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Red Colombiana para la Transformacin de la Formacin Docente en Lenguaje Encuentro Nacional. Guaviare.

Octubre 2010 Mesa Formacin Docente (fd) Nodo Centro. Grupo Lenguaje, Cultura e Identidad. Universidad Distrital. Bogot Ponentes: Gladys Jaimes y Blanca Bojac

LA SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS PEDAGGICAS EN LENGUAJE: EL DILOGO ENTRE LA TEORA Y LA PRCTICA Resumen Esta ponencia tiene como propsito compartir con los miembros de la Red Colombiana para la Transformacin de la Formacin Docente en Lenguaje, la experiencia del Grupo de investigacin Lenguaje, Cultura e Identidad en torno a la sistematizacin de experiencias de aula, en el campo del lenguaje y someter a discusin tanto los planteamientos tericos como las estrategias de su desarrollo. La propuesta se deriva de las siguientes experiencias de formacin docente: la Especializacin en Lenguaje y Pedagoga de Proyectos de la U.D. y la Maestra en Pedagoga de la Lengua Materna, como sistemas de educacin formal y dos experiencias de educacin continua: la conformacin de la Red de Lectura y Escritura del D.C. y el Seminario de Investigacin de lenguaje 1. La sistematizacin de experiencias de aula tiene como propsito promover la reflexin sobre la prctica, generar actitudes y desarrollar competencias investigativas y promover la prctica reflexiva a partir de la comprensin de las ejecuciones, con sus logros y dificultades. Las experiencias de aula, al ser sistematizadas y compartidas por grupos de docentes pasan del mbito de la vivencia al campo del conocimiento; se convierten en referentes que permiten generar en los maestros procesos de autoformacin, consolidar equipos de trabajo y generar movilizaciones pedaggicas que mejoran la calidad de la educacin desde el contexto escolar porque ste se constituye en objeto de estudio, mediante la reflexin permanente. A continuacin se presentan los aspectos relevantes de la propuesta elaborada por el grupo de investigacin para orientar a los docentes en formacin inicial y continua, en prcticas de sistematizacin articuladas a la investigacin educativa como proceso de desarrollo profesional docente. Qu entendemos por sistematizar una experiencia pedaggica?
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Las experiencias de educacin continua se inscriben en el marco de asesoras a la Secretara de Educacin del Distrito Capital con grupos de docentes participantes en convocatorias de esta entidad, cuyo inters se centr en entender sus prcticas pedaggicas e investigativas y cualificar sus acciones como docentes investigadores o innovadores.

La sistematizacin es un trmino usado cada vez con mayor frecuencia hoy da en el campo de la formacin docente. Desde el punto de vista gramatical, el trmino proviene del sustantivo sistema, entendido como conjunto estructurado de unidades relacionadas entre s que se definen por oposicin; p. ej., la lengua o los distintos componentes de la descripcin lingstica. (RAE, 2001) Por tanto, la sistematizacin se refiere a una accin que tendra por objeto construir una estructura de un fenmeno para dar cuenta de sus unidades y las relaciones entre sus elementos constitutivos. Esta labor reviste grados de complejidad segn el objeto de su accin. La sistematizacin de experiencias pedaggicas se relaciona con la comprensin de las acciones ejecutadas en una determinada actividad, por lo tanto, tiene que ver con lo que se hace, con los procesos involucrados, con las intencionalidades expresadas verbalmente o tcitas. Sistematizar implica la explicitacin de las razones o motivos de las acciones y de las finalidades que se persiguen. En este sentido, asumimos la sistematizacin como la reflexin sobre la prctica para comprender las propias ejecutorias y desarrollar de manera consciente la descripcin, anlisis e interpretacin de los elementos constitutivos de un sistema de eventos pedaggicos y sus relaciones, teniendo en cuenta los siguientes aspectos: Los actores involucrados y la manera como intervienen en el desarrollo de las prcticas de aula Las acciones ejecutadas y la especificidad de las mismas en el marco de los eventos de enseanza y aprendizaje en el aula. Las caractersticas del contexto de realizacin de las acciones La articulacin del conocimiento construido en la reflexin sobre la prctica con la prctica reflexiva futura. Qu saberes se construyen en un proceso de sistematizacin de experiencias de aula?: la reflexin sobre la prctica A partir del acompaamiento de las experiencias de sistematizacin, en los diversos contextos de formacin a nivel de postgrado y de formacin continua hemos podido identificar como saberes inherentes a la actividad de sistematizacin de las experiencias de la prctica pedaggica, los siguientes: Saber seleccionar una experiencia significativa y documentarla La capacidad para reflexionar sobre la prctica no surge de manera espontnea en los procesos educativos. Por el contrario, corresponde a un estado particular de toma de conciencia sobre el hacer y su incidencia en los aprendizajes escolares. En consecuencia, el docente que adems de ejecutar acciones empieza a valorarlas como significativas por el tipo de problemticas que conllevan, ya ha adquirido un nivel de reflexin sobre la accin que le permite cuestionar su

prctica. Igualmente, es necesario obtener registros de las prcticas (de video, audio o de escritura, sobre episodios especficos) que permitan organizar un corpus representativo de las experiencias de trabajo en el aula. El primer recurso en la construccin de este saber es el diario de clase en el cual se consignan las secuencias de una actividad con las reflexiones del docente sobre sus inquietudes e interrogantes del acontecer del aula. Posteriormente, es crucial el tipo de registros que dan cuenta de la totalidad de las actividades desarrolladas. Saber caracterizar el contexto de realizacin de la experiencia. Implica explicitar las caractersticas de los actores que trabajan en el contexto educativo particular. Adems de los datos generales de los individuos y de las instituciones, se indaga sobre las representaciones del docente sobre su actuacin pedaggica y sobre las condiciones y particularidades del aprendizaje de sus alumnos. Se enfatiza en la identificacin de los momentos ms significativos del ejercicio docente a fin de determinar los denominadores comunes que han caracterizado a sus acciones, los efectos de las mismas y el impacto que han producido en el entorno social donde se desenvuelven. Saber identificar los esquemas de accin (Qu se hace y cmo se hace) y de decisin (Por qu y para qu se ejecutan las acciones) en la actividad desarrollada. Se entiende por esquema de accin las secuencias que se realizan (Rodrigo, M.J.1997: 20) y que dan cuenta de los que hace el docente para llevar a cabo sus propsitos pedaggicos (de relacin entre los participantes en el evento) y didcticos (relacin con el saber y apoyo a la construccin de un determinado conocimiento). Los esquemas tambin se definen como lo que resulta comn a un conjunto de acciones (Ibd.: 2324). Los esquemas de accin y de decisin tienen una organizacin especfica que es necesario desentraar, para elaborar un mapa de las acciones, que puede tener una jerarquizacin (Un esquema contiene otros de menor jerarqua). La identificacin de esquemas de accin y de decisin ayuda al docente a evaluar qu se prioriza y qu se olvida en la actividad del aula y su correspondencia con los objetivos del conocimiento que se pretende construir. En este proceso de reflexin sobre la prctica es muy importante analizar las preguntas que se formulan, las estrategias de ejemplificacin, los comentarios que se hacen a las intervenciones de los aprendices, las explicaciones que se dan, las interacciones que se generan, los silencios que se instauran, las voces de los participantes, entre otros aspectos. Saber caracterizar problemas de aprendizaje. En este caso, el nfasis de la reflexin se pone en la actividad del alumno y sus realizaciones. Es por esto importante que el docente pueda entender los errores, como actividad

cognitiva de construccin de nociones y conceptos, identificar las estrategias de comprensin que se ponen en marcha para apoyar los esfuerzos de distincin de los aprendizajes. Se validan en este caso preguntas como qu estoy enseando y qu estn aprendiendo los alumnos, qu estrategias de las utilizadas ayudan ms a los objetivos de aprendizaje, cmo se reflejan los saberes en las acciones que los nios ejecutan en el desarrollo de las sesiones de trabajo, entre otros. Saber establecer el dilogo entre la teora y la prctica. En trminos de esta relacin es importante que el docente pueda conceptualizar a partir del anlisis de las prcticas e integrar los saberes en teoras pedaggicas y didcticas. Para ello se requiere diferenciar entre los procesos de conocimiento que se desencadenan en la intervencin educativa, los contenidos de conocimiento que se pretenden construir -que corresponden a una o varias disciplinas- y las propuestas pedaggicas y didcticas que se han presentado para estos propsitos. En otros trminos, en este escenario, el docente se enfrenta a evaluar sus competencias pedaggicas, disciplinares y didcticas para escenificar el espacio del aula como actividad de aprendizaje. En consecuencia, adquieren relevancia el anlisis y comprensin de los discursos y acciones dirigidas a cada campo de conocimiento.

Cmo se construye la relacin entre sistematizacin de las prcticas y el desarrollo de competencias investigativas? Es claro que el proceso de sistematizacin de las prcticas es, en s mismo, una actividad investigativa, sin embargo, para lograr esta articulacin es necesario que el docente desarrolle competencias especficas de la accin investigativa como las que se relacionan a continuacin: Competencia para identificar en el proceso de sistematizacin un problema de conocimiento que amerite la ejecucin de acciones investigativas tendientes a buscar soluciones a necesidades especficas de los alumnos, en sus procesos de aprendizaje. Competencias para disear un proyecto de investigacin que enmarque el problema articulndolo a los objetivos y procedimientos metodolgicos para su ejecucin. {Insertar instrumento} Competencias de comprensin lectora para identificar categoras analticas pertinentes para esclarecer el problema y resolver los interrogantes planteados en el proyecto. {Insertar instrumento}

Competencias para realizar un estado del arte del problema identificado, reconociendo teoras y modelos pedaggicos orientadores. {Insertar instrumento} Competencia para proponer actividades de trabajo en el aula (no aisladas sino inscritas, por ejemplo, en una secuencia didctica o preferiblemente en un proyecto pedaggico) que permitan indagar sobre el problema a resolver, sus elementos constitutivos y sus relaciones. {Insertar instrumento} Competencia para sustentar las aseveraciones en torno a las manifestaciones del problema de investigacin y de la realidad indagada y generar resultados. {Insertar instrumento} Competencias para elaborar un informe escrito de los hallazgos utilizando el discurso argumentativo. {Insertar instrumento} Lo anterior significa que si en la sistematizacin de la prctica nos preguntamos por los esquemas de accin y de decisin, (qu se hace, cmo se hace, por qu se acta de esta manera y qu finalidades se persiguen en trminos de los aprendizajes escolares), en el caso de la investigacin nos preguntamos cmo resolver el problema de conocimiento definido, y con cules procedimientos metodolgicos se pueden lograr los propsitos de la indagacin. En trminos generales, para que las propuestas de sistematizacin tengan la solidez y resulten pertinentes para el desarrollo profesional de los docentes es importante que se articulen a la formulacin y desarrollo de proyectos de investigacin que indaguen sobre las realidades de las prcticas del aula. El dilogo entre investigacin y prctica resulta productivo en la generacin de conocimiento pedaggico pues los diversos hallazgos investigativos pueden ser validados y sustentados en la prctica. Igualmente, los objetos y problemas de investigacin se pueden construir a partir de las prcticas pedaggicas, para que logren su pertinencia con las realidades educativas. Por su carcter sistemtico, relacional y complejo, la investigacin cualifica los procesos de sistematizacin generando en los docentes mayor creatividad y prcticas innovadoras, fortaleciendo la capacidad de observacin, anlisis, razonamiento y argumentacin.

Cmo ayudan la sistematizacin de las prcticas y la investigacin pedaggica y didctica al desarrollo de las prcticas reflexivas? En respuesta al interrogante planteado es importante ahora plantear que tanto las actividades de sistematizacin sobre la prctica como las de investigacin permiten al docente tener mayor grado de conciencia sobre sus creencias, conocimientos y competencias profesionales y, en general, mayor experticia sobre la teora y la prctica, fundamentos para la intervencin educativa. La nueva modalidad de prctica, derivada de las anteriores acciones se denomina prctica reflexiva2 puesto que se genera en la comprensin del docente sobre su saber y quehacer profesional. En este sentido, la prctica reflexiva se construye en un ciclo con tres fases: La fase de planificacin que consiste en el anlisis de la tarea, el establecimiento de objetivos de aprendizaje y la seleccin de estrategias. La fase de ejecucin o intervencin, en donde se desarrolla la interaccin entre los participantes en el evento pedaggico y se ejecutan las acciones proyectadas, con los correspondientes ajustes estratgicos. La fase de auto reflexin o de reflexin en colectivo, en donde se evalan las realizaciones, xitos o fracasos de las acciones, los aprendizajes de los alumnos, los nuevos saberes construidos por el docente, las competencias involucradas en la accin y las modificaciones requeridas en la nueva intervencin educativa. En resumen, la prctica reflexiva tanto en los procesos de formacin profesional docente como en la formacin continua se puede convertir en el eje articulador de los otros aspectos de la organizacin curricular, y de la actividad investigativa, de manera que se generen transformaciones recprocas en todos los campos. El ejercicio de la prctica reflexiva tambin es muy fructfero tambin en el escenario del trabajo colaborativo, en interaccin con otros y en consecuencia, puede constituirse en orientador de las interacciones entre los docentes principiantes (egresados de la formacin inicial) que llegan a la institucin educativa y los docentes en ejercicio (egresados de la formacin continua), en una dinmica de apoyo y generacin de conocimiento pedaggico compartido. De esta manera la estrategia busca tener hondas repercusiones en los planes de mejoramiento de los aprendizajes escolares procesos educativos. Qu importancia tiene el trabajo en redes en los procesos de sistematizacin de las prcticas, la investigacin de las mismas y la implementacin de las prcticas reflexivas? La conformacin de grupos y redes de maestros ha demostrado ser una estrategia potente para promover el intercambio de saberes y experiencias de innovacin e
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Conceptualizacin elaborada a partir de los planteamientos de Robert Bibeau. Qu es un portafolio de desarrollo profesional? En: Boletn del Centro de investigacin interuniversitaria sobre formacin y profesin docente. CRIFPE. Formacin y profesin. Universidad de Montreal. Qubec. Canad. Pg.33

investigacin. Este modo de interaccin entre pares, grupos de estudio e investigacin o instituciones, promueve la profundizacin del conocimiento disciplinar y didctico y en esa medida, posibilita la generacin de saber pedaggico y el fortalecimiento de la identidad profesional docente. Martnez propone una forma de entender este modo singular de organizacin: Al hablar de redes y colectivos de maestros nos referimos a espacios donde es posible construir otro modo de ser conjuntos, suelos frtiles para producir saber pedaggico, comunidades autogestionarias de investigacin y de produccin de saber acadmico3. Este ha sido el espacio de la Red Colombiana y Latinoamericana para la Transformacin de la Formacin Docente en Lenguaje que ha promovido formas de organizacin y produccin de conocimiento pedaggico en el campo de las ciencias del lenguaje, que ha impulsado los procesos de formacin continua de docentes, a travs del trabajo autnomo de los nodos regionales que incentivan la ejecucin de proyectos pedaggicos e investigativos, la reflexin sobre las prcticas y ha emprendido la tarea de conceptualizacin de las estrategias de sistematizacin de las prcticas, no para homogeneizar las acciones sino para promover la discusin terica y metodolgica pertinente e incentivar la produccin de conocimiento pedaggico y su difusin en el mbito local, nacional e internacional.

MARTNEZ, M. C. La Figura del Maestro Como Sujeto Poltico. El Lugar de los Colectivos y Redes Pedaggicas en su Agenciamiento. Revista Educere, Artculos Arbitrados. Ao 10, No. 33. 2006, p. 243 250.