone un cambio radical en el tratamiento de la informacin. Permite su almacenamiendo en grandes cantidades en objetos de tamao reducido o, lo que es ms revolucionario, liberarla de los propios objetos y de sus caractersticas materiales y hacerla residir en espacios no topolgicos (el 'ciberespacio' o la 'infosfera') como las redes informticas, accesibles desde cualquier lugar del mundo en tiempo real. Tambin podemos reproducirla sin merma de calidad de modo indefinido, enviarla instantneamente a cualquier lugar de la Tierra y manipularla en modos que nuestros antepasados ni siquiera soaron. La digitalizacin de la informacin est cambiando el soporte primordial del saber y el conocimiento y con ello cambiar nuestros hbitos y costumbres en relacin al conocimiento y la comunicacin y, a la postre, nuestras formas de pensar. Las ideas sobre la informacin estn muy ligadas a los soportes que nos han servido para almacenarla y transmitirla durante aos. Nuestra generacin est muy influida por la imprenta y la televisin, es decir, por el texto impreso y por el modelo "broadcast" de difusin de imgen y sonido de la radio y la TV. Un ejemplo servir para ilustrar este punto. Toda la legislacin actual sobre propiedad intelectual y derechos de copia est basada dos supuestos: el primero es que es relativamente costoso producir y difundir libros impresos y material audiovisual; el segundo, derivado del anterior, es la divisin del trabajo entre autores y editores, es decir, entre productores y distribuidores de informacin. No es extrao que sea as, ya que dicha proteccin de derechos naci con la imprenta y para proteger los derechos comerciales de los impresores (y, digmoslo claramente, en mucha menor medida de los autores). Tambin es evidente que se adapta mal a estos tiempos cibernticos en los que una copia de ensima generacin de un texto electrnico o de una aplicacin informtica es exactamente igual al original y que cualquier nio o nia de 12 aos puede difundirla por todo el mundo en cuestin de segundos. Pero no slo los derechos de copia se ven afectados. Otras categoras a las que estamos acostumbrados ("autor", "lector", "obra", "texto", etc.) estn siendo desafiadas por nuevas formas de produccin, almacenamiento y distribucin de la informacin (Landow 1992; Bolter 1991). Los sistemas hipermedia distribuidos, por ejemplo, diluyen la distincin entre autor/lector y entre autor y editor. Sn embargo, seguimos pensando en trminos de tomos en lugar de en trminos de bits: un subproducto mental tpico de la era analgica. John Perry Barlow (1994) sostiene que la informacin es algo intangible y que, al igual que la luz o la materia, sus propiedades son paradjicas: la informacin no posee las propiedades del objeto sobre el que la codificamos, es ms parecida a una actividad o a una relacin y se propaga y evoluciona como una forma de vida. 4. Algunas repercusiones de las nuevas tecnologas

Las consecuencias de todos estos avances las estamos viviendo da a da. Slo destacaremos brevemente algunas, para centrarnos a continuacin, en sus repercusiones educativas. Los medios electrnicos e impresos han producido una autntica explosin en la cantidad de informacin que nos llega a las personas. Un fenmeno que no es nuevo: recordemos las razones que llevaron a Vanevar Bush a disear su "Memex", el concepto matriz de los hipertextos actuales, en la dcada de los cuarenta (Bush, 1945; Nyce y Kahn, 1991), pero que en las ltimas dcadas est tornndose ms acusado si cabe. Se calcula que, al principio de la historia humana, costaba de 10.000 a 100.000 aos doblar el conocimiento humano. Hoy cuesta menos de 15 aos. En algunos campos, cada pocos aos se hace necesario revisar las acreditaciones acadmicas (Bartolom, 1996): una persona que no haya estudiado lo producido en los ltimos aos no est ya capacitada para desempear su profesin. Cualquier profesional que quiera mantenerse al da sobre el desarrollo de su disciplina sabe las horas que debe dedicar al estudio y a la puesta al da. Un efecto asociado a esta explosin, fcilmente constatable, es el aumento del ruido en la comunicacin. Hoy tenemos mucha informacin (o pseudoinformacin) , pero, estamos mejor informados? El problema ya no es conseguir informacin, sino seleccionar la relevante entre la inmensa cantidad que nos bombardea y evitar la saturacin y la consiguiente sobrecarga cognitiva. Algunos autores han sugerido que los medios electrnicos de masas han transformado nuestra forma de percibir la realidad. Entre sus efectos: la disminucin y dispersin de la atencin, una cultura "mosaico", sin profundidad, la falta de estructuracin, la superficialidad, la estandarizacin de los mensajes, la informacin como espectculo, etc. Los nuevos lenguajes audiovisuales han dado lugar a una cultura de la imagen en movimiento para la que, por ejemplo, la escuela, una institucin primordialmente oral-libresca, no nos prepara. Peor an, los medios de comunicacin de masas han creado lo que se ha denominado una "industria de la conciencia", una recreacin mediatizada y manipulada de la realidad, al servicio de los intereses que controlan dichos medios y que ha sustituido en gran medida a la realidad real. Por otra parte, es habitual la confusin entre informacin y conocimiento. El conocimiento implica informacin interiorizada y adecuadamente integrada en las estructuras cognitivas de un sujeto. Es algo personal e intransferible: no podemos transmitir conocimientos, slo informacin, que puede (o no) ser convertida en conocimiento por el receptor, en funcin de diversos factores (los conocimientos previos del sujeto, la adecuacin de la informacin, su estructuracin, etc.). La educacin debe dar una respuesta a estos problemas. La institucin escolar, que naci, entre otras cosas, para proporcionar informacin, compite ahora con fuentes de una increble credibilidad (valga la expresin) como la TV, cuyo objetivo no es, evidentemente, ni formar, ni informar verazmente, ni educar sino ms bien capturar audiencias masivas y venderlas a los anunciantes o, simplemente, ganar dinero. Los medios de comunicacin y las redes informticas han sido calificados acertadamente de "profesores salvajes" (Comisin Europea, 1995, pg. 29) y su influencia es enorme, sobre todo si tenemos en cuenta que la TV es la tercera actividad en tiempo empleado, tras el trabajo y el sueo, de la mayora de los habitantes de los pases occidentales. Una segunda consecuencia de la ampliacin de nuestra capacidad para codificar, almacenar, procesar y transmitir todo tipo de informacin es la transformacin radical de dos condicionantes fundamentales en la comunicacin: el espacio y el tiempo. Ambas estn muy relacionadas. No en vano nuestros abuelos utilizaban unidades de tiempo para expresar

distancias y superficies: el tiempo necesario para recorrerlas a pie o a caballo o para ararlas. Las nuevas tecnologas han desmaterializado, deslocalizado y globalizado la informacin. Al situarla en el "ciberespacio" (esa 'alucinacin consensual formada por todos los bancos de datos de todos los ordenadores del mundo interconectados entre s', parafraseando la definicin del novelista William Gibson (1989)) la han liberado de las caractersticas de los objetos culturales tradicionales (objetos muebles como el libro, el cuadro o la fotografa), que la sustentaban y cuya materialidad nos limitaba fuertemente, y han eliminado los tiempos de espera para que el mensaje llegue del emisor al receptor. Como sostiene Negroponte (1995), hemos pasado de una cultura basada en el tomo a una cultura basada en el bit. Y mover tomos es caro y lento, mover bits es rpido y barato. Las implicaciones de este cambio son enormes ya que las coordenadas espacio-temporales son el marco de toda actividad humana. Las redes informticas eliminan la necesidad de los participantes en una actividad de coincidir en el espacio y en el tiempo. Y este hecho desafa la manera en la que hemos hecho la mayor parte de las cosas durante muchos aos. Una empresa, una universidad, un Parlamento o una sesin de cine se basan en la necesidad de unir a un grupo de personas en un tiempo y un espacio comunes para realizar actividades en las que interactan entre s. Esto no significa que todo lo que hacen las personas en estos entornos pueda realizarse a distancia, pero muchas de nuestras actuales formas de hacer las cosas datan de cuando la manera ms rpida de hacer llegar la informacin de un lugar a otro era llevarla galopando a caballo. Sin embargo, pese a que las sucesivas revoluciones tecnolgicas parecen haber alejado al ser humano (y sus herramientas y medios de comunicacin) de la biologa y de la naturaleza, algunos autores destacan el carcter nuevamente "natural" de los medios digitales. Levinson (1990), por ejemplo, explica la evolucin de las tecnologas de la comunicacin como una sucesin de tres estadios:
1. En el primero, nuestra especie se encuentra en un entorno comunicativo en el que todas las caractersticas del mundo natural percibido estn presentes, pero en el que la comunicacin est limitada por los lmites biolgicos de la vista, el odo y de la memoria. 2. Para superar dichos lmites biolgicos, el ser humano desarrolla nuevas tecnologas (i.e., la escritura, que preserva el saber ms all de las limitaciones de la memoria o permite transmitir a distancia el pensamiento). El precio es la renuncia al entorno de comunicaciones natural, de los sentidos, pretecnolgico (i.e., el "silencio" del texto, del que se quejaba Scrates, o la falta de interactividad del libro, por emplear la terminologa moderna). 3. Los nuevos medios electrnicos (analgicos primero y posteriormente digitales) no slo extienden nuestras posibilidades de comunicacin ms all de nuestros lmites biolgicos, sino que recuperan elementos y caractersticas de la etapa pretecnolgica anterior a la escritura (i.e. interactividad entre emisor y receptor, tiempo real, uso directo de los sentidos, etc.). La realidad hoy en da es experimentada vicariamente en cualquier lugar, en el mismo momento que sucede en la otra parte del planeta o es registrada para la posteridad. El uso de artefactos, curiosamente, nos ha devuelto los sentidos en la comunicacin humana. El telfono nos devolvi la conversacin y elimin gran parte de la correspondencia personal. La TV nos volvi a hacer testigos directos de los acontecimientos (testigos pasivos, por otra parte). Las nuevas tecnologas de la informacin, segn Levinson (1990) y al contrario de lo que sealan muchos crticos, no estn haciendo el mundo ms artificial, sino, en el sentido indicado, ms "natural". Evidentemente, es slo una manera de verlo. Los interfases de usuario no son, ni mucho menos, naturales. La mediacin del artefacto no es un proceso transparente. Tiene sus propios condicionantes, que debemos conocer si queremos emplearlas satisfactoriamente. Toda una escuela de pensamiento, la iniciada por McLuhan, cifra en el medio los determinantes fundamentales de la comunicacin (recuerdan aquello de "El medio es el mensaje"?).

Una tercera caracterstica de las nuevas tecnologas de la informacin que tiene enorme importancia, especialmente en educacin, es la interactividad (Bartolom, 1995), es decir, la posibilidad de que emisor y receptor permuten sus respectivos roles e intercambien mensajes. Los medios de comunicacin de masas, los peridicos, la radio y la televisin, definen los papeles de los participantes de modo esttico: por un lado el productor/distribuidor de la informacin y por el otro el receptor/consumidor de la informacin. Unos pocos emisores centralizados, que precisan recursos muy costosos, difunden mensajes estandarizados a una masa de receptores/consumidores pasivos y dispersos. Los nuevos medios se caracterizan por todo lo contrario: no existe un centro y una periferia, un emisor y una masa de espectadores. La inteligencia de las nuevas redes de comunicacin est distribuida entre los nodos y pasar de la comunicacin persona a persona a la comunicacin de masas es sumamente sencillo. De hecho, la masa indiferenciada, creada por los medios de comunicacin tradicionales, est desapareciendo para dar paso a grupos de inters e individuos que interactan entre s, formando comunidades virtuales, y que no slo consumen informacin, sino que tambin la producen y distribuyen. Las redes informticas como la Internet, el campo de pruebas de los nuevos medios, son ejemplo de esta forma de interrelacin. Permiten que sus usuarios participen de nuevas formas de interaccin social. La estandarizacin de los mensajes ya no es una imposicin de la estructura del medio. Incluso estamos asistiendo a una evolucin de los medios tradicionales de masas ligada a las posibilidades de la digitalizacin y la ampliacin del ancho de banda: televisin a la carta, video bajo demanda, "pay-per-view", peridicos personalizados ("Daily Me"), etc. La masa amorfa e indivisa de consumidores se desgaja en grupos que forman audiencias especializadas y que buscan activamente la informacin que les interesa. Pero los nuevos medios van ms all. En la sociedad de la informacin, el espacio y el tiempo ya no son condicionantes de la interaccin social, del mismo modo que las fronteras y los lmites nacionales no representan barreras para la circulacin del capital, de la informacin, de los mercados, incluso el de trabajo, o las relaciones interpersonales. Un ejemplo de estas nuevas formas de interaccin son las comunidades virtuales: grupos de personas que comparten un inters y que utilizan las redes informticas como canal de comunicacin barato y cmodo entre individuos espacialmente dispersos y temporalmente no sincronizados. Este rasgo, la interactividad, junto con la deslocalizacin, define ms que cualquier otro las nuevas tecnologas de la informacin y posee implicaciones cruciales en todos los mbitos de nuestra experiencia. Por ejemplo, y este tema ser tratado ms adelante, la Internet puede soportar modelos tradicionales de educacin a distancia (cuando digo tradicionales, me refiero a "pedaggicamente tradicionales"), pero estn emergiendo nuevos entornos de enseanza/aprendizaje basados no slo en formas de comunicacin en tiempo real (videoconferencia, por ejemplo), sino tambin en tcnicas didcticas de aprendizaje cooperativo y colaborativo (Salinas, 1995), sustentadas por la capacidad interactiva de la comunicacin mediada por ordenador. Estos entornos rompen la unidad de tiempo, espacio y actividad de la enseanza presencial, creando "aulas virtuales", esto es, espacios para la actividad docente/discente soportados por las facilidades de un sistema de comunicacin mediada por ordenador. Es evidente que la mayora de nuestros conocimientos sobre cmo ensear provienen de entornos tradicionales y que, en muchos casos, no servirn en estos nuevos espacios. 5. Hacia la sociedad del aprendizaje

La educacin es un sector tradicionalmente poco dado a novedades y cambios. Seymour Papert nos ofrece una historieta que ilustra los diferentes ritmos de cambio en educacin y en la profesin mdica: Imagnense, dice Papert (1993, pgs. 1-2), un grupo de viajeros del tiempo del siglo pasado, entre ellos un grupo de cirujanos y otro de maestros, que aparecieran en nuestros das para ver cmo haban cambiado las cosas en sus respectivas profesiones en cien o ms aos. Piensen en el "shock" del grupo de cirujanos asistiendo a una operacin en un quirfano moderno. Sin duda podran reconocer los rganos humanos pero les sera muy difcil imaginar qu se proponan hacer los cirujanos actuales con el paciente, los rituales de la antisepsia o las pantallas electrnicas o las luces parpadeantes y los sonidos que producen los aparatos presentes. Los maestros viajeros del tiempo, por el contrario, slo se sorprenderan por algunos objetos extraos de las escuelas modernas, notaran que algunas tcnicas bsicas haban cambiado (y probablemente no se podran de acuerdo entre ellos sobre si era para mejor o para peor) pero comprenderan perfectamente lo que se estaba intentando hacer en la clase y, al cabo de poco tiempo, podran fcilmente seguir ellos mismos impartindola. La moraleja del cuento es evidente: el sistema educativo no es precisamente un ambiente en el que la tecnologa tenga un papel relevante para las tareas que all se realizan. Es ms, sus practicantes, tradicionalmente y salvo honrosas excepciones, se han mostrado bastante reacios a incorporar novedades en su estilo de hacer las cosas. Sin embargo, la actual revolucin tecnolgica afectar a la educacin formal de mltiples formas. As lo sealan los diversos documentos, estudios, congresos, etc. auspiciados por la Unin Europea sobre la sociedad de la informacin. En casi todos ellos se destaca un hecho importante: la sociedad de la informacin ser la sociedad del conocimiento y del aprendizaje. Por ejemplo, en el "Libro blanco sobre la educacin y la formacin" (Comisin Europea, 1995) se afirma taxativamente que la sociedad del futuro ser una sociedad del conocimiento y que, en dicha sociedad, "la educacin y la formacin sern, ms que nunca, los principales vectores de identificacin, pertenencia y promocin social. A travs de la educacin y la formacin, adquiridas en el sistema educativo institucional, en la empresa, o de una manera ms informal, los individuos sern dueos de su destino y garantizarn su desarrollo" (Comisin Europea, 1995, pg., 16). Por su parte, un grupo de expertos reunidos por la Unin Europea ha elaborado unas primeras reflexiones sobre la sociedad de la informacin (Soete, 1996). En ellas se considera a la sociedad de la informacin como una sociedad del aprendizaje ('learning'), y de aprendizaje a lo largo de toda la vida ('life-long learning'). En el primer informe anual del Foro de la Sociedad de la Informacin a la Comisin Europea (Foro de la Sociedad de la Informacin, 1996) se afirma "El cambio [hacia la sociedad de la informacin] se produce a una velocidad tal que la persona slo podr adaptarse si la sociedad de la informacin se convierte en la 'sociedad del aprendizaje permanente'". Hay varias ideas fundamentales sobre el papel de las nuevas tecnologas en la educacin de la sociedad de la informacin que es necesario destacar. 5.1. El ritmo del cambio: aprendizaje a lo largo de toda la vida y cultura general En primer lugar, el ritmo de cambio de nuestra sociedad es tan rpido que los sistemas de formacin inicial no pueden dar respuesta a todas las necesidades presentes y futuras de la

sociedad. Hace aos que somos conscientes de que la formacin debe prolongarse durante toda la vida y que el reciclaje y la formacin continuada son elementos clave en una sociedad desarrollada y moderna. Sin embargo, los importantes cambios que las nuevas tecnologas estn introduciendo en los puestos de trabajo han hecho este principio mucho ms evidente que antes. Se estn creando nuevos sectores productivos relacionados con dichas tecnologas, otros se transforman por la introduccin de nuevas formas de organizacin y, finalmente, es posible que desaparezcan muchos puestos de trabajo como subproducto de la revolucin tecnolgica. Por eso, en la sociedad de la informacin debern crearse los mecanismos necesarios para que dicha formacin continuada alcance a la gran cantidad de personas que, presumiblemente, van a necesitar nuevos conocimientos, habilidades y destrezas. En este punto, las nuevas tecnologas tienen un papel relevante, no solo como contenido de la formacin, sino como medio para hacer llegar dicha formacin a sus destinatarios. El Libro Blanco sobre la educacin y la formacin de la Comisin Europea (1995), ante los nuevos retos de la sociedad de la informacin, la mundializacin y la civilizacin cientfica y tecnolgica, propone una primera respuesta centrada en la cultura general como base de futuras especializaciones y aprendizajes y como "instrumento de comprensin del mundo al margen de los marcos de enseanza" (pg. 28). "La cultura literaria y filosfica [...] permite discernir, desarrolla el sentido crtico del individuo, includo contra la ideologa dominante y puede proteger mejor al individuo contra la manipulacin permitindole descifrar la informacin que recibe". (ibid, pg. 29). La segunda respuesta general es "desarrollar la aptitud para el empleo y la actividad", para ello se propone acercar las instituciones formativas a la empresa y el mundo del trabajo. Uno de los peligros de la sociedad de la informacin que destacan los expertos es el hecho de dejar el desarrollo de las acciones formativas a la iniciativa privada y a las leyes del mercado. No existe ninguna garanta de que sin intervencin de los poderes pblicos se proporcione la necesaria formacin a los grupos que ms la necesitan, slo a quien pueda pagarla. En diversos informes se habla del peligro de una nueva fuente de discriminacin, de una divisin entre "inforicos" e "infopobres". Nuestra sociedad considera la informacin una mercanca ms, sujeta a las leyes del mercado. Los poderes pblicos deben garantizar el acceso de todos a la informacin y a la formacin necesarias para ser unos ciudadanos crticos y responsables. Ya poseemos un conjunto de ideas sobre el papel de la escuela pblica como elemento fundamental en la garanta del derecho a la educacin y a una educacin democrtica. Parece evidente que el acceso a la formacin a travs de las nuevas tecnologas debe ser objeto de un tratamiento similar. Los pases ms avanzados estn realizando esfuerzos importantes a fin de alfabetizar a los nios y jvenes en estas herramientas, porque consideran que ya son un factor clave para su capacitacin profesional, su desarrollo personal y, en conjunto, para la economa y el futuro del pas. 5.2. Nuevos entornos de enseanza/aprendizaje. Un segundo aspecto, relacionado directamente con el anterior, hace referencia a la ampliacin de los escenarios educativos (Adell, en prensa). La formacin y el reciclaje, en tanto que elementos estratgicos para la competitividad, estarn cada vez ms presentes en la vida laboral de los trabajadores. La formacin en el puesto de trabajo o en el hogar (que ser tambin el centro de trabajo para muchas personas) se combinarn con la recibida en las instituciones tradicionales. Estos escenarios plantean desafos tcnicos y pedaggicos a los que los profesionales deberemos responder. En primer lugar, los roles de profesores, alumnos

y personal de apoyo deben adaptarse a los nuevos entornos. No solo se trata de adquirir conocimientos generales sobre como usar los nuevos medios, sino tambin de las implicaciones de dichos tipos de comunicacin en los procesos de enseanza/aprendizaje. Los estudiantes debern adoptar un papel mucho ms activo, protagonizando su formacin en un ambiente muy rico en informacin. Las nuevas tecnologas no slo van a incorporarse a la formacin como contenidos a aprender o como destrezas a adquirir. Sern utilizadas de modo creciente como medio de comunicacin al servicio de la formacin, es decir, como entornos a travs de los cuales tendrn lugar procesos de enseanza/aprendizaje. Como seala Martinez (1996, pg 111), "en los procesos de enseanza/aprendizaje, como prcticamente en la totalidad de los procesos de comunicacin, pueden darse diferentes situaciones espacio-temporales, tanto en la relacin profesor-alumno, como en relacin a los contenidos". Las aulas virtuales, la educacin en lnea, a travs de redes informticas, es una forma emergente de proporcionar conocimientos y habilidades a amplios sectores de la poblacin. Los sistemas asncronos de comunicacin mediada por ordenador proporcionarn la flexibilidad temporal necesaria a las actividades para que puedan acceder a la formacin aquellas personas con dificultades para asistir regularmente a las instituciones educativas presenciales debido a sus obligaciones laborales, familiares o personales. La desaparicin del espacio fsico en estas nuevas modalidades de formacin crear un mercado global en el que las instituciones educativas tradicionales competirn entre s y con nuevas iniciativas formativas pblicas y privadas. Los ms entusiastas de los nuevos medios han anunciado el fin del aula como unidad de accin espacio-temporal nica en educacin y el fin de las institucioes educativas actuales. Perelman (1992; s.f.), por ejemplo, ha propuesto dedicar los fondos de la educacin pblica al desarrollo de recursos tecnolgicos para el aprendizaje y acelerar la muerte (natural) de la escuela, una institucin, a su juicio, completamente obsoleta. La linea de su argumentacin destaca que el aprendizaje, antes un proceso distintivamente humano, es ahora un proceso transhumano en el que participan "cerebros" artificiales, redes neuronales y sistemas expertos, que, entrenados por el conocimiento humano, interactan con los alumnos proporcionando conocimientos "just-in-time". El aprendizaje no es ya una actividad confinada a las paredes del aula, sino que penetra todas las actividades sociales (trabajo, entretenimiento, vida hogarea, etc.) y, por tanto, todos los tiempos en los que dividimos nuestro da. No se trata de una tarea infantil de preparacin para la vida adulta y el trabajo: en realidad es una parte cada da ms importante de muchos puestos de trabajo y profesiones. Las antiguas categoras ("escuelas", "universidades", "bibliotecas" "profesores", "estudiantes") dejan de tener sentido en la sociedad del "hiperaprendizaje", un "universo de nuevas tecnologas que poseen e incrementan la inteligencia" (Perelman, 1995, pg. 23), en la que el aprendizaje est en todas partes y para todo el mundo. Los edificios escolares deberan ser sustituidos rpidamente por canales de "hiperaprendizaje" ya que la pericia est ms en la red y menos en la persona y el aprendizaje se extiende a todo el ciclo vital. Perelman afirma que invertir en el sistema educativo actual es como si a principios de siglo hubiramos pretendido mejorar las razas equinas para competir con los vehculos a motor. Hay momentos en que es necesario hacer cambios radicales y este es uno de ellos. Las nuevas tecnologas no slo estn creando sus propios nichos, sino que harn desaparecer sectores enteros, como ocurre en condiciones de libre mercado. La propuesta de Perelman es ayudar a que ocurra de modo rpido, eliminando las "muletas" a la institucin educativa (que califica, no se asusten, como una "granja colectivista"). La visin de Perelman es un ejemplo maximalista del discurso sobre la educacin y las nuevas tecnologas que se est incubando en el seno de algunos crculos neoliberales

norteamericanos. No es necesario que dediquemos mucho tiempo a la crtica de este tipo de discurso reduccionista, en el que educacin se asimila a acceso a la informacin, en el que se confunde "informacin" con "conocimiento". Un discurso ms influenciado por consideraciones econmicas que educativas. Sin embargo, el peligro de que las nuevas tecnologas se empleen en la educacin de masas para sustituir formas tradicionales (y ms caras) de formacin es real y se basa sobre todo en argumentos de tipo econmico, no sobre la calidad del resultado. La visin "postindustrial", de un proceso actualmente casi "artesanal" como la educacin, no se ha demostrado que aporte otras ventajas que bajar los costes. Desde luego, pese a la "deslocalizacin de la informacin" no se muestra cmo se democratiza el acceso a una formacin de calidad. Adems de discursos neoliberales extremos, orientados a la venta de libros y a llenar las salas de conferencias, existen planteamientos ms serios. Bosco (1995), por ejemplo, tambin ha destacado la importancia de los efectos de la "deslocalizacin" del conocimiento y, por ende, del aprendizaje: las escuelas no son el nico lugar en el que aprenden los nios. Las nuevas tecnologas han reavivado el inters por el "aprendizaje natural", tal como es caracterizado por autores como Dewey, Papert o Schank, y por utilizar la tecnologa para promoverlo con un menor compromiso para con el lugar en el que se produce o cmo se conforma a las expectativas de la institucin educativa. El papel de las escuelas est cambiando y las nuevas tecnologas pueden "contextualizar" el aprendizaje, convirtindolo en parte de la vida cotidiana. Esta "des-institucionalizacin" de la educacin se une, a juicio de Bosco, a la creciente desconfianza de las personas con el papel de las instituciones pblicas, derivada de la crisis del estado del bienestar. Bosco no habla de la desaparicin de la escuela pblica, sino de la creacin de nuevos entornos de aprendizaje: "El desafo es utilizar la tecnologa de la informacin para crear en nuestras escuelas un entorno que propicie el desarrollo de individuos que tengan la capacidad y la inclinacin para utilizar los vastos recursos de la tecnologa de la informacin en su propio y continuado crecimiento intelectual y expansin de habilidades. Las escuelas deben convertirse en lugares donde sea normal ver nios comprometidos en su propio aprendizaje." (Bosco, 1995, pg. 51). Esta transformacin choca frontalmente con una serie de concepciones y creencias fuertemente establecidas sobre la escuela y la escolarizacin. Las nuevas tecnologas estn promoviendo una nueva visin del conocimiento y del aprendizaje (Bartolom, 1996). Incluidos en este cambio estn, sin duda, los roles desempeados por las instituciones y por los participantes en el proceso de enseanza/aprendizaje, la dinmica de creacin y diseminacin del conocimiento y muchas de las prioridades de nuestros actuales curricula. 5.3. Nuevos roles para las instituciones educativas La deslocalizacin de la informacin y la disponibilidad de nuevos canales de comunicacin tendr efectos notables en las instituciones educativas superiores tradicionales. El ms evidente es la globalizacin de algunos mercados educativos. Es posible que, en breve, muchas instituciones compitan en un renovado mercado de formacin a distancia a travs de las redes telemticas. La perspectiva tradicional de la educacin a distancia est cambiando a pasos agigantados. Las redes no slo servirn como vehculo para hacer llegar a los estudiantes materiales de autoestudio (sustituyendo al cartero), sino para crear un entorno fluido y multimeditico de comunicaciones entre profesores y alumnos (telementorazgo y teletutora) y, tal vez lo ms necesario en la actualidad, entre los propios alumnos (aprendizaje colaborativo). Clases a travs de videoconferencia, entornos de trabajo en grupo, distribucin por lnea de materiales multimedia, etc. sern habituales en la educacin a distancia.

Aplicaciones de este tipo ya funcionan en laboratorios y experiencias piloto. Ahora slo es necesario que las infraestructuras de comunicaciones lo permitan de modo generalizado. Las instituciones que ofrecen formacin presencial estn comenzando a utilizar las nuevas tecnologas como recurso didctico y como herramienta para flexibilizar los entornos de enseanza/aprendizaje. No es descabellado pensar en programas mixtos, en los que los estudiantes asisten a unas pocas clases y siguen formndose en sus casas o puestos de trabajo a travs de los recursos por lnea de la institucin, accediendo a sus profesores cuando lo necesiten. Este grado de flexibilidad permitir que muchas personas con obligaciones familiares o laborales puedan seguir formndose a lo largo de sus vidas. Esta nueva visin est propiciando la aparicin de nuevos tipos de instituciones educativas. Un par de ejemplos servirn para ilustrar las posibilidades que ofrecen. El primero es cercano: la Universitat Oberta de Catalunya3. Una institucin de educacin superior a distancia que emplea la telemtica como elemento clave no solo en la distribucin de materiales de estudio (junto con mtodos y materiales tradicionales como el texto o el video) sino como entorno de comunicacin entre profesores y estudiantes y entre los propios estudiantes. Una de las caractersticas de la formacin a distancia es la sensacin de aislamiento de los estudiantes, que no disponen de las facilidades de de un campus clsico. LA UOC ha creado un campus virtual en el que cualquier persona "tienen acceso no slo a posibilidades de formacin sino tambin a toda clase de servicios acadmicos y no acadmicos propios de un campus universitario" (Ferrat, Alsinay y Pedr, 1997, pg. 238). La red telemtica posibilita la comunicacin entre profesores y estudiantes, entre los propios estudientes, de modo sncrono o asncrono, y el acceso a recursos de otras instituciones, centros y servicios de modo global. Otro ejemplo, este ms radical, del tipo de instituciones educativas que pueden aparecer con las nuevas tecnologas como entorno de enseanza/aprendizaje es proyecto de la Western Governors University4. Una universidad fundada por los gobernadores de 18 estados del oeste de los Estados Unidos y que no slo no tendr campus fsico, sino que no tendr ni siquiera profesores propios: contratar la formacin a distancia a otras instituciones y/o empresas, as como los servicios de evaluacin y certificacin de los conocimientos. La idea de sustituir aulas y laboratorios por entornos virtuales tiene implicaciones bastante radicales para las instituciones educativas. Graves (1997) ha sealado que puede utilizarse la tecnologa para desagregar y desintermediar los servicios que prestan las universidades y recombinar los componentes resultantes en "servicios ms flexibles que pueden competir en un 'libre mercado' educativo" (Graves, 1997, pg. 97). Graves no solo propone el uso de la Internet y las nuevas tecnolgas sino la desagregacin de diversos servicios: la instruccin y la formacin de la evaluacin y los ttulos, los costes de la instruccin y el currculum (los ingresos derivados de los programas graduados financian los de doctorado, minoritarios, especializados y deficitarios), los diferentes roles de los profesores (instructor, consejero, evaluador, etc.) y los papeles de "formacin de masas" de los requerimientos de excelencia docente e investigadora que se exige a los centros educativos superiores. Graves aboga por la desaparicin de las clases presenciales como sistema bsico de enseanza/aprendizaje y su susticin por el autoestudio y la "intervencin estilo Oxbridge 'just-in-time'". El concepto de Graves se resume en una idea: la meta-universidad. El papel de esta institucin sera la de 'brokers' (pblicos o privados) de servicios educativos, orientados por un control de calidad, capaces de ofrecer certificaciones 'agregando' mdulos de formacin de muchas

fuentes diferentes. La meta-universidad proporcionara informacin a sus estudiantes sobre distintas posibilidades de formacin a distancia o mixta presencial/a distancia, de calidad contrastada, autentificara las transacciones entre los estudiantes y los proveedores de formacin y mantendra un registro de la formacin adquirida por los estudiantes a fin de que stos pudieran lograr la certificacin de sus conocimientos, bien a travs de la propia metauniversidad o de organismos especializados participantes. 5.4. Nuevos roles para docentes y discentes Los nuevos entornos de enseanza/aprendizaje exigen nuevos roles en profesores y estudiantes. La perspectiva tradicional en educacin superior, por ejemplo, del profesor como nica fuente de informacin y sabidura y de los estudiantes como receptores pasivos debe dar paso a papeles bastante diferentes. La informacin y el conocimiento que se puede conseguir en las redes informticas en la actualidad es ingente. Cualquier estudiante universitario, utilizando la Internet, puede conseguir informacin de la que su profesor tardar meses en disponer por los canales tradicionales. La misin del profesor en entornos ricos en informacin es la de facilitador, la de gua y consejero sobre fuentes apropiadas de informacin, la de creador de hbitos y destrezas en la bsqueda, seleccin y tratamiento de la informacin. En estos entornos, la experiencia, la meta-informacin, los "trucos del oficio", etc. son ms importantes que la propia informacin, accesible por otros medios ms eficientes. Los estudiantes, por su parte, deben adoptar un papel mucho ms importante en su formacin, no slo como meros receptores pasivos de lo generado por el profesor, sino como agentes activos en la bsqueda, seleccin, procesamiento y asimilacin de la informacin. Por otra parte, los nuevos canales abren un frente en los conocimientos y destrezas del profesor. Debe utilizarlos y ayudar a utilizarlos a sus estudiantes, como una herramienta al servicio de su porpia autoformacin. De hecho, cada vez en ms Universidades, los profesores atienden sus tutoras tambin por correo electrnico, tienen pginas web con los programas de sus asignaturas y las lecturas recomendadas (si estn disponibles en formato electrnico) y utilizan los nuevos canales como medio de comunicacin y para reforzar la interaccin del grupo de estudiantes entre s (por ejemplo, a travs de experiencias formativas en las que participan estudiantes y profesores de diversas universidades). Las telecomunicaciones abren posibilidades metodolgicas y didcticas insospechadas. Los estudiantes de una institucin pueden acceder a travs de las redes a datos, publicaciones, actas de congresos y simposios, etc. pero tambin comunicarse con profesores y expertos de otras instituciones, con los que intercambiar ideas y opiniones. Sin embargo, las formas tradicionales de enseanza (la "lectio") han resistido perfectamente los embates de la imprenta y la fotocopiadora. No sera extrao que resistieran tambin a las redes informticas y los multimedia. No se trata ahora de condenar completamente una metodologa de enseanza que tiene sus virtualidades, se trata de ampliar el tipo de experiencias formativas de los estudiantes utilizando medios que van a encontrar por todas partes en su vida profesional y que forman parte de la cultura tecnolgica que lo impregna todo. 5.5. Nuevos materiales de enseanza/aprendizaje La digitalizacin y los nuevos soportes electrnicos estn dando lugar a nuevas formas de almacenar y presentar la informacin. Los tutoriales multimedia, las bases de datos en lnea, las bibliotecas electrnicas, los hipertextos distribuidos, etc. son nuevas maneras de presentar y acceder al conocimiento que superan en determinados contextos las formas tradicionales de

la explicacin oral, la pizarra, los apuntes y el manual. No es necesario explicar las bondades de las simulaciones de procesos, la representacin grfica, la integracin de texto, imagen y sonido o de la navegacin hipertextual. En el futuro, este tipo de soportes sern utilizados de modo creciente en todos los niveles educativos. Las herramientas de autor permitirn que los profesores, adems de utilizar materiales comerciales, desarrollen ellos mismos sus propios materiales, adaptados al contexto de sus estudiantes. Un ejemplo del proceso que estamos viviendo es cmo se estn transformando las bibliotecas universitarias. De simples depsitos de libros y revistas con salas de lectura anexas, estn pasando a ofrecer mltiples fuentes de informacin electrnica. El primer paso fue la adquisicin de bases de datos en CD ROM, un soporte material para la informacin que hace que los bibliotecarios ms tradicionales, acostumbrados a "manejar" objetos, sintieran escasamente amenazados sus puestos de trabajo. A fin de cuentas, a los CD ROM tambin se les pueden pegar tejuelos. Ahora, sin embargo, el paradigma de la biblioteca electrnica o "biblioteca sin muros", en la que las fuentes de informacin estn en formato electrnico y almacenadas en dispositivos accesibles en cualquier lugar de la red informtica, se ha impuesto. Los usuarios acceden a sus servicios a travs de los ordenadores de sus despachos. El ciclo de produccin y distribucin del libro y la publicacin peridica, que pasa del formato digital al analgico, se acortar cuando se garantice (si ello es posible: el ejemplo es lo que sucede en la industria del software) el derecho de copia. Aunque parece inevitable que de la cadena edicin-reproduccin-distribucin-venta desaparezcan algunos eslabones. A la sombra de la explosin informtica ha aparecido toda una industria y un mercado de materiales formativos en soportes tecnolgicos, paralelo a la institucin escolar, que invade las libreras y los quioscos y que ha dado lugar a un nuevo concepto: "edutainment", "edutenimiento" o "eduversin", (Bartolom, 1996), un hbrido entre educacin y entretenimiento. Sin embargo, este tipo de productos son tpicos de una etapa anterior: la informacin es codificada sobre objetos. En el futuro asistiremos a una explosin de "edutenimiento" accesible a travs de Internet, previo pago de su importe, naturalmente. Las grandes editoriales de materiales educativos ya estn en ello. La importancia de la escuela como fuente de conocimientos no deja de disminuir en un mundo de grandes negocios basados en la informacin y comunicacin. 6. Corolario: Educar es una tarea centrada en el futuro El primer paso en la integracin de toda nueva tecnologa (y creo que este es el momento en que nos encontramos) es intentar hacer lo mismo que antes, pero con los nuevos juguetes. La Biblia de Gutenberg es indiferenciable para un nefito de los manuscritos de los copistas de la poca (bien, las ligaduras entre letras y los finales de lnea son diferentes, pero tampoco demasiado: los tipos son gruesos, como los escritos a mano). Incluso se utilizaron abreviaturas caractersticas de los copistas, un indudable inconveniente, pues incrementa el nmero de tipos necesarios para la composicin. Los primero vehculos a motor no eran ms que carros sin caballos. El primer cine era teatro filmado (muy mmico, eso s, por la falta de sonido). El lenguaje cinematogrfico, tal como lo conocemos ahora, se desarrollara posteriormente. Y cuando apareci el cine sonoro, hubo que reinventarlo. No hace falta citar ms ejemplos. Los primeros usos del ordenador en la enseanza revelan esta forma de utilizacin. Las redes informticas nos ofrecen una perspectiva muy diferente de la del ordenador solitario. En principio rompen el aislamiento tradicional de las aulas, abrindolas al mundo. Permiten la comunicacin entre las personas eliminando las barreras del espacio y el tiempo,

de identidad y estatus (recuerdan aquel chiste sobre Internet en el que un perro, sentado frente a un ordenador, le dice a otro que le observa: "En la Internet nadie sabe que eres un perro"). Pero, el mayor potencial de las nuevas tecnologas de la informacin en la educacin reside no solo en lo que aportarn a los mtodos de enseanza/aprendizaje actuales, como en el hecho de que estn transformando radicalmente lo que rodea a las escuelas, es decir, el mundo. Estn cambiando cmo trabajamos, cmo nos relacionamos unos con otros, cmo pasamos nuestro tiempo libre y, en suma, nuestros modos de percibir y relacionarnos con la realidad y a nosotros mismos. La disociacin entre una escuela oral-libresca y una realidad externa audiovisual, multimeditica, instantnea y global es un hecho. No debemos sorprendernos de que la mayora de los conocimientos que tienen los nios actuales sobre el mundo provengan de los medios de comunicacin de masas (cuyo objetivo, no lo olvidemos, no es precisamente educar). El papel de la escuela como fuente primaria de informacin ha desaparecido hace ya tiempo. Sin embargo, muchos profesores an no se han dado cuenta. Acaso estamos ante la desaparicin de la educacin escolar tal como la conocemos? Todas las instituciones sociales son producto de su evolucin histrica y de su adaptacin sucesiva a las demandas del medio. Surgieron para cubrir alguna necesidad y han cambiado con el tiempo, adaptndose a las transformaciones sociales. Las que no lo han hecho, han acabado desapareciendo. Piensen, por ejemplo, en nuestra forma de gobierno, la democracia. La democracia representativa se "invent" en una poca en la que la manera ms rpida de enviar un mensaje de un lugar a otro eran las postas de caballos. La participacin efectiva de los ciudadanos de un pas en los asuntos de gobierno tenia que delegarse forzosamente. En los rasgos de muchas de nuestras instituciones actuales pueden encontrarse las limitaciones de los medios de comunicacin de la poca en la que fueron concebidas o alcanzaron su forma actual. Hay algunas que han evolucionado con los tiempos. Otras, no tanto: tal vez no han recibido la presin necesaria. La escuela es una de las ltimas. La "utopa informativa" de la sociedad de la informacin es que toda la informacin est al alcance de cualquiera, en cualquier momento y en cualquier lugar. Acceder, pues, no ser el problema. Aunque habr que pagar precios de mercado por ella. Puede que el verdadero problema de la sociedad de la informacin sea la saturacin y el ruido en todos los canales, la enorme cantidad de paja entre la que tendremos que encontrar el grano, la sobrecarga cognitiva que implica escoger lo importante de entre la masa de informacin esprea. Pero la educacin es ms que poseer informacin: es tambin conocimiento y sabidura, hbitos y valores. Y esto no viaja por las redes informticas. Los profesores tendremos que redefinir nuestros papeles, sobre todo si seguimos vindonos a nosotros mismos slo como "proveedores de informacin". Y lo haremos en instituciones que asumirn los nuevos canales como medios para proporcionar, tambin, los servicios que ahora prestan "presencialmente". La educacin en la sociedad de la informacin ha de ser un factor de igualdad social y de desarrollo personal, un derecho bsico y no nicamente un producto de mercado. Los grupos de alto riesgo en trminos informacionales, los infoparias, han de ser objeto de acciones positivas por parte de los poderes pblicos. Debe evitarse que las nuevas tecnologas acrecienten las diferencias sociales existentes o creen sus propios marginados. Estn nuestras centros educativos preparados para afrontar la parte que les corresponde de este desafo? Estamos formando nios y jvenes para el futuro? Referencias Adell, J. (en prensa). Redes y educacin. En De Pablos, J. y Jimnez, J. (Eds.). Nuevas tecnologas, comunicacin audiovisual y educacin. Barcelona: Cedecs.

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Notas
* Este artculo es una versin revisada de una conferencia que tuvo lugar en el marco de un curso de verano de la Universitat de les Illes Balears titulado "Tendencias en la sociedad de las tecnologas de la informacin". Mi agradecimiento a Lloren Valverde por la invitacin a dicho curso y por el permiso para publicar este texto.

1 Debo esta informacin a Paloma Garrido, bibliotecaria de la Universitat Jaume I y experta conocedora no slo de las nuevas tecnologas de la informacin sino tambin de la historia del libro y de las bibliotecas. 2 Por otra parte, tal vez los cambios no hayan sido tan grandes: sustituyamos "estacionarios" por "compaeros/as que van a clase", "copias autorizadas" por "apuntes pasados a limpio" y "amanuenses" por "fotocopiadoras" y el resultado es bastante parecido a lo que todos sabemos.
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REY VALZACCHI, Jorge. Internet y Educacin: Aprendiendo y Enseando en los Espacios Virtuales http://www.educoas.org/portal/bdigital/es/indice_valzacchi.aspx

Curriculo completo

Nacido en la ciudad de Lima - Per el 24 de diciembre de 1951.

Estudios
Educacin inicial, primaria y secundaria en el Colegio Len Pinelo. Estudios superiores: Ingeniera Mecnica, (1968-1975) Universidad Nacional de Ingeniera - UNI, Lima. Administracin de la Educacin, (1978) Especializacin, Universidad de Lima. Administracin de Empresas, (1979-1981 y 1984) Maestra, Universidad del Pacfico, Lima. Educacin, (1981-1983) Maestra, Universidad Hebrea de Jerusalem, Israel.

Premios acadmicos
Premio Robert Maes al mejor alumno de la promocin 1984 de la Maestra en Administracin de Empresas, Universidad del Pacfico. Promedio ms alto de la promocin 1978 del curso de especializacin en Administracin de la Educacin de la Universidad de Lima. Cum Laude en la Maestra en Educacin, Promocin 1984, Universidad Hebrea de Jerusalem, Israel. Doctor Honoris Causa de la Universidad Particular de Chiclayo (Enero 2004). Doctor Honoris Causa de la Universidad Particular de Cajamarca (Abril 2007). Doctor Honoris Causa de la Universidad Particular San Pedro de Chimbote (Octubre 2008). Doctorado Honoris Causa de la Universidad Nacional Santiago Antnez de Mayolo -filial Barranca(Noviembre 2009).

Responsabilidades

Miembro del Consejo Nacional de Educacin 2001-2007 por RM 194-2002-ED del 27/3/2002 y 2008-2014 por RM 165-2008-ED del 26/3/2008. Fundador, ex Presidente del Consejo Consultivo y Profesor de la Escuela de Directores y Gestin Educativa del Instituto Peruano de Administracin de Empresas (IPAE). Socio de la empresa Asesora y Consultora Educacional S.A. Miembro fundador y asociado de Foro Educativo (hasta el 2011). Miembro de la mesa interinstitucional Inversin por la Infancia Miembro del Consejo Consultivo de la Comisin Especial Multipartidaria Permanente del Congreso de la Repblica encargada del control, seguimiento y evaluacin al Plan Nacional de Lucha Contra la Corrupcin (febrero 2010-11) Ex Miembro de la Comisin para un Acuerdo Nacional por la Educacin del Ministerio de Educacin (2001). Ex Docente (1972-2008) y Director General (1984-2008) del colegio privado Len Pinelo. Consultor y conferencista internacional y nacional, en diversos foros educacionales y empresariales (7 CADEs). Articulista y divulgador de artculos de inters educacional en diversas revistas y peridicos, siendo colaborador semanal de los diarios Correo (Lima y Regiones) El Tiempo (Piura), La Industria (Trujillo), Panorama Cajamarquino (Cajamarca); Colaborador mensual de la revista Signo Educativo Co-conductor del programa poltico radial dominical Ampliacin del Domingo en RPP (Radio Programas del Per). Comentarista semanal de RadioJai de Argentina sobre educacin Consultor continuo del concurso El Maestro que deja Huella (Interbank), la editorial Ediciones SM, colegio Talentos (Trujillo), la red Innova Schools (Colegios Peruanos), Minsur (asociado del Consorcio Daz-Lerner-Trahtemberg a cargo del Proyecto Integral para el Logro de Habilidades Bsicas y la Mejora de la Calidad Educativa en Antauta, Ajoyani, Potoni y Queracucho, Puno) Co-promotor y lder pedaggico del Colegio leph (Lima)

Libros publicados sobre educacin peruana Un Drama en Ocho Actos (Ed. IPAE-1993); Entre la Economa, la Poltica y la Educacin (Ed. IPAE1993); Vientos de Cambio (Ed. IPAE-1994); La Educacin en la Era de la Tecnologa y el Conocimiento (Ed. APOYO S.A.-1995); Gestin, Tecnologa y Nueva Formacin Docente. (Ed. IPAE1995); Educacin para el Tercer Milenio (Ed. Bruo- 1996) Orientarse al Futuro (Ed. Bruo 1996); Pedagoga para Nuestros Tiempos (Ed. Bruo, 1998); Escuela de Padres (Ed. Bruo, 1998); Mitos y Realidades de la Educacin para el Tercer Milenio (Ed. Bruo, 1999); Un Salto a la

Modernidad (Ed. Bruo, 2000); Educacin Peruana: El Reto de la Creatividad (Ed. Bruo, 2002); La Educacin Peruana en Emergencia (Ed. Bruo, 2004); La educacin peruana frente a los retos de la globalizacin (Ed. Bruo, 2007); Los errores de los cuales aprend (Ediciones SM, 2010); "Las Cosas que tuve que Desaprender (Ttulo tentativo, Ediciones SM, 2013)

Libros publicados sobre judaismo

Antologa sobre Judasmo Contemporneo (6 volumenes, 1985-1987 y reediciones actualizadas hasta 1992); Inmigracin Juda al Per 1848-1948 (1987); Demografa Juda del Per (1988); Los Judos de Lima y las Provincias del Per (1989); La Participacin del Per en la Particin de Palestina (1991); Educacin para la Continuidad Juda (En preparacin). Publicaciones anuales de 4 antologas para alumnos de IV y V de secundaria sobre los temas:
Judasmo contemporneo, antisemitismo, anlisis comparado del las creencias judas, cristianas y musulmanas, Holocausto, conflicto rabe-israel.

Becas Beca de 3 semanas del International Visitor Program del Departamento de Estado de EE.UU., Septiembre - Octubre 2001. Beca de 2 aos del Fondo Pinkus para estudios de maestra en educacin en el instituto Melton de la Universidad Hebrea de Jerusalem Agosto 1981 a julio 1983.

12 ENERO, 2013 8:10 PM

Educacin siglo XIX con tecnologa siglo XXI Len Trahtemberg

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Ir a la escuela hoy es como entrar al tnel del tiempo. Los alumnos entran al siglo XX en la maana para regresar a su hbitat del siglo XXI al terminar el horario escolar. Un viaje al pasado sin proyeccin al presente y mucho menos al futuro. Profesores siglo XX dando clases siglo XIX con equipos audiovisuales e informticos siglo XXI, que sirven de cosmticos publicitarios ms que de soporte para una educacin de avanzada. Confunden el aprendizaje siglo XXI con el uso de la tecnologa siglo XXI, sin entender que de lo que se trata es de una nueva manera de educar a las personas. Asumen una audiencia de alumnos de un tipo que ya no existe para prepararlos para un mundo y mercado que ya no existen. Es difcil formar alumnos sin una idea clara del resultado esperado: personas capaces de trabajar con sus mentes ms que con rutinas o trabajo manual. Poco ayuda el contexto de una industria masiva de preparacin para aprobar tests estandarizados con demandas de memorizacin disfuncional a la comprensin. Es curioso observar cmo tantas instituciones educativas reputadas como vanguardistas no se atreven a innovar. Se aferran a lo conocido, a los valores del siglo XX, a la segmentacin curricular por disciplinas, al horario de 45 por clase para luego cambiar de canal (otro profesor, libro, cuaderno, tema, evaluacin), a la enseanza lineal (siguiendo estrictamente un syllabus prestablecido sin tomar en cuenta las propuestas que motivan a los alumnos). Eso no conduce a la buena formacin del ciudadano y profesional del siglo XXI. La educacin siglo XXI debera formar futuros ciudadanos con habilidades crticas para funcionar en la sociedad y en el mercado laboral global con creatividad, colaboracin, pensamiento crtico y capacidad de comunicacin. Para ello hay que usar metodologas relevantes. Es decir, trabajar con redes sociales, tecnologas mviles, computacin digital y adems involucrar a los alumnos en tcnicas de instruccin que faciliten el aprendizaje va discusiones en molino y grupos colaborativos. En otras palabras, necesitamos poner a los alumnos en el centro del aprendizaje y permitirles que le encuentren sentido a sus experiencias.

Las netbooks no muerden (y los libros tampoco)

Blog acerca de Enseanza y Aprendizaje en Entornos Digitales

Para reflexionar juntos

La evolucin del Bibiliotecario