Dialogo y Conflictos

Lingua Americana Ao IX N 17 (2005): 74 - 101
Dilogo y conflictos*
Luis Rodolfo Rojas Vera1, Elizabeth Arap Copello2, Bladimir Daz1, Annabella Rojas3 y Rosanna Rojas3
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Universidad del Zulia, Universidad Catlica Andrs Bello, Universidad Central de Venezuela. luisrodolforojas@gmail.com; earape@ucab.edu.ve; bladimirdiaz@cantv.net; annabella.rojas@gmail.com; rosanna.rojas@gmail.com.
A partir de aqu, el conflicto, causado por este fracaso en la negociacin de las imgenes y de las intensiones, est servido. Tusn (p.110)
Resumen
El artculo muestra una discusin terica sobre el Dilogo y los Conflictos, asunto clave para la Convivencia y la Cultura de Paz. Contrasta el anlisis terico con el estudio de textos de dilogos conflictivos de grupos de estudiantes universitarios a quienes se aplic una Dinmica denominada Aprendiendo a Dialogar. Los estudiantes modificaron sus percepciones iniciales sobre los procesos de dilogos y conflictos despus de aplicar la dinmica. La experiencia revel: 1) que gran parte de los conflictos experimentados se produjeron por incomprensin de la dinmica de los procesos de dilogo, y, 2) que cursos cortos de adiestramiento pueden contribuir a mejorar las actitudes y conductas para el manejo de la comunicacin y los conflictos. Palabras clave: Dilogo, Conflicto, Venezuela, estudiantes universitarios.
Parte de la Investigacin Comunicacin, Ciudadana y Paz (CCP) (Subvencin CONDES / 0045-2005, Universidad del Zulia).
Recibido: julio 27, 2005 / Aceptado: diciembre 09, 2005
Dilogo y conflictos L. Rojas Vera, E. Arap Copello, B. Daz, A. Rojas y R. Rojas
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Dialogue and Conflicts

Abstract
The paper shows a theoretical discussion about Dialogue and Conflicts, a key factor for social Convivence and Peace Culture. We contrast the analysis of the theoretical framework and the text of conflictive dialogues from university student groups who were participants in the workshop-game Learning to Dialogue. The students show changes in their perceptions about dialogue and conflict processes after the workshop. The experience revealed the following: 1) several conflicts from the experience were due to misunderstanding of the dialogue dynamic, and, 2) short training workshops could be useful to improve the attitudes and dialogue behavior in order to manage the communication and conflict processes. Key words: Dialogue, Conflicts, Venezuela, university student groups.
Introduccin
El tema del Dilogo y el Conflicto se nos presenta como un complejo conceptual de gran importancia en la actualidad, sobre todo al relacionarlo con el asunto de la Convivencia y la Cultura de Paz (Rojas y Arap, 2001; Rojas et al 2002; Daz, 2004). Gran parte de los conflictos que generan violencia tiene su manifestacin, causa, y esperanza de solucin en el dilogo comunicacional y especficamente en el lenguaje: lo que decimos, el cmo lo decimos y la frecuencia de los mensajes. Sin embargo, es posible que tengamos un enorme dficit perceptual para percatarnos de los conflictos a travs del lenguaje y dentro de los dilogos, o de la contribucin de la cultura del dilogo para el tratamiento de conflictos. Aqu trataremos de explorar algunas relaciones entre Dilogo y Conflicto contrastando la discusin terica con un breve estudio de campo del cual se extraen textos de dilogos. Son diversos los elementos que entran en el complejo juego de los conflictos (Borisoff, et al. 1989), (Galtung, 2000) y la comunicacin (Rojas, 1999) para la paz (UNESCO, 1994). Tenemos por ejemplo: 1) La comunicacin: contenidos, procesos y estilos, la metacomunicacin y la metametacomunicacin (Rojas y Arap, 2001a), 2) las personas (sus experiencias y expectativas, sus personalidades y ambiciones), 3) los profesionales (su formacin y valores), 4) las instituciones (empresas, escuelas, y organizaciones civiles y comunitarias, su filosofa y sus intereses), 5) la for-
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macin y educacin (de los profesionales y de los receptores), 6) los valores y la filosofa (de las personas y de las instituciones), 7) el papel y las acciones de los gobiernos (locales, regionales y nacionales), 8) las investigaciones y el conocimiento cientfico aplicado y compilado (desde las universidades, las instituciones pblicas, las bibliotecas o desde los medios o la internet), 9) el valor e interpretacin de los hechos (importancia, espectacularidad o banalizacin), 10) el discurso (vigencia, polisemia, sentido, origen, doble-discurso), 11) la prominencia del lder, educador o vocero, y, entre otras, 12) la visin y el compromiso del dilogo transparente (ante los conflictos y la paz) por parte de las personas involucradas. En fin, el tema del dilogo y los conflictos requiere de una visin y una accin amplia y compleja. Tal vez, el dficit conceptual y transformacional que estamos acarreando ante estos elementos se deba a un abordaje simplista, unidireccional, miope y lento sobre su comprensin, as como del fragmentado entendimiento que tenemos de la comunicacin y de la educacin (Morn, 1999, 2000). Hay dos asuntos claves que nos interesan en el tema del Dilogo y el Conflicto: 1) el entendimiento de la dinmica del dilogo y del conflicto en el complejo mundo de las relaciones interpersonales y sociales, y, 2) los efectos del lenguaje dentro de la dinmica de los conflictos y del dilogo. Ambos elementos se entrecruzan en la vida interpersonal, cotidiana y comunitaria. Y aunque el tema de la Paz no forme parte fundamental de la agenda directa de este artculo, hay que destacar que ambos asuntos (dinmica del dilogo y del conflicto, y efectos del lenguaje) tienen un impacto determinante para los asuntos de la Paz. El lenguaje es la base de nuestra comunicacin, de la mecnica del dilogo, del entendimiento y de los conflictos. A travs del lenguajes generamos significados que se emiten, perciben y se construye en lo colectivo (Cabezas y Molero, 2004), y cuya interpretacin puede generar conflictos o promover convivencia. El lenguaje, como principal soporte de la comunicacin, constituye nuestro recurso intelectual ms valioso para transmitir ideas, conceptos y emociones, bien sea de modo directo o indirecto, intencional o equivocado (Grice, 1975). Cdigos lingsticos orales o escritos se acompaan de otros cdigos para reforzar o contradecir al mensaje principal o evidente. El lenguaje, en general, permite expresar la interaccin entre varias personas en una dinmica conocida como dilogo: el gran texto de expresin e inter-
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cambio oral producido por varias personas o grupos de ellas, presentes o distantes, de reacciones inmediatas o diferidas, evidentes o sutiles. Estas interacciones producidas por y en lo construido a travs del lenguaje, pueden generar conflictos a travs del dilogo o pueden resolver tales conflictos, nos pueden acercar comunicacionalmente o nos pueden alejar. En esta ocasin trabajaremos intentando detectar y explicar expresiones lingsticas que originan conflicto o que lo transforman, analizando textos orales conflictivos extrados de dilogos producidos por estudiantes en el marco de una dinmica de estudio. El abordaje para el estudio de los textos puede comprender tres dimensiones: sintctica, semntica y pragmtica. La primera revela la estructura constructiva del mensaje, su organizacin lgica; la segunda nos ayuda a detectar significados; la tercera descubre las intensiones del hablante. As, los textos adquieren su sentido amplio, complejo y preciso en el contexto de una situacin comunicacional. Acuerdos o desacuerdos, conflictos positivos o negativos, acercamientos o alejamientos comunicacionales dependern de la dinmica del dilogo, pero la dinmica del dilogo depender de nuestra relacin con los mensajes y el lenguaje, de su estructuracin, significados e intensiones. Sern sus valores y la congruencia de los hablantes sobre tales valores, lo que nos acerca o aleja al conflicto. El mensaje pues, no es slo lo que se dice, es tambin el cmo se dice, y es sobre todo la intensin con que se acompaa lo dicho y lo no dicho. El resultado y su efecto es un producto entre lo que ha colocado el hablante y lo que ha recibido e interpretado el otro, entre lo que ambos han colocado como comn en la comunicacin y lo que ambos han dejado off the record. Creemos que estudiar algunas relaciones entre lenguaje y dilogo conflictivo podra ser ampliamente til para el aprendizaje sobre el tratamiento de conflictos, y, consecuentemente, aunque no es nuestro tema principal en este artculo, podra ayudar a fomentar la cultura del dilogo para la Cultura de Paz.
1. El problema
Nos centraremos en identificar y analizar expresiones orales conflictivas producidas dentro de dilogos entre estudiantes. Se trata de tres grupos de estudio conformados por estudiantes universitarios a los que se aplic la dinmica Aprendiendo a Dialo-
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gar (Rojas y Arap, 2005; la cual se explicar ms adelante). Los grupos estuvieron localizados en Maracaibo, Costa Oriental del Lago, y Caracas. Nos interesamos en expresiones orales activadoras o desactivadoras de conflictos, mensajes paralelos modificadores del texto, expresiones orales contributivas para la transformacin y resolucin del conflicto. En general, pensamos que al detectar formas lingsticas vinculadas con la activacin y desactivacin de conflictos, podemos ayudar a manejar el lenguaje en la dinmica del dilogo para facilitar la convivencia. Nuestro problema de estudio se puede sintetizar en trminos de las siguientes preguntas: Comprenden los estudiantes universitarios la dinmica del dilogo interpersonal? Qu tipo expresiones orales activan reacciones conflictivas en los estudiantes? Qu tipo de expresiones paralelas se asocian a significados no evidentes? Qu tipo de expresiones orales se utilizan para transformar o resolver el conflicto? Pueden los estudiantes identificar y cambiar estas expresiones? Al parecer algunos grupos de estudiantes, como otros tantos colectivos que pueden ser de nuestro inters, podran experimentar una desatencin a las reglas y dinmicas de dilogo. Una escucha poco voluntariosa o distrada puede llevar a una prdida de atencin y, consecuentemente, a una prdida de captacin de detalles relevantes de los mensajes y a una percepcin inadecuada. Igualmente, una emisin poco atenta a la construccin del mensaje, y de su significado, podra generar informacin indeseada, errnea o que facilite la distraccin o el conflicto. Lo dicho se puede mezclar con lo no dicho (Castilla del Pino, 1982), lo dicho en el aqu y ahora se puede reinterpretar con lo dicho en otra ocasin y en otro sitio. En ambos casos, emisin y percepcin defectuosa, podran originar desalineacin comunicacional: el dilogo se descarrila, y se produce el alejamiento del entendimiento y del desencuentro, el lenguaje resulta equivocado e insuficiente (en su emisin, percepcin e interpretacin) y se produce un conflicto entre las partes, conflictos que pueden tener dimensiones interpersonales, organizacionales o sociales. En ocasiones, parte de estos problemas se vincula con el contenido o significado (semntica); en otros, con la construccin (sintctica); y con frecuencia se asocia con el uso de las partes (pragmtica). Sin embargo, la preparacin y performance de las partes ante la dinmica del dilogo no escapa a tener su efecto
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importante. Mayor atencin y mejor comportamiento dentro de un dilogo podra ayudar a una mejor alineacin entre emisores y receptores, o entre ms exactamente dialogantes. Consecuentemente, podra reducir los conflictos producidos por errores de lenguaje en la comunicacin. Se espera que el conjunto de reflexiones y resultados de campo permita la produccin de ayudas de aprendizaje para el manejo ms adecuado del dilogo y del lenguaje dentro de la dinmica de los conflictos.
2. Revisin y discusin teorica

2.1. El asunto del dilogo Barger y Little (2002) nos presentan un amplio estudio sobre la importancia de la cultura del dilogo comunicacional y, dentro de ello, destacan la necesidad de entrenamiento en habilidades comunicacionales para mejorar la vida organizacional. Conciben al dilogo como una forma libre de comunicacin interpersonal y grupal dentro de la organizacin, para crear significados comunes. De all que todo acto de intercambio lingstico a travs del dilogo comunicacional resulte contingente tanto para el entendimiento de las partes como para las formas de relacionarnos. Isaacs (1999:89) resume la dinmica del dilogo de la siguiente manera: When we speak together in a dialogue, we are speaking in a way that seeks to contribute one to the other. Dilogo comunicacional implica el entendimiento de la dinmica del intercambio lingstico dentro de la comunicacin mediante el reconocimiento de la intervencin constructora de cada parte (Pearse, 1994); implica el conjunto de los procesos de reconocimiento y construccin de las identidades de los dialogantes (Weick, 1995); dilogo implica la habilidad para construir mensajes siguiendo los movimientos del otro (Shotter, 2000); del intercambio sostenido para el aprendizaje (Senge, 1994); de la contextualizacin cultural de intercambio para el aprendizaje organizacional (Shein, 1993); del cultivo de habilidades comunicacionales para la sana convivencia (Barge, 1994); de la construccin de significados progresivos (Ellis, 1995), y, entre otros tantos aspectos, el del desarrollo de procesos de negociacin (Williams, 2000). El dilogo es, pues, una dinmica interaccional entre varias partes, altamente compleja y de multi nivel, y en la que intervienen diversos
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lenguajes y tiempos, y que por lo general busca la construccin de significados comunes para el compartir una convivencia, puntual o prolongada. Los dilogos pueden ser casuales o preparados, difanos o transparentes, patolgicos o perversos. Pueden ser constructivos o destructores. Expresan las relaciones entre las partes pero tambin las construyen. Lo que parece estar claro es que el dilogo no es slo la operacin puntual de intercambio de mensajes lingsticos en un momento dado. Como lo hemos dicho, un dilogo en presente puede ser afectado por lo dicho en el pasado, inclusive por lo no dicho. Dilogo y comunicacin se entrecruzan en diversos campos. Rojas y Arap (1998) recogen una diversidad de abordajes sobre la comunicacin, revelando la riqueza y complejidad del campo en el que se cruzan: desde los enfoques matemticos (Shanon, 1959) pasando por la comunicacin humana (Bateson, 1982), la comunicacin teraputica (Watchtel, 1993), las relaciones entre comunicacin y reglas sociales (Huizinga, 1984), la comunicacin de lo no dicho y la incomunicacin (Castilla del Pino, 1982), el lenguaje como totalizador (Wittgensteein, 1991), la comunicacin como accin integradora (Habermas, 1984), comunicacin y conocimientos biolgicos (Maturana, 2003), la comunicacin como integracin de la complejidad (Morn, 1999). La lista de perspectivas concurrentes para comprender la comunicacin podra ser tan amplia como compleja que siempre resultara deficitaria. Esto nos lleva a pensar en el enorme riesgo que se corre al tratar de simplificar los problemas de la comunicacin, el dilogo y el lenguaje. Centramos nuestra atencin en el lenguaje de la comunicacin humana e interpersonal (Barger y Little, 2002; Batenson, 1982; Castilla del Pino, 1982; Isaacs, 1999; Watzlawick, P., Bavelas. P., Y Jackson, D. D., 1995) como epicentro de otras relaciones comunicacionales (grupales, organizacionales, sociales). Saber comunicarnos mediante lenguajes de convencin puede facilitar la convivencia, la sana conduccin de conflictos, pero no saber hacerlo bien, o hacerlo de manera incorrecta, puede distanciarnos y provocar conflictos y violencia. Intentar avanzar por campos congruentes y compartidos de los planos sintcticos, semnticos y pragmticos de intercambio tal vez podra facilitar los acercamientos, y reducir las distancias en cuyas zonas se pro-
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mueven los conflictos. Pero todos sabemos que no basta hacer evidente mediante el lenguaje el contenido deseado para tener un match comunicacional. En diversas ocasiones para lograr comunicacin trabajamos con lo no comunicado, con un lenguaje controlado, o con un lenguaje polismico e impreciso. Esto es una paradoja y a la vez una metfora: el lenguaje a veces no sirve para comunicarnos porque mientras ms hablamos ms complicamos la comunicacin. El conflicto en el dilogo se produce tanto por el lenguaje de lo dicho como de lo silenciado. Ello no implica que lenguaje y comunicacin generen la necesaria diferenciacin entre las partes como singularizacin en la vida social. Blair (1999), seala tres reas importantes en el dilogo: 1) saber comunicarse efectivamente, 2) desarrollar una escucha activa, y 3) la aceptacin de la responsabilidad. Quienes se expresen adecuadamente tendrn mayor facilidad de ser entendidos; quienes muestran mejor capacidad de escucha podrn entender mejor; quienes permitan las discusiones sobre diferencias, acepten crticas, y acten como mediadores en los conflictos, podran tener una mejor comunicacin y una mejor aceptacin de sus propuestas. Y recalca la importancia de la formacin en comunicacin: muchos de los profesionales que en su campo son tcnicamente competentes, se ven limitados por no tener suficientes habilidades lingsticas, por no saber comunicarse efectivamente, y terminan generando problemas por no escuchar adecuadamente, y no tener suficiente preparacin para aceptar criticas o afrontar conflictos. Kikoski (1999) destaca seis microdestrezas de la comunicacin verbal y no verbal fundamentales para el buen entendimiento entre las partes dentro de los procesos de dilogo: 1) Manejo de expresiones no verbales de atencin relacionadas con el lenguaje corporal: contacto visual, postura corporal, expresin facial, gestos. 2) Manejo de preguntas para permitir el flujo de la comunicacin: las abiertas generan respuestas amplias mientras las cerradas proporcionan respuestas especficas. 3) Manejo de la parfrasis: una verificacin de lo que el otro dijo. Una parfrasis permite acercar posiciones y evitar interpretaciones errneas. 4) Manejo de emociones y sentimientos que juegan un papel catalizador en la comunicacin interpersonal. No tomar en cuenta las emociones y sentimientos de las partes involucradas en el dilogo o conflicto puede equivocar la solucin. 5) Manejo del feedback para verificar que lo emitido ha llegado tal como se ha deseado. Y,
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6) Manejo de valores como el respeto o la tolerancia. A mayor respeto de las partes la comunicacin podra fluir ms armoniosamente. Sriussadaporn-Charoengam y Jablin (1999) estudiaron a 483 sujetos de 14 organizaciones diferentes, concluyendo que conductas comunicacionales calificadas de exitosas dentro de los procesos de dilogos estaban siempre asociadas a comportamientos guiados por lenguajes como la cortesa, el tacto y el respeto en la comunicacin, a la exhibicin de destrezas empticas y de altos niveles de complejidad en la percepcin comunicacional. Johlke et al (2000) estudiaron en 438 sujetos las prcticas comunicacionales para el manejo de la ambigedad y los problemas en dilogos de trabajo, y concluyeron que el face-to-face resultaba clave para reducir los malos entendidos ya que posibilitaba una comunicacin personal amplia y rica, dinamizando el flujo de la comunicacin verbal. El dilogo cara a cara facilitaba la contrastacin de mensajes verbales con las expresiones faciales o kinsicas, reduciendo las posibilidades de conflictos. Hasta ahora hemos visto cmo diversos autores centran la atencin en el tema el del lenguaje como sistema nervioso del dilogo, y vemos cmo la cultura del dilogo es fundamental para la convivencia. 2.2. El asunto del manejo de conflictos El concepto conflicto relaciona diversos fenmenos humanos y sociales caracterizados por la agudizacin de diferencias entre las partes, diferencias que requieren ser afrontadas y resueltas para facilitar la convivencia social. Los conflictos pueden surgir por diferencias de opiniones, de criterios, de conceptos (Vinyamata, 1999); por motivos polticos, religiosos, econmicos, sociales, o psicolgicos; por diferencias de visiones (Rojas y Arap, 1999 b), por causas evidentes o difusas, inmediatas o lejanas, causas relevantes o irrelevantes. Pueden tener dimensiones e impactos que van desde lo personal hasta lo internacional. En general, surge cuando una de las partes piensa, percibe o reconoce (y esto es fundamental desde el punto de vista comunicacional) que la otra parte (aunque no est claramente identificada o no sea plenamente cierta la percepcin) atenta o frustra algn rea sensible de sus necesidades, intereses o expectativas. El conflicto se puede activar por razones aparentemente objetivas, pero es posible
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vincularlo con aspectos subjetivos o intrapersonales de los actuantes. Sin embargo, es habitual que el conflicto aparezca vinculado a la comunicacin de las partes, y en especial a la sintctica, semntica y pragmtica del lenguaje. Lo dicho, de modo escrito o verbal, su orden, su significado, su intencin, concentra el ncleo de lo que se construye colectivamente mediante el lenguaje. De all facilitamos el encuentro o desencuentro, la armona o el conflicto. En general, los conflictos son consecuencias naturales de las interacciones humanas y pueden ser analizados desde mltiples ngulos (Granell 1999). Se relacionan con las emociones, los sentimientos, los valores y las creencias, el pensamiento y la personalidad, y todo aquello que genere singularidad y diferencias entre personas y diversos grupos humanos. Dana (2001) destaca la importancia del factor emocional en los conflictos sealando la presencia de: 1) la interdependencia entre los involucrados, 2) la culpabilizacin entre s, 3) los estados de molestia o disgusto entre los involucrados, y, 4) los comportamientos comunicacionales difusos. Emociones, sentimientos y valores forman parte inseparable del mensaje oral o escrito y matizan la energa para los conflictos. Una explicacin de cmo los dilogos desenfocados de la atencin sobre lo que el otro comunica pueden generar conflictos, la tenemos en la siguiente cita que tomamos de Rosemberg (2000,139): Las conversaciones pierden vitalidad cuando nos desconectamos de los sentimientos y necesidades que generan las palabras y de las peticiones asociadas a dichas necesidades. Es la situacin que suele producirse cuando la gente habla sin tener plena conciencia de lo que siente, necesita o pide. En lugar de participar en un intercambio de energa vital con otros seres humanos, tenemos la sensacin de habernos convertido en una especie de papeleras dentro de las cuales van a parar las palabras. El dilogo, es pues, en un sentido amplio, un complejo intercambio voluntario de informaciones, sentimiento y emociones para construir relaciones personales y sociales. Intercambio de mundos objetivos y subjetivos, compatible e incompatible. La dinmica de los conflictos est determinada por la relacin entre los elementos que intervienen en ella. Algunos de los elementos que las revisiones tericas y de campo nos revelan son: 1) la agenda (objeto) del conflicto, 2) la identidad y fortaleza de los acto-
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res, 3) las diferencias (jerrquicas) entre las partes, 4) la urgencia para la resolucin, 5) la preparacin para resolver conflictos, 6) el dilogo comunicacional en la resolucin de conflictos, 7) costos y beneficios de resolver, 8) el contexto y escenarios, 9) los valores y principios de las partes, 10) las rutas violentas o pacificas que puedan sucederse, y, entre otros, 11) el lenguaje utilizado para genera o resolver el conflicto, para entenderlo y para afrontarlo. Los conflictos muestran incompatibilidades entre las partes. Por ello, las personas mediante el lenguaje utilizado se pueden sentir amenazadas y frustradas, y consecuentemente pueden reaccionar con un lenguaje violento si no estn educadas para afrontar el conflicto mediante el dilogo maduro. Los conflictos no resueltos pueden generar espirales de conflictos en lo que podemos denominar metaconflictos. En estas espirales la dinmica se puede expandir desde lo personal hasta lo social, o de un asunto puntual a una agenda complicada. Es lo que sucede cuando al creer que est resuelto el conflicto aparece una nueva divergencia, o cuando los conflictos parecen escaparse de las manos porque el lenguaje parece insuficiente para entendernos o resolverlos. Los conflictos estn preados de lenguaje, y es este el que cataliza los conflictos. Son diversos los problemas de lenguaje que se sealan como causas generadoras de conflictos. Por ejemplo: 1) alguna de las partes no tiene clara voluntad o disposicin para mantener un dilogo transparente o comprensible, lo que puede ser percibido por la otra, provocando la desconfianza; 2) alguna de las partes no tiene una atencin focalizada a la escucha o percepcin de los mensajes de la otra, lo que puede ser interpretado por la otra como una descortesa o una agresin cultural; 3) alguna de las partes genera ambientes para la incorrecta interpretacin bien sea por una transmisin defectuosa o una percepcin errnea, 4) los significados no son emitidos o no son captados con claridad, 5) alguna de las partes focaliza su atencin en mensajes especficos, 6) alguna de las partes trabaja en el dilogo con lo no dicho o con lo dicho fuera de contexto, 7) alguna de la partes trabaja con preconceptos o predisposiciones sobre el hablante o sobre el contenido esperado. Sabemos que lo que se transmite no es lo que se percibe y con frecuencia lo percibido puede ser mal interpretado.
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Zepeda (1999) plantea la idea de que los conflictos no surgen tanto de nuestras deferencias, sino que se potencian por la rigidez con la cual nos aferramos a las diferencias. Esto ltimo revela la necesidad de mejorar nuestro lenguaje y nuestra comunicacin para acercarnos a las personas y alejarnos de las posiciones. Galtung (2000) recalca la necesidad de la educacin para afrontar conflictos, desde los interpersonales hasta los internacionales, y evitar que se disparen hacia el camino de la violencia. El dilogo podra generar conflictos cuando uno de los hablantes es sutilmente impositivo y limita la intervencin del otro. El dilogo en el que las intensiones del hablante consisten en hablar a otra persona largo y tendido, en sentido didctico, con el fin de transmitirle su posicin o conocimientos sobre una materia, es una forma de dilogo que difcilmente llevar a una idea nueva (Brockbank y McGill, 2002). Una comunicacin desbalanceada puede experimentarse tanto en las relaciones interpersonales como en la familia, el trabajo o el ejercicio del gobierno. Hablar sin dejar hablar significa la negacin del dilogo. El manejo acertado de conflictos adquiere dos grande vas: 1) resolucin pacifica de conflictos (RPC) (Birkhoff, 1998; Avruch, 1991, Drake y Donohue, 2000) y 2) Transformacin de Conflictos (TC) (Galtung, 2000). Para ambas rutas la comunicacin y el uso adecuado del lenguaje (sintctico, semntico y pragmtico) constituyen un asunto clave que incluye desde lo interpersonal hasta lo social (Rojas y Arap, 2002) Las interacciones comunicacionales a travs del lenguaje muestran las conductas conflictivas, activan los conflictos, los catalizan y conducen a su resolucin violenta o pacifica. El lenguaje evidencia la percepcin de los conflictos y las conductas para afrontarlos. Diversos problemas de comunicacin y lenguaje a niveles interpersonales pueden activar conflictos sociales y viceversa. Personas difciles y conflictivas son sealadas de no escuchar o de no hablar claramente, y de ser propensas a imponerse violentamente. Personas que respetan el dilogo comunicacional o que dominan socialmente el lenguaje convencional son sealadas como personas constructoras de buenas relaciones humanas y ciudadanas. Aprender a comunicarse correctamente puede facilitar la conduccin de conflictos, pues ayuda a la autoafirmacin: La mediacin, como estructura de reconocimiento y revalorizacin de las personas, contribuye al fortalecimiento de quien participa en ella (Boqu, 2003: 11). Esto
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ratifica la idea de que el dilogo no es otra cosa que el proceso de reconocimiento y construccin conjunta entre personas.
3. Metodologa
3.1. El abordaje Para intentar dar respuesta a la preocupacin del proyecto, el trabajo se abord travs de una revisin y discusin terica sobre los conceptos principales (dilogo y conflictos). Para el trabajo de campo de tomaron tres grupos de estudiantes universitarios a los que se abord en dos reuniones. En cada una de las dos reuniones se desarrollaron las siguientes actividades: 1) breve introduccin sobre conceptos clave: comunicacin, lenguaje, dilogo y conflicto. Estos mismos conceptos se trataron transversalmente durante la aplicacin de la dinmica. 2) Aplicacin de una dinmica denominada Aprendiendo a Dialogar (Rojas y Arap, 2005) que se explicar ms adelante, y 3) anlisis de la experiencia tanto en los momentos crticos de los conflictos como al trmino de las sesiones. 3.2. Los grupos de estudio Se utilizaron tres grupos de estudio constituidos por estudiantes universitarios que participaron cada uno en dos paneles de trabajo o reuniones. El principal criterio de seleccin fue la condicin de estudiantes universitarios interesados en participar en una investigacin sobre el tema dispuestos a participar en dos paneles de discusin y aplicacin una dinmica o game. Los tres grupos de estudio fueron uno en Maracaibo (n: 18; edad promedio: 23.4 aos; sexo: F:15,M:3), uno en la Costa Oriental del Lago de Maracaibo (COLM) (n:27; edad promedio: 29.8; sexo: F:25,M:2), y otro en Caracas (n: 23; edad promedio: 22.9; sexo: F:18,M:5). 3.3. La dinamica para el trabajo del dilogo en equipos El Trabajo en equipo con los grupos de estudio se desarroll mediante la aplicacin de una dinmica o game denominado Aprendiendo a Dialogar desarrollado por Luis Rodolfo Rojas y Elizabeth Arap (Rojas y Arap, 2005). Consiste en un juego de personas o equipos dependiendo del nmero de participantes. Se trata de obtener el mayor puntaje acumulado por respuestas a
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preguntas obtenidas de una de tabla organizada en seis grandes ejes de orientacin (valores) y seis niveles de actuacin (reas de impacto) para un total de 36 preguntas u opciones reactivas. Al azar, y con la ayuda de un dado, un jugador selecciona uno de los seis ejes de accin y luego uno de los seis de actuacin, o viceversa. Responde la pregunta correspondiente con la mayor sinceridad posible para persuadir a los jugadores sobre sus opiniones, interpretacin o contribuciones. A continuacin, el participante recibe primero una crtica, y luego una evaluacin cualitativa o cuantitativa (segn cdigo contextualizado para cada grupo, por ejemplo lenguaje deportivo, del lxico del espectculo, 0 a 20", estrellas, o cualquier otro cdigo propuesto por los grupos), finalmente, la otra parte puede formular recomendaciones. No hay respuestas exactamente correctas, pues lo que se busca es el dilogo y el manejo de las diferencias. Todos los participantes o equipos repiten el ciclo de la misma pregunta para competir por la idea o la intervencin mejor evaluada. El proceso se repite para tantas preguntas adicionales como lo permita la disposicin e inters de los participantes. Finalmente, como balance se comparan los resultados de las evaluaciones y las recomendaciones. El ganador, persona o equipo, es aquel que acumule mayores puntajes de respuestas aprobadas por los contrarios. La dinmica o game permite obtener respuestas que, mediante el lenguaje oral, revelan actitudes, opiniones o conductas de los participantes ante situaciones comprometedoras respecto a la convivencia. Las respuestas pueden desencadenar expresin de conflictos en el hablante, pero tambin (y es lo ms habitual) pueden desencadenar reacciones conflictivas en los escuchas, generando consecuentemente un dilogo polmico, conflictivo y hasta agresivo. Las reacciones pueden ser en contra del contenido (valor, veracidad, implicaciones), en contra de la construccin lingstica (orden de ideas, lgica), de la interpretacin que hace el escucha, o de los mensajes lingsticos. Por lo general, la escalada reactiva se produce cuando alguna de las partes se siente agredida por lo que otro dice, como por ejemplo el comentario evaluativo. La prctica del game permiti: 1) promover el dilogo para que espontneamente se produjeran conflictos o se solucionaran, 2) revelar percepciones y actuaciones sobre lenguaje, dilogo y conflictos, 3) identificar activadores lingsticos y de dilogo relacionados con la generacin de conflictos o su solu-
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cin, 4) identificar recomendaciones para las mejoras personales en torno al lenguaje y el dominio de la dinmica del dilogo. El game Aprendiendo a Dialogar es un instrumento de investigacin que ha sido aplicado en ms de 40 ocasiones previas y ha sido revisado por al menos 12 expertos, adquiriendo actualmente la versin de 6x6. Las preguntas tambin han venido siendo reformuladas, revisadas y mejoradas tanto con la recomendacin de expertos como de los mismos participantes. Es un juego abierto para promover interacciones humanas que constituyen nuestro texto de estudio lingstico y dialgico. En este caso nos interesa el lenguaje y el dilogo relacionado con los conflictos y su manejo. Pero el game tambin permite la identificacin de nuevas categoras para el anlisis de contenido de los discursos, para el anlisis de los problemas, o para la identificacin de contribuciones de los participantes. 3.4. El trabajo cualitativo Se efectu un estudio cualitativo siguiendo las recomendaciones de algunos autores como Martnez (1999), Valles (1997), Morn (1999, 2000) y Prez (1994). Las principales fases fueron los siguientes: 1) Se estudiaron los asuntos terico- conceptuales en los trabajos o artculos localizados. 2) Se revis la base terica-conceptual para establecer los factores comunes. 3) Se verific y discuti la estructura de relaciones conceptuales. 4) Se estableci un mapa integrador que condensara el anlisis global, 5) se intervinieron dilogos conflictivos durante el game con el objeto de analizar su activacin y solucin; 6) se registraron datos de las interacciones de los participantes durante el game y se interpretaron para buscar coincidencias o divergencias con los datos terico conceptuales, 7) Se establecieron los factores comunes en interpretacin, resultados y conclusiones, y, 8) se compararon cualitativamente las condiciones de entrada y salida de los estudiantes. 3.5. La experiencia de aprendizaje Para la experiencia educativa el equipo se inspir en las contribuciones de Bateson (1973), quien plantea tres niveles de enseanza aprendizaje: Nivel 1 o de enseanza confinada, donde los contenidos estn definidos administrativamente por el contexto, el aula o el programa, y donde muy poco se puede transformar. Nivel 2 o de enseanza comparativa, donde el estudiante puede
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aprender fuera del marco confinador y puede lograr establecer relaciones que le ayuden a tomar decisiones, aunque a veces plenas de temores. Y Nivel 3: o de enseanza transformadora, en la que el estudiante duda sobre la validez de los saberes previos y las percepciones, al trabajar modificando contenidos, procesos, valores, metodologas y, en general, transformando todo aquello que le ha confinado o enjaulado. As, se tomaron las dos sesiones para cada grupo como un laboratorio de investigacin y aprendizaje. Nos apoyamos tambin en las ideas de El arte del Acompaamiento del Prof. Meueler (1988). Se trabaj con una idea de enseanza no impositiva, pues se busca reflexionar sobre el cmo podemos mejorar y transformar los conflictos si mejoramos el entendimiento comunicacional a travs del dilogo respetuoso y un uso adecuado del lenguaje. Los participantes trataban de explorar, en un dilogo abierto (respuesta a la pregunta, crtica y recomendaciones a la respuesta y evaluacin), cmo evitar la violencia y cmo hablar mejor para entendernos mejor. Los contenidos tratados de modo complementario a las intervenciones de los participantes se centraron en explicar la dinmica del dilogo y el uso del lenguaje, la interpretacin de los mensajes, la dinmica de los conflictos. Es decir, retomar los conceptos introductorios y contrastarlos con las situaciones conflictivas vividas. En estos contenidos se destac la importancia de la cultura del dilogo, se recalc la necesidad de atender a los mensajes lingisticos, se insisti en la necesidad de actuar por valores, se insisti en la necesidad de eliminar la agresividad, en la promocin de la cultura del desarme, y del compromiso para la paz. En ninguna de las dos aplicaciones a cada uno de los tres grupos fue posible cubrir ms de 18 preguntas. La razn es que el tiempo tiende a consumirse en crticas, replicas y defensas a las intervenciones y evaluaciones, y es en este dilogo donde se activa y desactiva el conflicto, donde podemos identificar las expresiones lingsticas de nuestro inters. 3.6. Los fragmentos utilizados y la tcnica para el anlisis Los fragmentos objeto de anlisis fueron orales directos y transcritos, denominados anteriormente contenidos en continentes dinmicos (Rojas, 2003). Los continentes dinmicos son
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aquellos que durante la observacin se modifican, se autoconstruyen y pueden cambiar drsticamente, tales como los dilogos, las conversaciones o entrevistas en vivo. Los estticos son los textos escritos, que no cambian su forma durante el tiempo o del proceso de observacin. Ambos implican dos tipos diferentes de observacin, captacin y procesamiento de informacin. Los continentes dinmicos, como los dilogos, conversaciones (Tusn, 1997), focus groups (Callejo, 2001), o interacciones interpersonales eventuales, no permiten el repaso de la situacin pero si una observacin y captacin de recurrencia de eventos en el acto, de detalles irrepetibles y de conexiones multinivel, y de interpretacin directa, de reinterpretaciones con los propios actores. Los estticos, como los textos escritos, pueden ser repasados y permiten contabilizar fcilmente la ocurrencia y seales de inters. Rojas (2003) seala que los contenidos en continentes dinmicos y estticos exigen del investigador diferentes tipos de comportamiento para la captacin de seales y su anlisis e interpretacin. Las dinmicas implican una mayor rapidez de accin y tal vez intervencin de inteligencia emocional e intuicin, mayor anlisis perceptual (Hurtado, 2000); las estticas pueden permitir mayor sistematizacin, y tal vez ms lgica o mayor racionalizacin. En el trabajo con los grupos participaron dos investigadores: 1) el investigador lder, quien identificaba los contenidos del continente dinmico (dilogos orales directos) e intervena en el anlisis de las expresiones lingsticas (sintcticas, semnticas y pragmticas) promotoras del conflicto o de su solucin. Su performance estara relacionado con el papel de un gestor del dilogo, y consecuentemente con el de un educador y mediador. 2) El investigador observador, quien trataba de recoger los factores lingsticos clave del dilogo conflictivo o resolutivo, datos de su contextualizacin y otros elementos que pudieran resultar tiles para un estudio posterior sobre el dilogo reconstruido, su contenido y forma. En esta ocasin centramos el comentario sobre textos de dilogos extrados de continentes dinmicos, es decir producidos por los actores e intervenidos por los investigadores en el momento en que se generan. Aunque en cada sesin se produjeron varios dilogos conflictivos se tom como objeto de estudio el primer dilogo en ocurrencia, a los efectos de valorar su espontaneidad. El investigador lder intervino en algn punto considerado lgido en el dilogo conflictivo, explicando las posibles causas y las vas de
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solucin. Las notas del investigador observador ayudaron a la reconstruccin e interpretacin, recogiendo registros para al anlisis posterior. La tcnica de anlisis de contenido se focaliz en la expresin lingstica e incluy la observacin detallada de gestos, tonalidades de voz, actitudes, inflexiones y expresiones faciales modificadoras de la expresin oral. Las notas tomadas durante la sesin ayudaron a reconstruir los dilogos espontneos y a un nuevo anlisis posterior a la sesin. Para la intervencin y manejo de los dilogos en pleno desarrollo se utilizaron tres ejes (Rojas, 2003): la interpretacin, la reformulacin y la paradoja. Entendemos como Interpretacin la va hermenutica para la deteccin de los significados ocultos detrs de las expresiones lingsticas. Se trata de un proceso de tipo convergente hacia el descubrimiento de un significado unificador en tanto verdadero o cierto, y el cual se nos presenta disfrazado u oculto en un bosque de datos o significados dentro de los cuales nos podemos perder. En general nos revela aquello que quiso decir el hablante. La interpretacin es una aclaracin sobre contenidos, formas e inters que promueve el escucha, el investigador o el propio hablante. Como Reformulacin planteamos el proceso de sntesis que nos lleva a la reconstruccin de una realidad poco evidente. No hay un camino nico ni verdadero en tanto totalizador, se tratan de localizar diversas vas vlidas para comprender las relaciones entre conceptos, unidades, elementos analizados, o significados aparentes. Su sentido es ms divergente en tanto mltiple. La reformulacin revela diversas perspectivas vlidas de lo dicho. Lo dicho por el hablante o lo interpretado por el escucha o investigador puede replantearse en varios sentidos vlidos o aceptados, y de all el acercamiento de las partes o la generacin del conflicto. La Paradoja revela explicaciones de modo ambivalente, paralelo o contrario. Una perspectiva diferente a ver la linealidad de los hechos y del mundo, una forma de ver las cosas de modo paralelo o en sentidos contrarios qu se dice sin decir? O qu se dice con lo que no se dice? qu afirmacin hay detrs de la negacin? qu se quiere decir con lo que se niega? Por qu se evade lo que en realidad se desea? O es lo que explica que tomemos como verdad cierta lo que se opone a lo que afirma el otro. Puede tener que ver con sentidos de compensaciones inversas a la lectura de lo dicho y no dicho, puede tener sus bases en la interpretacin-reformulacin conjunta a travs de una
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lectura inversa tal como sucede en el psicoanlisis. En este caso no es el contenido cierto y evidente el que nos lleva hacia la verdad, es la interpretacin-reformulativa de descubrir el valor opuesto lo que nos descubre la pista escondida. En realidad es el contenido evidente, pero cargado de los valores contrarios o inversos. El secreto de las paradojas es aceptar la ambivalencia, lo cual muchas veces sacude el sentido de seguridad nica y lineal. Interpretacin, reformulacin y la paradoja se utilizaron para intervenir y estudiar los dilogos en el momento de producirse el conflicto. Ayudaron al desmontaje y anlisis del intercambio y a la explicacin de la causas del conflicto as como de su solucin. Estos tres ejes se cruzaron para buscar causas e interpretaciones de conflictos en el dilogo con las dimensiones semnticas, sintcticas y pragmtica, siguiendo a Pottier (1992), Van Dijk (1993), Calsamiglia (2001). A estos efectos se obvian las preguntas activadoras del dilogo y se toma un extracto de los dilogos de cada uno de los seis encuentros, es decir dos por grupo. Algunos de los dilogos fueron evidencias de generacin de conflicto mientras que otros destacaron por su beneficio a la resolucin de la situacin conflictiva. Se identifica con G nmero del grupo, con Q al nmero del encuentro, con E al expositor y con R al replicador o evaluador de E Cuadro 1.
4. Resultados y Conclusiones
La discusin terica ayud al tratamiento del trabajo de campo. La aplicacin de la dinmica Aprendiendo a Dialogar fue asimilada como una experiencia de aprendizaje sobre el arte de dialogar y aceptar crticas y evaluaciones, lo cual contribuy a evidenciar y tratar conflictos. A pesar de que la dinmica resultaba atractiva, nunca el tiempo fue suficiente para completar ms de 18 de las 36 preguntas. En ocasiones los conflictos se presentaban tanto por las opiniones de los replicadores como por las evaluaciones otorgadas. Por lo general el conflicto se activa por una interpretacin errnea de lo dicho, o por una accin defensiva ante un supuesto ataque, y en algunos casos tales interpretaciones fueron producto de una escucha desatenta. Esto revela, por ahora, una desatencin a la dinmica del dilogo.
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CUADRO 1
G 1 Q 1 Dilogo (extracto) R: Todo lo que has dicho es falso y slo te lo crees t mismo. No eres sincero. Por lo tanto ests raspado. E: No me insulte, que yo lo respet. R: Definitivamente no tiene conciencia. E: As no se puede dialogar si a uno lo descalifican tan alegremente. Comentario R reinterpreta los contenidos expresados por E y los rechaza haciendo referencia a su nivel de veracidad semntica. E expresa disgusto al destacar que R lo insulta lo cual destaca el plano pragmtico del lenguaje. E ratifica su sentimiento de molestia por la nueva apelacin de R y declina seguir dialogando bajo este clima conflictivo generado por las expresiones lingsticas que son acompaadas de gestos que agravan su carga semntica y pragmtica. La intervencin del investigador se produjo en el momento en el que E se levant de la silla para retirarse del game. Se recalc que R poda diferir de lo expuesto por E pero que no haba razn para descalificarlo, o que pudo haber sido ms diplomtico. E reconoci que se sinti insultado tal vez por los gestos que enfatiz R quien al parecer expresaba contenidos e intensiones paradjicas. 2 R parece no estar seguro de lo que cuestiona y a la solicitud de aclaratoria de E, R focaliza la crtica en seales para lingsticas. E reclama centrar la atencin en el mensaje convence. Pienso que E: Qu es lo que no te parece? oral a lo que, al parecer, R no prest suficiente atencin. E, molesto, critica la R: No s, hay algo en tu cara E: Bueno pero es lo que digo o es desatencin de R y lo acusa de enrollado y la cara lo que estamos evaluado, burln a lo que R responde agresivamente apoyado en gestos de mano. Finalmente, E chico? ratifica la critica a la falta de atencin y de R: Pero es que no se puede respeto de R reforzando la expresin oral con separar R: A pesar de estar de acuerdo con lo que dices, siento que hay algo en el fondo que no gestos y posturas corporales. El investigador intervino cuando tom cuerpo el intercambio de expresiones agresivas. Se recalc que parte del conflicto se pudo deber a la falta de atencin (reconocida) por parte de R y a la molestia de mequetrefe. E: Aprende a poner atencin por que eso produjo en E. La falta de atencin provoc en el escucha respeto a las personas para una interpretacin errnea. A pesar de la luego poder opinar, oistes? reformulacin los ruidos fueron tan E: Tu lo que eres es un enrollado y burln que no pones atencin y despus quieres venir a fregarlo a uno. R: Mas ridculo sers tu, pedazo impactantes que rompieron el dilogo. 2 1 R ha tratado de aclarar y contradecir toda la E: Yo, en general, soy una intervencin de E. Tal vez, R ha cuestionado persona que ayudo a todo el mundo, y no siempre espero algo no tanto el significado inicial expresado por E como el orden de las palabras o la a cambio. supuesta intencin. R ha reelaborado su propia interpretacin que difiere de las intensiones de E.
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CUADRO 1 (Continuacin)
G 2 Q 1 Dilogo (extracto) R: Si es verdad pero, no me vengas a decir que eres desinteresado porque uno siempre espera algo, o no? E: Yo lo que quise decir es que R: Eso que ayudas pero esperas. E: No, si esperas no es ayuda. R: Dime quin da algo por nada? E: Bueno R: Te fijas, como te contradices. E: Pero es que no me dejas explicar, y as no se puede si me interrumpes y no me dejas hablar. Yo creo que lo mejor y ms elegante es que dejemos esto as para otro ocasin porque si no es posible que salgamos disgustados E: Las personas son violentas por naturaleza y por ms que reciban educacin siempre tienen un gen de violencia. Se les puede ayudar pero a la final la nica manera de reducir a los delincuentes es aplicndoles la ley del revolver. R: No es posible que estando en un taller sobre dilogos, conflictos y paz, tu expreses salidas que no van con los derechos humanos. E: Qu derecho puede tener alguien que te roba o que te mata? A mi no me vienen con cuentos. Yo s, yo no perdono a nadie y no cambio de opinin. Por eso estamos como estamos. Esto se arregla con plomo,no? R: No mas comentarios, profesor. Comentario La actitud y expresiones de R han sido retadoras para E tanto que ha cado en un juego de contradiccin segn R. E reclama a R respeto a la dinmica del dilogo pidiendo que no interrumpa y que deje al otro expresar con calma sus ideas. Ante la actitud abiertamente agresiva y conflictiva de R, el personaje E decide poner fin al dilogo dejando para otra ocasin la discusin. Al parecer del grupo, la salida de E fue suficientemente elegante como para reducir el clima de conflictividad del dilogo.
R no comparte los criterios expresados por E y le reclama coherencia de opinin ya que estamos en un taller sobre el tema. E recalca su opinin sobre el tratamiento a la gente violenta y lo hace con tal vehemencia y agresividad que provoca un silencio en los compaeros. E reformula, reinterpreta y refuerza su posicin inicial. R, tal vez temeroso, decide no continuar con una discusin que le parece estril ante una persona tradicionalmente conflictiva y agresiva. Su salida expresa elegancia y parquedad ante los gestos violentos que acompaan a las opiniones de E. Al llegar a este punto de no progreso del dilogo el investigador interviene para expresar el respeto a la diversidad de opiniones y recalcar la necesidad de no responder con violencia ante la violencia, sobre todo si deseamos construir nuevos climas de ciudadana y paz. E tom de nuevo abruptamente la palabra para aclarar que el no era violento pero que le molestaba un poco tanta ingenuidad frente a la delincuencia. Recalc que muchos tenan un doble discurso porque en el fondo todos quieren eliminar a los delincuentes pero dicen lo contrario (paradoja). Terminada esta intervencin de E se dio por concluida esta fase de la reunin.
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G 3 Q 1 Dilogo (extracto) E: Definitivamente yo puedo aceptar algunas cosas o ideas del lder X, pero lo que me molesta es su forma de hablar. Yo siento, y lo digo, que me siento atropellado, porque yo creo que ellos piensan que nosotros somos bobos. Ellos creen que uno se come todas las mentiras, lo que pasa es que tienen todo el poder, y quin puede? R: Hable claro. Yo no me siento aludido. Los que son bobos son los que no ven las realidades. Aqu en este pas, mire, a la gente hay que hablarle fuerte y claro para meterla por el aro. Las nicas mentiras aqu son las que dicen algunos medios que le han lavado el cerebro a la gente. Aqu no hay para donde coger, o se est o no se est y lo dems son boberas. E: Es que la forma de hablar atropella R: El que se siente atropellado est perdido. E: Bueno, djelo de ese tamao. Ustedes son as. Con ustedes es difcil hablar. R: OK, as me gusta, que me de la razn. E: No se la estoy dando, slo digo que con su mecnica de dilogo yo no puedo hablar. R: No ser que no quiere reconocer que est perdido? 2 R: Tu has dicho que las mujeres somos enrolladas y generadoras de conflictos, y que somos las causa de manipulaciones. Yo creo que ests equivocado y nos Comentario E y R mantienen una diferencia de posiciones polticas que se expresan en cualquier interaccin. En esta ocasin, E haca unas crticas al lder de R reconocindole ideas positivas pero recalcando la molestia que le produca la forma de comunicacin de lder (efecto pragmtico). R entr en conflicto porque se sinti aludido y sinti afectada la imagen del lder (interpretacin y reformulacin). Calific negativamente a los que no vean las obras del lder, y ratifico la necesidad de hablarle fuerte a la gente para poder gobernarla. R planteo el conflicto en trminos de estar o no estar con el lder. Cuando E not que el conflicto en el dilogo podra incrementarse intent abandonar la interaccin, lo cual fue aprovechado por R para tergiversar (reinterpretar) el resultado, actitud que mantuvo hasta la intervencin del investigador. El investigador intervino para llamar la atencin sobre los puntos focales del contenido del dilogo y recomendar no aferrarse a posiciones que impidan ver las contribuciones de los dems. R reconoci que haba actuado de tal manera porque pens que E estaba insultando al lder de su partido. La escena result la tpica discusin de fanatismos polticos. Una escucha insuficiente provoca reacciones defensivas producto de interpretaciones y reformulaciones de contenidos y formas, que no son otra cosa que percepciones selectivas.
R respondi criticando a E sin haber puesto suficiente atencin al orden de las palabras, lo que ocasion el mal entendido. E aclar lo que haba dicho inicialmente lo cual aparentemente redujo el potencial conflicto con R. Por su parte, R acept la correccin ests insultando. pero reclam cuidado en el orden de las E: Yo no he dicho exactamente palabras para evitar malos entendidos. E, eso. Dije que las mujeres que saba que R no haba estado atenta, enroladas generan conflicto y recalc la importancia de atender cuando el causan manipulacin. Si la mujer es madura no se enrolla, y otro habla. Esto, nuevamente fue tomado como un insulto por R quien dijo algo resuelve los conflictos as de molesto para E con lo que termin el dilogo. rpido, pero de lo contrario manipula y que nos agarren confesados
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G Q 2 Dilogo (extracto) R: Pero es bueno que te expreses bien porque lo que se te entendi fue eso, y eso no es correcto. E: Lo que pasa es que a veces las mujeres no ponen suficiente atencin y se enrollan. R: No ves? Tengo razn, insultas. No ser que tienes problemas con el sexo femenino? E: No, tampoco insultes as, chica. Comentario El investigador intervino para destacar la importancia de la escucha activa y evitar expresiones ofensivas que distorsionan el dilogo.
El aprendizaje a travs del juego o game se trat como un amplio dilogo entre un tutor, o investigador lder, y un grupo de interesados. Los contenidos y conceptos fueron presentados por el tutor y ejemplificados por los mismos participantes con ejemplos de la vida comunitaria para ser asimilados segn la propia experiencia. El instructor lder expona conceptos fundamentales en un lenguaje sencillo y cordial, y fomentaba la participacin extrayendo ejemplos y aclaraciones de la experiencia vital de los mismos participantes. Lo ms importante result la construccin del conocimiento a partir de la participacin y de las contribuciones de los asistentes. El dilogo implicaba el compromiso de participar aadiendo valor en la discusin, en el entendido de que nadie poda permanecer como espectador. El trabajo del instructor o tutor result altamente dinmico, mientras que el trabajo del instructor-observador era denso para captar detalles de las interacciones. Al intervenir los dilogos conflictivos en pleno desarrollo, los investigadores ayudaron a los participantes a trabajar con los ejes de interpretacin, reformulacin y paradojas con el objeto de aclarar lo dicho por las partes. Focalizaron la atencin para buscar zonas de problemas relacionando lo dicho en los dilogos con las dimensiones semnticas, sintcticas y pragmticas de los discursos. Durante el primer encuentro con los participantes los investigadores detectan dilogos cargados de reactividad y agresividad. La intervencin sobre los dilogos facilit el aprendizaje sobre la dinmica de stos y los valores. En el segundo encuentro, el tono del dilogo se caracteriz por un intento a la cordialidad y un incremento voluntario a la escucha. Aunque no se pretendi
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cuantificar el cambio, cualitativamente se pudieron observar mejoras actitudinales y conductuales que permitieron un segundo dilogo, a travs del game, de un modo ms respetuoso, atento y tolerante, lo que redund en menor conflictividad. En general, luego de la experiencia, los grupos mostraron cambios en actitudes y conductas respecto al dilogo. El dilogo conflictivo se redujo en el segundo encuentro tal vez porque se aprendi a dialogar a comprender el lenguaje del dilogo. Esto puede revelar: 1) que la dinmica del juego ayud a modificar percepciones sobre la conduccin de los conflictos as como actitudes y conductas comunicacionales ante los conflictos, 2) que el cambio podra indicar una maduracin respecto a los conceptos y actitudes, 3) que parte de un bagaje conceptual puede ser transmitido parcialmente de modo informal con efectos motivadores para el aprendizaje, 4) que los estudiantes mostraron inters en aprender sobre el cmo comunicarnos mejor para conducir mejor los conflictos, 5) que el tema de resolucin de conflictos result interesante para los grupos de estudio mostrando un atractivo inesperado, 6) que proporcionar herramientas de interpretacin, reformulacin y descubrimiento de paradojas, al igual que relacionarles aspectos semnticos, sintcticos y pragmticos, les ayuda a comprender la dinmica del dilogo. Tal vez, la comprensin del respeto a las normas sociales del dilogo (escucha, atencin, oportunidad, elegancia, y proactividad, entre otras) tengan su base en la formacin domstica y en la interaccin social. La experiencia tambin revel que los estudiantes redujeron la percepcin de conflictividad en las personas, al tiempo que incrementaron su valoracin sobre la importancia de la formacin en comunicacin para reducir conflictos, y de la importancia de incorporar tal formacin en la educacin formal. Incrementaron su percepcin de agresividad en la comunicacin de los lderes, y reconocieron como alto el inters de otras personas en participar en este tipo de talleres. Tal vez, queda pendiente entender que una va importante para reducir los conflictos, para facilitar la comprensin, o para reducir la violencia puede estar relacionada con el fomento de nuestra cultura comunicacional.
Agenda pendiente
Los investigadores consideran pertinente continuar la investigacin terica para ampliar la comprensin sobre el tema y
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sus aplicaciones prcticas. Del mismo modo programan el estudio sobre otros grupos o sectores de inters con el objeto mantener un Observatorio de Comunicacin, Conflictos y Paz. Referencias bibliogrficas
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Lingua Americana Ao IX N 17 (2005): 130 - 150
Hermenutica del discurso pedaggico del profesor

Hermeneutics of the Teachers Pedagogical Discourse
Mara Josefina Guanipa Prez1 y Lisbe Beatriz Velazco2
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Doctorado Ciencias de la Educacin, mjgp05@yahoo.com 2 Escuela de Comunicacin Social, Universidad Rafael Belloso Chacn. lisbev@hotmail.com Resumen
Este trabajo de investigacin tuvo como propsito determinar la hermenutica del discurso profesoral en el contexto cognitivo de los estudiantes. El estudio se ubic en el rea de las ciencias humanas. En atencin al mtodo fue hermenutico asumiendo los paradigmas epistemolgicos cualitativo y cuantitativo; se tipific en una modalidad de campo. La muestra estuvo conformada por trescientos cuarenta y siete (347) estudiantes, setenta y dos (72) profesores y diez (10) coordinadores de ctedra. Se utiliz la tcnica de la encuesta, a travs de tres cuestionarios para la recoleccin de la informacin, escala tipo Likert con cinco alternativas de respuesta. Estos fueron validados a travs de 7 expertos. La confiabilidad ALPHA se determin mediante la aplicacin de una prueba piloto, en la cual se obtuvo una calificacin rtt= para el instrumento de los profesores 93%, estudiantes 94% y 92% coordinadores de ctedra. Se concluy que la funcin traductora del mensaje del profesor ofrece de manera deficiente la comprensin del discurso a los estudiantes, pues, este no es inteligible en su contexto cognitivo. En tal sentido, los estudiantes confrontan dificultades para descifrar con su propio cdigo el contenido didctico para darle significado al texto del profesor sin perder la conciencia de lo expresado por l. Desde la perspectiva discursiva, se denota en el contexto cognitivo de los estudiantes (hermeneutas) la existencia de implicaciones que producen malentendidos porque no se activan los conocimientos en forRecibido: agosto 22, 2005 / Aceptado: octubre 31, 2005
Hermenutica del discurso pedaggico del profesor Mara Josefina Guanipa Prez y Lisbe Beatriz Velazco
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ma apropiada, lo cual, incide en los criterios de confirmacin y verdad de lo que ocurre en los encuentros de enseanza y en la utilidad cognitiva de las partes y procedimientos didcticos. Palabras clave: Hermenutica, discurso, texto, contexto cognitivo, evento comunicativo.
Abstract
This research had the aim of determining the hermeneutics of the university teachers discourse in the cognitive context of the students. The study is in the area of the human sciences, the method was hermeneutic, assuming the qualitative and quantitative epistemological paradigms, and it was typified as a field modality. The sample consisted of 347 students, 72 lecturers and 10 coordinators. For the gathering of information the survey technique was used by means of three questionnaires on the Likert scale with five answer alternatives and validated by seven experts. The ALPHA reliability was determined by the application of a pilot test, with a rtt result of 93% for lecturers, 94% for students and 92 % for the coordinators. It was concluded that the teachers translating function leads to the students deficient understanding of the discourse. Thus, the students face difficulties to decipher - with their own code - the didactic content of the teachers text. From the discourse perspective, the studentscognitive context shows implications that produce misunderstanding because knowledge is not activated in the right manner, which has incidence on the confirmation and truth criteria occuring in the didactic meetings.
Introduccin 1. Descripcin de la situacin

La accin pedaggica comprende la interaccin de dos o ms sujetos capaces de utilizar el lenguaje para comunicarse y establecer una relacin interpersonal. Los actores buscan entenderse sobre una situacin determinada, para as poder coordinar de comn acuerdo sus planes y con ello su comportamiento. De hecho, el pretender un entendimiento mutuo conlleva la existencia de una accin mental y de seguridad. En ese sentido, la comprensin y la aceptacin de un acto del lenguaje como consecuencia de la accin comunicativa en un saln de clases, estn mediados por estados de confianza entre las partes, es decir, entre el profesor y los alumnos; lo aceptado y
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reconocido por quienes hacen parte del dilogo pedaggico, no es ms que un acto de confianza racional en el mundo. Para Luhmann (citado por Martnez, 2000):
El mundo es la conciencia del individuo, el hombre experimenta la presencia de otros seres humanos (relacin sujeto-sujeto-objeto), lo que hace que sea posible para l (el sujeto) identificarse con el otro, asimilando los puntos de vista de los dems; esa asimilacin no es ms que el proceso hermenutico; de otros que interpretamos, porqu los experimentamos y los entendemos, y frente a quienes asumimos nuestros estados de confianza lcida (p. 215).
En ese amplio espectro, la accin social realiza una permanente interaccin entre, lo cultural, poltico, familiar, religioso y educativo en el cual nace y se desarrolla la complejidad logrando su reduccin mediante mecanismos como: la confianza, el lenguaje y la autoconciencia reflexiva. La reduccin de dicha complejidad social implica simplificacin de los obstculos en la comunicacin la cual valida la teora de la accin comunicativa, en la medida en que sta es un proceso de comprensin, entendimiento, y acuerdos con implicaciones para la accin social. As, el mundo concreto de comprensin del hombre es un mundo lingsticamente interpretado, donde la realidad resulta transmitida mediante una expresin significativa. Asimismo, el ejercicio de la cultura acadmica, como sub.-sistema, por ejemplo, la problemtica del conocimiento dentro de la dialctica de sus protagonistas (alumnos -profesor) se desarrolla como una unidad compleja, sta se adviene con la lgica discursiva de sus tensiones y contradicciones, de separacin y unin, de lo que es y lo que no es, de lo definido y lo indefinido, de la certeza y la incertidumbre, de la unin y separacin. Atendiendo a estas consideraciones, la dinmica de este discurso profesoral se desenvuelve en la bsqueda de las pretensiones de verdad, de una verdad concertada racionalmente, y sostenida por mecanismos como la confianza racional. De hecho, la complejidad de los conocimientos, de sus enunciados y afirmaciones, segn Habermas (1990) logran su reduccin, es decir, alcanzan sus niveles de entendimiento y comprensin entre los sujetos, a partir de slidos procesos argumentativos que se construyen y tejen por esos claros estados de confianza. Los argumentos son medios con cuya ayuda puede obtenerse un reconocimiento
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nter subjetivo para la pretensin de validez que el proponente plantea de forma hipottica, que puede transformarse en saber" (p. 47). La supremaca de la confianza racional, entonces, afianza y dinamiza las relaciones entre profesores y alumnos quienes pretenden los espacios para las discusiones del conocimiento, y sin lugar a dudas fortalecen el desarrollo de la comunicacin en la vida acadmica. En ese orden de ideas, Gadamer (1998) postula la comunicacin con la tradicin en un sentido prctico; la interpretacin no debe normar, pero debe contribuir a la reflexin de los problemas. La importancia de la hermenutica, se centra en el arte de interpretar las intenciones y los sentidos ms globales y profundos de conversaciones, dilogos y textos, los cuales giran en torno, o son respuestas a preguntas, pues en las conversaciones, las palabras no se dan como vocablos sueltos sino como conjunto, como proceso de habla sobre las cosas, la vida y el mundo en presencia de las dems personas, quienes buscan el consenso entre el que habla, escribe o acta y el que escucha o lee. El proceso hermenutico lo define Gadamer (1998) como:
Un reconocimiento del carcter esencialmente dialogal que une a los seres que estn en conversacin, lo cual, los capacita para saber de s mismos, pensar con el otro y volver sobre s mismos como otra persona, en medio de la bsqueda del consenso como fondo e intencionalidad (p. 356).
En el marco de la pedagoga, el proceso hermenutico trata de reconocer los acontecimientos de la enseanza de un grupo de sujetos, quienes dialogan acerca de la vida, comparten saberes y trazan significados, son un encuentro que tiene la estructura de un texto, en sentido amplio, para cuya indagacin no hay enfoque de aproximacin ms apropiado que el hermenutico. La misma pedagoga segn Flrez (1999) como disciplina en construccin, no tiene otro objetivo que el de comprender conceptos e interpretaciones sobre los procesos de enseanza como eventos formativos, en medio de los cuales los individuos se habilitan como pensadores e interlocutores competentes para validar el sentido, la intencionalidad y los planes de accin de ellos, con miras a su entendimiento y mejoramiento, no es algo que pueda
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adelantarse sin seriedad, o que pueda dejarse a la veleidad subjetiva de cada profesor. Sin embargo, la hermenutica proporciona criterios de confirmacin y verdad acerca de lo que ocurre o podra ocurrir en los encuentros de enseanza y aprendizaje entre el profesor, el alumno y su discurso: Consistencia interna entre la intencionalidad formativa y pedaggica de cada uno de los eventos de enseanza/ aprendizaje que se disean y ocurren en el proceso real. Consenso entre los profesores y alumnos, la indagacin y ejecucin del proceso educativo. Utilidad cognitiva de las pautas y procedimientos didcticos y pedaggicos. Dentro de ese marco referencial, la comprensin de acuerdo con Uhler (1997) posee connotaciones altamente formativas y humanizantes. Estas se manifiestan en la capacidad de dilogo, respeto, convivencia y amor hacia los dems, de la misma manera en los juicios expertos, perspicaces, ponderados, verdaderos, honestos y justos sobre la vida social, sobre los otros, sobre s mismos y sobre cualquier forma de produccin humana a la cual el individuo se aproxime comprensivamente, desde su propio horizonte conceptual hacia el objeto de la comprensin, generando para s una nueva fusin que lo enriquece y lo forma. Cabe diferenciar, el proceso bsico de la escuela es la enseanza / aprendizaje, lo cual se cumple a travs de la interaccin comunicativa concebida por Medina (1994) como la interaccin es la relacin de reciprocidad que se establece entre los agentes del aula, fruto de la cual se crea un modelo de relaciones sociales caracterstico (p. 576), por ello, es necesario esforzarse en alcanzar la mayor coherencia posible entre el mensaje explcito y el mensaje latente en la actuacin del profesor. Adems, segn Habermas (1990) un proceso educador es un acto de comunicacin donde se busca una relacin de entendimiento siempre mediado por el acuerdo racional, de all, la palabra del profesor presenta siempre una conducta compleja la cual no puede representarse con una definicin analtica. Cada palabra posee un significado bsico, o denotativo, pero su significado real surge de la modificacin del significado a causa de factores sociales e individuales los cuales forman un contexto situacional.
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De otro modo, la comunicacin sera infructuosa y conflictiva, pues se alejara de las condiciones mnimas de argumentacin y de dilogo. Por estas razones, Silva (1999) considera valiosa la hermenutica para el anlisis del proceso didctico en la enseanza del conocimiento. No obstante, en un supuesto, los profesores durante su prctica pedaggica, se quedan en aspectos superficiales, no logran generar el nivel de conocimiento deseado para la consecucin de las metas propuestas. Los profesores no logran comprender en toda su extensin la significacin de los cambios e individualidades, siguen apegados a sus propios esquemas de trabajo. Cada docente enfatiza en la instruccin lo que a su juicio cree importante. Ante esta situacin, los estudiantes, reflejan una actitud de rechazo a lo presentado y lo transmitido en el discurso profesoral como nica va de acceso al conocimiento durante las clases magistrales. Reflexionando sobre lo expuesto anteriormente cabe preguntarse: Cul sera la hermenutica del discurso profesoral en el contexto cognitivo de los estudiantes de la Escuela de Comunicacin Social de la Universidad Rafael Belloso Chacn.
2. Objetivos de la investigacin
2.1. Objetivo general Determinar la hermenutica del discurso profesoral en el contexto cognitivo de los estudiantes de la Escuela de Comunicacin Social de la Universidad Rafael Belloso Chacn. 2.2. Objetivos especficos Identificar la funcin de la hermenutica en el discurso profesoral durante los encuentros pedaggicos con los alumnos de Comunicacin Social Caracterizar los procedimientos metodolgicos para interpretar el discurso de los profesores en los eventos acadmicos. Establecer los diversos roles comunicativos representados por los participantes del proceso didctico en la enseanza del conocimiento.
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3. Justificacin e importancia de la investigacin

Esta indagacin se centr en un porqu y un para qu de la Hermenutica en el discurso profesoral. Con ella, se pretendi descubrir sobre nuevos horizontes tericos que permitan a las autoridades de la Escuela de Comunicacin Social de la Universidad Rafael Belloso Chacn, encontrar soluciones viables por qu existen debilidades en el discurso de los profesores y sus relaciones interpersonales con los estudiantes. Igualmente, el estudio pudiera tener trascendencia social porque los programas de las asignaturas de la carrera de Comunicacin Social adolecen de los elementos discursivos para orientar a los docentes en la formacin de dichos profesionales, y los resultados de la misma pueden beneficiarlos, al mismo tiempo serviran de orientacin para el cumplimiento de sus funciones. Desde el punto de vista metodolgico de la investigacin, podran surgir las tcnicas e instrumentos para ayudar tanto a las autoridades universitarias como a los estudiantes en el ejercicio de su profesin, as como analizar la informacin donde puedan surgir mejoras de la forma como se estn preparando los profesionales en el rea de Comunicacin Social. Todo lo expuesto, est encaminado a apoyar acadmicamente, en forma slida, y con un sentido prospectivo, la discusin sobre los componentes curriculares que se requieren para formar tanto a los profesores como a los estudiantes de Comunicacin Social, hoy, en evaluacin curricular
4. Delimitacin de la investigacin
La investigacin se llev a cabo en el rea de la Filosofa de la Educacin y Lingstica Discursiva, dadas las exigencias acadmicas y profesionales del programa de Comunicacin Social, tal como se establece en las lneas de investigacin de la Universidad Rafael Belloso Chacn. El lapso temporal para la realizacin de este estudio estuvo comprendido desde Marzo 2003 a Marzo 2004. Los fundamentos tericos se apoyaron en los criterios de Fullat (1995), Beuchot (2000), Gadamer (1992), Ferraris (2001), Heidegger (1992), Calsamiglia y Tusn (2001), Van Dijk (1997), Chela Flores (2002) entre otros.
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4.1. Bases tericas

4.1.1. La hermenutica en el proceso de enseanza
El trmino hermenutica deriva del griego hermenuiein que significa expresar o enunciar un pensamiento, descifrar e interpretar un mensaje o un texto. Etimolgicamente, se remonta con la simbologa que rodea a la figura del Dios griego Hermes, hijo de Zeus y Maya, encargado de mediar entre los dioses o entre estos y los hombres. Dios de la elocuencia, que se encargaba de transmitir a los hombres mensajes y rdenes divinas para que stas fueran comprendidas y acatadas. El hermeneuta, es por lo tanto, aquel que se dedica a interpretar y develar el sentido de los mensajes, haciendo que su comprensin sea posible, y todo malentendido evitado, favoreciendo su adecuada funcin normativa tambin El Peri hermeneias escrito por Aristteles, analiza el discurso lo cual al decir algo pone de manifiesto la realidad y ofrece una interpretacin de lo que es. En las ciencias humanas, la labor de interpretacin ha sido confiada a una disciplina compleja denominada hermenutica, cuya funcin es traducir los mensajes, a fin de ofrecer una comprensin de modo que se tornen inteligibles para quienes lo reciben. La hermenutica, segn Beuchot (2000), es la disciplina de la interpretacin; trata de comprender textos, lo cual es colocarlos en sus contextos respectivos. Con eso el intrprete los entiende, los comprende, frente a sus autores, sus contenidos y destinatarios. Coincide con esta concepcin Navarro (citado por Muguerza y Cerezo, 2000), quien considera que la hermenutica tambin encierra un significado cognitivo, por el hecho de comprender e interpretar los textos, entendindose como tal: los elementos escritos, los hablados, actuados y an otros tipos, va ms all de la palabra y el enunciado. Vista de esta manera, la hermenutica tiene tres objetos de interpretacin: el texto (discurso con el significado que encierra), el autor (el profesor) y el intrprete (el alumno), quien va a descifrar con un cdigo el contenido y sentido significativo que le dio el profesor, sin perder la conciencia de lo expresado por l hacia algn significado o matiz subjetivo a esa informacin. Segn lo expuesto, los textos son de varias clases: pueden ser escritos, hablados e incluso actuados. Por ello, todo lo que tiene una significacin viva, no completamente inmediata y clara, es
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susceptible de interpretacin, donde se plantea la necesidad y vigencia de la hermenutica; sta ofrece una comprensin e interpretacin de la realidad, encontrando en el lenguaje el espacio donde es posible y habita. Asimismo, la necesidad de interpretacin est movida a su vez por la bsqueda del entendimiento, lo contrario sera el malentendido, el cual, podra obedecer a factores fundamentales que entran en juego en toda comprensin, tales como: la equivocidad del lenguaje o su multisignificatividad. A ello se debe unir la complejidad, la ambigedad de la realidad, la distancia cultural e histrica entre comunidades y tradiciones, la intencin que promueve un discurso as como el inters de quien lo recibe o emite. Todo esto deja entrever el fenmeno de la comprensin. Es all donde la hermenutica se hace cargo de un estado de cosas. Como ya se apunt, el lenguaje es el espacio de juego esencial. Dentro de ese contexto, Ricoeur (1996), ha realizado estudios ampliamente minuciosos sobre la hermenutica contempornea en un dilogo no slo con toda la gran tradicin filosfica, sino con disciplinas, con las cuales mantiene una estrecha relacin: psicoanlisis, teora de la accin, fenomenologa de la religin, teora poltica, entre otras. En su obra se encuentran expresiones como las siguientes: hermenutica de los smbolos, hermenutica de los textos, hermenutica de accin o hermenutica de la conciencia histrica. Es una filosofa reflexiva que ha de dar cuenta del conflicto entre las diferentes interpretaciones de los smbolos del lenguaje, supone el esclarecimiento de la verdadera intencin y del inters que subyace bajo toda comprensin de la realidad, quehacer que se halla presente en la teora y el mtodo psicoanaltico, e incluso en las teoras marxistas sobre la ideologa. Frente a esta tarea, el autor citado reclama tambin una hermenutica dedicada a restaurar el verdadero sentido que contienen los smbolos, bsqueda que explicara el progreso de la conciencia. Por otra parte, la hermenutica que Heidegger (citado por Ferraris, 2001) pone de manifiesto es la siguiente: en primer lugar, la comprensin es constitutivo ontolgico del ser del hombre, antes que una necesidad es una posibilidad del ser humano; en segundo lugar, la comprensin es mediata, es decir, se encuentra al mismo momento, donde se emite el texto y tiene lugar en medio de situaciones fcticas. La interpretacin es el despliegue del es-
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pacio abierto de antemano desde la estructura previa de la comprensin donde el lenguaje es el espacio esencial para la hermenutica. Dice el autor, el lenguaje es la casa del ser. En la morada que ofrece el lenguaje habita el hombre, el carcter ontolgico universal contemporneo de la hermenutica fue introducida por Gadamer a travs del camino abierto por Heidegger. Para Gadamer, la hermenutica encierra una pretensin de verdad, no verificable con los medios de la mitologa cientfica, est fundamentada sobre la lingisticidad como modo de ser en el mundo, la comprensin y el acuerdo que se aspira son la forma efectiva de la realizacin de la vida social, cuya finalidad ltima es ser una comunidad de dilogo (p. 127) de cuyo debate no est excluida la experiencia comunicativa del profesor. En ese sentido, cualquier pregunta prev su respuesta y se presagia o anticipa de antemano aquello que se quiere conocer, por lo que se crea cierta circularidad en la comprensin denominada crculo hermenutico, lo cual para Gadamer (2000) es un lmite a cualquier intento de comprensin totalitaria, pero tambin es una liberacin del conceptualismo abstracto que tea toda investigacin filosfica. Esta limitacin traduce fielmente la realidad como un decir, incluso no acabado. Heidegger, sin embargo concibe la circularidad de la comprensin ms como una oportunidad positiva que como una limitacin meramente restrictiva. Gadamer (2000) en tanto se apoya en el crculo hermenutico, del todo y las partes considerando como comprensin: Ponerse de acuerdo con alguien sobre algo. El lenguaje es el medio universal para realizar el consenso o comprensin. El dilogo es el modo concreto de alcanzar la comprensin. Todo comprender viene a ser as, un interpretar. La comprensin que se realiza siempre, fundamentalmente por medio del lenguaje, se mueve en un crculo encerrado en la dialctica de la pregunta y respuesta. La idea de la comprensin, Gadamer (2000) la aplica a la accin traductora, es decir, la accin de traducir los textos: uno se pone en el lugar del otro para comprender su punto de vista. En
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tanto Rorty (citado por Ferraris, 2001) considera la hermenutica como un trmino polmico dentro de la filosofa contempornea; por otro lado Vattimo (citado por el mismo autor), a la luz de esta indefinicin y de la amplitud heterognea de los campos donde se aplica, ha llegado a considerar la hermenutica como una especie de lenguaje comn, no slo de la filosofa, sino de la cultura. Como consecuencia de las definiciones de la hermenutica, se plantea la necesidad de hacer algunas reflexiones sobre el trmino interpretacin, el cual segn Ferraris (2001), es una palabra adaptada a diferentes operaciones, no necesariamente vinculadas entre s. En primer lugar la interpretacin es la expresin de smbolos universales derivados de impresiones a travs de sonidos; en segundo lugar, se encuentra una funcin especular, el interpretariado lingstico, llamado a remitir las expresiones en las diferentes lenguas y los smbolos universales para asegurar as la comprensin. Desde la perspectiva discursiva, el proceso de interpretacin de las intenciones Tusn y Unamuno (1999) lo identifican con la comunicacin; no obstante, existen implicaciones, las cuales pueden producir malentendidos entre las personas, porque no se activan los conocimientos o esquemas cognitivos apropiados. En este marco del pensamiento, siguiendo el criterio de Flrez (1999) para efectos de esta investigacin. Se concibe aqu a la hermenutica como el arte de interpretar las intenciones y los sentidos globales del discurso de los profesores, cuyo arte gira en el contexto cognitivo de los estudiantes de Comunicacin Social. Son respuestas a sus preguntas pues en sus conversaciones pedaggicas las palabras no se dan como vocablos sueltos, sino como conjunto, como proceso de habla sobre los contenidos disciplinares, las cosas y el mundo en presencia de las dems personas, donde se busca el consenso entre lo hablado y lo escrito por los alumnos y los docentes. Como se puede inferir, la misma pedagoga como teora, no tiene otro objetivo que el de validar conceptos e interpretaciones sobre los encuentros de enseanza, en medio de los cuales los docentes y alumnos, se habilitan como pensadores e interlocutores competentes. Valorando el sentido, la intencionalidad y los planes de accin con miras a su comprensin. De esta manera tomando en consideracin lo expuesto, la hermenutica proporciona:
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Criterios de confirmacin y de verdad acerca de lo que ocurre o podra ocurrir en los encuentros de enseanza; Consistencia interna entre la intencionalidad formativa y pedaggica de cada uno de los eventos de enseanza aprendizaje que se disean y ocurren en el proceso real; Consenso entre los estudiantes y profesores de la ejecucin del proceso pedaggico; y Utilidad cognitiva de las pautas y procedimientos didcticos y pedaggicos recomendados. Bajo estos parmetros y con una visin focalizada en lo pedaggico, la hermenutica hace nfasis en el reconocimiento de los eventos comunicativos de la enseanza donde confluyen un grupo de alumnos y profesores que interactan en forma dialgica, intercambian conocimientos, comparten significados en un encuentro que tiene la estructura de un texto en el contexto cognitivo de Escuela de Comunicacin Social.
4.1.2. Procedimientos metodolgicos para interpretar el discurso profesoral
Antes de entrar en el trabajo prctico de la investigacin se consider pertinente presentar ciertas conceptualizaciones las cuales ayudarn a un mejor entendimiento de su desarrollo. Sobre el discurso se han elaborado una serie de definiciones, entre ellas se destacan las siguientes: Bakstine (citado por Martnez, 1994) lo define como el producto de la interaccin de los individuos socialmente organizados (p. 33) y aade, aun en el caso de no existir interlocutor real (discurso interior o pensamiento), ste es reemplazado por la clase social a la cual el locutor real pertenece. Atendiendo a estas consideraciones, la estructura del discurso ser determinada por las condiciones reales en las cuales ste se realiza, es decir, sobre todo por la situacin social inmediata y el medio social ms amplio; por el hecho de proceder de alguien y dirigirse a alguien. En este contexto, Martnez (1994) establece dos clases de anlisis en los eventos comunicativos diferentes pero complementarios: (a) anlisis textual; (b) anlisis discursivo; y dos clases de procedimientos metodolgicos tambin complementarios: (a) la cohesin y (b) la coherencia. Beaungrande y Dressler (1997) proponen un modelo con siete estndares, que debe reunir cualquier texto: cohesin,
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coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, situacionalidad, intertextualidad e informatividad. Dos de estos estndares tienen relacin de forma especial con la textura del discurso: la coherencia y la cohesin, utilizados como sinnimos para indicar la red de relaciones semntico-pragmticas de un texto. Para efectos de esta investigacin, se asume el criterio de Calsamiglia y Tusn (2001), quienes consideran ambos conceptos relacionados entre s por inclusin de uno en otro en el sentido siguiente: La coherencia es un concepto que se refiere al significado del texto en su totalidad, abandonando tanto las relaciones de la palabra con el contexto, como las relaciones entre palabras en el interior del mismo texto (p. 222). Segn las autoras citadas, la coherencia alude a la estabilidad y la consistencia temtica subyacente, asociada a la macroestructura (contenido), a la superestructura (esquema de organizacin) del texto, a su anclaje enunciativo (protagonistas, tiempo y espacio) y a las inferencias que activan los hablantes para interpretarlo a partir de conocimientos previos. De otro modo, la cohesin es un concepto referido a uno de los fenmenos propios de la coherencia, de las relaciones particulares y locales entre elementos lingsticos, tanto los remitentes entre s, como los que tienen la funcin de conectar y organizar. As, la coherencia incluye la cohesin y se puede considerar una propiedad fundamental dando cobertura al conjunto de significaciones del texto, y a un principio necesario donde un texto sea definido como tal. Visto de esta forma, como se dijo anteriormente, la cohesin segn Martn (1998) alude procesos internos porque son unidades semnticas en las cuales se establecen relaciones entre las partes. En cambio lo coherente, se refiere a la relacin del texto con el contexto situacional donde las unidades pragmticas. Estas ideas invitan a reflexionar sobre el discurso profesoral donde el significado del texto ocupa el lugar central en el contexto cognitivo de los estudiantes durante el desarrollo de los eventos comunicativos en el saln de clases. Por ello, la hermenutica da cuenta de la organizacin del texto del discurso permitiendo su interpretacin, comprensin y explicacin habida cuenta, de su significado semntico y pragmtico. Se plantea entonces, el significado gramatical, es decir, la cohesin del texto depender de acuerdo con Martn (1998) de las
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reglas postuladas dentro de la gramtica; donde el significado pragmtico, referido a la coherencia del texto responde a las reglas fijadas dentro de una comunidad. Estas dos reglas (gramatical y contextual social) le confiere al texto discursivo del profesor desde el contexto cognitivo de los estudiantes, un sentido determinado con significado que contempla simultneamente ambas dimensiones. De hecho, dentro del significado contextual (coherencia) estn contempladas todas las variables lingsticas determinantes (cohesin) para entender, interpretar y comprender (hermenutica) el discurso pedaggico del profeso interactuando con el conocimiento previo de los estudiantes. Para plantear el anlisis del contenido del texto, Van Dijk (1998) proporciona una aproximacin analtica a partir del conjunto del texto, entendindose ste como una unidad global. En vez de partir de la oracin y sus componentes, parte de la hiptesis de unidades superiores de contenido a las cuales llama macroestructura, sta es la proposicin subyacente que representa el tema o tpico de un texto y constituye la sntesis de su contenido. Un modo de identificar la coherencia en su macroestructura (contenido del texto), radica en considerarla como una reconstruccin realizada por la persona que interpreta (los estudiantes). Para explicarla, Van Dijk (1998) recurre al modelo usual de la lgica proposicional, utilizado en la semntica, ste articula el contenido en predicado y argumentos. Dicha propuesta se genera a partir de la asuncin de la estructura global proveniente de la capacidad de resumir y de recordar un texto, de reducir su significado a lo esencial. Junto al contenido referencial, para lograr un resumen donde se incluya la significacin semntica y pragmtica total del discurso profesoral se ha de incorporar el propsito del evento comunicativo, los alumnos y la intencin para ser traducidos. Segn Fayol citado por Clasamiglia y Tusn (2001), el resumen es un caso de parfrasis selectiva, que se hace a partir de un objetivo. De esta manera, al manejar y reformular el contenido del evento comunicativo de base, se produce una eleccin y sta, para el posible destinatario es esencial y adecuada, as como tambin se adecuar al propsito del autor de informar, ensear, orientar o criticar.
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Los textos de reformulacin son habituales en las prcticas comunicativas, se encuentran generalmente en los procesos de enseanza y en la divulgacin del saber. Tambin aparece de manera pragmtica en las noticias periodsticas, en las cuales se presenta la informacin en tres tiempos: el titular, la entrada y el cuerpo del artculo. Los tres proporcionan lo que Van Dijk (1998) denomina tema o tpico del texto, resumen, desarrollo o expansin. En las ltimas dcadas, al hablar del discurso se hace referencia a una forma de accin entre las personas, la cual se articula a travs del uso lingstico contextualizado, ya sea oral, escrito o actuado. Sin duda, el discurso es parte de la vida social, hablar o escribir no es otra cosa que construir piezas textuales orientadas a unos fines, los cuales se dan en interdependencia con el contexto lingstico, local, cognitivo y sociocultural. El discurso lo describe Fairclough y Wodak (1997) como:
Prctica social con una relacin dialctica entre un evento discursivo particular y la situacin; entre la institucin y la estructura social que lo configuran. El discurso es socialmente constitutivo de situaciones, objetos de conocimiento, relaciones entre personas y entre grupos (p. 258).
Aparte de los aspectos sealados, es importante destacar: las personas tienen a su disposicin un repertorio comunicativo formado por una o ms lenguas, por diferentes variedades lingsticas y por otros instrumentos de comunicacin. La lengua, como materia prima del discurso, ofrece a quienes la usan una serie de opciones fnicas, grficas, morfosintcticas y lxicas, las cuales se deben elegir en el momento de interactuar discursivamente. De acuerdo con Calsamiglia y Tusn (2001), dicha eleccin est sujeta o no a un control consciente en concordancia con unos parmetros contextuales que incluyen la situacin, los propsitos de los actores, es decir, de quin los emite y quin los recibe. Esto actores sociales, dice Van Dijk (1997) a travs del discurso pueden formular conclusiones generales basadas en varias experiencias y observaciones; pueden describir acontecimientos pasados y futuros. En consecuencia, en muchas situaciones de texto (oral, escrito o actuado) intra e intergrupal en el contexto educativo, los
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profesores y alumnos pueden contar o recordar sus ideas, sus creencias y compartirlas con el grupo. En las reflexiones anteriores, se evidencia un concepto de discurso tan general o difuso como el lenguaje, comunicacin o sociedad. No obstante, el significado principal tal como se utiliz en esta investigacin para referirse a la conversacin concreta socialmente desplegada, fue una unidad de actuacin del lenguaje en la vida acadmica de la Escuela de Comunicacin Social de la Universidad. Rafael Belloso Chacn, como contexto principal de este estudio. As pues, abordar un tema como el discurso profesoral, significa adentrarse en el entramado de las relaciones interpersonales, de las identidades, de los conflictos y de como se expresan los diferentes profesores y alumnos en el momento histrico social que vive Venezuela, con sus caractersticas socioculturales determinadas. Lo ms significativo en este aspecto del estudio es la interpretacin (hermenutica) del discurso profesoral, el cual permiti entender las prcticas discursivas que se produjeron en el contexto cognitivo de los estudiantes de la Escuela de Comunicacin Social, donde el uso de la palabra (oral, escrita o actuada) forma parte de las actividades didcticas desarrolladas durante los encuentros pedaggicos. Evidentemente, la hermenutica del discurso del profesoral se pudo entender no slo como una prctica investigadora sino tambin como un instrumento de accin pedaggica, donde se pudo develar las posiciones de poder y permisibilidad llevadas a cabo en las aulas y se plasmaron en los eventos comunicativos. 4.2. Mtodo de investigacin El mtodo de investigacin fue interpretativo, el cual consisti en esa insistencia circular de las investigadoras en comprender con la mayor desprevencin cada detalle en aras del sentido global que sugiere todo el acontecimiento, y a la vez en entender la totalidad del fenmeno desde la luz que arroja cada accin, cada palabra, como interpretacin inevitable de horizontes de sentido; el del investigador y el del acontecimiento. En esta metodologa, la investigadora no est fuera ni es externa al acontecimiento estudiado, pues lo comparte, influye en l y, a la vez, influye en el acontecimiento u objeto de estudio, pues su relevancia, nfasis y matices de sentido son de la investigadora, los pone ella desde su formacin, inters, experiencia vi-
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tal, percepcin, intuicin, nivel de transaccin e interaccin con el objeto de estudio, familiaridad con la situacin, interpretacin, construccin del sentido del acontecimiento. La investigadora, hace parte del objeto que se estudia, su yo como observadora es el instrumento de observacin desde su sensibilidad, su perspicacia y su contexto de estudio. 4.3. Paradigmas epistemolgicos de la investigacin En esta investigacin se consider pertinente abordar los acontecimientos en torno a la hermenutica del discurso profesoral en el contexto cognitivo de los estudiantes, mediante la utilizacin del mtodo cualitativo y cuantitativo por las siguientes razones: De acuerdo con el clculo numrico: la bsqueda de la presencia de operaciones matemticas o estadsticas precisas en una investigacin, provienen tanto del mtodo cualitativo como del cuantitativo. As se tiene, que desde la perspectiva cualitativa se asume una posicin epistemolgica apoyada en la numerologa para complementar el significado de las indagaciones tericas realizadas por la investigadora, no obstante, estas cifras no sustituyen las evaluaciones hermenuticas de la misma. Como complemento, la hermenutica en la investigacin cuantitativa: le da un carcter interpretativo y analtico a las operaciones estadsticas pues, busca el significado de esos datos numricos. Una buena investigacin de carcter cuantitativo supone una discusin de los datos obtenidos, a la luz del estado del conocimiento en el campo concerniente, superando as la simple repeticin de las cifras en palabras. Algunos autores han presentado algunas ideas para combinar ambos paradigmas a travs de elementos cuantitativos y cualitativos. De hecho, Pagett citado por Kerlinger y Lee (2001) describe tres formas para realizar este tipo de investigacin a la cual denomina multimtodo, consiste en un estudio que da inicio con enfoque hermenutico (cualitativo), contina con enfoque sustentado en los resultados numricos y cierra con el enfoque hermenutico-cualitativo. Aqu los datos cuantitativos coadyuvan la naturaleza inductiva del mtodo cualitativo.
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Resultados de la investigacin
En esta fase de la investigacin, se presenta el anlisis estadstico de las diferentes dimensiones, indicadores e temes que sustentan el enfoque hermenutico de la misma, es decir, la numerologa y la experiencia de la investigadora, a fin de enriquecer la interpretacin y comprensin de la informacin obtenida a travs de las tcnicas aplicadas a la muestra objeto de estudio. Al confrontar los datos resultantes obtenidos en la aplicacin de los cuestionarios a estudiantes, profesores y coordinadores de ctedra, se observa una relacin significativa respecto al porcentaje alcanzado en funcin a las alternativas de respuesta correspondientes. Como se recordar, el estudio realizado consider una muestra estudiantil representada por un 13% del universo poblacional (2592), es decir, se encuestaron a travs de los cuestionarios347 alumnos. Por lo tanto, la informacin obtenida se interpreta haciendo alusin a la totalidad de los sujetos y los aspectos ms significativos que surgieron de la confrontacin de las respuestas obtenidas. Dimensin funcin de la hermenutica en el discurso profesoral Se destaca en esta primera dimensin que el 57% de los estudiantes (1477) comprenden los contenidos del discurso profesoral, el 33% (855) se mostr indiferente y el 10% no lo comprenden. No obstante, el 82% de los profesores y el 30% de los coordinadores de ctedra estn de acuerdo que existe comprensin por parte del alumnado. Llama la atencin, que de 2592 estudiantes de la Escuela Comunicacin Social, 1373 (53%) estuvieron de acuerdo que los mltiples significados del lenguaje interfieren en la comprensin del discurso utilizado por los profesores durante sus encuentros pedaggicos, coincidiendo con este resultado el 80% de los coordinadores de ctedra y el 64% de los profesores. De otro modo, los estudiantes en un 26% fueron neutrales y el 21% en desacuerdo (544)Tambin es importante destacar, los estudiantes en un 31% (804) consideran que el malentendido del discurso profesoral se fundamenta en la distancia cultural existente entre ambos, el 80% de los coordinadores de ctedra y el 64% de los profesores estuvieron de acuerdo. Igualmente, el 21% de los estudiantes dieron una respuesta neutral y el 48% (1244) en desacuerdo.
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Resumiendo la informacin de esta dimensin, se evidenci que un poco ms de la mitad (1400) de los estudiantes coinciden con el 76% de los coordinadores de ctedra (7 de 10) y el 74% de los profesores (53 de 72), al estar de acuerdo que el malentendido incide en la interpretacin y comprensin del discurso profesoral. En consecuencia, la hermenutica est cumpliendo su funcin de traducir los mensajes a fin de ofrecer una comprensin de forma dbil. Dimensin procedimientos para interpretar el discurso Se aprecia que los profesores en un 82% dicen estar de acuerdo en que el conocimiento previo de los alumnos es coherente con el discurso del profesor mientras que los estudiantes lo estn en un 41% y un 36% respondi de una manera indiferente y el 23% en desacuerdo. Por otro lado, un 82% de los encuestados (profesores) respondieron que el contenido del discurso profesoral es entendido por los alumnos como una unidad global, no obstante, los estudiantes no lo creen as, un 57% est de acuerdo, un 24% neutral y 19% en desacuerdo. Al respecto, plantean Calsamiglia y Tuson (2001) que la coherencia es un concepto que se refiere al significado del texto en su totalidad, abandonando tanto las relaciones de la palabra con el contexto, como las relaciones entre palabras en el interior del mismo texto. En el complejo mundo discursivo, para plantear el anlisis del contenido del texto, Van Dijk (1998) proporciona una aproximacin analtica a partir del conjunto del texto; en vez de partir de la oracin y sus componentes, parte de la hiptesis de unidades superiores de contenido a las cuales llama macroestructuras. Un modo de identificar la coherencia en su macroestructura (contenido del texto) radica en considerarla como una reconstruccin realizada por la persona que interpreta (los estudiantes).Para explicarla, este autor recurre al modelo usual de la lgica proposicional utilizado en la semntica.
Conclusiones y Recomendaciones
La funcin traductora del mensaje ofrece de manera deficiente la comprensin del discurso profesoral a los estudiantes, pues, ste no se toma inteligible en su contexto cognitivo. En tal sentido, los estudiantes confrontan dificultades para descifrar
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con su propio cdigo el contenido didctico para darle significado al texto del profesor sin perder la conciencia de lo expresado por l. De tal manera, que el estudiante muestra la necesidad de interpretacin buscando el entendimiento. Adems existe un alto grado de malentendido del discurso profesoral por parte de los estudiantes dada la equivocidad y multisignificatividad del lenguaje utilizado por ste en sus actos comunicativos. A ello se suma, la complejidad y distancia social entre los profesores y alumnos. Desde la perspectiva discursiva, se denota en el contexto cognitivo de los estudiantes (hermeneutas) la existencia de implicaciones que producen malentendido porque no se activan los conocimientos en forma apropiada. Referencias bibliogrficas
Beaugrande, R. y Dressler, W. (1997). Introduccin a la lingstica del texto. Barcelona. Ariel. Beuchot, M. (2000). Tratado de hermenutica analgica. Mxico. Editorial UNAM. Edicin digital. Calsamiglia, H. (1997), El estudio del discurso oral. Signos, teora y prctica de la educacin. Barcelona, Espaa. Universidad Autnoma de Barcelona. Calsamiglia, H. y Tusn, A. (2001). Las cosas del decir. Barcelona. Espaa Editorial ARIEL. Fairclough, N y Wodak, R. (1997). Critical Discourse. Analysis. Londres. Inglaterra. Sin editorial. Ferraris y M. (2001), La hermenutica. Mxico. Editorial Taurus. Flrez, R. (1999). Evaluacin pedaggica y cognicin. Santaf de Bogot Colombia. Editorial MC GRAW HILL. Gadamer, G. (1998). Verdad y mtodo II. Salamanca Editorial Sigueme. Habermas, J. (1990). Teora de la accin comunicativa. complementos previos. Habermas, J. (1989). Teora de la accin comunicativa. complementos y estudios previos. Madrid Espaa. Editorial Ctedra. Kerlinger, F. y Lee (2001). Investigacin del comportamiento. Mtodos de investigacin. Mxico, MC GRW HILL. Cuarta Edicin. Luhman, N. (1996). ANTHROPOS. Confianza. Bogot. Colombia Editorial
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Martnez, M. (1994). Instrumentos de anlisis del discurso escrito. Colombia. Universidad del Valle. Martinez, M. (2000). El paradigma emergente hacia una nueva teora de la racionalidad cientfica. Mxico. Primera Impresin. Editorial Trillas. Muguerza, C. (1994). El proceso de evaluacin del docente en la Educacin Superior del Instituto universitario jess enrique lossada de san cristbal, estado tchira. Trabajo de Grado. Universidad Rafael Urdaneta. Maracaibo Estado, Zulia. Ricoeur, P. (1996), La enunciacin y el sujeto hablante, en s mismo como otro. Madrid. Espaa. Editorial ALIANZA Silva, E. (1999). Elementos para un enfoque hermenutico de la didctica. Cabimas. Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt. Tusn, A. y Unamuno, V. (1999), De qu estamos hablando? El malentendido en el discurso escolar. Discurso y Sociedad. Barcelona, Espaa. Ediciones POSITIVAS. Uhler, R. (1997). La formacin hermenutica en la crisis de las ciencias Humanas. Revista Educacin No. 55, Tubinga. Van Dijk, T.C. (1998). Texto y contexto. Semntica y Pragmtica del discurso. Madrid Espaa. Artes Grficas. Tercera Edicin.

Dialogo y Conflictos

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Lingua Americana Ao IX N 17 (2005): 74 - 101

Recibido: julio 27, 2005 / Aceptado: diciembre 09, 2005

Dilogo y conflictos L. Rojas Vera, E. Arap Copello, B. Daz, A. Rojas y R. Rojas

Dialogue and Conflicts

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2. Revisin y discusin teorica

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Diaz (2002). Anlisis Semntico Pragmtico del Plan Colombia.

Lingua Americana Ao IX N 17 (julio-diciembre 2005): 74 - 101

Dilogo y conflictos L. Rojas Vera, E. Arap Copello, B. Daz, A. Rojas y R. Rojas

Lingua Americana Ao IX N 17 (2005): 130 - 150

Hermenutica del discurso pedaggico del profesor

Introduccin 1. Descripcin de la situacin

Lingua Americana Ao IX N 17 (julio-diciembre 2005): 130 - 150

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3. Justificacin e importancia de la investigacin

4.1. Bases tericas

Lingua Americana Ao IX N 17 (julio-diciembre 2005): 130 - 150

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