Anda di halaman 1dari 75

Nuevo enfoque de la educacin y atencin infantil

Nuevo enfoque de la educacin y atencin infantil

PLAN DE FORMACIN INNOVACIONES EN EDUCACIN Y ATENCIN INFANTIL EN PROGRAMAS FORMALES Y NO FORMALES

En el marco del proyecto: Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa (IDIE-OEI) en Educacin Inicial y Derechos de la Niez

LA EDUCACIN NUEVO ENFOQUE DE LA EDUCACIN Y INFANTIL ATENCIN INFANTIL

Nuevo enfoque de la educacin y atencin infantil

INDICE
Ubicacin temtica ................................................................................................................ 7 1. Atencin a la primera infancia: Cmo estamos...................................................... 9 1.1. 2. Lo que se ha hecho y lo que falta por hacer .................................................... 9

Por qu atencin y educacin integral? ................................................................. 12 2.1. 2.2. Identificando el sujeto de los programas ....................................................... 13 Identificando las acciones que se realizan en funcin a la Primera Infancia ...................................................................................... 15 2.3. Los fundamentos de los programas de atencin integral a la Primera Infancia ...................................................................................... 18 2.4. 2.5. Mas argumentos ........................................................................................ 25 Caractersticas de los modelos de atencin y educacin integral ................ 27

3.

Atencin y Educacin Inicial: Posibilidades de desarrollo y aprendizaje ................ 29 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. La construccin de un nuevo concepto sobre el prvulo .............................. 29 El concepto de desarrollo .............................................................................. 30 El concepto de aprendizaje ........................................................................... 32 Funciones de la educacin inicial ................................................................. 35 La finalidad de la atencin y educacin integral: perfiles y objetivos ............. 36

4.

Calidad en la educacin inicial: Una meta a lograr ................................................. 45 4.1. 4.2. 4.3. 4.4 La calidad de la educacin: un asunto de derechos humanos ..................... 45 Aproximaciones tericas y enfoques prcticos ............................................. 48 La calidad de la educacin: un derecho de todos los nios .......................... 50 La calidad en educacin inicial: un tema complejo pero posible ................... 51

4.5. 4.6.

Criterios e indicadores de calidad ................................................................. 53 Es posible una educacin infantil de calidad en los pases en vas de desarrollo? ..................................................................................................... 57

4.7. 5.

Ms sobre los criterios de calidad ................................................................. 60

Una experiencia para aprender ................................................................................ 67 5.1. El proyecto Ciudad Nio: La evaluacin cualitativa en la prctica ................. 67

Unas palabras para finalizar ................................................................................................ 72 Bibliografa ........................................................................................................................... 74

Nuevo enfoque de la educacin y atencin infantil

Ubicacin temtica

Lo que se les d a los nios, los nios darn a la sociedad


Karl A. Menninger

Algunas preguntas para empezar Para quin es este material? Las personas a quienes va dirigido este material tienen algo en comn: Un compromiso con el desarrollo integral de los nios y las nias de su pas. Compromiso que cada quien asume desde diferentes mbitos (programas del sistema formal, no formal) o niveles de trabajo (coordinando, ejecutando, etc.). Por esta valiosa razn est participando en este plan de formacin, que esperamos se convierta en un pequeo apoyo a la labor que realiza. De qu trata este material? Este documento se ha estructurado compilando diferentes materiales. Se abordan contenidos que, aunque sabemos que no son del todo nuevos, promueven anlisis alrededor del Nuevo enfoque de la atencin y educacin infantil. Para ello se desarrollan cinco grandes temas:

1. Atencin a la primera infancia: Cmo estamos? 2. Por qu atencin y educacin integral? 3. Atencin y Educacin Inicial: Posibilidades de desarrollo y aprendizaje 4. Calidad en la educacin inicial: Una meta a lograr 5. Una experiencia para aprender
Lo ms importante no es la informacin que presentamos, sino las aplicaciones que de ella se deriven. La bsqueda de la calidad educativa en los programas de atencin y educacin de la primera infancia, debe ser un ejercicio constante. Le invitamos a ver este documento, como aprendizajes guardados en un bal. Una vez revisado todo su contenido, tome los que necesite y pueda aplicar en la construccin de una educacin infantil que aporte al desarrollo integral de las nias y los nios.

Educar
Educar es lo mismo que poner motor a una barca, hay que medir, pesar, equilibrar... y poner todo en marcha. Pero para eso uno tiene que llevar en el alma un poco de marino, un poco de pirata, un poco de poeta, y un kilo y medio de paciencia concentrada. Pero es consolador soar, mientras uno trabaja, que ese barco -ese nioir muy lejos por el agua. Soar que ese navo llevar nuestra carga de palabras hacia puertos distantes, hacia islas lejanas. Soar que cuando un da est durmiendo nuestra propia barca, en barcos nuevos seguir nuestra bandera enarbolada.
Gabriel Celaya

Nuevo enfoque de la educacin y atencin infantil

1. Atencin a la primera infancia: Cmo estamos?


Lo que ocurre con los nios y nias en los primeros aos de vida tiene una importancia fundamental tanto para su bienestar inmediato como para su futuro. Si en los primeros aos de vida un nio recibe el mejor comienzo, probablemente crecer sano, desarrollar capacidades verbales y de aprendizaje, asistir a la escuela y llevar una vida productiva y gratificante. Sin embargo, a millones de nios y nias alrededor del mundo se les niega el derecho a alcanzar todas sus posibilidades.
UNICEF

Aunque en Centroamrica ha habido avances importantes en la atencin y educacin de la primera infancia, tambin hay muchos desafos y acciones por realizar, para que las nias y los nios disfruten de su derecho a desarrollarse integralmente.

1.1 Lo que se ha hecho y lo que falta por hacer


El resumen ejecutivo del informe La atencin y educacin de la primera infancia en Centroamrica: desafos y perspectivas que a continuacin presentamos, ofrece un panorama general que permite analizar lo que en atencin y educacin a la primera infancia se ha hecho y lo que falta por hacer. Aunque el informe enfatiza la situacin de cuatro pases (El Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua) es ilustrativo de toda la regin centroamericana. Su contenido invita a reflexionar sobre el compromiso que gobiernos y sociedades debemos asumir para acompaar el desarrollo de las y los nios de 0 a 6 aos, en estos aos cruciales.

Resumen ejecutivo
(Elvir y Asensio, 2006) Se estima que para el ao 2005 la poblacin de cero a nueve aos de Centroamrica era de 10. 4 millones y representaba aproximadamente el 25,8 por ciento del total de la poblacin, esta ltima con una tasa promedio de crecimiento del 2 por ciento anual. La Atencin y Educacin de las nias y nios de este grupo de edad constituye uno de los desafos sociales ms importantes para los Gobiernos y las sociedades centroamericanas, puesto que el desarrollo social y econmico de los pases de la regin depende en gran medida de que estas nias y nios tengan durante su Primera Infancia las condiciones bsicas para su desarrollo biolgico, psico-afectivo, intelectual y social.

Con la excepcin del sector salud y en menor medida de la Proteccin a la niez en riesgo de abandono, histricamente la Atencin y Educacin de la Primera Infancia en Centroamrica recay ms en las Familias que en las Instituciones Pblicas y Sociales, en parte por limitaciones presupuestarias de los Gobiernos y en parte por la ausencia en las sociedades de la regin de una visin integral del desarrollo de la niez meno r de nueve aos. Sin embargo, esta situacin ha experimentado cambios en los ltimos quince aos. A inicios de los noventa y bajo la influencia de la Convencin de los Derechos de la Nia y el Nio de 1989 (CDN) se inici una nueva etapa en la Atencin y Educacin a la Primera Infancia en la regin. Este perodo coincidi con el cierre de una etapa histrica para Centroamrica caracterizada por los conflictos armados, con la cual se crearon condiciones para la estabilidad poltica, la paz, la democracia y la reactivacin de las economas de los pases. El movimiento internacional generado con la CDN contribuy a que se desarrollara en Centroamrica un compromiso que es cada vez ms creciente de los Gobiernos y las sociedades con la Atencin Integral a la Primera Infancia. Se destaca entre los avances la aprobacin de leyes que ampliaron los derechos de la niez; la creacin de instituciones dedicadas exclusivamente a su atencin; la expansin de servicios de Educacin Preescolar, de salud y de prevencin de la mortalidad infantil y materna; y el desarrollo de programas alimentarios para mejorar el estado nutricional de nias y nias. Aunque los avances han sido notables, son todava insuficientes para revertir el rezago histrico de la regin en la AEPI y los efectos de la inequidad social y la pobreza crnica que afectan a ms de la mitad de los centroamericanos. Solamente en dos pases, Costa Rica y Panam, los indicadores de la situacin social de la Primera Infancia son alentadores. En El Salvador, estos indicadores tienden claramente a mejorar. Sin embargo, en Guatemala, Honduras y Nicaragua son todava motivo de alarma y demandan acciones decididas. Belice es un caso que requiere un seguimiento especial, ya que el pas ha sufrido un significativo descenso de su posicin en el ndice de Desarrollo Humano en los ltimos cinco aos. En materia de educacin, los avances ms destacados son la importancia asignada a la Educacin Inicial en los Sistemas Educativos Nacionales, y el aumento de la cobertura de Educacin Preescolar que, aunque modesto, revela mayor compromiso en la regin con los derechos educativos de la Primera Infancia. En el ao 2003 las Tasas Netas de Matrcula de la regin, para el grupo de 3-4 a 6 aos, fueron de entre 21 a 52 por ciento, tanto en modalidades formales como no formales. Las tasas ms bajas correspondan a Belice, Honduras y Nicaragua. En Guatemala y en El Salvador las Tasas Brutas de Matrcula aumentaron a ms del doble en el perodo 1998-2003. Costa Rica y Panam, aunque experimentaron cierto estancamiento, mantuvieron las Tasas de Matrcula ms altas de la regin. La oferta educativa para el grupo de 0 a 3-4 aos es todava muy modesta en casi todos los pases. Asimismo, la inversin en educacin respecto a los PIB de los pases es an muy

10

Nuevo enfoque de la educacin y atencin infantil baja, siendo el promedio regional de 4 por ciento. Un aspecto crtico es que los presupuestos de los Ministerios de Educacin se destinan en un alto porcentaje al pago de salarios, consumiendo este rubro, en promedio, el 85 por ciento de los mismos. La calidad de la Educacin Preescolar es un gran desafo. Aunque en todos los pases es requisito tener un ttulo acadmico en Educacin para ejercer la docencia en este nivel, la mayora del magisterio a cargo de los preescolares no ha concluido los mismos. En El Salvador, por ejemplo, slo el 10,2 por ciento de los maestros en servicio en la Educacin Parvularia poseen el grado de Licenciados, mientras que en Nicaragua la modalidad no formal de educacin pre-primaria, la de mayor cobertura del pas, la ejercen en su mayora personas que han concluido la primaria. Aunque los programas de Educacin Preescolar se definen con un enfoque integral que incluye la formacin de actitudes, destrezas, conocimientos, valores para la vida y preparacin para el Primer Grado, la falta de personal docente calificado dificulta la buena enseanza. A esto se suma la insuficiencia de recursos pedaggicos y de ambientes adecuados para la enseanza y el aprendizaje del nivel Preescolar. En materia de salud es donde la atencin de la Primera Infancia ha progresado ms. Se han reducido las tasas de mortalidad en nios y nias menores de un ao en todos los pases pasando, en promedio, de 41 a 26 por cada mil nios nacidos vivos en el perodo 1990-2004. Sin embargo, la situacin de Guatemala es preocupante por ser el pas de la regin con mayores ndices de mortalidad infantil, 33 por cada mil nacidos vivos. Se ha mejorado la atencin a las madres embarazadas y el manejo del parto por parte de personal capacitado, en un promedio regional de 84 mujeres por cada 100. Solamente en Guatemala el porcentaje de madres que reciben atencin por personal capacitado durante el parto es alarmantemente bajo, siendo de 26 por ciento, lo que podra explicar que sea el pas con la ms alta tasa de mortalidad en menores de un ao. A pesar de los avances en esta materia el estado nutricional, deficitario o grave, de la Primera Infancia, sigue siendo alto, afectando en promedio regional a casi uno de cada cuatro nios menores de cinco aos. Guatemala es el pas que observa los ndices de desnutricin infantil severa ms altos siendo afectados uno de cada dos nios y nias menores de cinco aos, seguido por Honduras donde uno de cada tres nios y nias menores de cinco aos presentan desnutricin severa. Al mismo tiempo que se observan avances en el estado de la Primera Infancia, surgen nuevos temas de preocupacin social, destacndose entre ellos el padecimiento cada vez mayor de SIDA por parte de menores de catorce aos, particularmente en Honduras. Esta problemtica ha sido poco estudiada, por lo que no se conoce con certeza sus dimensiones. Otro desafo emergente es el del bajo registro de nios y nias al momento de su nacimiento, directamente relacionado con los derechos a un nombre y a una nacionalidad. Slo se conocen esfuerzos masivos en Nicaragua en esta direccin, pero se estima que es una problemtica latente en todos los pases. Asimismo los riesgos de la niez de sufrir maltrato, abandono, abuso, violencia y explotacin laboral aparecen como

11

problemticas cada vez ms visibles. Algunos de estos problemas comienzan a ser materia de preocupacin de las Instituciones Pblicas y sus polticas, pero no reciben todava la atencin necesaria y crecen debido a la pobreza y la insuficiente capacidad de los Gobiernos de aliviarla y de prevenir sus efectos en la niez.

Quiz no hay indicadores sociales ms claros que hablen sobre el desarrollo de un pas, que aquellos referidos a la niez, en ellos se traslucen la salud o la enfermedad de un pueblo, en ellos quedan claramente reflejados los equilibrios o desequilibrios de una sociedad
Monseor Juan Jos Gerardi

Analice: Cules considera que son los principales avances y desafos de la atencin y educacin de la primera infancia en la institucin en la que ud. labora?

2. Por qu atencin y educacin integral?


Los nios nacen para ser felices
Jos Mart

Pero pueden ser felices cuando sienten hambre?

El anlisis sobre desafos y perspectivas presentado anteriormente, permite reflexionar sobre los esfuerzos y acciones urgentes que en materia de La Atencin y Educacin Infantil (AEPI) deben realizarse. En el informe de seguimiento de la EPT en el mundo 2007, se define la Atencin y Educacin de la Primera Infancia desde un planteamiento holstico: La AEPI tiene por objeto prestar apoyo a la supervivencia, crecimiento, desarrollo y aprendizaje del nio, lo cual comprende ocuparse de su salud, nutricin e higiene, as como de su desarrollo cognitivo, social, fsico y afectivo, desde su nacimiento hasta su ingreso en la escuela primaria, en contextos formales, no formales e informales Hablar de enfoque integral de la AEPI es considerar entonces diferentes elementos y factores que en los programas promovern el desarrollo pleno de las y los nios. Estamos hablando de salud, promocin de los derechos, recreacin, atencin psicolgica, nutricin, trabajo con las familias

12

Nuevo enfoque de la educacin y atencin infantil El enfoque integral es el reto a asumir si queremos intervenir en forma adecuada en esta etapa determinante en la vida de las personas. Trabajar desde esta concepcin tiene implicaciones para las y los nios, en el trabajo de las y los educadores, de la comunidad, de las instituciones educativas y en las acciones de la sociedad en general. Los temas que en esta seccin se presentan y los ejercicios de reflexin que se proponen, pretende ofrecer apoyos para ir descubriendo cules son estas implicaciones.

2.1 Identificando el sujeto de los programas


(Fujimoto y Peralta, 1998)

El grupo etreo de la poblacin infantil que va desde el nacimiento hasta los seis aos, constituye el grupo-objetivo y por tanto, el campo de accin de los programas destinados a este sector. Las diferentes denominaciones existentes: bebs, guaguas, lactantes, menores de seis aos, prvulos,infantes, niospequeos, preescolares, pre-bsicos, preprimarios, etc., pretenden identificar con mayor o menor acierto estos nios-sujetos que constituyen el centro de este actuar. Para avanzar a una ms adecuada definicin de las acciones que se desarrollan en torno a ellos, es esencial la seleccin de las mejores denominaciones, no slo por la connotacin que cada una conlleva, sino porque parte de los problemas de una adecuada estadstica de este sector, dice relacin con el uso poco explicitado y consensuado de estos conceptos bsicos. En efecto, hay trminos que se utilizan indiferenciadamente para denominar segmentos de edad diferentes, que a su vez, no guardan relacin con la semntica que expresan. Entre ellos, uno de los de mayor empleo es el de preescolar. Los conceptos de: nios preescolares, pre-primarios o pre-bsicos, tienen como positivo que ubican fcilmente a este grupo etreo como aquellos que son menores a la etapa escolar; sin embargo, tienen como aspecto negativo su poca identificacin con la etapa de desarrollo en s disminuyendo su valor o ponindola solamente en relacin a los procesos formales de escolarizacin que por lo general, se implementan a partir de los seis aos. En ese sentido, si se pretende considerar al nio como sujeto persona con derecho a la educacin desde que nace, se hace necesario buscar una mejor denominacin, que lo identifique en relacin a la etapa de vida en que se encuentra, sin ser concebido como pre a algo, ya que ello disminuye su valor en s. En caso de que se emplee este concepto, es esencial identificar a qu tramo edad se refiere, ya que en la Regin se encuentran aplicaciones para el grupo de 5 a 6 aos, de 4 a 6 aos, y para todo el nivel. El concepto de infante, y su aplicacin a este nivel: primera infancia, surge bsicamente del campo sicolgico, y se desprende de las divisiones que se hacen de los individuos en relacin a sus diferentes etapas de desarrollo. Sin embargo, por abarcar la etapa infantil

13

mas all de los seis aos, se ha hecho necesario identificar los primeros aos con la expresin primera infancia, la que tampoco establece claramente el corte de edad para fines estadsticos, y no permite derivar un sustantivo para la identificacin del nio de esta etapa. En todo caso, tiene a su favor el poner el nfasis en la etapa de desarrollo y en sus caractersticas que, por supuesto, no cambian automticamente al cumplirse los seis aos. En ese sentido, es un concepto con validez desde el punto de vista sicolgico y pedaggico que requiere tambin explicitacin en cuanto al grupo etreo que comprende. El concepto de nio-pequeo, hace referencia a una caracterstica del crecimiento del nio como es su estatura, pero es ambiguo a la vez, ya que no seala claramente el mbito de edad al que comprende, lo que se complica ms an al tomar en cuenta que nio segn la Convencin de las Naciones sobre los Derechos del Nio es todo ser humano menor de dieciocho aos de edad; en este sentido, la expresin: menores de seis aos es precisa, mejorando la limitacin anterior. Sin embargo, esta ltima denominacin que ha surgido en especial del mbito legal, ha sido cuestionada en recientes debates sobre el tema por tener la desventaja de ser un tanto peyorativa, en cuanto a concebir a los nios como menores a otra etapa que pareciera ser la importante, lo que se salvaguarda segn sea el enfoque que se le de al tema. Las expresiones: lactantes, bebs, guaguas1 y otros similares, hacen referencia slo al primer grupo etreo de este segmento mayor, sin que haya tampoco una precisin del corte de edad que comprenden; a su vez, hay otro grupo de conceptos que hacen referencia a mayores edades como nenes o prvulos. Respecto a este ltimo que proviene del latn: parvus, hace referencia al nio de corta edad, por lo que tiene a su favor, el identificar al sujeto de este actuar en relacin a la etapa en que se encuentra. Sin embargo tampoco precisa el lmite superior hasta donde comprende este concepto, aunque ello se ha ido estableciendo por el uso del trmino, en cuanto a ser menor al nio-escolar, es decir seis a siete aos. Tambin habra que hacer una especial consideracin a las denominaciones que las propias comunidades y pueblos indgenas en particular, tienen hacia sus nios, que tienen el valor cultural y por tanto, de sus propios significados, pero que por ello hacen difcil su empleo ms all de ese contexto. Por tanto, acorde a este anlisis realizado, dentro de la amplia gama de conceptos utilizados en la Regin, los conceptos primera infancia, menor de seis aos y prvulo, vendran a ser los mejores para identificar al sujeto de estos programas dependiendo su empleo del mbito de aplicacin (estadstico, psicolgico, pedaggico, u otros.). Sin embargo, siempre se requiere una explicitacin del segmento edad que abarcan para evitar confusiones.
1

Castellanizacin de un indigenismo utilizado en los pases andinos para referirse a nios de poca edad. Su origen viene tanto del quichua (huahua= criatura, nio: Luis Cordero. Diccionario quichua-castellano. Quito, Ecuador), como del aimara (wawa=beb; nene; nio: J.E. Ebbing. Gramtica y Diccionario Aimara. La Paz, Bolivia. La determinacin de la extensin del concepto de muy variable; en Chile se utiliza para los nios de pocos meses, en cambio en Bolivia, suele aplicarse hasta con nios cercanos a los dos aos.

Nuevo enfoque de la educacin y atencin infantil

Primera 2.2 Identificando las acciones que se realizan en funcin a la Primera Infancia.
(Fujimoto y Peralta, 1998)

Tener pocos aos no es lo mismo que tener infancia. Los adultos envidian a los nios porque se supone que la infancia es un periodo libre de preocupaciones, donde lo ms importante es crecer y aprender a vivir. Pero la infancia puede perderse muy pronto en la vida: cuando alguien sufre un problema muy grande en su niez decimos se ha hecho adulto de repente. Estado Mundial de la Infancia 2005 A partir de estos trminos, cabe conceptualizar las acciones que se realizan en torno a la primera infancia. En relacin al campo educacional, se recoge tambin en la bibliografa producida en la Regin, una amplia gama de expresiones: estimulacin precoz o temprana; educacin inicial, educacin infantil, educacin preescolar o pre-primaria, educacin parvularia, y otras. Respecto a las expresiones estimulacin precoz o temprana, en general, hacen referencia a programas centrados en los dos primeros aos de vida. En ese sentido, no identifican a todo el perodo de 0 a 6 aos. Tambin en funcin al enfoque que se aborda desde el campo pedaggico, el concepto es un tanto restrictivo. En efecto, esta expresin extrada inicialmente desde la Biologa, hace referencia a un incentivo externo sobre un organismo el que reacciona como resultado de dicha accin; en tal sentido, el concepto de educacin que implica una interaccin entre el medio educativo y el sujetoaprendiente, reconociendo el carcter activo e iniciador de aprendizajes de este ltimo, es ms rico en sentidos humanos respecto al primero, por lo que genera algunos rechazos en el mbito educacional. A ello se agregan las objeciones que desde este campo se hacen a los trminos precoz y temprana, ya que se seala que tienen connotaciones limitantes en funcin al derecho del prvulo a la educacin. Referirse a una estimulacin o una educacin precoz o temprana, implica que se realice antes de tiempo o adelantndose al momento adecuado, enfoque que es evidente que no se vincula con el concepto de educacin permanente, que postula que la persona est en un continuo proceso de educacin acorde a cada etapa de vida. A su vez, los conceptos de educacin preescolar, pre-primaria o prebsica que se encuentran entre los ms empleados, tienen las limitaciones ya comentadas respecto a identificar al nio y en este caso al nivel educativo, como pre a algo lo que disminuye su valor en s. Esta situacin no se produce con el trmino educacin infantil que algunos pases han empezado a utilizar ms recientemente, aunque subsiste el problema que no identifica claramente la 15 etapa.

En cuando a educacin inicial, de creciente empleo las El 20 de noviembre de 1959 la Asamblea General de en la Regin, se detecta como menos confuso, ya que est Naciones Unidas adopt la Declaracin sobre los indicando el del Nio1. inicio de la accin educativa dentro Derechos perodo de Esta consiste en 10 artculos e de un concepto de educacin permanente o los intereses incorpora el principio rector de trabajar por continua; sin embargo, tiene la limitacin que no necesariamente indica superiores de la niez. que es una educacin referida slo a la primera etapa de la vida. En efecto, dentro de los procesos educacionales Las declaraciones son enunciados de principios e de todo aprendiente, quediferentes momentos y ante intenciones generales, en resultan muy importantes para distintas situacionessobre los derechos, pero no conllevan generar conciencia puede darse una educacin inicial; por ejemplo, en el aprendizaje de un idioma nuevo o de un obligaciones especficas, no se obliga por ley a cumplirlas instrumento musical no procedimientos para asegurarser y a menudo no existen conocido. En todo caso, por su esta la denominacin de mayor empleo en Amrica Latina cumplimiento. yLa proclamacincuidandocomosu Ao Internacional haga en el Caribe, y de 1979 que el aplicacin no se de la en otro proporcion un vlido su la oportunidad para todos Niez contexto, sera criterio y utilizacin, junto con el de educacin parvularia. En todo caso esta ltima aquellos que deseaban ver la declaracin de 1959, denominacin tratadola ms adecuada, por identificar convertida en sera completamente obligatorio. explcitamente al educando al cual atiende. El gobierno de Polonia present un anteproyecto de la Por lo sealado dentro de las expresiones empleadas en Convencin de los Derechos de la Niez a la comisin la Regin: las de educacinla ONUy parvularia, seran de lo derechos humanos de inicial en 1978, esperando las ms adoptara en para identificar la educacin queSin que se adecuadas el Ao Internacional de la Niez. se produce en funcin al nio defue 6 aos, lay se se refiere embargo, la repuesta no 0 a positiva que hicieron a: los procesos educativos oportunos y pertinentes que objeciones al documento. se generan a partir de las necesidades, intereses y caractersticas del prvulo, a fin de favorecer aprendizajes significativos la cuestin de la Convencin En 1979 la Comisin orden formar un grupo de trabajo para considerar que aporten a su desarrollo integral, dentro de una concepcin del nio como personade debate y discusin respecto al concepto sobre los derechos de la niez. As comenz una dcada en continuo perfeccionamiento humano. y naturaleza de los derechos de las y los nios. Otro de los conceptos que conviene distinguir y que es de ms reciente empleo en Amrica Latina y el Caribe, esdebate participaron primera infancia.2 representantesque se ha referido tradicionalmente En este el de cuidado de la no solamente los Esta expresin gubernamentales, organizaciones aintergubernamentales y tardamente fisiolgicas que son bsicas para la mantencin de la de ONG la atencin a las necesidades de tipo la UNICEF, sino tambin un nmero considerable vida, es decir, aquellasno gubernamentales). La contribucin de higiene, abrigo, etc., es de la convencin de (Organismos referidas a la proteccin, alimentacin, las ONG a la redaccin necesario que sea enriquecida con la importancia una trascendencia sin paralelo en cuanto a la elaboracin de instrumentos los derechos de la niez tuvo de la afectividad para un adecuada satisfaccin de stas. Esta connotacin no est solamente avalada por los trabajos ya clsicos de Spitz, Erikson y otros, sobre la relevancia internacionales. que tiene la afectividad en el crecimiento y desarrollo de los nios, sino en los antecedentes que diferentes investigaciones estn arrojando en la Convencin Internacional Latina, sobre violencia Finalmente en 1989, el anteproyecto del texto de la actualidad en Amrica de los Derechos del Nio intrafamiliar aplicada con los nios. Naciones Unidas y adoptado sin modificaciones el 20 de noviembre fue presentado a la asamblea de las de ese mismo ao, exactamente 30 aos despus de la Declaracin. Por2 de septiembre de 1990, la Convencin entr en vigor como ley internacional, despus de haber El tanto, nos parece importante redefinir este concepto, entendindose por: sido ratificada por varios pases. Cuidado del prvulo, el conjunto de acciones integrales ejercidas para preservar la vida en sus aspectos bsicos (afecto, alimentacin, salud, proteccin, etc.) en funcin a favorecer su sano y adecuado crecimiento y desarrollo.

1.5 Principios de la Declaracin

El concepto de atencin integral, se presenta tambin como importante de analizar, por su gran uso Teniendo en cuenta el panorama tan desolador de millones de nios y nias en el mundo, revisaremos en los documentos elaborados en la Regin, y por lo que implica en funcin del ni. Por atencin ahora los principios de la Declaracin que recoge sus derechos, adoptada por la ONU en 1959. Estos integral se entiende, el conjunto de acciones coordinadas que pretenden satisfacer tanto las necesidades principios de la Declaracin son la esencia de la Convencin aprobada posteriormente, en 1989. esenciales para preservar la vida, como aquellas que dicen relacin con el desarrollo y aprendizaje Para efectos educativos -como se mencion antes- la Declaracin resulta sumamente til, pues humano, acorde a sus caractersticas, necesidades e intereses tanto permanentes como variables.
2

Este concepto podra pensarse que se ha empleado en las ltimas dcadas a partir de la traduccin de expresiones del ingls en torno al trmino care. En Amrica Latina, mas bien se hablaba de atencin asistencial al nio.

16

Nuevo enfoque de la educacin y atencin infantil En funcin a clarificar todos los aspectos que comprende la atencin integral de los nios, a la cual se pretende llegar a travs de los diferentes programas que se implementan, el siguiente esquema identifica ms claramente los componentes:

NECESIDADES DEL PRVULO

NECESIDADES PARA SU DESARROLLO Y APRENDIZAJE GENERAN

NECESIDADES BSICAS PARA LA PRESERVACIN DE LA VIDA GENERAN

EDUCACIN INICIAL

CUIDADOS DEL PRVULO

ATENCIN INTEGRAL DEL PRVULO

Las condiciones de vida, los vnculos tempranos, el ambiente en que el nio/a se desarrolla son productores de su subjetividad e impactan tambin en su crecimiento. Si estos elementos quedan afuera de una propuesta educativa de atencin temprana no estamos atendiendo al nio/a desde una concepcin integral. Entendemos entonces que una propuesta de calidad debe incluir a la familia y su comunidad. El cuerpo, los afectos, lo cognitivo, la familia, la cultura, la integracin a la comunidad, la alimentacin, la salud, son algunas de las dimensiones ineludibles para pensar la educacin en la primera infancia Curbelo y Da silva, 2007

Por qu debemos preocuparnos por la atencin integral de la primera infancia? Los fundamentos que a continuacin se describen, nos ayudarn a construir una respuesta.

17

programas Primera 2.3 Los fundamentos de los programas de atencin integral a la Primera Infancia
(Fujimoto y Peralta, 1998)

El futuro de los nios es siempre hoy, maana ser tarde


Gabriel Mir

Todo programa de atencin integral para la primera infancia debe sustentarse en una serie de fundamentos tericos y empricos que deben expresar una serie de orientaciones y requisitos tcnicos bsicos (sociales, sico-biolgicos, educativos, etc.) que orienten su adecuado diseo, implementacin y evaluacin. Por ello, cabe hacer una sntesis de stos, ya que expresan a la vez, los beneficios que aportan estos programas y los argumentos a favor para poder ir avanzando ms significativamente en la instalacin definitiva de ellos como poltica de Estado. La bibliografa y la investigacin generada en este sentido a nivel mundial, es amplia y reiterativa en cuanto a los beneficios que implica una atencin integral de calidad a los nios en sus primeros seis aos de vida. A su vez, en la Regin, surgen otros antecedentes ms especficos, que dan cuenta de nfasis y necesidades ms propias de nuestros pases, y que dicen relacin -por ejemplo- con el tema de la pobreza y de rescate cultural. Este conjunto de fundamentos que evidencian beneficios - y que se convierten a su vez en argumentos a favor-, podran agruparse bsicamente en tres categoras principales: ! ! ! Fundamentos en funcin al prvulo. Fundamentos en funcin a la familia y comunidades involucradas. Fundamentos en relacin a la sociedad en general.

Fundamentos prvulo 2.3.1 Fundamentos en funcin al pr vulo


Los fundamentos en relacin al nio, tienen relacin bsicamente con los numerosos, trascendentales y marcados procesos de crecimiento, desarrollo y aprendizaje que ocurren en los primeros aos de vida, perodo que se caracteriza, a su vez, por su vulnerabilidad y plasticidad. En tal sentido se expresa que en la medida en que estos procesos sean tutelados y adecuadamente propiciados y apoyados, se posibilita un mayor y mejor aprovechamiento de las potencialidades que el nio trae para la etapa que est viviendo; igualmente, se expresa que se establece una mejor base para los procesos que se generarn en las siguientes etapas de crecimiento y desarrollo. Estos fundamentos se sustentan en los siguientes antecedentes terico-empricos:

18

Nuevo enfoque de la educacin y atencin infantil ! Los primeros seis aos de vida es el perodo de mayor vulnerabilidad fsica, y a la vez de dependencia de otros para la atencin de las necesidades bsicas (abrigo, higiene, alimentacin, etc.). Ello se expresa en los mayores niveles de mortalidad, morbilidad y desnutricin en relacin a otras etapas de vida, por lo que la vigilancia y el adecuado y oportuno tratamiento de estos aspectos es fundamental. Se expresa que no slo la desnutricin afecta el desarrollo; se sabe que las enfermedades disminuyen el apetito, drenan los nutrientes del organismo en el caso de diarrea y queman caloras con la fiebre. La repeticin de estas enfermedades debilitadoras entre los nios de las comunidades pobres, constituyen las principales causas de retraso del desarrollo ( James Grant,1989).3 Respecto a una adecuada alimentacin y nutricin en esta etapa, se expresa la relevancia de su vigilancia por los importantes efectos que tiene en el crecimiento y desarrollo del nio tanto en este perodo como en los siguientes. Se explicita que an cuando no se cuenta con datos suficientes se puede afirmar que protegiendo el estado nutricional del nio durante los primeros aos de vida y en la vida escolar, mejorar su rendimiento y disminuir considerablemente el costo humano y de capital.4 Por ello, el tema de la cantidad y calidad de los nutrientes para este acelerado y amplio perodo de crecimiento seo, muscular, celular, etc. aparece como fundamental en funcin a la salud del nio. En relacin al crecimiento cerebral, el reporte de la Carnegie Corporation, 5establece que el medio y el estmulo externo en el que se desenvuelve la vida del recin nacido, influencia el nmero de clulas y las conexiones entre ellas mismas que ste retiene. Los recin nacidos cuentan al nacer con millones de clulas cerebrales, muchas ms que las que tienen en el tercer ao de vida y el doble de las que tendrn como adultos. Durante los primeros meses de edad, las conexiones entre clulas denominadas synapsis, se multiplican rpidamente hasta llegar a mil billones, dando lugar a las estructuras que permiten configurar las condiciones para el aprendizaje. Hay experimentos que demuestran que el cerebro se desarrolla de manera diferente en un ambiente externo ms rico y estimulante, por lo tanto, desarrolla ms synapsis. Los nios nacidos en ambientes de pobreza, pueden llegar a tener dficits cognitivos a los diez y ocho meses, considerados como irreversibles.

Cormack M.y G. Fujimoto. Estado del arte de la atencin al nio menor de seis aos en Amrica Latina y el Caribe.OEA, W.D.C, 1993.pg.9. Crmack, M. y G.Fujimoto.Estado del Arte de la atencin del nio menor de seis aos en Amrica Latina y el Caribe. O.E.A./ PRODEBAS. Documento de Trabajo N 10, Washington, D.C. 1993.pg.9. CARNEGIE CORPORATION: STARTING POINTS, THE REPORT OF THE CARNEGIE TASK FORCE ON MEETING THE NEEDS OFYOUNG CHILDREN.USA (1994).

19

El crecimiento y activacin del cerebro se completa en su mayor parte, en los primeros aos de vida (3/4 partes a los dos aos, 4/5 partes a los cuatro aos de vida) proceso en el que se labran circuitos neurales complejos que soportan todos los fenmenos de cognicin y del aprendizaje30; por ello es fundamental aprovechar estos perodos crticos de crecimiento, desarrollo y aprendizaje, en funcin a un mejor aprovechamiento del potencial general e intelectual de los nios. A su vez, los cambios que se producen en el crecimiento seo, muscular y cutneo, son los mayores en toda la vida humana, lo que unido a la necesidad de permanentes coordinaciones sicomotoras que vayan dando una adecuada funcionalidad a estas nuevas posibilidades motoras, evidencia la importancia de un adecuado desarrollo de esta etapa. Cabe enfatizar que las principales competencias motoras (gruesas y finas) se instalan en los primeros aos de vida. Durante los primeros aos de vida, la maduracin de los rganos sensoriales y la adecuada ejercitacin de ellos, va posibilitando mayores y mejores percepciones, discriminaciones y coordinaciones sensoriales que son esenciales para todo el desarrollo y aprendizaje humano, ya que toda experiencia educativa, pasa por lo sensorial. En relacin a las funciones cerebrales superiores, es decir aquellas que son exclusivas del hombre y que resultan necesariamente de la interrelacin del lactante y luego del nio con su entorno humano, 6 su instalacin y funcionamiento se inicia en los primeros aos de vida. Junto con las gnosias y las praxias, se destaca el lenguaje por su carcter de cdigo. Se seala que ste es un par de cdigos, el ms importante, de los cuales el semntico, es el que rige el aprendizaje del segundo, el cdigo fonolgico-sintctico. Si no hay lenguaje en torno al nio, ste no lo tendr.7 Por otra parte, los primeros aos de vida, es el perodo donde se establece la inteligencia prctica ( Piaget), posibilitando una serie de ejercitaciones de habilidades intelectuales ( espaciales, temporales, de causalidad, etc.), que son esenciales en el desarrollo intelectual humano. En cuanto a la formacin de las bases de la personalidad, los primeros aos de vida es un perodo clave, que se expresa entre otros, en la necesidad de asumir una adecuada confianza de s mismo, junto con una positiva autoestima, sentido de pertenencia, relacin con los dems y apertura al mundo externo.
6

Eslava, Jorge. Introduccin al panel: Aprendizaje de las funciones cerebrales y pedagoga de la evolucin de las funciones cerebrales en la primera infancia, desde el punto de vista emocional. Memorias VII Congreso Nac. de Educacin Preescolar, Asoc. Colombiana de Educacin Preescolar, OMEP, Colombia, 1993. Pg.111. 7 Azcoaga, Juan.Pedagoga de las funciones cerebrales superiores en la primera infancia. Memorias VII Congreso Nacional de Educacin Preescolar. OMEP, Colombia, 1993,pg.112.

20

Nuevo enfoque de la educacin y atencin infantil ! A su vez, ste es el perodo en que se forman hbitos esenciales para la vida personal y en relacin con otros: de alimentacin adecuada, de higiene y orden personal y ambiental, de evacuacin, de convivencia social. Por otra parte, este es el perodo cuando se inician e instalan actitudes adecuadas como aprendiente que repercutirn en su proceso educativo permanente: capacidad de asombro, actitud inquisitiva y de exploracin de las posibilidades del medio; bsqueda de nuevas formas de aprendizaje, actitud creativa, de resolucin de problemas y de explicacin del mundo. El desarrollo de determinados hbitos, habilidades, actitudes y destrezas en relacin con otros nios, contenidos y ambientes de aprendizaje generados por agentes educativos externos antes de los seis aos, facilitan la incorporacin y retencin del nio en el sistema educativo formal y posibilita mejores resultados. Los programas de atencin a la primera infancia tienen un importante rol preventivo al permitir una deteccin oportuna de dificultades de diferente tipo (neurolgicas, sicolgicas, sociales, de aprendizaje, etc.) stas, en la medida en que sean adecuadamente identificadas y orientadas para su tratamiento, posibilita menores daos y una mayor recuperacin, que lo que implicara hacerlo posteriormente. El desarrollo de un buen programa para la infancia, que permite que el nio asuma un rol activo, de sujeto-persona en su desarrollo y aprendizaje, le permite desde ya, ocupar acorde a su etapa de vida, un rol protagnico en su destino personal y en lo colectivo, generando una actitud en ese sentido que es importante a lo largo de toda la vida. En ello es sustancial, que se facilite un adecuado acceso a las oportunidades que su medio y la cultura de su poca le ofrece, situacin que en gran medida depende de los adultos que lo atienden.

De tipo especfico. (En funcin a las realidades de la Regin.)


! Los programas de enfoque integral, en lo que se refiere a la atencin a nios de sectores de pobreza, implican una posibilidad casi nica de compensar aquellos efectos negativos que sta genera, y de reducir sus desventajas relativas y facilitar su posterior insercin en la educacin formal33. Sin embargo, se hace ver la incidencia de la duracin de los programas: un programa de 3 a 4 aos es ptimo, y uno de slo un ao tiene escasos beneficios8 Al atender situaciones de alto riesgo que generan en especial para los nios las condiciones de pobreza extrema en la Regin, los programas integrales para la infancia puedan ayudar a prever y detectar situaciones de negligencia, abandono, maltrato y abuso infantil, generando los mecanismos adecuados de proteccin y atencin para cada caso. En funcin a las nias, por problemas de gnero que generan ciertas prcticas culturales que discriminan al sexo femenino, los programas para la infancia ofrecen la oportunidad

Loc. cit.

21

tanto de mejorar sus habilidades como de mostrar lo que son capaces de hacer.9 Se agrega que es probable que las nias que participan en programas de edad temprana, asistan a la escuela y permanezcan en ella. Se encuentren mejor preparadas para iniciar la escuela primaria, lo cual induce a los padres a cambiar sus expectativas permitindoles continuar su educacin por ms tiempo.10 ! Respecto a la poblacin infantil indgena y otros grupos tnicos, programas integrales, interculturales y pertinentes pueden constituirse como un apoyo a reas de especial inters de las comunidades en aspectos de identidad cultural, sentido de pertenencia y en el dominio de la lengua materna. Todo currculo de educacin inicial desarrollado para nios menores de seis aos en comunidades indgenas deber preservar criterios de calidad de tal manera que se favorezca efectivamente el desarrollo del nio, su identidad cultural y su sentido de pertenencia11 En funcin a grupos de extrema vulnerabilidad, y que casi no tienen posibilidad de tratamiento de sus necesidades especiales como son los nios con distintos tipo de discapacidades, los programas de atencin en una perspectiva de integracin, pueden constituirse un medio adecuado para atender gran parte de sus requerimientos.

2.3.2 Fundamentos en funcin a la familia y comunidades involucradas directamente


Estos fundamentos dicen en general relacin con el impacto social que generan en las comunidades los programas para la primera infancia, debido entre otros, al poder convocador y aglutinador que stos tienen. Ello se expresa por ejemplo, a travs del efecto directo que ocasionan en legitimar prcticas adecuadas que realiza la familia en funcin a la crianza y formacin del prvulo, como as mismo, al mejorar y orientar otros aspectos que en su conjunto optimizan la calidad de vida de todos. Se agregan a estos fundamentos, todo lo que tiene relacin con permitirle en especial a la madre, posibilidades de capacitacin o de desempeo laboral fuera del hogar cuando los programas le ofrecen alguna liberacin de su tiempo de cuidado a los nios. Estos fundamentos se sustentan en general en los siguientes antecedentes: ! Los mejoramientos que se producen por efecto de los programas sociales y educativos al abordar el tema de ambientes saludables para el crecimiento y desarrollo del nio, (afectivos, estimuladores, seguros, higinicos, etc.) repercuten tambin en la familia en sus condiciones generales de vida, legitimando adecuadas prcticas de crianza y enriqueciendo otras.

Los beneficios comprobados de la Educacin preescolar(Recuadro A1-1) en: Educacin y Conocimiento: Eje Loc.cit.
11

de la transformacin productiva con equidad. CEPAL/UNESCO, Stgo de Chile, 1992, pg.226.


10

UNICEF. Cumpliendo con necesidades bsicas de aprendizaje a travs de programas para la estimulacin temprana y desarrollo de los nios. Educacin Inicial, EDUCACION JALISCO/UNICEF, Mxico, 1994, pg.12
12

22

Loc.cit.

Nuevo enfoque de la educacin y atencin infantil ! Los beneficios notorios que estos programas van ocasionando en los nios, generan mayor confianza en las posibilidades de accin de los adultos y de los padres en especial, lo que produce el surgimiento de lderes y el incremento de actividades organizativas y sociales en las comunidades,12 en funcin a alcanzar otros logros. Al ser habitualmente la madre, la principal cuidadora de los nios, y al orientarse los programas fuertemente a ella para optimizar su importante rol afectivo y formador, se realiza toda una situacin educativa situacional con las mujeres, las que habitualmente estn en mayor desventaja en este aspecto respecto a los varones. De esta manera se ampla su mbito de conocimientos y relaciones, potencindola como persona y agente social, en beneficio de su autoimagen. ! Estos programas cuando comprenden situaciones de liberacin parcial del cuidado de los nios a las madres y/o hermanos mayores, posibilitan mejorar sus conocimientos y buscar oportunidades de empleo y mayor remuneracin.13 Esta situacin repercute en un mejoramiento de los ingresos familiares, y por tanto, de las condiciones de vida. ! Los programas de atencin integral que incluyen alimentacin para el nio y otros subsidios directos, implican una ayuda efectiva al ingreso familiar que posibilita poder orientar sus escasos recursos en funcin a otras necesidades igualmente importantes. ! Los programas que abarcan aspectos de educacin parental, mejoramiento de las relaciones familiares, y abordan reas como la violencia intrafamiliar, la creacin de ambientes sanos en cuanto a drogas y otros, y que van apoyados de acceso a fuentes de capacitacin y trabajo, generan efectos positivos y sostenidos en las condiciones de vida familiar y comunitaria. ! Los programas de atencin integral a la infancia, al incorporar intereses muy sentidos de las comunidades involucradas en cuanto a sus valores, costumbres, preservacin de lengua materna, aspiracin de otros conocimientos, etc., los potencia y enriquece fuertemente en cuanto a su identidad colectiva, generando adems integracin y participacin social efectiva.

2.3.3

Fundamentos en relacin a la sociedad en general

Estos fundamentos tienen relacin bsicamente con aportes a la sociedad en general expresados en que:
12
13

Loc.cit. Consideraciones respecto al Desarrollo curricular y tecnologas para la poblacin preescolar indgena. Seminario-Taller Regional: La atencin integral al nio menor de seis aos en el contexto de las Comunidades Indgenas,O.E.A., Quito, 1992,pg.77.

23

La inversin social en programas de calidad de atencin integral a la infancia, ha demostrado en investigaciones de largo plazo, que tiene un alto retorno medido en especial en cuanto a: una menor desnutricin, un mejor control del estado de salud del nio, una mayor retencin en el sistema escolar, una mayor integracin social y un menor nivel de conflictos sociales. Ello significa importantes ahorros de los recursos estatales, como se desprende de todos los estudios de costobeneficio que se han realizado en este mbito.14 En muchos lugares, las tensiones polticas y sociales hacen extremadamente difcil movilizar a la gente para actividades que resulten en su propio beneficio. En tales casos, enfocar un programa hacia nios pequeos como un punto de inters comn y como punto de partida para futuras acciones, puede ser una estrategia efectiva de movilizacin.15 Los programas orientados en funcin a los nios, en las sociedades donde existe la preocupacin porque los valores cruciales se estn deteriorando, prevalece un fuerte incentivo por encontrar formas de fortalecer esos valores,. 16Ello fortaleciendo la resolucin de los padres y proporcionando ambientes adecuados dentro de los cuales los nios pueden jugar y poner atencin a los valores culturales deseables.17 La movilizacin social en funcin a los prvulos, va generando prcticas democrticas que se traducen en: comunicacin activa y negociacin cultural; autodireccin y autogestin de la comunidad; relevancia cultural, compromiso, concertacin y complementariedad entre los actores sociales; sostenibilidad y organizacin de las instancias creadas por la comunidades,18 todas las cuales son altamente deseables en todo crecimiento y desarrollo social de los pases latinoamericanos.

En sntesis, este significativo conjunto de fundamentos que identifican los principales beneficios que pueden generar los programas de atencin integral a la infancia, en la medida en que cumplan ciertos criterios de calidad esenciales, demuestran la importancia de una inversin adecuada y sostenida en el sector por la rentabilidad y el retorno que generan tanto en el desarrollo personal de los nios, como en el de la familia, de las comunidades y de la sociedad en general.

Si a ud. le pidieran participar en la organizacin de una campaa de sensibilizacin sobre la importancia de la atencin a la primera infancia qu mensaje transmitira? Sintetice en un mensaje breve, las ideas a comunicar. Tome en cuenta los contenidos desarrollados en los temas anteriores.

14 15

24

UNICEF.Opus cit. Mxico.pg.12. UNICEF. Opus cit. Mxico, pg. 13. 16 Uno de estos estudios en Amrica Latina, es el realizado por JUNJI en Chile. En 1997, por cada unidad monetaria invertida en los programas que desarrolla, se ha calculado que se recuperan once.( Informacin entregada al Parlamento en la defensa presupuestaria anual ) 17 UNICEF. Opus cit.pg.13.
18

UNICEF. Opus cit.pg.13

Nuevo enfoque de la educacin y atencin infantil

2.4 Ms argumentos
Es importante cuidar la infancia, porque los nios son el futuro de nuestro planeta y muchas veces no nos acordamos de ello.
Nana Mouskouri

Los fundamentos anteriormente descritos, destacan los beneficios e impacto de los programas de atencin de la infancia y refuerzan la necesidad de que los mismos se desarrollen desde un enfoque integral. Al respecto, en el Informe de seguimiento la EPT en el mundo, 2007, se menciona Las intervenciones que engloban a un tiempo la nutricin, la salud, la atencin y la educacin son ms eficaces para mejorar el bienestar y el desarrollo del nio que las que se limitan a uno slo de esos aspectos El siguiente tema pretende enfatizar las razones que se han presentado y que explican el por qu de la atencin a la primera infancia. Destaca una caracterstica importante de los programas de atencin integral: la capacidad de respuesta ante diferentes factores que pueden afectar el desarrollo de las nias y los nios.

2.4.1 Definiendo la atencin integral de la primera infancia


(Aldana, 2007) El desarrollo integral en la primera infancia es un derecho bsico e inalienable, de todas y todos los menores de 6 aos, garantizado por el estado, la sociedad y la familia que requiere de acceso a los servicios de salud, suficientes alimentos, educacin, medio ambiente sano y un entorno de proteccin para llevar una vida digna con un crecimiento y desarrollo completo y equilibrado. La atencin integral contempla la satisfaccin en forma continua de todas las necesidades bsicas de la niez, que garanticen el desarrollo cognitivo, social, fsico y afectivo, desde antes del nacimiento hasta el ingreso a la escuela primaria. La supervivencia, crecimiento, desarrollo y aprendizaje debe darse en un medio ambiente sano y entorno seguro, con adaptaciones sociales y culturales que no afecten los derechos universales bsicos. El concepto de atencin integral en la primera infancia se basa en las mltiples evidencias que manifiestan los fundamentales que son los primeros aos de la vida y lo trascendente que resultan ser los cuidados que reciba la niez desde la concepcin y durante sus primeros aos. En la

25

medida que reciba mejores cuidados, as sern las probabilidades de sobrevivir, de crecer y desarrollarse de forma saludable, de reducir la frecuencia de las enfermedades, de recibir los aportes nutritivos necesarios, de tener oportunidades de desarrollarse psicomotora y socialmente, de que su rendimiento escolar sea mayor y que en el futuro sea parte de una generacin de jvenes que inicien en forma temprana la definicin de sus proyectos de vida y que con ello contribuyan al desarrollo de entornos familiares y sociales sanos. En la actualidad se tiene suficiente evidencia cientfica de la relacin existente entre el cuidado integral en la infancia temprana y la integracin que tiene el joven y el adulto a una vida activa y productiva, en condiciones de calidad que concuerden con un sentido tico de la vida y un desempeo social apropiado. Ha sido ampliamente demostrado que los efectos negativos en el crecimiento y desarrollo, tienen mayores consecuencias mientras ms temprano suceden en la vida del ser humano, de ah la importancia de que los cuidados deben principiar desde antes de la concepcin, con los cuidados integrales de la mujer y mayores controles en las edades ms tempranas de la niez. Este concepto cobra mayor importancia cuando se introducen circunstancias que hacen vulnerable el cerco de proteccin que debe tener la infancia para lograr un desarrollo ptimo. La vulnerabilidad es un elemento que ejerce una dinmica con variables que hacen indispensable desarrollar continuamente procesos de anlisis de los factores que hacen que ocurran situaciones de inseguridad que amenazan este desarrollo a nivel individual y colectivo. Las amenazas son factores que pueden afectar la garanta de un desarrollo integral, las cuales pueden ser ambientales, polticas, econmicas, sociales y culturales. El reto de un programa de atencin integral requiere tener una capacidad de respuesta para hacer frente a las amenazas, ya sea evitando, previniendo o mitigando su impacto, para reducir o eliminar las probabilidades de dao, lo cual requiere de procesos estructurados y planificados para que la capacidad de respuesta pueda realizarse en niveles que van desde el mbito de la familia y la comunidad, hasta los niveles nacional e internacional. La preparacin para estos procesos requiere de la asignacin de recursos, los cuales casi siempre resultan ser ineficientes en la mayor parte de pases en vas de desarrollo. Otra de la importancia de la atencin integral de la primera infancia es el grado de contribucin que aporta al cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo de Milenio, ya que reduce las desventajas y desigualdades de los nios y nias de las familias ms pobres y que, por el efecto preventivo temprano, tiene una relacin costo-beneficio positivo, considerando que es una de las inversiones que tiene un alto rendimiento econmico a corto, mediano y largo plazo. Las acciones deben tomar en cuenta la personalidad integral del nio y sus mltiples necesidades, tanto as, que en la atencin integral que se les brinde deben estar involucradas las madres, an antes del embarazo, con programas destinados a los padres, servicios comunitarios y centros institucionales al cuidado de atencin a primera infancia, gobiernos locales y polticas pblicas nacionales.

26

Nuevo enfoque de la educacin y atencin infantil Es recomendable que los programas sean abordados por ciclos de vida, los cuales pueden dividirse segn el ciclo de vida, recomendndose uno en el ciclo prenatal y neonatal, otro en grupo de primera infancia de menores de tres aos y otro para mayores de 4 aos, hasta su ingreso a la escuela. La clave est en el logro de la coordinacin entre la diversidad de servicios que se ofertan y reconocer el nivel de esfuerzo que debe realizar cada sector en los diferentes momentos de la vida.

Aplicando el concepto de enfoque integral de la atencin y educacin de la primera infancia: " Qu fortalezas y debilidades puede apreciar en el contexto nacional (polticas, acciones, programas, etc.? " Cmo se evidencian? Reflexione ahora sobre un contexto ms cercano: " Qu elementos o aspectos del enfoque integral de la atencin y educacin de la primera infancia identifica en el programa o programas en el que ud. participa? " Cmo se abordan o desarrollan?

2.5 Caractersticas de los modelos de atencin y educacin integral


(Basado en Asensio y Elvir, 2006)

A partir de la concepcin de atencin y educacin integral y de los contenidos que hasta el momento se han desarrollado, podemos inferir algunas caractersticas de los programas orientados a la primera infancia. Independientemente de cul sea la modalidad de la atencin (formal o no formal) podemos mencionar como caractersticas bsicas de los programas: ! Participacin de la comunidad, para compensar las limitadas capacidades de intervencin del estado y para desarrollar a nivel local una cultura de responsabilidad compartida en garantizar los derechos sociales y educativos de la infancia. Educacin a los padres, para diseminar entre las familias nuevas visiones sobre la infancia y sobre su cuido y educacin. Prioridad al sector rural e indgena, como forma de reconocimiento a que las necesidades de atencin y educacin a la infancia son mayores entre los ms pobres, que para el caso de Centroamrica se ubican principalmente en el sector rural y entre las comunidades tnicas.

27

Atencin a la salud y nutricin, porque es condicin para el desarrollo integral de los nios pequeos, as como un derecho social adquirido en virtud de las nuevas legislaciones de los pases sobre la infancia. Educacin preescolar gratuita, relevante y de calidad, para colocar a las nias y nios pequeos de sectores sociales desfavorecidos en mejores condiciones para iniciar, sostenerse y tener xito en el sistema educativo formal. La gratuidad de estos programas es fundamental para prevenir cualquier riesgo de inequidad en razn de la condicin econmica de las familias. La relevancia se refiere principalmente a la garanta de una educacin preescolar en la lengua materna de los nios y adecuada a sus realidades culturales. La calidad es relativa al enfoque del currculo y la seleccin adecuada de los recursos de aprendizaje. Educacin para la transicin, para asegurar que la especificidad de la pedagoga y el currculo de la educacin preescolar tengan continuidad durante el primer y segundo grado de primaria, porque los nios realizan estos niveles todava en sus aos de desarrollo, al final de la primera infancia.

La promocin de los derechos no figure en esta lista. Sin embargo, bien podramos sealarla con una de las caractersticas fundamentales. Aunque puede estar implcita en las dems, habr sin duda que realizar acciones especficas dentro de los programas, para garantizar que se concretice. Qu otras caractersticas puede identificar?

28

Nuevo enfoque de la educacin y atencin infantil

3. Atencin y Educacin Inicial: desarrollo Posibilidades de desarrollo y aprendizaje


El mejor medio para hacer buenos a los nios es hacerlos felices
Oscar Wilde

Con el trmino de educacin inicial nos referiremos al perodo de cuidado y educacin en la primera infancia. Trmino que incluye a las diferentes modalidades educativas que atienden nios de 0 a 6 aos. Hemos analizado por qu la atencin y educacin integral es una experiencia importante en los primeros aos de vida. Con funciones y objetivos concretos, la intervencin educativa que en este nivel se realiza, representan una importante contribucin al bienestar y desarrollo de las y los nios. Pero Cmo se concibe actualmente al nio y nia pequeo? y Cul es la concepcin de desarrollo que debe orientar el proceso de educacin inicial?

3.1 La construccin de un nuevo concepto sobre el prvulo


(Peralta, 2006)

La construccin de un nuevo concepto sobre el prvulo, que lo potencia y lo reconoce mas efectivamente como un sujeto-persona desde el nacimiento, por tanto con afectos, intereses de todo tipo - entre ellos cognitivos-, con protagonismos y contribuciones a las personas y a la sociedad, parece ir perfilndose como una tendencia en la reflexin social y familiar actual, junto al tema valrico. La mayora de la bibliografa ms actual a nivel mundial sobre los nios de corta edad, evidencia una reconstruccin del concepto de prvulo mucho ms confiado y potente, donde el nio es concebido no como un mero ser de gran dependencia objeto de estudio, sino como un nio y nia dotado de muchas ms posibilidades como persona-sujeto que es: mucho antes de la primera palabra, el beb ya es un participante activo de su propia cultura. Llega al mundo dispuesto a descubrir estrategias afectivas para entenderse con las expectativas sociales.19 Este tema de la concepcin y construccin social que se est haciendo de la infancia mucho ms potente que lo que se haba concebido, aparece como central en funcin a generar una pedagoga de las oportunidades. Diversos autores como Carlina Rinaldi20 sealan la infancia no existe, la creamos como sociedad, como un tema pblico. Es una construccin social, poltica e histrica. Al respecto seala a su vez Peter Moss: la idea de un nio universal, conocible objetivamente y separada de su tiempo y espacio, contexto y perspectiva ha estado crecientemente cuestionndose.21 Por tanto, cabe que cada comunidad educativa, reflexione crticamente sobre su concepcin de prvulo, en una actitud abierta que plantee un deber ser pero a partir de bases mas ciertas de sus potencialidades y posibilidades, recogiendo rasgos del ser propio de los latinoamericanos como son el sentido del humor, el goce vivencial, el ser contingente, sin desestimar el derecho del nio pequeo a ser un ser cognosciente, activo y creador.
19

Barnet, Anne y Richard. El pensamiento del beb. Javier Vergara Editor. Bs.Aires, 2000, pg. 59. Citada por Peter Moss en: Beyond Early Childhood Education and Care. OECD Conference, Estocolmo, Junio 2001. 21 Ibid, pg. 2.
20

29

Ello implica que el llamado a reflexionar sobre nosotros mismos a la luz de la situacin presente de Amrica Latina y del mundo y de sus proyecciones a futuro, aparece como fundamental como base para definir quines somos, qu queremos de nosotros de las nuevas generaciones, y de la educacin.

3.2 El concepto de desarrollo


(Peralta, 2006) El concepto de desarrollo, es uno de los que sin dudas que se ha ido enriqueciendo en el tiempo a la luz de las diversas investigaciones; desde una concepcin muy parcial y separada de sus componentes y en una progresin muy lineal, ha ido evolucionando a un enfoque cada vez ms holstico e histrico-cultural como aport L.S.Vigotsky, entre otros. Para este autor las fuerzas biolgicas, no podan ser las nicas ni las principales fuerzas de cambio, el peso de la explicacin es lo social. El desarrollo cultural del nio se caracteriza, en primer lugar, por el hecho de que transcurre bajo condiciones de cambios dinmicos en el organismo. El desarrollo cultural se halla sobrepuesto a los procesos de crecimiento, maduracin y desarrollo orgnico del nio.22 Bajo este enfoque Vigotsky entreg un enfoque integrador, ya que no separa a los individuos de su entorno sociocultural en el cual se desenvuelven, sino al contrario para poder entender su historia, plantea que es preciso integrar los fenmenos sociales, semiticos (de signos) y psicolgicos. Este mismo enfoque lo retoma G.Arias (2001) al sealar: el desarrollo sicolgico es un proceso complejo, en el cual influye una gran cantidad de condiciones y factores de manera interactuante y multideterminada. Este proceso complejo y dialctico comienza desde los procesos biolgicos (genticos y fisiolgicos) que en ser humano no son lineales, fijos e inmutables como dicen los biologistas, ya que son flexibles y en constante interaccin con su medio ambiente como sealan los que considero consecuentes y dialcticos bilogos....de esta manera decimos que, el desarrollo psicolgico como una nueva cualidad que emerge de la compleja relacin entre las condiciones biolgicas ( genticas y fisiolgicas) y las condiciones socioculturales, est doblemente mediado por lo cultural y social, dado que estas condiciones desde la filognesis, mediaron el desarrollo de las estructuras biolgicas.23 Esta concepcin enriquecida del desarrollo, ha llevado a que muchos aspectos y procesos psicolgicos que se consideraban como inmutables y universales hasta hace algn tiempo, sean hoy da revisados, flexibilizando y ampliando por tanto las posibilidades de desarrollo de las personas. Un ejemplo clsico ha sido el de la inteligencia, que era considerada un factor especfico y determinante para adquirir o no, ciertos aprendizajes, debido a que sta se consideraba fija, es decir se naca o no con un cierto
22

Wertsch, J.; Vigotsky y la Formacin de la Mente, Ediciones Paidos, Biblioteca Cognicin y Desarrollo Humano, Barcelona, 1985.pg.58. 23 Arias, Guillermo. Evaluacin y Diagnstico en la Educacin y Desarrollo desde el enfoque histricocultural.Ed.L.M.Carnielo, Sao Paulo, 2001, pgs. 22 y 23.

30

Nuevo enfoque de la educacin y atencin infantil coeficiente intelectual donde no caba mayor desarrollo ni ampliacin de sus expresiones. En la actualidad diferentes estudios e investigadores (Feurestein, Vigotsky, Gardner), han dado prueba de que la inteligencia es dinmica e interactiva, y mayor en cuanto a su concepcin slo intelectual 24 y que se moviliza de acuerdo al inters y tipo de experiencia y de mediaciones ante las que una persona se expone Al respecto, resulta interesante analizar los planteamientos de postura de H.Gardner (1995) quin define la inteligencia como: La capacidad para resolver problemas, o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural25. Segn esta definicin se tratara de una capacidad resolutiva de problemas, y/o de elaboracin de productos, dentro de un contexto que valoriza la situacin. Por tanto, para este autor no existe un slo tipo de inteligencia, sino que considera que cada cultura posee sus propios tipos de inteligencia, porque lo idealmente valorado vara segn ellas. De esta manera, plantea el concepto de Inteligencias Mltiples como una visin pluralista de la mente, que reconoce muchas facetas distintas de la cognicin...tiene en cuenta que las personas tienen diferentes potenciales cognitivos y que contrasta diversos estilos cognitivos .26 En esta misma lnea de una visin amplia de la inteligencia, tambin se encuentran los aportes de Daniel Goleman (1995) con el concepto de inteligencia emocional. La define como la capacidad de motivarse y persistir frente a frustraciones; controlar impulsos y ayudar a satisfacerlos; regular el propio estado del espritu e impedir que las aflicciones invadan la capacidad de pensar, de crear empatas y pensar27. En definitiva, se plantea la importancia de ser capaz de administrar las emociones, lo que implica que se debe tener un conocimiento de s mismo, de auto motivarse y de relacionarse con los dems a fin de poder sortear las situaciones difciles, y no ponerse auto limitaciones a las potencialidades que se tienen. El destacado psiclogo Feuerstein, presenta un postulado similar. Para l la inteligencia es un proceso generalmente cultural, con formas de interaccin social, la cultura afecta la mirada, entendida en la relacin social con el otro, con alguien que media entre lo que se aprende o no. La cultura necesita ser transmitida, a su vez necesita crecer, integrar los nuevos conocimientos y movimientos sociales. Feuerstein plantea que la inteligencia es un sistema cambiable, flexible, posible de modificarse en cantidad y calidad. 28 Para el autor, la ausencia de mediacin cultural empobrece los desarrollos cognoscitivos. Esta mediacin se da en la relacin con otros, quienes tienen la misin de transmitir el legado cultural de tal manera que se comprenda y se
24 25 26 27 28

Se hace referencia al concepto de inteligencias mltiples postulado por H.Gardner. Gardner, H.; Inteligencias Mltiples, Ediciones Paidos, Espaa, 1995. pg. 25. Gardner, H.; Inteligencias Mltiples, Ediciones Paidos, Espaa, 1995.pg.24. Goleman, Daniel; Inteligencia emocional.Objetiva, Rio de Janeiro, 1995. pg.46. Larraguibel, E.; 1996: Enfoques Cognoscitivos: Piaget, Vygotsky y Feuerstein, Temas Pedaggicos, Junta Nacional de Jardines Infantiles, pg.8.

31

pueda perpetuar, as como, incrementar. El autor indica que para poder cumplir con esta tarea, se debe centrar el aprendizaje en las funciones y no en los contenidos, es decir, el mediador debe propender a que el individuo comprenda la estrategia para resolver una nueva situacin, y verificar que esta estrategia sea utilizada posteriormente, en nuevas situaciones.

3.3 El concepto de aprendizaje


(Peralta, 2006)

El concepto de aprendizaje tambin se ha ido enriquecindose, reconocindose una mayor flexibilidad en las formas cmo se produce y en sus alcances, debido a este mismo enfoque ms interactivo y abierto a diversos factores personales y culturales. Estos enfoques junto a otros, han reforzado que el sistema educativo centre su quehacer en los procesos y metodologas que se seleccionan para la enseanza, con la firme conviccin que a partir de las caractersticas personales, ya sean fsicas, psquicas, culturales y sociales de las personas, la calidad de la enseanza, y por ende de los aprendizajes, puede optimizarse. Qu se entender por aprendizaje, cundo se podr establecer qu es o no relevante de ensear, qu se quiere decir con aprendizaje significativo, qu factores se quieren enfatizar, para qu, porqu razn, son interrogantes necesarias de abordar por toda comunidad educativa. Para C.Rogers (1975) el aprendizaje significativo se logra cuando una persona se compromete integralmente, es decir afectiva y cognitivamente, logrando aprender de manera integral. El autor indica que se caracteriza por poseer una cualidad de compromiso personal; en el acto del aprendizaje la persona pone en juego tanto sus aspectos afectivos como cognitivos. Se autoinicia. Aunque el incentivo o el estmulo provienen del exterior, el significado del descubrimiento, de logro, de captacin y comprensin se originan en su interior. Es penetrante, diferente de la conducta, las actitudes y quizs tambin de la personalidad del que aprende. El mismo alumno lo evala. Sabe si responde a su necesidad, si lo conduce hacia lo que quiere saber o si explica algn aspecto oculto de su vivencia. Podramos decir que el lugar de su evaluacin se encuentra definitivamente en el alumno. Su esencia es el significado. En este tipo de aprendizaje, el elemento del significado se construye dentro de la experiencia global del alumno 29 Para Ausubel (1983) Hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe y si ste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo as30. Coll (1994) a la vez explicita este concepto
29

30

Rogers, C.; 1975: Libertad y creatividad en la educacin , Editorial Paids, Bs. Aires. Pg. 14 Ausubel, D. y otros. Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo, Edit. Trillas, Mxico, 1983,

32

pg. 37.

Nuevo enfoque de la educacin y atencin infantil sealando: si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma substantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognoscitiva, estamos en presencia de un aprendizaje significativo31 Es decir, el aprendizaje es significativo cuando lo que se aprende puede relacionarse con aprendizajes anteriores. Los aprendizajes nuevos deben ser conectados con los previos, de esta manera el proceso adquiere significado, se comprende. La mera repeticin de contenidos no tiene significado para el sujeto, por ende ser difcil asegurar con este mtodo, que retenga y le sea til lo aprendido. Bajo esta concepcin, se espera que un educador pueda hacer uso de la nocin de zona de desarrollo prximo, donde se pretende ir ms all de los aprendizajes que el nio puede lograr independientemente. Vigotsky define esta zona como la distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de otro compaero ms capaz 32 La zona de desarrollo prximo es por tanto, un espacio que se sita entre lo que el nio espontneamente es capaz de realizar por su situacin de madurez, y lo que sera capaz de llegar a realizar si se considera su potencial, gracias a las ayudas proporcionadas por otros adultos o compaeros de sala. Independientemente de los diferentes enfoques que la sicologa cognitiva tenga sobre el tema del aprendizaje, existen ciertos consensos que se podran bsicamente sintetizar en: a) Todo aprendizaje verdadero implica pensamiento que debe involucrar la vida de los educandos en todo momento y en situaciones significativas para ellos. b) Que los nios, son constructores activos de estructuras de conocimiento a travs de su experiencia. c) Que un principio fundamental de la cognicin, es que todo aprendizaje requiere de conocimientos previos. d) Que el conocimiento deseable es el generativo, es decir aquel que puede usarse para interpretar nuevas situaciones, resolver problemas, pensar, razonar y aprender por tanto. e) Que es esencial que los aprendientes examinen la nueva informacin con relacin a la que tienen; que cuestionen lo que se les plantee, hagan sus propias elaboraciones, y evoquen una y otra vez, sus nuevas estructuras de conocimiento, interpretando y explicando la nueva informacin. f) Que no basta favorecer habilidades de pensamiento y contenidos: se requiere desarrollar tambin la motivacin para su uso permanente. Todo este conjunto de reconstrucciones sobre qu es el aprendizaje, ha llevado tambin a enriquecimientos en las teoras sobre el aprendizaje, lo que ha llevado incluso a ciertos autores a sealar que se han producido cambios paradigmticos en esta rea. Ashman y Conway ( 1997) establecen un paralelo entre los antiguos y los nuevos paradigmas.33
31 32

Coll, Cesar. Psicologa y Currculo.Paidos, Argentina, 1994.pg.39 Vigotsky, L.S.; El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Editorial Grijalbo, Mxico, 1988, pg.133 Ashman, S. y R.Conway. An introduction to cognitive education. Routledge, London, 1997.pg.15.

33

33

ANTIGUOS PARADIGMAS

NUEVOS PARADIGMAS

nfasis est en los contenidos y en adquirir

nfasis est en aprender cmo aprender, un cuerpo de conocimientos vlidos

El aprendizaje es un producto, un fin


El proceso de aprendizaje tiene una estructura relativamente rgida, por lo que se desarrolla un currculo establecido

El aprendizaje es un proceso, un viaje


El aprendizaje tiene estructuras flexibles, variados puntos de partida, experiencias mixtas de aprendizaje El aprendizaje no es especfico para una edad y hay una integracin de ellas

El aprendizaje est relacionado con la edad

El nfasis est en el mundo exterior. Las experiencias internas se consideran inadecuadas

El empleo de las experiencias internas proveen contextos para el aprendizaje

Las investigaciones han intentado descubrir cmo se origina el pensamiento, cmo se desarrolla, qu lo estimula o detiene. Porqu unos aprenden ms, otros menos y dentro de las mismas condiciones; se ha intentado averiguar el rol que cumple la inteligencia y las emociones en los aprendizajes34, y si stas son determinantes en la cantidad y calidad de ellos. Para lograr obtener avances, han pasado aos de historia, ya que la mente humana es altamente compleja. An con lo ya avanzado, queda mucho por saber, por responder, por entender, en especial en los primeros aos de vida.

Qu aportes hacen estas nuevas concepciones a los programas de atencin y educacin infantil? A la luz de estos nuevos conceptos Qu cambios y mejoras podran realizarse en los programas?

34

Sobre el particular es importante todo el aporte de los trabajos sobre inteligencia emocional.

34

Nuevo enfoque de la educacin y atencin infantil

Funciones 3.4 Funciones de la educacin inicial


Diker / Organizacin y perspectivas de la Educacin Inicial en Iberoamrica: Principales tendencias La estructura misma del nivel que se ha adoptado en cada pas, la formulacin de sus objetivos curriculares e institucionales y los tipos de instituciones que se ocupan de la atencin de la infancia en cada caso nacional, expresan con particular visibilidad la coexistencia en la actualidad, de por lo menos cuatro definiciones diferentes de la funcin social del Nivel Inicial: ! ! ! ! Funcin asistencial Funcin pedaggica Funcin socializadora Funcin preparatoria para la escolaridad elemental, primaria o bsica.

La funcin asistencial se hace presente toda vez que las instituciones de nivel inicial asumen la tarea de dar respuesta a las necesidades bsicas de la poblacin infantil: alimentacin, prevencin y tratamiento de la salud, inclusive vivienda. En algunos casos, se trata de instituciones originalmente asistenciales que han ido asumiendo funciones educativas; en otros, de instituciones educativas que, frente a los procesos de empobrecimiento de la poblacin o frente al ingreso de sectores de la poblacin tradicionalmente excluidos de la educacin inicial, han asumido algunas funciones asistenciales. La funcin socializadora se refiere a aquellas acciones que se proponen centralmente el logro de dos tipos de objetivos: por un lado, la formacin de pautas de convivencia y de interaccin grupal y comunitaria; por otro lado, la formacin de hbitos de alimentacin e higiene. Nuevamente aqu, la funcin socializadora puede aparecer como una dimensin de acciones que se proponen otros objetivos centrales. Sin embargo, la fuerte presencia que tiene esta funcin, especialmente en la formulacin de los objetivos del nivel, amerita que se la considere en particular. La funcin pedaggica se vincula con la enseanza intencional y sistemtica de un conjunto de contenidos curriculares especficos del nivel as como tambin con la construccin de unas estrategias de exploracin del medio y de aprendizaje distintos de los familiares. Aunque en trminos genricos se podra afirmar que todas las otras funciones sealadas tienen una dimensin pedaggica, pretendemos aqu delimitar los procesos de enseanza y aprendizaje propios de este tramo de la escolaridad de los nios. La funcin preparatoria para el nivel primario es una especificacin de la funcin pedaggica y representa probablemente la funcin ms tradicional del nivel inicial. Se

35

trata aqu de enfatizar el carcter propedutico del nivel de cara al ingreso a la escolaridad elemental. Este carcter propedutico se manifiesta de dos maneras diferentes: por un lado, en una suerte de adelanto de algunos contenidos propios de la escuela primaria en el jardn, adquiriendo cada vez ms presencia en los marcos curriculares del nivel inicial, contenidos correspondientes a las reas curriculares centrales del nivel primario, especialmente la introduccin a la lecto escritura y al clculo; por otro lado en la introduccin de los nios a los cdigos y las reglas propias de la cultura escolar. Desde ya, es caracterstico del funcionamiento de un sistema educativo, que cada nivel prepare para el pasaje al nivel subsiguiente. De hecho, la llamada articulacin entre niveles descansa, entre otras cosas, en la continuidad de los aprendizajes alcanzados. Ahora bien, el punto es si lo que define la identidad de un nivel es la preparacin para la escolaridad subsiguiente o la presencia de unos objetivos, unos contenidos y unas modalidades de enseanza y aprendizaje especficos. En el caso del nivel inicial este es un punto particularmente relevante, si se tiene en cuenta que en la mayor parte de los casos su misma denominacin lo define como el tramo inmediatamente anterior a la escuela primaria: pre-escolar, pre-primaria, etc. Aunque las funciones apuntadas no son excluyentes entre s y es esperable encontrar en cada caso nacional la coexistencia de varias de estas funciones, el nfasis puesto en una u otra, seala un cierto modo de establecer la identidad del nivel inicial.

3.5 La finalidad de la atencin y educacin integral: perfiles y objetivos


Hoy en da sabemos mucho ms sobre las necesidades emotivas del nio, pero las olvidamos.
Benjamn Spock

Cules son las metas de la atencin y educacin integral? Qu logros se espera alcanzar? Qu aprendizajes deben adquirir las y los nios? Para aportar a esta reflexin le invitamos a revisar y analizar dos documentos. El primero, describe el perfil del nio y nia que egresa de Educacin Inicial (denominada Proyecto Simoncito) y que corresponde a la primera fase de la Educacin Bolivariana. Est organizado en funcin de los cuatro aprendizajes fundamentales, pilares de la educacin: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Aunque se define el perfil en el contexto de este pas, consideramos que conocerlo y analizarlo aportar valiosos elementos para la reflexin sobre la finalidad de la educacin inicial. 36

Nuevo enfoque de la educacin y atencin infantil El segundo, presenta una clasificacin de los objetivos de los programas de atencin integral de la primera infancia. Esta clasificacin responde a los fundamentos de los programas, descritos anteriormente. Se comparten ejemplos de diferentes pases.

3.5.1 Perfil del nio y la nia que egresa de Educacin Inicial Perfil
Proyecto Simoncito: Ministerio de Cultura y Deportes. Venezuela

La Educacin Inicial se propone contribuir a la formacin integral del nio y la nia, enmarcada dentro de una labor conjunta, interactiva, cooperativa y coordinada, por parte de los distintos actores educativos que concurren en una comunidad, en funcin a sus caractersticas de desarrollo y al contexto socialcultural en el cual se desenvuelven. En este sentido, se define el perfil del nio y la nia que egresa de Educacin Inicial, especficamente del nivel preescolar en funcin de cuatro aprendizajes fundamentales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser, sealados en el Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI (1996). Asumiendo el aprender a ser como sntesis de los anteriores aprendizajes. Estos aprendizajes son concebidos de una manera global y en consecuencia, la planificacin y la evaluacin educativa son concebidas de una manera integral y continua, los procesos de enseanza y las estrategias didcticas, deben ser coherentes con los aprendizajes que se esperan al egresar del preescolar. stos, considerando las pautas del desarrollo del nio o la nia en esta edad, se sealan a continuacin. Aprender a Conocer (adquirir los instrumentos de la comprensin) El nio y la nia: " Aprende a reconocerse a s mismo como parte diferente y, a su vez, integrante de su entorno inmediato. " Aprende y valora las diferencias y similitudes de gnero. " Adquiere conocimientos a travs de la interpretacin de cdigos lingsticos, matemticos, cientficos y sociales y desarrolla capacidades de comunicacin, curiosidad intelectual, sentido crtico y autonoma de juicio. " Utiliza el lenguaje oral en diferentes situaciones y contextos: conversando, cantando, recitando, contando cuentos o ancdotas. " Se inicia en la identificacin de palabras escritas; as como en la escritura de palabras y nmeros en textos simples en un contexto significativo. " Comprende acciones y situaciones de textos simples, como cuentos, poemas,

37

" "

adivinanzas, rimas, entre otros. Se expresa creativamente a travs de actividades artsticas: la pintura, el dibujo, el modelado, la msica, la expresin corporal, representaciones de personajes y situaciones. Interpreta el ambiente estableciendo relaciones de causa-efecto, de espacio y tiempo, la cuantificacin y elementos tecnolgicos relacionados con su edad y nivel de desarrollo.

Aprende a Hacer (para poder influir sobre el entorno) El nio y la nia: " " " " " " Desarrolla la capacidad de grandes movimientos y de destrezas motoras finas con orientacin hacia acciones pertinentes. Utiliza los objetos, instrumentos y materiales disponibles como herramientas para su aprendizaje y modificar su entorno. Aplica procesos de pensamiento, experiencias y conocimientos en las diversas situaciones y problemas que confronta. Practica hbitos relacionados con el trabajo: planifica lo que va hacer, desarrolla la actividad planificada y comenta lo que hizo. Practica hbitos de alimentacin, higiene, descanso, aseo personal, prevencin y proteccin de la salud y seguridad personal. Participa con otras personas en actividades y creaciones colectivas en diferentes entornos: la escuela, la familia y la comunidad.

Aprende a Convivir (para participar y cooperar con los dems en todas las actividades humanas) El nio y la nia: " Se identifica como persona y se inicia en la toma de conciencia como ser social en una familia y una comunidad, de sus normas, hbitos, valores y costumbres. " Establece relaciones sociales a travs del juego, las conversaciones y otras situaciones de la vida diaria. " Desarrolla el inters por el otro y reconoce la importancia de la solidaridad y la cooperacin mutua. " Establece relaciones afectuosas, de confianza, de respeto y pertenencia en su familia y su comunidad. " Se incorpora al trabajo en grupo y mantiene relaciones interpersonales abiertas y positivas. " Se muestra como un ser original y creativo, capaz de demostrar curiosidad y espontaneidad en sus acciones, tiene iniciativa y toma decisiones acordes a su edad. " Se reconoce como un yo dinmico que valora y disfruta de las actividades fsicas, lingsticas, musicales, sociales, estticas. " Desarrolla una conciencia ecolgica de amor por la naturaleza, por las personas y por su entorno particular. " Manifiesta sentimientos positivos hacia las personas del otro sexo, de respeto y solidaridad. " Comienza a conocer sus emociones, manejarlas y reconocer las de las dems personas.

38

Nuevo enfoque de la educacin y atencin infantil

3.5.2 Objetivos que se plantean en los programas de atencin integral a la Primera Infancia en la Regin
(Fujimoto y Peralta, 1998)

Dado el amplio conjunto de fundamentos que hemos identificado en general y para la Regin como los posibles aportes de los programas integrales para la primera infancia, es evidente que la definicin de objetivos, y por tanto de prioridades, no es de fcil resolucin. En definitiva depende de los diagnsticos y de la situacin propia de cada pas. En aquellos donde la institucionalidad respecto al sector es muy dbil, se detecta que se relevan los objetivos de tipo social; en otros, donde hay una malla de servicios bsicos del Estado apoyando los aspectos asistenciales del nio, el nfasis se pone en lo educativo; por otra parte, aquellos que estn con nfasis muy marcados en la capacitacin e incorporacin de la mujer al mundo laboral, se observa una mayor relevancia de esos objetivos. Sin embargo, paulatinamente, reconociendo que todas estas aspiraciones son vlidas, se ha ido consensuando un conjunto de objetivos, que evidencian una definicin de prioridades, y que vienen a ser parte del marco referencial de la Regin. Bsicamente estos objetivos se pueden agrupar en tres tipos: ! ! ! En funcin a los prvulos. En funcin a los dems agentes educativos. En funcin al sistema de atencin integral de los prvulos.

a. Objetivos en funcin a los prvulos:

Independientemente de las prioridades que cada pas releva, todos explicitan ampliamente en los documentos oficiales o en los currculos nacionales o especficos, tres grupos de objetivos fundamentales en funcin a los prvulos. Aquellos que se refieren a: ! ! ! El desarrollo de tipo integral que se espera favorecer, El fortalecimiento de sus habilidades como aprendiente, y Su preparacin para la Educacin Primaria o Bsica.

Algunos ejemplos referidos a la formacin de competencias, habilidades, destrezas y actitudes en los distintos aspectos del desarrollo, son los siguientes: Bolivia : ! Brindar a todos los nios bolivianos oportunidades de desarrollo integral desde los primeros aos de vida, a fin de que se constituyan en sujetos histricos capaces de hacer su historia y la construccin de su ciudadana, actuando de forma autnoma, dinmica, participativa y productiva en el desarrollo de su sociedad y su cultura35

35

Ministerio de Desarrollo Humano. Secretara Nacional de Educacin: Polticas de Educacin Inicial. La Paz, Bolivia, Mayo 1997.Doc.mimeografiado, pg.13

39

Colombia: ! ! Muestra curiosidad por comprender el mundo fsico, el natural y el social a travs de la observacin, la exploracin, la comparacin, la confrontacin y la reflexin. Muestra a travs de sus acciones y decisiones un proceso de construccin de una imagen de s mismo y disfruta el hecho de ser tenido en cuenta como sujeto, en ambientes de afecto y comprensin.36

Ecuado: ! Favorecer el desarrollo de los esquemas psicomotrices, intelectuales y afectivos del prvulo, que permitan un equilibrio permanente con su medio fsico y cultural.37

Haiti: ! Contribuir al desarrollo de la personalidad del nio en todos los aspectos (corporal, intelectual y social).38

Honduras: ! Promover el desarrollo de actividades, hbitos, conocimientos, destrezas, aptitudes y habilidades que favorezcan la formacin integral del nio.39

Uruguay: ! Adaptarse activamente, integrndose y manifestando conductas cada vez ms autnomas40. Tambin se encuentran algunos objetivos ms especficos que dicen relacin con la formacin del sentido de pertenencia e identidad cultural en los nios: Per: ! Utilizar su lengua materna y algunas expresiones artsticoculturales, identificndose como miembros de su comunidad.41 (Area Rural-Andina) Autoidentificarse como nio o nia y como miembro de un grupo familiar y social, valorando su identidad personal y cultural, asumiendo valores y actitudes42

36

37 38

39

40

40

Ministerio de Educacin Nacional. Indicadores de logros curriculares por conjuntos de grados para los distintos niveles de la educacin formal, establecidos con lo dispuesto en la Ley 115, de 1994. Resolucin 2343, Santa F de Bogot, Junio 1996. Frente Social/Unicef. Plan y programas de estudio del nivel pre-primario. Ecuador, 1990, pg.12. Ministerio de la Educacin Nacional, de la Juventud y de los Deportes (MENJS)/FONHEP/UNICEF. La educacin de los nios en edad preescolar en Hait: Panorama de la situacin actual.Hait, 1994, pg.11. Secretaria de Educacin Pblica. Programa de educacin preescolar. Unidad Preescolar, Repblica de Honduras, Twgucigalpa, 1990, pg. 10 Consejo de Educacin Primaria. Documento base de consulta para la reformulacin de los programas de 3, 4 y 5 aos.Inspeccin Nacional de Educacin Preescolar, Montevideo, Uruguay, 1995, pg.47 41 Educacin Rural Andina. Estructura Curricular Diversificada- Educacin Inicial, Lima, 1991.pg.15. 42 Ministerio de Educacin. Estructura curricular Educacin Inicial: 5 aos. Direccin Nacional de Educacin Inicial y Primaria. Repblica del Per, 1997, pg.31

Nuevo enfoque de la educacin y atencin infantil En menor grado se encuentran algunos enunciados respecto a favorecer competencias como aprendiente, como el siguiente: Ecuador: ! Desarrollar y fortalecer el proceso de formacin de hbitos, destrezas y habilidades elementales para el aprendizaje43 Respecto a la articulacin con Educacin Bsica o Primaria, se encuentran objetivos como los siguientes: Hati: ! Preparar as al nio para recibir luego la formacin impartida por la Escuela Fundamental44. Nicaragua: ! Desarrollar las actitudes, habilidades, hbitos y valores bsicos para su inicio en el proceso de escolarizacin45

b. Objetivos referidos a los diferentes agentes educativos.


A los objetivos referidos a los nios, se agregan otros vinculados con los dems agentes educativos, y en particular con la familia y la comunidad, tendientes a mejorar las condiciones de vida y sus capacidades organizativas y educativas como lo demuestran los ejemplos a continuacin:

Bolivia: Potenciar los recursos humanos, tanto a nivel de familia, comunidad, docentes e instituciones, para que a partir de sus mbitos conformen una comunidad educativa orientada a promover el potencial de desarrollo del nio46 Panam: Promover una organizacin comunitaria que estimule el desarrollo de actitudes morales y esquemas de comportamientos positivos.47

43 44

45

46 47

Frente Social/Unicef. Plan y programas de estudio del nivel pre-primario. Ecuador, 1990, pg.12. Ministerio de la Educacin Nacional, de la Juventud y de los Deportes (MENJS)/FONHEP/UNICEF. La educacin de los nios en edad preescolar en Hait: Panorama de la situacin actual.Hait, 1994, pg.11. Ministerio de Educacin. Curriculum de la Educacin Preescolar. Direccin de Educacin Preescolar, Repblica deNicaragua. Ibd. Opus cit.pg.13 Secretaria de Estado de Educacin y Cultura. Ley General de Educacin N6697. Repblica Dominicana, Abril 1997, Pg.13 41

Venezuela: Desarrollar conjuntamente con las comunidades recursos y acciones para mejorar las condiciones que rodean a la familia y nios en formas de autogestin y cogestin mejorando las condiciones de vida de los barrios.48 (Centros del nio y la familia) Dentro de este grupo referido a la familia y comunidad, se encuentran tambin objetivos orientados a satisfacer aspiraciones mas especficas relacionadas en su mayora con temticas culturales propias: Guatemala: Establecer de forma integral la educacin inicial maya, tomando en cuenta los patrones educativos, principios culturales y caractersticas especficas de cada una de las comunidades mayas, respetando las tradiciones e idiosincrasia de los mismos.49( Centros de Educacin Inicial)

c.

Objetivos referidos al sistema de atencin integral de los prvulos.

Otro grupo de objetivos que se encuentran en los documentos oficiales y en especial a nivel de Polticas, dicen relacin con la ampliacin y el mejoramiento del sistema de atencin integral de los prvulos, en s: Argentina : Prevenir y atender las desigualdades fsicas, squicas y sociales originadas en deficiencias de orden biolgico, nutricional, familiar y ambiental mediante programas especiales y acciones articuladas con otras instituciones comunitarias.50 Chile: Aumento de cobertura con calidad y equidad, en un contexto de descentralizacin y participacin.51 Venezuela : Expandir la oferta de vacantes para el nio de 0 a 6 aos Promover la mejora de la calidad de la atencin a creches y preescuelas52 A lo sealado, cabe agregar que aquellos objetivos que dicen relacin con gran parte de los dems beneficios identificados anteriormente, como por ejemplo el tema de aumentar las facilidades para
48

42

Rojas de Silva, Irma. Atencin al menor de seis aos. Ponencia Ier Simposio Latinoamericano. Opus cit. pg.137. 49 Martnez, Violeta. Proyecto de Atencin Integral al nio menor de seis aos-PAIN. Ponencia presentada Ier Simposio Latinoamericano. Opus cit. pg 104. 50 Ministerio de Educacin, Diseo curricular.Educacin Inicial. Gobierno de Corrientes, Repblica Argentina, 1997, pg.30. 51 Ministerio de Educacin. Calidad para todos Stgo, 1993,pg.30. 52 Rojas, Irma. Opus cit. pg.142

Nuevo enfoque de la educacin y atencin infantil que la mujer se incorpore al trabajo remunerado fuera del hogar, o la atencin a sectores ms vulnerables (indigentes, discapacitados ),etc., en general, no aparecen en los documentos a nivel nacional, sino en documentos sectoriales de instituciones orientadas a algunas de esta reas.

Cules son los objetivos que ud. destacara de los programas en los que participa o de alguno que conozca? Reflejan estos objetivos las nuevas concepciones de nio, desarrollo y aprendizaje? Cmo se evidencia?

OBJETIVOS DE LA EDUCACIN

43

44

Nuevo enfoque de la educacin y atencin infantil

4. Calidad en la educacin inicial: Una meta a lograr


Entendemos entonces que una propuesta de calidad debe incluir a la familia y su comunidad. El cuerpo, los afectos, lo cognitivo, la familia, la cultura, la integracin a la comunidad, la alimentacin, la salud, son algunas de las dimensiones ineludibles para pensar la educacin en la primera infancia
Curbelo y Da silva

A manera de introduccin

4.1 La calidad de la educacin: un asunto de derechos humanos


(Blanco, s.f) En los ltimos aos, los pases de Amrica Latina y el Caribe han realizado importantes avances en educacin: se ha ampliado la duracin de la educacin obligatoria; ha aumentado la cobertura en los diferentes niveles educativos; se han diseado nuevos currculos; mejorado la dotacin de materiales y la infraestructura escolar, y realizado diferentes acciones para mejorar la formacin inicial y continua de los docentes. Sin embargo, persisten problemas en la calidad de la educacin, que afectan, en mayor medida, a los sectores en situacin de vulnerabilidad, por lo que se contina quebrantando el derecho a recibir una educacin que contribuya al desarrollo integral de las personas y a la construccin de una sociedad basada en la paz, el desarrollo sustentable y el ejercicio pleno de los dems derechos humanos, como lo estable el artculo 26 de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. En efecto, recibir una educacin de baja calidad atenta contra los derechos humanos. No basta con tener acceso a la escuela o incluso completar la educacin bsica para ejercer este derecho. An los nios y jvenes que ingresan a la escuela ven vulnerados sus derechos cuando no logran buenos resultados de aprendizaje debido a que se los discrimina por motivos econmicos, tnicos, religiosos o de gnero; cuando se ejerce sobre ellos cualquier tipo de violencia, sea fsica o psicolgica; cuando el ambiente de su escuela les es hostil; cuando predominan en el entorno escolar formas de relacionarse sobre la base de estereotipos y prejuicios; cuando los estudiantes son vctimas o silenciosos testigos de la violencia cometida contra otros nios y aprenden que ella es una forma aceptable para que los fuertes impongan su voluntad a los ms dbiles. Cuando todo ello ocurre, se hace muy difcil que los estudiantes aprendan en la escuela a vivir con dignidad y a ejercer el resto de los derechos humanos.

45

La calidad de la educacin es una aspiracin constante de todos los sistemas educativos, compartida por el conjunto de la sociedad, y uno de los principales objetivos de las reformas educativas de los pases de la regin. A la calidad de la educacin se le atribuyen distintos significados, con frecuencia no coincidentes entre los distintos actores, ya que implica un juicio de valor respecto del tipo de educacin que se quiere para formar un ideal de persona y de sociedad. Las cualidades que se le exigen a la educacin estn condicionadas por factores ideolgicos y polticos, los sentidos que se le asignan a la educacin en un momento dado y en una sociedad concreta, las diferentes concepciones sobre el desarrollo humano y el aprendizaje o por los valores predominantes en una determinada cultura. El derecho de todos a una educacin de calidad fue el tema central de la Segunda Reunin Intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (PRELAC), que tuvo lugar en Buenos Aires el 29 y 30 de marzo pasado. La UNESCO propuso un concepto amplio de calidad de la educacin, desde un enfoque de derechos, que comprende cinco dimensiones estrechamente relacionadas entre s, y que intenta ir ms all de la tradicional manera de evaluar la calidad de la educacin desde un enfoque casi exclusivo de la eficiencia y la eficacia, incluyendo dentro de la calidad otros aspectos tales como la equidad, la pertinencia y la relevancia. No puede haber una educacin de calidad sin que los contenidos de enseanza sean relevantes, tanto para los objetivos de desarrollo de los pases, como para el desarrollo integral de los estudiantes. La formacin que ofrecen nuestros centros educativos ha de capacitar a todas las personas para que participen con plena responsabilidad en los diferentes mbitos de la vida humana, afronten los desafos de la sociedad actual y construyan sus propios proyectos de vida en armona con las necesidades del pas. No puede haber una educacin de calidad sin que sta sea pertinente y significativa para las personas de distintos estratos sociales y culturas, de modo que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura universal y local, y construirse como sujetos, desarrollando su autonoma y su propia identidad. No puede haber una educacin de calidad sin equidad, es decir, que se proporcione a cada quien los recursos y ayudas que necesita para estar en igualdad de condiciones de acceder a la educacin, continuar sus estudios y adquirir los aprendizajes establecidos en cada nivel educativo. La verdadera equidad pasa por la democratizacin en el acceso al conocimiento y por la igualdad de oportunidades para desarrollar las competencias necesarias para actuar en la sociedad y aumentar las posibilidades de las personas para elegir. Y no puede haber una educacin de calidad sin que se considere a la eficacia y a la eficiencia como

46

Nuevo enfoque de la educacin y atencin infantil atributos bsicos de las polticas educativas que intentan asegurar el derecho de todos a la educacin. Es preciso identificar en qu medida se es eficaz en el logro de aspectos que traducen en trminos concretos el derecho a una educacin de calidad para toda la poblacin. Asimismo, es necesario analizar en qu medida la operacin pblica es eficiente respetando el derecho ciudadano a que su esfuerzo material sea adecuadamente reconocido y retribuido. Aunque en distinto grado, el desafo principal de todos los pases de Amrica Latina y el Caribe es cmo hacer que la calidad de la educacin, entendida como un bien pblico y un derecho humano fundamental, deje de ser un enunciado y se convierta en una realidad asumida por todos los Estados, lo cual exige prestar especial atencin a dos aspectos claves que se abordaron en la reunin de ministros: los docentes y el financiamiento.

Los pases de la regin enfrentan el desafo de desarrollar polticas integrales que garanticen un cuerpo docente con las competencias profesionales y ticas adecuadas para hacer efectivo el derecho de los alumnos a aprender y desarrollarse plenamente. Estas polticas deberan incluir de manera articulada la formacin inicial, la insercin profesional y la formacin continua, la evaluacin del desempeo de los docentes, en estrecha relacin con la evaluacin de los centros educativos en los que trabajan, y carreras docentes, salarios y condiciones de trabajo adecuadas que hagan atractiva la profesin. La participacin de los docentes en la formulacin de polticas educativas es otro aspecto esencial a fortalecer para avanzar hacia una educacin de mayor calidad. El incremento de los recursos financieros destinados a la educacin, as como su distribucin y gestin con criterios de equidad, eficacia y eficiencia son cruciales para hacer efectivo el derecho de todos a una educacin de calidad. Es preciso revisar los actuales esquemas de asignacin del gasto pblico, de modo que la preocupacin por la equidad no sea un factor aadido sino que sea parte consustancial del diseo de las polticas sobre financiamiento, determinando los diferentes costos que supone ofrecer una educacin de calidad a diferentes personas y contextos. Apoyndose en el artculo anterior, identifique los aspectos que estn relacionados con la calidad educativa.

Es importante asegurar programas de calidad Seguramente ud. ha escuchado esta frase en ms de una ocasin y en diferentes contextos. Pero Qu significado tiene cuando la aplicamos al campo de la educacin y atencin inicial?, qu implica calidad en la atencin integral a la infancia? Analicemos el tema con las siguientes lecturas, tomadas del artculo La calidad como un derecho de los nios a una educacin oportuna y pertinente, Mara Victoria Peralta, Espacio para la Infancia, Fundacin Bernard van Leer.

47

4.2 Aproximaciones tericas y enfoques prcticos


(Peralta, 2008)

Dentro de los temas de mayor preocupacin por parte de las autoridades y sociedades actuales con respecto a la educacin, la calidad aparece, sin duda, como uno de los ms recurrentes. Sin embargo, paradjicamente, es una de las materias con menor desarrollo conceptual y operativo si observamos la bibliografa sobre el tema. Ya en 1968, P. H. Coombs sealaba que calidad era el trmino ms resbaladizo en educacin; en la actualidad, autores como P. Moss (1994), C. Jensen (1994) y J. Casassus (1999) afirman que este concepto ha pasado a ser una panacea en educacin, bajo el cual todo se aborda, con lo que puede perder as su significado especfico y, por tanto, su aporte para formar mayores consensos y una adecuada praxis. En todo caso, la dificultad para construir mejores definiciones de la calidad parece residir, entre otros, en el hecho de que la calidad educacional siempre implica un juicio sobre los contenidos de la educacin, que se construyen desde una cierta teora y determinados paradigmas. Si stos no se presentan de manera explcita, resulta difcil llegar a ciertos acuerdos bsicos para hacerla operativa. Tambin es importante tener en cuenta que hoy en da la calidad educativa no slo la desarrollan los pedagogos, sino que se han incorporado otros actores en la toma de decisiones: en especial, los del sector poltico y econmico y, en algunos casos, los usuarios, es decir, la comunidad, la familia y los mismos educandos. Adems, autores como J. Casassus (1999) alegan que uno de los aspectos que explica parte de la dificultad de definir la calidad es el de la redistribucin del poder que sta produce: en cuanto al proceso, y en particular uno de construccin y transformacin, su leitmotiv es el tema del poder y el tema del cambio. Cabe sealar que slo a fines de la dcada de los sesenta se empieza a tratar de manera explcita el tema de la calidad en los sistemas educacionales mundiales. Y es a partir del informe de la Carnegie Comission en 1968, y en especial en un simposio realizado el ao siguiente por UNESCO, por medio del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIEP), y dirigido por P. H. Coombs. En l participaron 23 destacados especialistas en torno al tema aspectos cualitativos de la planificacin educacional con particular referencia los pases en desarrollo. El tema central del simposio fue el anlisis de los problemas de calidad derivados de la democratizacin de la educacin primaria que por entonces se estaban dando en el mundo. El resultado del anlisis evidenciaba inadecuaciones, problemas de costes, evaluacin y escasos resultados. Desde ah, empez a extenderse el tema de la calidad a otros mbitos sectoriales de estudio, pero dentro de una racionalidad positivista.

48

Nuevo enfoque de la educacin y atencin infantil A partir de entonces se ha producido un cierto desarrollo terico del tema, pero no ha ido ms all de ciertos crculos especializados. En efecto, lo que se observa es un enfoque extendido de una posicin ms bien modernista y universalista de la calidad, en detrimento de las posturas ms postmodernas del tema, que recogen la diversidad de contextos y situaciones, la pluralidad de opciones y, en especial, la opinin de los diferentes actores involucrados. Al respecto, autores como J. Casassus (1999) y Peter Moss (1994) aducen que la calidad es un concepto relativo, no una realidad objetiva, y agregan que las definiciones de calidad reflejan los valores y creencias, las necesidades y agendas, influencias y autoridades de varios grupos de decisin, que tienen inters en estos servicios. Del mismo modo, autores como W. Carr (1993) argumentan que: aquellos que no son educadores profesionales como los polticos, economistas y empresarios tendern a interpretar y valorar la calidad en la enseanza en trminos de valores ajenos al proceso educativo. Desde sus perspectivas, la educacin es vista como algo que sirve a propsitos extrnsecos, como el inters nacional, las necesidades econmicas de la sociedad o las demandas del mercado de trabajo. En estos casos, los juicios sobre la calidad de la enseanza no sern emitidos apelando a los criterios que sirven para calificar la enseanza como proceso educativo, sino a partir de criterios que subrayan la efectividad de la enseanza como medio al servicio de fines que no son contemplados desde un punto de vista educativo. Para avanzar en este aspecto, tericos del campo educativo sealan que resulta necesario enriquecer el enfoque reduccionista sobre la calidad. As, resulta revelador lo que seala I. Aguerrondo (1993) en este sentido. Este autor expresa que la visin limitada se debe a la definicin restrictiva que se ha hecho de ella y que, por el contrario, el trmino est lleno de potencialidades por tratarse bsicamente de un concepto complejo y totalizante y social e histricamente determinado. Por tanto, se trata de pasar del enfoque modernista instrumentalista, que no es el nico que existe dentro de esta perspectiva, pero s el ms empleado en las polticas y mediciones oficiales, a una lnea ms postmoderna que acepte la historicidad y contextualizacin de los procesos educativos, la diversidad de las cualidades a las que se aspira, los significados de los propios actores y, por tanto, la dosis humana de relatividad e incertidumbre que tienen los procesos sociales. Pero tampoco se trata de plantear el tema de modo polarizado entre dos enfoques opuestos. En determinadas circunstancias, puede ser vlido contar con un enfoque de control de la calidad de acuerdo con la inversin realizada y por la necesidad de comparar servicios. Pero tambin es posible asumir criterios que van ms all de los puramente econmicos o productivos. De esta manera, se puede tener una visin ms integral, contextualizada y participativa de la calidad en educacin, como lo demuestran ciertas experiencias en Chile, Mxico y Nicaragua. Martin Woodhead (1996) es uno de los autores que plantea una propuesta ms integradora, expresada como: la calidad es relativa, pero no arbitraria. Fundamenta su postura en el campo de la educacin infantil y seala que como el arco iris, somos capaces de identificar ingredientes invariantes en el espectro de la calidad para la temprana infancia,

49

pero el espectro no est fijo, porque emerge de una combinacin de circunstancias particulares, enfocadas desde particulares perspectivas. Todo programa educativo es un complejo sistema humano que involucra muchas personas y grupos interesados, por lo que hay potencialmente muchos criterios de calidad, que estn estrechamente unidos a creencias sobre objetivos y funciones. En esta misma lnea podra tambin ubicarse a J. Casassus (1999) y a V. Didonet (2000), quienes reconociendo el carcter histrico y de construccin social del concepto de calidad avanzan tratando de sealar ciertas dimensiones que podran ayudar a su medicin y evaluacin. A modo de resumen: dada la complejidad y pluralidad que tiene el proceso educativo y los contextos en los que se desarrolla, cabe asumir una conceptualizacin de la calidad que pase de ser un conjunto de estndares que fijan ciertos profesionales tcnicos generalmente del mbito econmico , para centrarse en criterios ms flexibles que son seleccionados histricamente, y en los que los distintos actores que participan en la educacin tengan tambin voz, lo que crear significados que permitan ser comprendidos y valorizados por todos. De esta manera, no se constituyen slo parmetros para controlar, sino tambin para iluminar y avanzar. Por lo tanto, la calidad educacional en una perspectiva ms posmoderna comprendera un conjunto de criterios distintivos y relevantes de la educacin que deben ser legitimados como satisfactorios y pertinentes por los actores involucrados en las acciones educativas. As, al realizarse a travs de determinados criterios compartidos, permiten avanzar tanto en lo general de la propuesta, como en lo especfico.

4.3 La calidad de la educacin: un derecho de todos los nios


(Peralta, 2008) La educacin es la base de una vida libre y plena. Es el derecho de todos los nios y la obligacin de todos los gobiernos.
UNICEF

Ms que para responder a una demanda de los propios actores involucrados, la calidad de la educacin ha sido habitualmente considerada como un requisito de actores externos especialmente interesados en los resultados. Aunque paulatinamente se ha ido concediendo una mayor participacin a los adultos involucrados en los procesos educativos (maestros, familia), poco se ha avanzado con respecto a la forma de entender la calidad de la educacin como un derecho de los nios y nias en su proceso de formacin de ciudadana. En este sentido, puesto que los nios son sujetos de la educacin, resulta necesario asumir tambin la perspectiva de derechos en nuestro tema de anlisis, y si ello supone, en trminos generales, reconocer los principios que regulan las formas de actuacin social, desde criterios de justicia que reconozcan y ofrezcan posibilidades de desarrollo para todos y todas (Alvarado y Carreo, 2007), es evidente su aplicacin en este campo.

50

Nuevo enfoque de la educacin y atencin infantil Arango (2001) seala que cuando la atencin a la infancia reside sobre un enfoque de derechos, en la de la familia y su articulacin con la comunidad y las instituciones del Estado, no slo se est luchando contra exclusin social, sino que, al mismo tiempo, se contribuye a crear las condiciones sociales, polticas, culturales y econmicas que les permitan a los pases construir ciudadana, fortalecer la democracia participativa aqu y ahora y con perspectiva de futuro, desarrollar su capital social, potenciar lo local y mejorar su competitividad para insertarse con mayores posibilidades de xito en los procesos de cambio que demanda el mundo contemporneo. Todos los nios, sin excepcin, tienen derecho a una educacin inicial y primaria de calidad. A pesar de ello, en el marco de las desigualdades de los pases emergentes y de la falta de eficacia de las polticas de equidad, el imperativo para el ejercicio de este derecho es ms urgente en los sectores ms vulnerables: sectores de pobreza crtica, urbano marginales, rurales, de emigracin, de frontera, desplazados, etc. El limitado nmero de programas de calidad para estos sectores y sus escasas lneas de seguimiento y evaluacin evidencian que an es un rea fundamental en la que hay que seguir trabajando. La pertinencia social y cultural constituye uno de los factores esenciales de la calidad de estos programas que, junto con la participacin relevante de los actores, debe formar parte intrnseca de sus propuestas.

4.4 La calidad en educacin inicial: un tema complejo pero posible


(Peralta, 2008) A travs de la revisin bibliogrfica sobre el tema de la calidad en educacin infantil, se detecta que hay formulaciones de criterios relativamente comunes y otros diversificados por la distinta naturaleza de las situaciones. Algunos autores e informes (Darder 1991, Dahlberg 1999, OCDE (2001; 2006)), apuntan a identificar algunos de estos criterios, que sealan desde aspectos de contexto, como lo cultural y la participacin familiar, hasta otros propios de las experiencias educativas y curriculares, y que guardan relacin con los procesos o productos. En Amrica Latina, los criterios planteados sobre actividad, integralidad, participacin, pertinencia cultural y relevancia de los aprendizajes (Peralta 1992) han recogido algunos principios esenciales de la educacin inicial (los tres primeros) en una versin actualizada; en cambio, los dos restantes han comprendido aspectos ms propios de Latinoamrica como respuesta a sus problemticas educacionales ms particulares. Estos ltimos corresponderan a criterios curriculares de proceso, lo que no ha sido lo ms frecuente en este campo. En efecto, la tendencia durante los ltimos veinte aos a tratar la calidad en la educacin inicial en funcin de la supuesta objetividad de la modernidad, que encasilla la calidad en estndares racionales y universales, definidos por expertos sobre la base de un conocimiento incuestionable y medido en formas que reducen la complejidad de las instituciones de educacin parvularia a criterios estables de racionalidad, con mtodos que han enfatizado y priorizado a expensas de la filosofa el cmo sobre el qu, ha ido cediendo el paso a una mayor apertura y complejidad en el tema, como lo manifiesta la bibliografa ms reciente. Al respecto, Sylva

51

(1999) expresa que el comprender la efectividad de la educacin inicial requiere investigacin basada en una variedad de paradigmas, porque ninguna puede proveer respuestas a todos nuestros interrogantes sobre polticas y prcticas. As, el problema central residira en cmo reconceptualizar la calidad educacional teniendo en cuenta la diversidad, la subjetividad, las mltiples perspectivas de los actores y de los contextos espaciales y temporales, sin desviarse de los factores que garantizan todo buen acto educativo. Algunos autores emiten seales en este sentido. Dahlberg et. al. (1999) indican que la salida estara en buscar los sentidos. Ello significa abordar primero las razones o entendimientos que busca cada centro de educacin inicial y sus proyectos con sus respectivos significados. De este modo, se podran hacer juicios sobre el trabajo en sus distintas etapas, y finalmente buscar ciertos acuerdos con otros sobre dichos juicios. En definitiva, la idea central es coconstruir con otros los sentidos y juicios sobre el valor de una experiencia educacional para definir su calidad. Tal y como el informe Starting Strong I de la OCDE indica: Un enfoque participativo para asegurar y mejorar la calidad: definir, mejorar y controlar la calidad debe ser un proceso democrtico que involucre al personal, padres y nios. Se necesitan estndares que regulen todas las formas de servicios, apoyados por una inversin coordinada. Por tanto, para realizar un proceso de este tipo, los estudios sealan de manera recurrente que es fundamental construir la bsqueda de los sentidos bsicos de la propuesta educativa con la participacin de toda la comunidad educativa y a travs de un proceso crtico y reflexivo. En la aplicacin de las ideas, es fundamental la problematizacin sobre la base de una buena documentacin pedaggica, donde el encuentro y el dilogo entre los actores son fundamentales. Tambin ayuda la participacin de facilitadores que apoyen al grupo-base en su camino de bsqueda, anlisis y construccin de sus criterios de calidad a partir del contexto histrico-espacial de cada caso. Las investigaciones ms recientes indican que, salvaguardando las caractersticas de co-construccin y de anlisis de la calidad sealadas anteriormente, es posible encontrar ciertos parmetros amplios y a la vez comunes que puedan ser contextualizados. Por ejemplo, el clsico criterio de relacin cantidad de adultos-nios, habitualmente considerado como factor clave de calidad, debe ser interpretado con los significados de cada pas sobre los medios pedaggicos que son adecuados para los nios, junto con la contraparte financiera y organizacional. Es sabido, y contemplado por investigaciones transculturales de educacin parvularia, que en algunos pases de Oriente se busca intencionadamente formar los grupos de nios ms grandes para facilitar la adaptacin a sociedades de alta densidad de poblacin, donde los espacios individuales y amplios son excepcionales. Por tanto, es posible tener presente ciertos parmetros o criterios de calidad que, al respetar los sentidos de cada proyecto, su dinamismo y la diversidad de actores y opiniones, den cuenta de aspectos centrales e importantes del tema.

52

Nuevo enfoque de la educacin y atencin infantil Al revisarse la investigacin mundial concerniente, estos aspectos son, de una u otra forma, sealados por los estudios, aunque se interrelacionan criterios de calidad curricular con otros referidos a administracin y gestin que es necesario tener presente, ya que stos ltimos facilitan o dificultan los primeros. As, la revisin de la investigacin sobre criterios de calidad llevada a cabo en el mbito internacional contempla tanto aquellos criterios de calidad curricular como los referidos a la administracin y gestin. La interrelacin entre ambos es necesaria porque, en ocasiones, los criterios de gestin son los que facilitan o dificultan la calidad curricular.

4.5 Criterios e indicadores de calidad


(Peralta, 2008) En la siguiente tabla (Tabla 1) se muestran los criterios de calidad de mayor incidencia en la educacin infantil y ms sealados en los diferentes estudios e investigaciones. Tabla 1. Criterios de calidad de mayor incidencia en la educacin infantil CRITERIOS/ ESTUDIOS
Involucramientode los padres en los proyectos educativos

A1 X X

B2 X X X

C3 X X X X X

D4 X X

E5 X X X

F6 X X X

G7 X X X

H8 X X X

Total de menciones

8 8 6 1

Adecuadas interacciones adultonio


Programa adecuado (intenciones claras y relevantes, apropiado)
Evidencias que los nios asumen un rol activo en sus aprendizajes a travs del juego

Espacios fsicos adecuados y bien organizados

X X

5 1

Rutinas estables Monitoreo y evaluacin Capacitacin permanente del equipo

X X

X X

4 2

1. Schweinhart, 1981; 2. Departamento de Educacin EE:UU, 1990; 3. Pugh, 1996; 4. Salazar, 1996; 5. National Childhood Accreditation Council, 1994; 6. Myers, 2001; 7. OECD, 2001; 8. Tietze, 2007

53

El anlisis de los criterios sealados por las investigaciones, demuestra que los factores de mayor peso en la calidad de la educacin infantil en orden de incidencia seran: 1. La contribucin de los padres en el diseo e implementacin de los programas, tanto por lo que representa afectivamente para el nio como por la convergencia de aspectos formativos comunes en la casa y en el centro educativo. Incide positivamente en la mejora del microclima educativo del hogar. La calidad de las interacciones entre todos los participantes, pero en especial, las referidas al adulto-nio, tanto en los aspectos afectivos como cognitivos. Sobre este criterio tiene una cierta incidencia la cantidad de nios por adulto, en la medida en que ello signifique una relacin ms asertiva y personalizada. Un programa educativo explcito, claro y relevante apropiado en sus principios generales para todos sus participantes. Sistemas de monitoreo y evaluacin del programa, as como de los aprendizajes de los nios, cuyos resultados son considerados en la replanificacin de las prcticas educativas. Espacios fsicos adecuados y organizados, y con acceso a materiales que permitan a los nios explorar, descubrir y transformar. Destaca (naturales, culturales, en desuso, etc.), unida a la creatividad de los educadores y de las comunidades en su elaboracin, que contar con sofisticados materiales industrializados de altos costes, como suele confundirse. Rutinas estables, que organicen adecuadamente el tiempo diario de los nios en perodos regulares (alimentacin, higiene, etc.) con los variables (dirigidos a aprendizajes de todo tipo), sin convertirse en jornadas montonas. Capacitacin permanente del equipo de trabajo, lo que implica una formacin en servicio continuada, con metodologa de aprendizaje de adultos sobre temas relevantes. Evidencia de que los nios asumen un rol activo en sus aprendizajes a travs del juego. El hecho de que los nios sean activos tanto en el pensar, el sentir y en el actuar en todos los aprendizajes, realizados siempre con una metodologa ldica.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Otra forma de organizar criterios de calidad en educacin infantil es la que ofrece Martin Woodhead (1996), quien explicita que los indicadores de calidad se pueden organizar en tres amplios rubros:

1. Indicadores de entrada, que establecen la base para las regulaciones sobre las normas bsicas de calidad. Reflejan los rubros ms permanentes de los programas y son los ms fciles de definir y medir. Incluyen: "El edificio y los alrededores (espacio por nio, calefaccin, iluminacin, baos, facilidades para el lavado, etc.). "Material y equipamiento (muebles, equipo de juego, materiales de enseanza y aprendizaje, equipo audiovisual, etc.). "Equipo (calificacin, experiencia bsica, salarios y condiciones, proporcin niosadultos, etc).

54

Nuevo enfoque de la educacin y atencin infantil

2. Indicadores de proceso, que reflejan lo que sucede diariamente. Son los ms difciles de identificar y estandarizar. Algunos ejemplos son: "Estilo del cuidado (disponibilidad de los adultos capacidad de respuesta, consistencia, etc.). "Experiencia de los nios (variedad, forma de organizacin, cantidad de elecciones permitidas, patrones de actividad, de alimentacin, de descanso, de juego, etc.) "Abordaje de la enseanza y del aprendizaje (control, soporte de las actividades de los nios, tareas solicitadas, sensibilidad a las diferencias individuales, etc.). "Abordaje del control y de la disciplina (establecimiento de lmites, reglas, manejo de grupo, estrategias de disciplina, etc.). "Relaciones entre adultos (comunicacin diaria, cooperacin, etc.). " Relaciones entre padres, los encargados del cuidado y otros (saludos, oportunidades de comunicacin sobre los nios, respeto mutuo, cooperacin, conocimiento de las diferencias, etc.)

3. Indicadores de salida, que se refieren al impacto de la experiencia. Es el dominio de la efectividad y del coste-beneficio. Puede incluir: "Salud de los nios (monitoreo del crecimiento, listado de enfermedades, etc.). "Habilidades de los nios (coordinacin motora, lenguaje, aspectos cognitivos, relaciones sociales, iniciacin a las matemticas, lectura y escritura). "Ajuste de los nios a la escuela (dificultades de transicin, progreso a travs de los grados, logros escolares, etc.). "Actitudes familiares (soporte al aprendizaje de los nios, competencias parentales, etc.).

Lo interesante de todas estas propuestas es que se observa nuevamente la reiteracin de la importancia del currculo o programa llevado a cabo y, en especial, la incidencia que tiene la calidad de las interacciones adulto-nio. Con respecto a la interaccin adulto-nio, resulta muy interesante lo argumentado en una reciente presentacin llevada a cabo en EE UU sobre el Proyecto Abecedarian. En la misma se aduca que los escasos resultados obtenidos en proporcin a la inversin realizada eran debidos a la predominancia de las interacciones tpicas entre maestros y nios en diversas instituciones del pas.

55

Como se observa en el Grfico 1, durante la mayor parte del tiempo (73%) no hay ninguna interaccin con los nios; un 18% del tiempo hay una interaccin mnima, un 1% corresponde a situaciones de rutina y slo un 8% son instancias elaboradas. Por lo tanto, el mero hecho de que los nios estn en un centro, aunque ste cuente con una excelente infraestructura, no garantiza nada. Lo importante es el qu y cmo se trabaja con ellos.

Grfico 1. Interaccin tpica entre el maestro y el nio

Este anlisis tambin ha sido investigado en el contexto europeo a travs de un importante estudio realizado en diferentes pases (Tietze et al., 1997). En l se estableci que hay cuatro tipos de estilos educativos que estn relacionados con ciertos pases y culturas, lo que se relacion a su vez con resultados de aplicacin de un instrumento sobre calidad (ver Tabla 2).

Tabla 2. Relacin de estilos educativos en pases en 4 pases europeos.

Pases/ Estiloseducativos Espaa Portugal Austria Alemania

Directivos DirectivoColectivo 81% 0 0 0 15 % 50 % 25 % 8%

Libre y planificado 0 33% 48 % 6%

Libre 1% 16 % 23 % 86 %

Fuente: Estudio de Tietze et al, citado por M.J. Lera en: Calidad de la Educacin Infantil: instrumentos de evaluacin.(2007)

Tambin se aduce que al aplicarse la escala ECERS (Early Childhood Environment Rating Scale) se observa que las mejores puntuaciones en la escala se deben al tipo de actividades que realizan, ms orientadas al juego libre y al desarrollo de la autonoma, la eleccin de actividades, el trabajo en pequeo grupo, etc., lo cual tambin est relacionado con tener menos nios por educador. Ello significa que Austria y Alemania tienen mejores resultados que el mundo latino.

56

Nuevo enfoque de la educacin y atencin infantil Sin embargo, el anlisis no es tan directo. Ms que la influencia de lo cultural importan ciertas caractersticas organizativas de los jardines infantiles en Espaa, donde el promedio de nios por adulto es de 25. Ello lleva, segn el anlisis de Lera (2007), a que en entornos directivos se empleen metodologas diseadas por libros de texto. En cambio, los mtodos de trabajo de corte menos tradicional son mas estimulantes, tienen una prctica educativa que beneficia el lenguaje y cuentan con ms recursos para ello. Explica Lera (2007) que para desarrollar prcticas menos directivas es adems fundamental la adecuada formacin del profesorado, con conocimientos de psicologa de la educacin y de desarrollo infantil (Arnett, 1987). A modo de conclusin, podemos alegar la importancia de la calidad de la interaccin adulto-nio, basada en sus caractersticas de desarrollo, donde los estilos de trabajo planificados ms abiertamente permiten mayores niveles de participacin, autonoma y desarrollo del lenguaje, entre otros.

Describa algunas situaciones en la educacin inicial, que ilustren la calidad educativa o la ausencia de la misma.

4. 6 Es posible una educacin infantil de calidad en los pases en vas de desarrollo?


(Peralta, 2008)

Si las investigaciones sealan que no es la infraestructura ni los materiales costosos los que determinan una educacin infantil de calidad (como lo defendan los estudios realizados en los aos setenta), sino que lo importante son los procesos que tienen lugar en ellos, y muy especialmente las interacciones, entre las cuales el estilo directivo no es el que ms aporta, puede pensarse que con una buena capacitacin y la disminucin de la cantidad de nios por adulto es posible lograrlo. A este cuadro, que es propio de contextos europeos, habra que agregar la situacin propia de los pases en desarrollo y que guarda relacin con la relevancia de la participacin familiar, la orientacin de un buen programa con su correspondiente apropiacin por parte de todos, ms la incorporacin de los recursos locales humanos, naturales y culturales. A este cuadro, que es propio de contextos europeos, habra que agregar la situacin propia de los pases en desarrollo y que guarda relacin con la relevancia de la participacin familiar, la orientacin de un buen programa con su correspondiente apropiacin por parte de todos, ms la incorporacin de los recursos locales humanos, naturales y culturales.

57

Pensar que la calidad en educacin infantil est dada por grandes recursos materiales es, por lo tanto, un aspecto superado en la investigacin y en la prctica de experiencias monitoreadas en todo el mundo; por ello, la oferta pblica centrada en estos aspectos puede ayudar a hacer una propuesta mejor incluso que la privada como se observa en los resultados encontrados en una investigacin realizada en Chile (Villaln et al., 2002) obre la aplicacin de la escala ECERS en diferentes tipos de programas (ver Grfico 2).

Grfico 2. Evaluacin de la calidad del ambiente educativo en las aulas de Nivel Transicin 1 de la educacin parvularia chilena.

Fuente: Villaln, M. et al. 2002

En el estudio realizado, los centros pertenecientes a tres organismos financiados nicamente con recursos pblicos (Escuelas Municipales, JUNJI e Integra) arrojaron mejores resultados (sobre todo escuelas subvencionadas, privadas y los centros de diferentes ONG. Durante ese perodo, los centros de preescolar JUNJI estaban ms orientados a un enfoque educativo propio de la etapa, con educadores profesionales, un programa claro y la relevancia de la participacin familiar. Si bien en conjunto, todos los resultados estn entre mnimo y bueno, es evidente que uno de los aspectos limitadores en todas las instituciones es la cantidad de nios por adulto, que oscila entre 3045 (en escuelas) y 25-32 en jardines infantiles. Por lo tanto, se puede deducir que si se pusieran todos estos factores de calidad en juego, en una oferta sinrgica de ellos, se podran alcanzar mejores resultados. En otra investigacin llevada a cabo en Mxico por R. Myers et al. (2007), se realiz un proceso de evaluacin de la calidad, que conclua que en aquellos centros donde haba dificultades, era necesario trabajar en los siguientes aspectos:

58

Nuevo enfoque de la educacin y atencin infantil ! ! ! ! ! Identificacin e incorporacin de los intereses de los nios; oportunidades para los nios para proponer ideas y actos sobre ellos. actividades que promueven el estudio activo: exploracin, manipulacin y reflexin; atencin a la diversidad cultural, y resolucin de conflictos de la relacin de la escuela con padres y la comunidad de supervisin y acompaamiento.

En Amrica Latina, frica y ciertas zonas de Asia, existen experiencias donde se observa la aplicacin de uno o ms de estos criterios; sin embargo, la escasa sistematizacin e investigacin al respecto hace que este tipo de prcticas no se conozca, valore y difunda suficientemente. Pero cabe resaltar que tambin existe mucha prctica directiva, autoritaria, excesivamente disciplinaria, impulsada por la carencia de una formacin del personal adecuada, con grandes cantidades de nios por adulto, y, como es habitual, la falta de todo tipo de recursos para cambiar esta situacin. Tomando como referencia las aportaciones de la investigacin aqu presentadas, si se desea impulsar una mejora de la calidad de la educacin infantil en los pases en desarrollo, habra que ofrecer una propuesta consistente y sinrgica de los factores identificados como relevantes, en una perspectiva contextualizada y participativa de todos los actores involucrados (comunidad, familia, educadores, nios y nias).

Por lo que respecta a la participacin comunitaria y familiar, cabe resaltar que no se refiere al rol de mano de obra barata (UNESCO 2006) o de recaudadores de fondos, como habitualmente se les ha considerado, tal y como se observa en el Informe de Fischer (1991). Se referira, en cambio, a comits o consejos de padres, en los cuales se trabaja en definiciones de los proyectos educativos, con responsabilidades educativas coconstruidas y asumidas comprensivamente. 59

4.7 Ms sobre los criterios de calidad


(Blanco, s.f) En este estudio se toman como referentes los criterios de calidad planteados por Peralta (2000) y que fueron asumidos por los OEA en los diferentes eventos y simposios sobre la atencin integral al nio menor a seis aos realizados por este organismo. Es importante aclarar que estos criterios se definieron tomando en consideracin las caractersticas del contexto latinoamericano, con la suficiente amplitud y flexibilidad para que puedan ser adaptados a las diferentes realidades de la regin, por cuanto a pesar de compartir muchos elementos comunes, cada realidad en concreto presenta sus particulares. Los criterios de calidad para la Educacin Inicial propuestos por Peralta son cinco: actividad del nio, integralidad, participacin, pertinencia cultural y relevancia de los aprendizajes. A continuacin se explica cada uno de ellos. a. Actividad de Nio En este aspecto se observa si el ambiente del ambiente favorece el rol protagnico del nio(a) en la construccin de los aprendizajes, tomando en consideracin sus necesidades, potencialidades e intereses. Este criterio se vincula precisamente con la dimensin axiolgica anteriormente expuesta. Si desde el contexto de la sociedad de la venezolana actual se estima que la participacin del ciudadano es de vital importancia para el desarrollo del pas, esta condicin debe ser fomentada en todos los niveles del sistema educativo. En las primeras edades es necesario que se propicie la formacin para la iniciativa, la creatividad, la criticidad y la corresponsabilidad. Por ello al realizar la evaluacin de la calidad de un programa dirigido a la atencin de nios menores de seis aos es importante considerar en qu medida ese ambiente de aprendizaje est propiciando oportunidades para la participacin activa del nio. Es necesario aclarar que este criterio no se refiere solo a la posibilidad de que el nio realice actividades en el contexto de aprendizaje, sino que las mismas deben de estar en consonancia con los objetivos de desarrollo, es decir, es necesario que las mismas cuenten con el apoyo del adulto como mediador efectivo del proceso de apropiacin de conductas cada vez ms complejas. Se trata de superar un simple activismo del nio por un sistema de intercambio de saberes adulto-nio, donde este ltimo sea el principal protagonista de las interacciones y las acciones que se generen.

60

Nuevo enfoque de la educacin y atencin infantil b. Integralidad Se observa en el equilibrio de atencin a las dimensiones de salud, alimentacin, afectivo-emocional, fsico-motor, e intelectual. Se pretende evidenciar, al aplicar este criterio, si existe igualdad proporcional en las actividades potenciadoras para cada dominio o rea del desarrollo. Tal vez sea este uno de los criterios ms difciles de responder en la prctica puesto que requiere en primer lugar de una claridad conceptual acerca delo que significa el desarrollo integral, y en segundo lugar demanda la confluencia de diversos actores (como por docentes, padres, pediatras, promotores sociales, comunitarios y deportivos) e instancias o entes involucrados en la atencin del nio (ministerios, organismos gubernamentales y no gubernamentales: escuelas, dispensarios, etc.) La accin conjunta garantizara en primer trmino el logro de la atencin integral a nios y nias, ahorro en esfuerzos y en la distribucin presupuestaria, la consolidacin de alianzas estratgicas y la construccin de redes sociales de la atencin a la infancia. Esto requiere organizacin, comunicacin y coordinacin entre los entes gubernamentales, los organismo no gubernamentales y fundamentalmente con las comunidades. A nuestro juicio, en nuestro pas la poltica de creacin y fortalecimiento de las Juntas Comunales puede ser un buen primer paso para orientar el logro de esta dimensin. c. Participacin Se refiere a la accin coordinada de todos los agentes involucrados, especialmente la familia, en la atencin de los nios. Para comprender este criterio es necesario asumir la premisa de que los padres son los primeros educadores y que la Educacin Inicial apoya y completa la formacin que se inicia en el entorno familiar. Si bien en el primer criterio expuesto en este texto, se destac la importancia de la participacin del nio como eje central de su proceso de aprendizaje, es preciso destacar ahora el rol protagnico que tambin deben tener los padres en este proceso. Los programas de atencin a nios en las primeras edades deben contemplar acciones donde se promueva una verdadera integracin con la familia, es indispensable que se desarrolle una fuerte relacin entre el maestro y la familia, constituyendo un equipo de trabajo conjunto para propiciar el ptimo desarrollo infantil. El apoya que brinde la institucin preescolar (guardera, casa cuna o jardn de infancia) constituye un elemento clave para el establecimiento de las relaciones compartidas escuela-familia, para ello es necesario que la escuela ofrezca un contexto donde se presenten oportunidades para: ! Ayudar a los padres a conocer el desarrollo infantil, a comprender que los seis primeros aos de vida constituye una etapa dentro del desarrollo humano, que tiene caractersticas propias, diferentes a la etapa adulta. ! Coadyuvar a los padres a conocer al nio, como un ser nico, con diferencias individuales que establecen ritmos propios en el desarrollo, sin que esto constituya una alteracin o deficiencia en el mismo.

61

! Brindar informacin a los padres sobre el porqu, el para qu y el cmo de lo que se hace en el Centro de Educacin Inicial. ! Proporcionar a los padrea estrategias para extender y fortalecer el aprendizaje escolar a travs de las actividades cotidianas en el hogar. ! Establecer intercambio y acuerdos entre los objetivos que persigue la institucin preescolar, lo que espera ellos obtener de la institucin (chequeo mutuo de expectativas). ! Discutir las condiciones socio-ambientales que deben prevalecer en el centro educativo, en el hogar y en la comunidad para lograr el desarrollo armnico e integral del nio. No existe una frmula nica o receta para lograr el establecimiento de relaciones de calidad entre la escuela y la familia. Constituye un proceso paulatino que depender del compromiso y actitud de los involucrados (maestros y padre). En la medida en que se asuma una postura abierta, flexible y de respeto al otro se habr logrado un paso importante en este sentido. d. Pertinencia Cultural Valora la atencin adecuada al nio y a su contexto, con aprecio a las manifestaciones culturales, valores y tradiciones propias de su entorno local, regional y nacional. De acuerdo con este criterio es necesario que para el desarrollo de un currculo culturalmente pertinente se valore la cotidianidad y los estilos de vida familiares, con la finalidad de consolidar una praxis pedaggica que procure comprender los significados implcitos y explcitos que histricamente se construyen en los diversos contextos socio familiares donde el nio o la nia se desarrollan. e. Relevancia de los aprendizajes Este criterio, tiene una connotacin ms cercana a la pedagoga y se refiere a la trascendencia de los aprendizajes que se desean propiciar. A travs del mismo se valora si: ! Las situaciones de aprendizajes que se promueven en el ambiente educativo responden a las necesidades e intereses de los nios. ! Se planifican actividades en concordancia con lo que es significado para los nios y con nivel de desarrollo. ! Se favorece el desarrollo de las potencialidades de los nios. ! Se dan oportunidades para que los nios hagan transferencias de los aprendizajes adquiridos a situaciones nuevas o similares.

62

Nuevo enfoque de la educacin y atencin infantil Estos son los criterios definidos por Peralta y que sirven de referencia principal para el desarrollo de esta investigacin, sin embargo el anlisis documental realizado y la experiencia en el rea permite sugerir la inclusin de otro criterio: apoyo y capacidad de los agentes educativos. f. Apoyo y capacidad de los agentes educativos

Considera los niveles de capacitacin, comunicacin y supervisin pedaggica a los agentes educativos para garantizar una atencin adecuada y pertinente. En este caso en particular se observa si: ! El docente o el adulto significativo ha recibido formacin y/o capacitacin sobre el desarrollo del nio y su atencin en las primeras edades. ! Se ofrecen lineamientos precisos sobre las actividades por desarrollar durante la rutina diaria. ! Cuenta con el respaldo de un profesional o especialista que oriente y modele las acciones adecuadas para la atencin integral, pertinente a los nios y sus familias. ! Se ofrece orientaciones al hogar de los nios y nias. Involucrando a los padres como principales mediadores del desarrollo de sus hijos, bien sea a travs de los medios de comunicacin de masa, de visitas domiciliarias o por medio de campaas comunitarias. ! Existen comunidades para debatir e intercambiar ideas sobre la educacin de los nios y nias con actores de la comunidad. Cada uno de estos criterios ofrece pautas para direccionar la Educacin Inicial hacia el logro de una praxis de calidad que garantice el desarrollo pleno de los nios y nias, el fortalecimiento de sus familias y el cumplimiento de sus derechos fundamentales. El cuadro que a continuacin se presenta resume lo que podran ser algunos de lso indicadores para cada criterio de calidad en la Educacin Inicial.

63

Criterio e indicadores de calidad en programas de Educacin Inicial


Criterio Indicadores
Espacios organizados con respecto a los a los intereses y necesidades del nio Acceso a los materiales Participacin del nio en la toma de decisiones Incentivo a la participacin del nio Uso de retos o conflictos cognitivos Posibilidades de experiencia directa con materiales y concretos Respeto y valoracin al trabajo del nio

Actividad

Integralidad

Equilibrio en la atencin de los diferentes dominios o reas de desarrollo

Participacin

Oportunidades para vincular la accin de la familia con el hogar comunitario Acciones para ayudar a los padres a entender el desarrollo de los nios Estimulo a la participacin de la familia y la comunidad en el programa Envo de informacin peridica a los padres sobre el proceso evolutivo de los nios

Pertinencia Cultural

Informacin sobre la regin de origen de las familias Planificacin de actividades culturales con grupos de la comunidad Presencia de objetos o smbolos de manifestaciones culturales del pas o de la regin Incorporacin de alimentos tpicos de la regin en el men nutricional Incentivo al conocimiento del acervo cultural

Relevancia de los Aprendizajes

Situaciones de aprendizaje en consonancia con las necesidades y particularidades de los nios Ambiente fsico con variedad de experiencias significativas para los nios Aprovechamiento de los materiales del entorno y de todos los momentos de la rutina diaria para propiciar aprendizajes Oportunidades para la transferencia de los aprendizajes

64

Nuevo enfoque de la educacin y atencin infantil

Apoyo y capacitacin de los agentes educativos

Ofrecimiento de talleres o cursos de capacitacin sobre el desarrollo y atencin del nio en las primeras edades Ofrecimiento de lineamientos precisos sobre las acciones y actividades por desarrollar durante la jornada diaria Respaldo por parte de un profesional o especialista Orientaciones al hogar de los nios y nias Oportunidades para el intercambio con la comunidad Orientaciones para el segmento y registro del desarrollo del nio

Fuente: Construccin de la autora de este texto a partir de los criterios propuestos por Peralta (2000)

A manera de conclusiones
Es importante destacar que las ideas aqu expuestas no pretenden establecer generalizaciones, slo constituyen un acercamiento a una realidad que es multidimensional, y en consecuencia puede ser abordada desde diferentes pticas. Sin embargo, nos atrevemos a puntualizar algunos aspectos que desde nuestro punto de vista, constituyen un cuerpo estable de ideas que propicien el debate y la reflexin en torno a la problemtica investigada. " Es urgente atender en Educacin Inicial no slo el problema de acceso y cobertura, es tambin muy importante plantear con mayor fuerza el problema de la calidad de atencin a nios y nias sobre todo en los primeros seis aos de vida. De acuerdo a la revisin terica realizada existen debilidades en el diseo y ejecucin de sistemas de evaluacin de calidad de los servicios educativos dirigidos a la infancia, especialmente los desarrollados por vas no convencionales. " Investigaciones recientes (Lavanchy, 1995: Zabalza, 1996, Trujillo, 1997, Zabalza, 2001, entre otros) resaltan cada vez ms la importancia de considerar algunos criterios o elementos referenciales que posibiliten encaminar acciones para ofrecer a los nios, desde las primeras edades, una atencin que responda, de manera ptima a las exigencias de la sociedad de hoy y que ofrezcan oportunidades concretas para que desarrollen competencias efectivas para hacer frente a las adversidades del mundo actual y puedan ser agentes de cambio en la sociedad de maana. " Es necesario reconocer que en el trmino calidad es multidimensional (Prez J. y otros 1999), es decir, depende de las diferentes pticas desde donde se pueda estudiarse y de quin se la instancia, institucin o persona, encargada de dictaminar o decretar cuando un programa de Educacin Inicial es de calidad. La discusin en torno al tema tiene un carcter epocal y debe estar tras la mirada de las condiciones sociohistricas en las que nios y nias se desarrollan y debe hacerse tomando en consideracin las voces de todos aquellos y aquellas a los que ataa directa e indirectamente.

65

Los nios y las nias tienen derecho a una educacin de calidad Los indicadores y criterios que se han presentado en este material, orientan sobre algunos de los aspectos que debemos considerar para que este derecho se haga realidad. Evaluar la calidad educativa es un proceso complejo que debe realizarse de manera sistemtica. Sin embargo, hay anlisis que desde nuestra experiencia podemos realizar para abordar este tema. Este es un primer paso para luego proponer acciones orientadas a que los programas de atencin y educacin infantil mejoren su calidad. Con esto propsito, le proponemos el siguiente ejercicio: ! Seleccione algunos de los aspectos relacionados a la calidad educativa. Haga una valoracin crtica de cmo en los programas en los que ud. participa, stos se estn desarrollando.

66

Nuevo enfoque de la educacin y atencin infantil

5. Una experiencia para aprender


Sin duda alguna, hay muchas experiencias exitosas relacionadas a los temas que en este documento hemos abordado (enfoque integral, concepciones y objetivos de la educacin inicial, calidad educativa). Revisar estas experiencias es un valioso ejercicio, pues nos permite aprender lecciones que podemos aplicar al contexto en que laboramos. Independientemente del nivel en que estemos ubicados o funciones que realicemos, siempre podemos aportar. En la ltima seccin de este documento, queremos compartirle una experiencia que ilustra particularmente dos temas: ! La participacin comunitaria, contenido al que se ha hecho referencia a lo largo de este material ! Indicadores de calidad de un proyecto

5.1 El proyecto Ciudad Nio La evaluacin cualitativa en la prctica


Rosngela Guerra, periodista, con la colaboracin de Silmara Soares y Tio Rocha, Espacio para la Infancia, Fundacin Bernard van Leer Se necesita a toda una aldea para educar a un nio. Ese dicho sintetiza el objetivo del proyecto Cidade Criana (Ciudad Nio), desarrollado por el Centro Popular de Cultura y Desarrollo (CPCD).53 El proyecto Ciudad Nio constituye una plataforma de transformacin social, que integra acciones y programas hasta su creacin aisladas e independientes, en los campos de la atencin, el cuidado y la educacin integral de nios pequeos y en edad escolar. Desde el ao 2005, se lleva a cabo en Araua, municipio situado en el Valle de Jequitinhonha, una de las regiones ms pobres de Brasil. En el municipio, todos los espacios comunitarios son considerados locales de acogida, convivencia, aprendizaje y oportunidad para todos los nios pequeos. Para que esto fuera posible, el proyecto construy una red que implica a varias personas, de distintas generaciones y con diversas tareas en el da a da del proyecto. Madres-cuidadoras, jvenes agentes comunitarios de educacin, educadores de guarderas y escuelas de educacin infantil, todos capacitados para trabajar de manera cooperativa y comprometida con el ideario del proyecto.
53

El CPCD (Centro Popular de Cultura y Desarrollo) es una organizacin no gubernamental sin fines lucrativos, situada en Minas Gerais, en el sudeste de Brasil. Fundada en 1984, el CPCD tiene como misin promover la educacin popular y el desarrollo comunitario a partir de la cultura. Su trabajo ha recibido reconocimiento nacional e internacional por ser considerado una referencia de cualidad y ejemplo de alternativa para la implementacin de polticas pblicas. Para ms informacin, vase la pgina www.cpcd.org.br.

67

5.1.1 La planificacin y supervisin del trabajo aplicada al da a da


Desde su inicio en 1984, el CPCD se ha ido desarrollando como una institucin de aprendizaje. Tras las etapas de definicin de sus objetivos y la de construccin de sus pedagogas, la organizacin pas a elaborar los instrumentos de medicin, supervisin y la evaluacin de aprendizajes. Es importante resaltar que todos y cada uno de los instrumentos constituyen herramientas fundamentales de trabajo pero tambin para la evaluacin del proyecto diario. Su aplicacin sistemtica es como un todo, pues permite acompaar y detectar pequeos avances cotidianos de los nios, adems de posibilitar una mayor cobertura y comprensin de los objetivos de Ciudad Nio por parte de la comunidad. El Plan de Trabajo y Evaluacin Cada ao, el trabajo en el proyecto empieza por la elaboracin colectiva del Plan de Trabajo y Evaluacin (PTE). Al principio, era elaborado por el equipo de educadores, pero, con el paso del tiempo, se fue enriqueciendo con la contribucin de todos los implicados. Los descubrimientos y retos vividos en el da a da del proyecto estimulaban el deseo de las personas a manifestarse, y se proponan soluciones e ideas de nuevas actividades. Una muestra de la puesta en prctica del PTE es la siguiente. Los educadores buscan formas diferenciadas para implicar a la comunidad en las actividades del proyecto. Por ejemplo, se organizan caminatas al final de la tarde con las mujeres embarazadas, paseos por la comunidad con los nios, cultivos en la huerta, masajes a los bebs, talleres de juguetes, cuentacuentos y encuentros de guitarra que tanto gustan a la gente del Valle de Jequitinhonha. Tambin forman parte del PTE de Ciudad Nio los talleres donde se aprende a preparar jarabes y otros frmacos mediante plantas medicinales. Muchas de estas actividades son pretextos para trabajar el respeto, la autoestima, la valorizacin y la afectividad entre los nios y las personas de la comunidad. Para los nios en fase preescolar estas acciones promueven la transicin de la vida comunitaria a la vida escolar, de una forma ldica y placentera. La Supervisin de Procesos y Resultados de Aprendizaje (SPRA) Se realiza mensualmente junto con las familias, comunidad, educadores y, principalmente, las embarazadas y nios de cero a seis aos. Este instrumento contribuy a que todos los educadores estuvieran atentos a los cambios de comportamiento de cada nio, su desarrollo y necesidades personales. A travs de la SPRA, fue posible descubrir que: ! ! El nmero de nios amamantados hasta los 6 meses aument un 100% despus de las actividades de Ciudad Nio; El uso de ts, jarabes, pomadas y champ contra los piojos contribuy a solucionar los problemas de salud ms frecuentes de los nios; ! El nmero de nios desnutridos y con bajo peso descendi considerablemente; ! El proceso de transicin familia-escuela se produjo de forma natural.

68

Nuevo enfoque de la educacin y atencin infantil Los indicadores de calidad del proyecto Uno de los grandes desafos a los que se enfrent el CPCD fue la elaboracin de unos indicadores de calidad del proyecto concretos y mensurables. Pero cmo medir el desarrollo de la autoestima, la socializacin, el aprendizaje ldico, la felicidad, la alegra y el placer, que son algunos de los objetivos que se pretenden alcanzar? Sonrisa y llanto, implicacin y desinters, limpieza y suciedad, delicadeza y agresividad, y tantas otras observaciones diarias que constan en las memorias de campo y en los relatos tcnicos elaborados por los educadores, pasaron a ser factores constituyentes de la autoestima. A travs de estos elementos que contribuyen a la autoestima se crea una conciencia crtica, que nos ayuda a saber si se est alcanzado (o no) el objetivo esperado y de qu forma. De este modo, se consideran indicadores de autoestima el cuidado del cuerpo (cabellos peinados, bao, etc.), de la ropa y de los objetos personales, algunas trivialidades, la bsqueda de una mejor esttica, la expresin de opiniones y gustos, el protagonismo en las reuniones, la disponibilidad para ayudar y participar en acciones colectivas, la relacin entre sonrisa y llanto. Todos estos elementos, concretos y perceptibles durante el da a da, pasaron a ser fundamentales en el planeamiento y realizacin de las acciones del proyecto. Esta misma estrategia fue utilizada para cada uno de los objetivos especficos del proyecto: el aprendizaje, la socializacin, la ciudadana, la participacin, etc. Por consenso (y eso es muy importante) fue posible llegar a los doce ndices que constituyen los Indicadores de Calidad del Proyecto (ICP). Cuando se contrastan correctamente los ndices, se obtiene el grado de calidad del proyecto. Es importante resaltar que, para el CPCD, el concepto de calidad se refiere a la suma e interaccin de los doce ndices, que se complementan y que pueden ser observados y medidos individualmente. Para medir cada uno de los doce ndices se elabora una serie de preguntas especficas para cada uno de los participantes (educadores, nios, agentes comunitarios de educacin, madres cuidadoras y personas de la comunidad). Las preguntas deben orientar al participante a percibir cada uno de los ndices en las actividades del proyecto. A modo de ejemplo, para medir el ndice de cooperacin se realizan preguntas a los educadores, como las siguientes: ! ! ! ! ! Hay ausencia de competitividad entre los miembros? Existe el trabajo en equipo y una convivencia armoniosa? Qu se ha hecho para mejorar la no competitividad? La competitividad en el juego contribuye a mejorar o a dificultar las relaciones? Cmo se gestiona esta cuestin? El respeto y la solidaridad aumentan o disminuyen? Cmo es en casa, en la escuela, en la comunidad?

69

Para los mimos indicadores, las preguntas se formularan de forma distinta a los nios, adaptndose a su forma de expresarse. ! ! ! ! Se da aqu ms cooperacin o ms peleas? Cmo se trabaja: en grupo o cada uno por su cuenta? Y t, cmo participas? Los juegos y actividades ldicas, son competitivas? Eso ayuda o no? Dnde crees t que se tiende a cooperar ms: aqu en el proyecto, en casa o en la escuela?, Por qu?

Despus de responder a las preguntas, los participantes dan una nota (de cero a diez) a cada uno de los 12 ndices. Los ICP son aplicados por el CPCD desde 1995 y son considerados tecnologa social, certificada y premiada por el Banco de Tecnologas Sociales de la Fundacin Banco de Brasil (2005).

5.1.2 Los 12 Indicadores de Calidad del Proyecto (icp)


1. Apropiacin: Equilibrio entre lo deseado y lo alcanzado. Este indicador nos invita a dar tiempo al tiempo, a no hacer del estrs un instrumento de enseanza forzada, a respetar los plazos de aprendizaje y el ritmo de metabolizacin del conocimiento de cada uno. Coherencia: Relacin teora/practica. Indica la importancia de la relacin equilibrada entre el conocimiento formal y acadmico y el conocimiento no formal y emprico. Nos demuestra que ambos son importantes porque son relativos y, por tanto, complementarios. Cooperacin: Espritu de equipo, solidaridad. Este indicador nos instiga a operar con el otro, con nuestro compaero o socio en el mismo oficio, que es el acto educativo. Se incluye aqu la dimensin de la solidaridad como base humana de los procesos de enseanzaaprendizaje, y se toma al otro nios o adolescentes como elemento fundamental para que la educacin sea algo plural. Creatividad: Innovacin, animacin/recreacin. Este indicador nos empuja a crear lo nuevo, a descubrir los caminos, a osar a andar a contracorriente del enmohecido academismo pedaggico y a buscar soluciones creativas e innovadoras para resolver viejos problemas. De este indicador surgi una nueva herramienta pedaggica, la MDI: de cuntas Maneras Diferentes e Innovadoras podemos, por ejemplo, implicar a toda la comunidad en el cuidado de sus nios. 5. Dinamismo: Capacidad de autotransformacin segn las necesidades. Este indicador propone que nos veamos siempre como seres repletos de necesidades en permanente bsqueda de complementariedad. Venimos al mundo para ser completos y no para ser perfectos, que es una atribucin de lo divino.

2.

2.

4.

70

Nuevo enfoque de la educacin y atencin infantil 6. Eficiencia: Identidad entre el fin y la necesidad. Este indicador nos invita a equilibrar nuestras energas, adecuando los medios y recursos a los fines propuestos. Aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer y aprender a convivir son los cuatro pilares del aprendizaje. Esttica: Referencia de belleza y de gusto esmerado. Este indicador nos habla del buen gusto y de la bsqueda del lado luminoso de la vida. Si la esttica es la tica del futuro, segn Domenico di Masi, necesitamos reconstruir el concepto de esttica que incorpora la luminosidad de todos los seres humanos, fuentes y generadores de luz y de belleza. Felicidad: Sentirse bien con lo que tenemos y somos. Este indicador nos apunta a la intransigente bsqueda de sentirse afortunado (y no de ser feliz), como razn principal de la existencia del ser humano. Armona: Respeto mutuo. Ese indicador nos anuncia la comprensin y la aceptacin generosa del otro como parte de nuestro proceso de aprendizaje permanente y la conveniencia de incorporar los tiempos pasados y futuros a nuestro presente.

7.

8.

9.

10. Oportunidad: Posibilidad de opcin. Este indicador nos presenta el concepto contemporneo de desarrollo (generador de oportunidades) como medio y alternativa de construccin del capital social. Cuantas ms oportunidades seamos capaces de generar para los nios y adolescentes participantes en nuestros proyectos, ms opciones tendrn para realizar sus potencialidades y sus utopas. 11. Protagonismo: Participacin en las decisiones fundamentales. Este indicador nos habla de nuestra posibilidad siempre presente para asumir los desafos, romper barreras, ampliar los lmites de lo posible, disponibilizar nuestros saberes-haceresydeseos, estar al frente de nuestro tiempo y participar integralmente en la construccin de los destinos humanos. Qu puede hacer cada uno?, y de qu grupo, escuela, pas y sociedad queremos ser protagonistas? 12. Transformacin: Pasar de un estado a otro mejor. Este indicador traduce nuestra misin de pasajeros por el mundo, de inquilinos del paraso, de propiciadores de cambios, cuya responsabilidad es dejar para las generaciones presentes y futuras un mundo mejor con el que nos encontramos y recibimos de nuestros antepasados.

Analice: Qu aportes y aprendizajes nos deja esta experiencia?

71

Unas palabras para finalizar


Por los derechos de los nios y las nias Qu compromiso voy a asumir?
Todos los nios y las nias tienen derecho a una atencin y educacin de calidad que les permita crecer y desarrollarse plenamente. Los espacios (instituciones, programas, proyectos, etc.) en donde participamos, nos ofrece una valiosa oportunidad para colaborar en el cumplimiento de este derecho. Siempre habr algo que podamos hacer para mejorar lo que hacemos, y para que las acciones que desarrollemos tengan mayor impacto. Esperamos que los aprendizajes sobre el Nuevo enfoque de la atencin y educacin infantil hayan aportado en este proceso de prepararnos, para responder de manera adecuada a los nuevos y grandes desafos que la educacin infantil hoy nos presenta. Nos despedimos, compartiendo la siguiente Carta de las nias y de los nios a los adultos. Ellas y ellos nos recuerdan sus derechos, sus anhelos y la responsabilidad que todos tenemos (familia, comunidad, gobernantes) para que puedan vivir la vida.

Seoras y Seores: Con nuestro respetuoso saludo quisiramos pedirles, que al menos un segundo de todos sus das piensen en nosotros para que no nos angustie la idea de que muchos de ustedes no nos aman, y de que otros, ni siquiera nos escuchan porque hace tiempo que la atencin y el amor pas de largo frente a ellos, irrespetando el ms elemental de nuestros derechos. Quisiramos que hasta nosotros -que en oportunidades no tenemos una mano amiga que caliente las nuestras- extendieran, ustedes, el manto del sastrecillo del cuento para abrigar en l nuestros corazones de almendra y nuestra poderosa fuerza de amar a los dems.... Quisiramos que cada adulto que pasa por nuestro lado fuera como las mams de los delfines, para que nos resguardara de tantos ignaros depredadores que castran nuestros sueos y matan a ese amigo ntimo que llevamos por dentro. En ocasiones, tantas cosas que otros prometen a favor de nosotros y no las cumplen, nos hace desear a un protector adulto que tenga un corazn inmenso.......como un globo!, y que nos deje entrar en l para buscar un lugar dnde acomodarnos a nuestro gusto con el fin de animarlo en la lucha por la defensa de nuestros derechos. Un adulto que cuando nos hable nos mire cariosamente a los ojos para que lea en ellos nuestras alegras, nuestros sufrimientos, nuestras ganas de rer ante un sueo imaginado o las ganas de llorar ante el abandono y la ignorancia de los grandes. Saben?... muchos de nosotros no tenemos un techo que nos proteja ni pan para comer; tampoco tenemos abrigo para resguardarnos del fro durante los das y las noches de inaguantables desniveles de temperatura. Algunos no tenemos atencin mdica ni medicinas que nos libren de la muerte en el suelo de un hospital pblico... Otra cosa: No tenemos juguetes, ni crayones para colorear... ni libros bonitos para recrearnos... Y, algo muy triste: una gran mayora somos sometidos a explotacin y abuso por parte de las personas adultas; hemos perdido

72

Nuevo enfoque de la educacin y atencin infantil nuestra infancia trabajando en tareas que estn muy lejos de nuestros intereses y que no se adaptan a nuestro desarrollo fsico, porque no olviden ustedes que........ an seguimos siendo nios. Seoras y Seores, respetuosamente les rogamos que su lenguaje adopte la msica original que sabemos escuchar y entender quienes amamos... Deseamos que sus manos slo se levanten para convertir en magia todo cuanto toquen. Le hemos pedido a Dios que ninguno de ustedes apague el resplandor de la fe que entra en nuestros corazones y...... que sea esa misma claridad la que por Navidad espere el beso del nio Jess, la visita de Santa o el amistoso saludo de los Reyes Magos que, algunas veces traen regalos y otras No!..... Pero, no es porque nos hemos portado mal como suelen decir algunos de ustedes cuando estn mal informados, sino porque no pueden...... No importa si no traen regalos ya que ellos pasan por nuestras casas mientras dormimos y nos dejan un beso en la frente o en la mejilla para que nos enteremos de que estuvieron all.... a nuestro lado. Sabemos que cuando no pueden traer regalos, toman de las altas copas de los pinos y eucaliptos un manojo de colibres y los echan a volar por encima de nuestras casas para que podamos sentir el ritmo de las campanitas que suenan dentro de cada uno de nosotros, cuando estamos contentos. Los Nios. Extractos Carta de las nias y de los nios a los adultos Ins de Cuevas

Gracias a nombre de las nias y nios de Centroamrica, que esperan UNA ATENCIN Y EDUCACIN INTEGRAL

73

BIBLIOGRAFA
1. Aldana, Roberto. Encuentro Nacional por la primera infancia. Boletn electrnico UNICEF Guatemala. Guatemala 2007 2. Asensio, Celso; Elvir, Ana. La atencin y educacin de la primera infancia en Centroamrica: desafos y perspectivas. UNESCO. 2006 3. Bases slidas: Atencin y Educacin de la primera infancia. Informe de seguimiento de la EPT en el Mundo 2007. UNESCO. 2006 4. Blanco, Carolina. Calidad en la educacin: Una visin desde la Educacin Inicial. Revista de Investigacin. No. 62. 2007 5. Blanco, Rosa. La calidad de la educacin: un asunto de derechos humanos. Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe- OREALC / UNESCO. SANTIAGO 6. De cuevas, Ins. Carta de las nias y los nios a los adultos. http:// www.leemeuncuento.com.ar/carta.html 7. Diker, Gabriela. Organizacin y perspectivas de la Educacin Inicial en Iberoamrica: Principales tendencias. OEI 8. Estado Mundial de la Infancia 2005: La infancia amenazada. UNICEF. 2004 9. Fujimoto, Gaby; Peralta, Mara. La Atencin Integral de la Primera Infancia en Amrica Latina: Ejes Centrales y los Desafos para el Siglo XXI. Santiago de Chile. 1998. 10. Guerra, Rosngela. El proyecto Ciudad Nio. La evaluacin cualitativa en la prctica. Espacio para la Infancia. Fundacin Bernard van Leer. 2008 11. Peralta, Mara. La calidad como un derecho de los nios a una educacin oportunay pertinente. Espacio para la Infancia. Fundacin Bernard van Leer. 2008 12. Peralta, Mara. Tendencias y desafos de la Educacin Infantil en el siglo XXI. Una mirada desde Latinoamrica. Universidad Central de Chile. Instituto Internacional de Educacin Infantil. Repblica de Chile. 13. Proyecto Simoncito. Educacin inicial de calidad. Poltica de atencin integral para los nios y nias entre cero y seis aos. Repblica Bolivariana de Venezuela. Ministerio de Educacin y Deportes. Caracas, Venezuela. 2004
74

Nuevo enfoque de la educacin y atencin infantil

ARTCULO PERALT TCULO, BIBLIOGRAFIA DEL ARTCULO, PERALTA 2008

Aguerrondo, I. (1993). La calidad de la educacin: ejes para su definicin y evaluacin. La educacin,116. O.E.A. (Organizacin de Estados Americanos). Alvarado, S. y Carreo, M. T. (2007). La formacin ciudadana: una estrategia para la construccin de justicia. Revista latinoamericana de Ciencias Sociales, Niez y Juventud, 5, Colombia. www.umanizalesedu.co/revistacinde. Arango, M. (2001). Boletn n.1, Cinde. Versin pgina web: www.cinde.org.co/Innovaciones.com/innovaciones_cinde.htm

Arnett, J. (1987). Training for caregivers in daycare centres. Presentado en la reunion de la Society for Research in Chile Development, abril 1987, Baltimore. EE UU. Beb, C. E. (ed.) (1969). Qualitative aspects of educational planning. Bruselas, Blgica: UNESCO, I.I.E.P (Instituto Internacional de Planeamiento de la educacin) sale, J. y Guzmn, I. (1995). 2Apportes sobre la reflexin sobre las Polticas de modernizacin de la educacin (Documento de trabajo). II Conferencia internacional sobre las polticas de Modernizacin de la educacin. Colegio de profesores, Santiago de Chile, Enero Cano, E. (1998). Evaluacin de la ciudad Educativa. La Muralla, Madrid. Casassus, J. (1999), Lenguaje, Poder y Calidad de la Educacin . Boletn UNESCO 50, diciembre,p. 47. Carnegie Comisin on Higher Education (1968). Quality and equality: New levels of federal responsibility for higher education. McGraw Hill, Nueva York. Carr,W. (1993). Calidad de ka enseanza. Sevilla, Espaa: Diada editorial. CEPAL/UNESCO/ OREALC (1992). Educacin productiva con equidad. N.U., Santiago de chile. Coombs. P.H. (1968). The New Media: Memo to educationalplanners. UNESCO, Paris

75