TECANA AMERICAN UNIVERSITY DOCTORADO EN EDUCACIN

ARGUMENTOS TERICOS QUE SUBYACEN A LOS CAMBIOS CURRICULARES EN LA UNIVERSIDAD VENEZOLANA CASO UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

Tesis de Grado para optar al ttulo Doctor of Education in Curriculum and Instruction

Autora: Nancy Filomena Barreto de Ramrez

Juramento: Por la presente juro y doy fe que soy la nica autora de la presente Tesis de Grado y que su contenido es fruto de mi trabajo, experiencia e investigacin acadmica.

______________________________ Nancy Filomena Barreto de Ramrez

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Caracas, agosto de 2009

INDICE GENERAL

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DEDICATORIA AGRADECIMIENTO LISTA DE CUADROS LISTA DE GRAFICOS RESUMEN ABSTRACT INTRODUCCIN

v vi vii viii ix x 1

CAPTULO I. EL PROBLEMA Contextualizacin y Formulacin Justificacin Objetivos Supuestos II.MARCO TERICO REFERENCIAL Estudios Previos Estudios Referidos a Formacin Docente Estudios Referidos a la Fundamentacin Terica del Currculo y la Reforma Curricular Fundamentos Tericos Relacionados Conocimiento, Cultura y Formacin Pedagoga y Formacin Humana Integracin y Globalizacin del Conocimiento Teora sobre el Currculo y Enfoques Fundamentales Perspectivas Curriculares Derivadas Teora, Metateora e Investigacin en el Campo Curricular Cambio de Paradigma en el Currculo y Formacin de los Docentes Polticas, Parmetros y Criterios para la Formulacin de los Curricula de Formacin Docente El Cambio Curricular en la Universidad Pedaggica Experimental Libertador 4 4 11 13 14 15 15 15 21 26 26 29 32 35 40 50 52 56 62

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Definicin de Trminos Categora Objeto de Estudio

73 81

III. MARCO METODOLGICO Tipo de Investigacin Documentacin Objeto de Estudio Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos Procedimiento de Organizacin y Anlisis de Datos Orientacin Epistemolgica de la Investigacin Sobre el Enfoque fenomenolgico-Interpretativo Sobre la Teora de la Argumentacin

83 83 85 85 86 87 87 88 94

IV. ANLISIS DE RESULTADOS Argumentos relativos a los Fines del Cambio Curricular en las reformas 1987 y 1996 Argumentos en cuanto a la Orientacin Filosfica y MetdicoOperacional de las reformas curriculares 1987 y 1996 Argumentos a partir de las relaciones entre los cambios Curriculares 1987 y 1996, la Evolucin del Conocimiento y los Nuevos Paradigmas de las Ciencias Sociales El Microcurrculo a partir de las Reformas 1987 y 1996 Principios Orientadores para la Formulacin de las Propuestas Curriculares, Reformas o Adaptaciones Aplicables a los Curricula de Formacin Docente V.CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones Recomendaciones

94

102

118 126

131 150 150 155

REFERENCIAS 158

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ANEXOS A. Aprobacin del Diseo Curricular de la UPEL 1987 B. Transicin Curricular 1987-1996 C. reas y Sectores por Componentes Curriculares 1996 D. Diseo Curricular de Educacin Bsica 1996 E. Estructura del Modelo Curricular UPEL-2008

169

170 175 178 180 182

CURRICULUM VITAE

184

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DEDICATORIA

A Martina y a Juana, inspiradoras de mis acciones y decisiones.

A Pedro, Sabrina y Francismar, razones de mi existencia.

A mi familia trujillana y especialmente a Dora, quienes resumen la alegra y el motor emocional de mi vida.

AGRADECIMIENTOS

Para retribuir en alguna medida el aporte de las instituciones y personas que han contribuido a mi formacin profesional y al logro de esta meta, cito los ms importantes.

La Universidad Pedaggica Experimental Libertador, institucin que me acogi desde el ao 1984 y siempre ha ofrecido oportunidades a mi crecimiento profesional.

Los estudiantes de pregrado y postgrado, as como los profesores de las generaciones precedentes de la UPEL-Instituto Pedaggico de Miranda Jos Manuel Siso Martnez, quienes confluyeron en el momento y contexto propicios para mi especializacin pedaggica e investigativa.

Los profesores de la Escuela de Educacin y del Programa de Postgrado de la Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad Central de Venezuela durante las dcadas de 1970 y 1980, muchos de ellos modelos a seguir y motivadores de la curiosidad cientfica y la bsqueda permanente del saber.

La Tecana American University, por ofrecerme la valiosa oportunidad de acreditar experiencia y formacin acadmica, permitiendo la consolidacin de ambas dimensiones en esta investigacin.

A todos, mil gracias

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LISTA DE CUADROS

CUADRO

pp.

1. Sistematizacin de la Categora Definida 2. Matriz de Registro de Evidencias Textuales. Reforma Curricular UPEL 1987. Dimensin Fines del Cambio Curricular 3. Matriz de Registro de Evidencias Textuales. Reforma Curricular UPEL 1996. Dimensin Fines del Cambio Curricular 4. Matriz de Registro de Evidencias Textuales. Reforma Curricular UPEL 1987. Dimensin Orientacin Filosfica y Metdico-Operacional 5. Matriz de Registro de Evidencias Textuales. Reforma Curricular UPEL 1996. Dimensin Orientacin Filosfica y Metdico-Operacional 6. Matriz de Registro de Evidencias Textuales. Reforma Curricular UPEL 1987. Dimensin Relacin Evolucin del Conocimiento-Nuevos Paradigmas de las Ciencias Sociales 7. Matriz de Registro de Evidencias Textuales. Reforma Curricular UPEL 1996. Dimensin Relacin Evolucin del Conocimiento-Nuevos Paradigmas de las Ciencias Sociales 8. Matriz de generacin de principios orientadores. Reformas Curriculares UPEL 1987-1996

82 96

100

105

111

121

124

131

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LISTA DE GRFICOS

GRFICO

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1. Conocimiento y Transformacin Social 2. Comprensin del Fenmeno Pedaggico 3. Transversalidad 4. Cambio de Paradigma 5. Reformas Curriculares en la UPEL 6. El Microcurrculo. Proceso Pedaggico 7. El Microcurrculo. Proceso de Evaluacin

28 31 33 54 68 128 129

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ARGUMENTOS TERICOS QUE SUBYACEN A LOS CAMBIOS CURRICULARES EN LA UNIVERSIDAD VENEZOLANA CASO UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR Tesis de Grado para optar al ttulo Doctor de Educacin en Curriculum e Instruccin Autora: Nancy Filomena Barreto de Ramrez Caracas, 17/08/2009 RESUMEN La presente investigacin se propuso inferir los argumentos o formulaciones tericas presentes en el diseo curricular implantado durante las reformas de los aos 1987 y 1996 para la formacin de docentes en la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL), a propsito de derivar un conjunto de principios orientadores de las nuevas propuestas curriculares, la reforma o ajuste del vigente. El estudio fue de carcter descriptivo y utiliz la investigacin documental como estrategia predominante. Los supuestos ontolgicos, epistemolgicos y metodolgicos del estudio partieron del enfoque fenomenolgico-interpretativo, pues la idea fue indagar en profundidad el significado, premisas y argumentos que subyacen al currculo para la formacin de docentes en la Universidad venezolana tomando un caso especfico, para lo cual se aplic la teora de la argumentacin de Toulmin (1984), como la va que posibilit desentrear las respuestas a las interrogantes sobre la teora y la prctica curricular. Se consideraron la naturaleza y propsitos de los cambios curriculares suscitados, la aproximacin de stos al desarrollo del conocimiento y la pertinencia con los paradigmas que han emergido en las ciencias sociales. Se trabaj en los siguientes momentos fundamentales: (a) investigacin documental previa para arribar al corpus del estudio, (b) anlisis del discurso escrito para construir una sntesis integradora de las premisas y argumentos tericos que subyacen al curriculum para la formacin de docentes en la UPEL; (c) aplicacin de los procesos de anlisis e interpretacin claramente definidos: observacin, indagacin, explicacin, interrogacin, y aplicacin de las categoras de la teora de la argumentacin; (d) inferencia de los argumentos tericos que han sustentado las reformas para la formacin docente bajo una perspectiva integradora y multidimensional, encontrando tres tipos fundamentales: con respecto a los fines, con relacin a la orientacin filosfica y metdicooperacional y con respecto a la relacin cambio curricular-evolucin del conocimiento-nuevos paradigmas de las ciencias sociales; (e) propuesta de principios orientadores para ser aplicados en futuras reformas de los curricula de formacin de profesores; (f) conclusiones a nivel terico y prctico, as como las recomendaciones para las reformas o cambios futuros. Descriptores: currculo, argumentos tericos, cambio o reforma curricular, principios orientadores
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THEORETICAL ARGUMENTS THAT UNDERLIE TO THE CURRICULAR CHANGES IN THE VENEZUELAN UNIVERSITY CASE PEDAGOGICAL UNIVERSITY EXPERIMENTAL LIBERATOR Thesis to apply for the degree of Doctor of Education in Curriculum and Instruction Author: Nancy Filomena Barreto de Ramrez Caracas, 17/08/2009 ABSTRACT The present research is set out to infer the current arguments or theoretical formulations in the curricular design proposed during the reforms of years 1987 and 1996 for the teachers formation in the Pedagogical University Experimental Liberator (UPEL), with regard to obtaining a set of advised principles for the new curricular proposals, the reform or modification of the effective one. The study was of descriptive character and used the documentary investigation like the main strategy. The ontological, epistemological and methodological assumptions of the study began from the phenomenological-interpretative approach, because the idea was to examine in depth the meaning, grounds and arguments that lie beneath the curriculum for the formation of professors in the Venezuelan University taking a specific case, for which the theory of the influence of Toulmin was applied (1984), as the path that made possible to reveal the answers to questions on the theory and the curricular practice. The nature and goals of the caused curricular changes were considered, the approach of these to the development of the knowledge and relevance with the paradigms that have emerged in social sciences. The following fundamental moments were used: (a) previous documentary inquiry to get to the body of the study, (b) analysis of the written speech in order to assemble an integrating synthesis of the grounds and theoretical arguments that underlie the curriculum for the formation of professors in the UPEL; (c) use of the processes of analyses and understanding clearly defined: observation, research, explanation, questioning, and use of the theorys categories of the argumentation; (d) deduction of the theoretical arguments that have sustained the reforms for the educational formation under an integrated and multidimensional perspective, finding three essential moments: in regard to the goals, as well as to the philosophical and methodical-operational course and the relation change curricularevolution of the knowledge-new paradigms in social sciences; (e) proposal of guided principles to be applied in future reforms of curricula in the teachers formation; (f) conclusions at theoretical and practical level, as well as the future recommendations for the reforms or modifications. Descriptors: theoretical curriculum, arguments, curricular reform or modification, advised principles.
x

INTRODUCCIN

Vertiginosos cambios, rupturas, recomposiciones y tambin crisis se estn produciendo en los distintos espacios de accin del planeta, a consecuencia de que los sistemas econmicos mundiales han sufrido, en el presente milenio, graves contracciones afectando no slo la calidad de vida de la poblacin sino tambin la configuracin de los acontecimientos polticos y sociales. Tampoco se podran

obviar las transformaciones en el mbito ambiental y su impacto en todas las dimensiones humanas, las nuevas referencias culturales, la existencia de procesos de globalizacin y mundializacin del conocimiento que han hecho posible la aparicin de nuevas disciplinas, el trabajo inter y transdisciplinario, que exige conjugar la vida acadmica con la dinmica social, propiciando la generacin de comunidades sostenibles, as como una diferente visin del mundo y de la educacin, ya que sta, por su complejidad, demanda cada da mayor apertura, equilibrio y calidad

para responder a los ingentes problemas de la sociedad global, es decir, la presencia de un nuevo y diferente mapa planetario exige la formacin de un ciudadano inscrito en tal escenario. A este contexto no escapa la formacin de los profesores en los distintos niveles y modalidades educativas, la cual debe nutrirse de los principios fundamentales de la educacin como derecho humano, como deber social, sustentada en el respeto a las diversas corrientes del pensamiento y, en gran medida, contenido e intencin de los productos culturales para protagonizar en la escuela un acto

pedaggico capaz de generar aprendizajes permanentes, intercambiar experiencias nutritivas, superar las dificultades o actitudes de rechazo, hacer relevante la

interaccin del individuo con su entorno y, en fin, configurar su capacidad de crear significado comportamental e interpretativo de la vida y del mundo. La temtica educativa con sus diferentes implicaciones y relaciones se ha venido presentando en conferencias mundiales, congresos y dems encuentros, ejemplo de ello lo constituyen los Objetivos del Milenio donde se establecen las

aspiraciones educativas mundiales hasta el 2015, la Cuadragsima Octava Conferencia Internacional sobre Educacin Superior celebrada en Ginebra en 2008 sobre la educacin inclusiva como el camino hacia el futuro, la Conferencia

Iberoamericana de Ministros de Educacin sobre calidad de la educacin, celebrada en Lisboa en abril de 2009, el Proyecto Metas Educativas 2021 en el que veintids pases iberoamericanos estn comprometidos a fortalecer las polticas y establecer los objetivos educativos a alcanzar en doce aos; todas ellas con la finalidad de plantear o analizar los problemas educacionales, as como sus posibles soluciones a mediano y largo plazo. Aunque todos estos encuentros tratan directa o indirectamente el tema de la formacin de profesores y de ellos se derivarn nuevas polticas y acciones a referir los estudios a nivel

considerar en esta materia, es oportuno tambin

latinoamericano centrados en el estado del arte, uno de ellos es el de Messina (1999) quien afirma, entre otras cosas, que un punto escasamente explorado en el campo de la investigacin en formacin docente es el saber pedaggico de los propios formadores (p. 164). Tambin en esta lnea, Aguerrondo (2002) acota que en relacin con la calidad de la educacin, la problemtica principal con que se enfrenta la conduccin poltica del sector educacin en la actualidad -relativa a los profesores- es cmo mejorar su desempeo (p 100). Esta limitacin se asocia a mltiples razones, entre otras, destacan: la inexistencia de polticas claras de formacin de formadores o su incumplimiento, la tendencia de estos a comprender el problema de la formacin como ajeno a s mismos, las condiciones administrativas y estructurales de las instituciones universitarias con este propsito, las deficiencias del currculo para la formacin de profesores, especficamente las relacionadas con la concepcin, pertinencia, calidad, vigencia y flexibilidad en su administracin, la incorporacin al sistema universitario de profesores recin egresados que no poseen experiencia previa o no han concluido sus estudios de postgrado, la existencia de bibliotecas poco dotadas en materia de pedagoga y ciencias de la educacin, el predominio de la docencia sobre la

investigacin y la extensin como funciones universitarias, as como el acceso limitado a las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Bajo estas consideraciones, el estudio sobre los argumentos tericos que subyacen a los cambios curriculares para la formacin de docentes en la universidad venezolana, especficamente en la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL), constituye el propsito de la presente Tesis de Grado, como requisito acadmico para optar al ttulo de Doctor of Education in Curriculum and

Instruction en Tecana American University, TAU. La investigacin se ha estructurado en seis captulos: (1) el planteamiento del problema de investigacin que a su vez contiene: la formulacin, justificacin, objetivos, supuestos y limitaciones; (2) el marco terico referencial, que resea algunos estudios previos y los fundamentos tericos relacionados con el

conocimiento, la educacin, la pedagoga, la formacin humana, la integracin de las disciplinas, las perspectivas en discusin, la teora curricular y la investigacin en este campo, las polticas, principios y criterios del currculo para la formacin de docentes, as como la definicin de trminos bsicos; (3) el marco metodolgico, donde se establece la estrategia investigativa adoptada, el tipo de investigacin, la poblacin y muestra, los instrumentos, el procedimiento, la orientacin

epistemolgica del estudio; recomendaciones.

(4) los resultados,

(5) las conclusiones y las

CAPTULO I EL PROBLEMA

Contextualizacin y Formulacin Los cambios producidos en diferentes escenarios del mundo de hoy tocan de alguna manera al mbito educacional, pero las reformas en este campo son lentas y proporcionan escasos elementos para asumir las transformaciones producidas en el mundo exterior. Cuando se trata de la formacin de docentes esta situacin adquiere otras dimensiones; en este sentido, Vesub (2005), afirma al referirse a la situacin de la formacin docente en Latinoamrica, lo siguiente: . cabe destacar que la mayora de las reformas educativas emprendidas en la regin han incluido entre sus componentes y estrategias una serie de polticas y acciones orientadas a la capacitacin y fortalecimiento profesional de los docentes. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos y las inversiones realizadas en la materia, los resultados distan de ser los esperados ya es un lugar comn hablar del bajo impacto de la capacitacin en la transformacin y mejoramiento de las prcticas de enseanza. Por ello es necesario realizar una revisin crtica de los modelos o dispositivos de formacin permanente que predominaron en las polticas de perfeccionamiento, avanzar en el anlisis y desarrollo de experiencias alternativas y en nuevos enfoques para el desarrollo profesional docente (p.2). Coincidente con estos planteamientos, la autora de la presente investigacin considera que los sistemas educativos deben responder a los desafos del conocimiento y realizar un enorme esfuerzo que implica: incrementar la calidad, una elevada dosis de creatividad, as como una visin integral para superar la crisis educativa y su impacto social que ya resulta insostenible, lo cual se evidencia no slo en la estructura interna del sistema educativo, sino tambin en la trascendencia de sus efectos hacia el entorno social, laboral y profesional. Al reflexionar sobre este aspecto y lo planteado por Messina (1999), en la introduccin de la presente investigacin, se puede deducir que a pesar de existir

un conglomerado acadmico investigador que procura indagar sobre la teora y la praxis de la formacin de formadores, se han producido importantes estudios que evidencian realidades diferentes, y si bien los esfuerzos de las universidades tanto en personal como en recursos -aunado al desarrollo de planes estratgicos -

constituye una realidad,

no puede desconocerse un conjunto de variables que

afectan la adecuacin de los currculos a las polticas institucionales, su pertinencia social, la respuesta a los avances del conocimiento y a las necesidades de una poblacin universitaria creciente que acude a los centros de formacin en busca de una profesin. Cabe mencionar lo referido por Aliaga (2004) en cuanto a que la formacin docente es uno de los retos contemporneos ms crticos del desarrollo educativo, e implica un profundo replanteamiento del modelo convencional. La escuela transmisora (que confunde enseanza con aprendizaje e informacin con conocimiento) sigue perpetundose en algunos programas de capacitacin docente y el cambio educativo contina siendo percibido como un esfuerzo rpido y corto, no como un proceso a largo plazo (p.20). Por ello, la formacin de formadores debe ser entendida como un proceso continuo, sistemtico y organizado que abarque toda la carrera del profesor. Robalino (2004) por su parte, establece: la directa relacin que existe entre la calidad del profesorado y la calidad de la educacin, aunque no sea el nico factor, funciona tambin para las instituciones formadoras de docentes ms an si los docentes reproducen en sus prcticas las maneras cmo fueron formados (p.28). Paradjicamente, aade la autora previamente citada, es uno de los niveles menos atendidos y ausentes, en general, en las propuestas de reformas educativas de la mayora de pases. Con respecto al sistema universitario, a pesar de los avances cuantitativos, continan confrontndose problemas que afectan y limitan las posibilidades de alcanzar la excelencia, se pueden citar, entre otros: crecimiento acelerado de la matrcula, preparacin insuficiente de los bachilleres, incorporacin de profesores sin experiencia, la infraestructura que no rene las condiciones

adecuadas, concentracin en la actividad docente con poco nfasis en las funciones de

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investigacin y extensin, fallas en los mecanismos de informacin y comunicacin, ausencia de planes estratgicos, adems de currculos rgidos, sobrecargados de cursos y horas de clase, poco flexibles, a veces desarticulados de la realidad o caducos, estrategias instruccionales rutinarias y sistemas de evaluacin rgidos o convencionales. Estos problemas no son ajenos, en la ponencia inicial del Seminario

Diagnstico y Desarrollo de la Innovacin en las Universidades, celebrado en la Universidad Austral de Chile, Escotet (2007), al disertar sobre la calidad de la educacin superior, seal cinco desafos a los que se enfrenta la Universidad: (1) cambio en la relacin profesor- estudiante; (2) universidad integrada a la sociedad; (3) rigidez en contraposicin con la flexibilidad y las explosiones del conocimiento; (4) multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad; y (5) la visin global e integrada de la Universidad incorporando esttica (p.1). El autor ante citado, quien coordina actualmente el Instituto de Postgrado y Formacin Continua de la Universidad de Deusto, tambin considera vital fortalecer las acciones de formacin e investigacin de las facultades y centros universitarios, especialmente, en su vertiente de formacin continua, educacin online y extensin universitaria. Tal situacin no escapa a la preparacin de docentes, pues sta es reflejo de la crisis del sistema educativo en general y de la educacin superior en particular. Por ello, la aspiracin a escala mundial, latinoamericana y nacional es que la universidad se involucre en los problemas ms urgentes de las comunidades, apunte su quehacer hacia soluciones en reas estratgicas, y se anticipe a las demandas; por supuesto, tales acciones inducen a un replanteamiento de los currculos universitarios y en especial el referido a la formacin docente. Desde una perspectiva integradora y multidimensional, la formacin de profesores en la universidad venezolana tiene relacin directa con el significado y concepcin de la educacin, la manera de definir al currculo y la estrategia de cambio curricular. En la presente investigacin y dada la existencia de mltiples la dimensin tica y

definiciones, se adopt la prevista en el Diccionario Latinoamericano de Educacin que coordina Bravo Juregui (2007) y concibe a sta como el proceso que consiste en preparar al ser humano para vivir en plenitud, es decir en relacin creadora con sus semejantes y con la naturaleza. Tambin la define como el

proceso social que proporciona al individuo formas de comprender y actuar de la mejor manera posible en una sociedad en permanente transformacin. (p. 990). La forma como se concibe la educacin est directamente relacionada con el currculo, pues ste se expresa y sistematiza en el diseo, que es el deber ser del ciudadano a formar; y en su accin, es decir, en las estrategias para llevar a cabo tal cometido. Con respecto al cambio curricular, en las universidades nacionales que forman docentes no se han producido, en los ltimos tiempos, acuerdos fundamentales en cuanto al deber ser de la preparacin de este profesional; por el contrario el

fenmeno de la reforma y actualizacin curricular se ha dado de forma individual por institucin de educacin superior, y los propsitos de la homologacin de la carrera docente a travs del bloque comn, llevada a efecto a fines de los aos ochenta y en la dcada de los noventa del siglo XX, no ha sido retomada an en Venezuela. De esta manera, la presencia de currculos repetitivos, de lenta y difcil transformacin, la necesidad de asumir reas de conocimiento y contenidos mnimos compartidos en espacios de conocimiento de inaplazable profundizacin, la informacin y documentacin que emergen cada da sobre la materia educativa y curricular en general, adems de los acuerdos acerca de los perfiles de

competencias generales en la formacin profesional, como los propuestos por el proyecto Tuning para Europa y luego para Amrica Latina desde las Universidades de Deusto y Groningen (2004-2007), no pueden ser desconocidos por la carrera pedaggica y docentes. Por otra parte, si el cambio curricular se concibe como un complejo proceso de transformacin en la reflexin y en la prctica pedaggica, se precisa de son elementos fundamentales a considerar en la preparacin de

lineamientos, polticas y cdigos orientadores del debate en el mbito educacional y en consecuencia, en las instancias de concepcin, investigacin, planificacin,

diseo, desarrollo, administracin y evaluacin curricular. Tal orientacin no puede evadir las nuevas realidades caracterizadas por un mundo plagado de desigualdades sociales, saturado de agentes contaminantes, con una crisis econmica mundial cuyos efectos an no se evidencian en todas sus dimensiones; ni tampoco obviar las demandas de la sociedad del futuro en materia de conciencia ambiental, desarrollo de las comunicaciones y tecnologas, la revolucin tica, el despertar de las artes, la reconversin profesional, el poder explosivo del conocimiento; como evidencias de la generacin de nuevos saberes, sistemas de valores y relaciones sociales, que no podran ser ignorados por los currculos para la formacin de docentes. Lo antes sealado entraa una visin histrica del currculo, pues slo se tendr certeza de las bondades, aportes, debilidades o fracasos del cambio emprendido, cuando los actores involucrados en este proceso puedan vivenciar gran parte o la totalidad del recorrido escolar correspondiente, y ste variar en atencin a las condiciones y dinmica social en que ocurra. De all la responsabilidad social de los planificadores y docentes en las distintas instancias de accin, la cual se profundiza si el currculo es desarrollado mediante parmetros escolarizados, poco flexibles y con esquemas acadmicos rgidos, tubulares, que no permitan la interaccin, integracin, profundizacin de conocimientos y experiencias; o en todo caso si su desarrollo ocurre de manera superficial, dirigido al entrenamiento y especializacin temprana, lo cual pudiera conducir a elevados niveles de fragmentacin prctica, en individualismo profesional y social. Hasta el presente, el currculo para la formacin de profesores se ha considerado como un conjunto de prescripciones acadmicas traducidas en diseos, perfiles, planes y programas de estudio, constituyendo orientaciones que permanecen en el tiempo y ofrecen poco dinamismo a los procesos, sin considerar que la vida del currculo es su praxis y su interaccin social. de los saberes, derivando, en la

Bajo estas consideraciones el tecnicismo curricular, por s solo, ya no tiene cabida en un mundo del conocimiento tan cambiante. Para que el currculo del presente milenio sea proactivo, deber emerger con base a un conjunto de polticas, principios, criterios de orden terico-filosfico, tecnolgico y metodolgico,

transformarse en dimensiones y escenarios que posibiliten la praxis y la reflexin sobre sta, que responda a las necesidades sociales apremiantes; de no ser as

quedara marginado del impacto que el conocimiento en todos sus espacios ha hecho sentir, acentuando la crisis educativa que hoy se manifiesta en distintos sectores de la sociedad. Con respecto a los principios y criterios que orientan el desarrollo curricular, existe una amplia discusin por la complejidad que se introduce al trabajo acadmico cuando se considera al currculo con un enfoque diferente al disciplinar, pero a su vez no tiene porque convertirse en prescripciones obligadas que concluyan en un proceso artificial, complejo e imposible de llevar a la prctica. No puede desconocerse por ejemplo, el surgimiento de la transversalidad como principio organizador del currculo que refleja las intenciones educativas e introduce necesariamente cierta complejidad en la organizacin escolar en general y especficamente en el mbito de los contenidos, mediante el carcter integrador en torno a problemas relevantes. Tampoco, las nuevas generaciones de la evaluacin que ofrecen diferentes perspectivas al trabajo escolar, ni la aparicin de estrategias instruccionales y de aprendizaje soportadas en el desarrollo de las nuevas tecnologas, ni el rol que corresponde al docente en este escenario, como tampoco los desafos sociales y cognoscitivos que enfrentan los estudiantes, ni los acuerdos internacionales sobre la necesidad de asumir competencias genricas en la preparacin de los profesionales del siglo XXI. La transformacin curricular implica, por ello, no slo asumir determinados principios y criterios de organizacin como la transversalidad, la

interdisciplinariedad, la integralidad, la multitransdisciplinariedad; sino tambin contextualizarlos, vincularlos con el mundo exterior a travs de diferentes espectros, para que el contenido curricular no se reduzca a una parcela del conocimiento, sino

que constituya ncleos o tramas que vinculen teora y prctica sobre la base del dilogo, la criticidad, el trabajo colaborativo y el pluralismo metdico, que adems permita la adquisicin, confrontacin y evolucin del saber acumulado, donde intervienen diferentes actores y componentes. Todo principio y criterio de organizacin curricular refleja una concepcin del mundo, del conocimiento y del hombre, evidencia los propsitos educativos, orienta la organizacin de los procesos. En consecuencia, por constituir el currculo un espacio de complejas interacciones sociales y culturales, el cambio es lento, impredecible y bsicamente actitudinal y social. Lo referido oblig a centrar el presente estudio, en la indagacin en profundidad de los argumentos tericos que subyacen a los cambios curriculares para la formacin de docentes, a partir de las premisas y formulaciones tericas evidenciadas en el diseo curricular vigente filosficas y pedaggicas de la UPEL y en las orientaciones

vislumbradas a travs de los planes de estudio en

ejecucin, tomando como caso de anlisis la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL), por ser una institucin dedicada exclusivamente a la formacin de docentes a travs de los Institutos Pedaggicos que la integran, tomando como estrategia de estudio e interpretacin, la teora de la argumentacin. Sobre esta base se intent derivar una aproximacin de argumentos tericos que han fundamentado el currculo Upelista para proponer un conjunto de principios orientadores de las prximas reformas curriculares, lo que plante diversas interrogantes: Cules son los elementos caracterizadores del currculo para la formacin de docentes en la UPEL? A cules polticas han respondido las reformas curriculares en la UPEL? De qu modo se corresponden los cambios curriculares con las polticas de docencia? En qu grado los cambios curriculares en la UPEL se han aproximado al desarrollo y movilidad de conocimientos que vinculan la formacin docente con el mundo exterior? Cmo las reformas curriculares para la formacin de docentes se articulan con los nuevos paradigmas del conocimiento en las ciencias sociales? Cules argumentos tericos se derivan de los cambios curriculares suscitados en la

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UPEL en las reformas suscitadas durante los aos 1987 y 1996? A travs de qu teora se pueden derivar argumentos tericos sobre los cambios curriculares?

Justificacin En general todo estudio que ofrezca aportes a un contexto educativo local, regional o nacional, que mejore la comprensin de los fenmenos inherentes a la teora y la praxis educativa o que reinterprete la realidad, es de hecho justificable. En cuanto concierne a esta investigacin, sus principales alcances estuvieron

dirigidos a buscar explicacin a las implicaciones que las reformas curriculares han tenido hasta el presente y ofrecer, sobre la base de los postulados de la teora de la argumentacin, un conjunto de razonamientos contextualizados dirigidos a mejorar o reinterpretar el quehacer curricular para adecuarlo a las verdaderas necesidades y expectativas de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Se tomaron como base algunos principios de la teora de la argumentacin entre cuyos autores fundamentales se encuentran Toulmin (1958,1977,1984), estos autores se

Perelman (1989, 1998) y Lo Cascio (1998), debido a que

propusieron analizar los discursos bajo una estrategia de razonamiento que no se limitara a lo colectivamente vlido, pues utilizan los razonamientos deductivo,

inductivo y abductivo y propician una comunicacin razonable. De acuerdo a estos modelos argumentales la descomposicin de un discurso en sus partes, permite ver con mayor claridad su estructura y determinar as las fortalezas y debilidades del texto, as como el discurso implcito. Cabe mencionar, por otra parte, que la universidad venezolana no se puede excluir de la dinmica que viven los sistemas educativos en este milenio, la cual es ms notoria en los pases latinoamericanos, donde razones de diversa ndole limitan la deseada correspondencia entre instituciones universitarias y contexto social, motivo por el que se ha instaurado un mayor grado de conciencia en la inaplazable necesidad de vincular este nivel educativo con los escenarios y desafos que la sociedad y el conocimiento ponen a su disposicin.

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En este sentido, cualquier propuesta o formulacin terica que oriente el diseo, desarrollo y evaluacin curricular en el mbito de la formacin de docentes tiene justificacin, por constituir este sector profesional puntal del cambio educativo que los pases, especficamente en el mbito latinoamericano, estn demandando. Desde el punto de vista terico y conceptual, el presente estudio ofrece una propuesta argumentada y sustentada en vigentes teoras sobre la pedagoga y el currculo, por cuanto formacin docente involucra un fenmeno de mayor alcance: el educativo, que debe ser tratado desde la perspectiva histrica, social, cultural, humana y pedaggica. Desde el mbito social, desentrear las bases tericas y conceptuales del currculo prescrito en una institucin de educacin superior como la Universidad Pedaggica Experimental Libertador permiti confirmar, afirmar y reafirmar la

existencia de un currculo oculto o subyacente y de un currculo en accin que emerge de la prctica cotidiana en los espacios acadmicos y stos no pueden ser desconocidos en las sucesivas reformas o cambios curriculares a que se someta la universidad. Por otra parte, existe un cmulo de experiencias de diferentes orgenes, el conocimiento en pedagoga y en currculo es amplio, diverso y heterogneo, razones por las que autores como Garca y Garca (1996) expresan que en el pedagogo son habituales dos lneas de reflexin: sobre el contenido del comportamiento...y sobre el modo de adquisicin del patrn comportamental (p.142). Bajo esta

orientacin se trataron los presupuestos tericos de carcter epistemolgico, ontolgico y axiolgico, que han sustentado los currculos de formacin docente y en particular el currculo de la UPEL en sus dos ltimas reformas, lo cual vislumbra una ventaja comparativa del presente estudio. Desde la perspectiva metodolgica, la presente es una investigacin predominantemente cualitativa a partir del enfoque fenomenolgico-interpretativo, en virtud de que se evidenci la teora subyacente en el diseo curricular a estudiar, para concluir en una reinterpretacin del fenmeno a partir de argumentos explicativos

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del problema en cuestin, lo cual constituye un aporte desde el punto de vista del tratamiento del tema. Lo importante aqu no es slo el objeto de investigacin: formacin docente, sino tambin por qu ste se investiga, para qu se investiga, cul es la comprensin del objeto, cul es su relevancia, implicaciones y significado, a propsito de arribar al proceso de construccin conceptual sobre los documentos y evidencias que llev irreductiblemente al microcurrculo, es decir, a responder interrogantes como las siguientes: qu, cundo y cmo se ensea?, qu, cundo y cmo se evala?, cul es el rol del educando y el educador? Objetivos Objetivo General Inferir los argumentos o formulaciones tericas presentes en el diseo

curricular implantado durante las reformas de los aos 1987 y 1996 para la formacin de docentes en la UPEL, a propsito de derivar un conjunto de principios

orientadores de la formulacin de un nuevo currculo, de su reforma o ajuste. Objetivos Especficos 1. Indagar sobre la naturaleza, propsitos, resultados y trascendencia del cambio curricular para la formacin docente en la universidad venezolana y en particular en la UPEL. 2. Evidenciar si el cambio curricular en las instituciones formadoras de docentes y en especial en la UPEL se ha correspondido con las polticas de docencia. 3. Interpretar la correspondencia entre los cambios curriculares producidos y el desarrollo y movilidad del conocimiento en el mbito de la formacin docente. 4. Deducir si en las reformas curriculares para la formacin de profesores se han producido, a nivel terico, aproximaciones reales a los nuevos paradigmas de la investigacin en las ciencias humanas y sociales. 5. Evidenciar el sustrato terico que sustenta las reformas efectuadas en los procesos de cambio curricular 1987 y 1996 en la UPEL. 6. Formular, a partir de los postulados de la teora de la argumentacin, un cuerpo de principios orientadores de la teora y la praxis curricular para la

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formacin de docentes en la universidad venezolana, a partir de los argumentos tericos que subyacen Upelista. Supuestos Con base al planteamiento antes formulado y las interrogantes a responder, se parte en la presente investigacin de los siguientes supuestos: 1. La formulacin de los currculos universitarios para la formacin de docentes obedece en gran medida a polticas, lineamientos, principios y criterios diversos adoptados segn la naturaleza, idiosincrasia y visin de los equipos o comisiones de planificacin designadas para tal fin. 2. Las reformas curriculares llevadas a efecto en el mbito de la formacin docente, no ocurren a la par de los cambios producidos en la teora y la prctica pedaggica, ni del avance y movilidad que ha tenido el conocimiento en las ciencias sociales y en especial en el fenmeno educativo. 3. Los modelos que orientan la planificacin y transformacin de los currculos universitarios histricamente y en gran medida, han constituido a las reformas ocurridas en 1987 y 1996 del currculo

transferencias de otras latitudes, por lo que se requiere mayor investigacin en la teora y la praxis curricular en el pas, en atencin a las necesidades locales, regionales y nacionales, as como a los nuevos paradigmas de las ciencias sociales, a propsito de ir construyendo una o varias teoras propias, con sentido, identidad y arraigo nacional. 4. El soporte terico de los procesos de reforma que han acontecido en la universidad venezolana y especficamente en el caso en estudio, discrepa sustancialmente de las estrategias de desarrollo y administracin curricular aplicadas, lo cual pudiera deberse a las caractersticas particulares de la preparacin recibida por los docentes y estudiantes para la implantacin del nuevo currculo. 5. El currculo universitario para la formacin de docentes y particularmente el correspondiente a la UPEL, constituye un instrumento poco flexible y poco permeable en su administracin, lo cual limita la dinamizacin y transformacin de la prctica educativa.

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CAPTULO II MARCO TERICO REFERENCIAL

Estudios Previos Algunos de los estudios relacionados con la presente investigacin se resean seguidamente, con el propsito de conformar un cuerpo de antecedentes que den cuenta del estado del arte en cuanto al currculo para la formacin docente. Los mismos se clasifican en dos grupos: el primero relacionado con los informes de indagacin acerca de la formacin universitaria y en particular la preparacin del docente; y el segundo, correspondiente a los estudios sobre argumentos o reflexiones tericas sobre aspectos de la educacin y los cambios curriculares en general. Tal organizacin de los antecedentes se justifica por la necesidad de efectuar una revisin acerca de cul ha sido el quehacer investigativo en materia de formacin de profesores en el pas especficamente en los momentos histricos en los cuales se produjeron las reformas curriculares en la UPEL; y por otra parte, conocer acerca de las investigaciones qu sobre argumentos o formulaciones tericas se han desarrollado en las ltimas dcadas dentro y fuera del pas, a propsito de anclar la presente investigacin en dicho contexto. Seguidamente se presentan los trabajos de ambos grupos. Estudios Referidos a Formacin Docente Garca Guadilla (1987) en su estudio titulado Contribucin de la Educacin Superior al Desarrollo de los otros Niveles Educativos. Estado del Conocimiento, plante la necesaria convergencia que debe existir entre los niveles educativos, para evitar la baja calidad de los niveles inferiores en los subsiguientes, como un proceso de acumulacin de carencias que incidiran en un recorrido escolar dificultoso, el cual obstaculizara el aprendizaje basado en el principio de complejizacin creciente del conocimiento. Refiere, del mismo modo, la autora, que cualquier esfuerzo por superar los dficits de los niveles educativos que anteceden a la educacin superior, estar -

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indirectamente-

aportando soluciones a sus propios problemas de bajo nivel de

rendimiento, especialmente en el caso del ingreso a la educacin superior cuando los centros encargados de esta actividad clasifican y distribuyen a los estudiantes de bajo rendimiento en instituciones de menor prestigio, reforzando la baja calidad de las mismas. Acota por otra parte, que la educacin superior se beneficiara enormemente en contribuir con determinadas reas educativas, como son la evaluacin, los

cambios en los currculos, la seleccin de los estudiantes, el desarrollo de talentos, la homogeneizacin de los circuitos escolares -tendiendo al rendimiento ptimo- por los que pasan los grupos sociales altos, medios altos, medios bajos y bajos, la interrelacin del nivel superior con la educacin popular, la alfabetizacin a travs del desarrollo de currculos que incluyan como crditos acadmicos servicios a la comunidad educativa de los niveles inferiores (p. 9). En la Conferencia Central en el IX Congreso Iberoamericano celebrada en Bogot, Garca Guadilla (2008) diserta acerca de la necesidad de afianzar el compromiso social de la universidad con un desarrollo humano y sustentable, como una manera de hacer frente a una globalizacin que no solamente atenta contra la existencia del planeta sino que est acentuando las desigualdades entre pases. De ah la importancia que se est dando al conocimiento contextualizado, lo cual implica mayor articulacin entre las instituciones educativas y el entorno social en que ellas se desenvuelven. (p. 133) El informe La Formacin Docente en la UPEL. Actualidad y Perspectiva, que presentaran la UPEL, el Ministerio de Educacin y el Consejo Nacional de Educacin (1990) con motivo del Seminario Metropolitano de Educacin, resea informacin sobre los programas y proyectos en materia de formacin de los docentes para los distintos niveles del sistema educativo, para las zonas indgenas, fronterizas, rurales, y urbanas de pobreza crtica, los programas y proyectos relacionados con los estudios de postgrado e investigacin y los retos de la Universidad en cuanto a su consolidacin en materia de formacin docente (p. 1, 2).

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Lerner de Almea (1995) realiz un Estudio sobre Algunas Experiencias Innovadoras en Materia de Formacin Docente en Instituciones Universitarias, el cual inicia con la evolucin sucinta del proceso de formacin de docentes en la democracia venezolana y la caracterizacin del proceso de innovacin educativa. Analiz dos experiencias llevadas a cabo en universidades del pas: la UPEL y la UNA, utilizando una metodologa como la siguiente: recopilacin de informacin bibliogrfica, elaboracin de un cuestionario para el intercambio de ideas, seleccin de autoridades educativas a quienes se aplic el cuestionario, entrevistas a las autoridades universitarias de ambas instituciones, asistencia a eventos internacionales para comparar experiencias innovadoras. Los resultados indicaron la existencia de importantes programas y proyectos que pueden caracterizarse como experiencias innovadoras, no obstante, es necesario mantener grupos de investigacin y equipos capaces de ponerlas en marcha y evaluarlas, a modo de fortalecerlas y hacer vlido su efecto en la formacin de los docentes (p. 13 y sig). Barrios Yaselli (1996) investig sobre los Problemas Cuantitativos de la Formacin de Docentes en Venezuela: Situacin Actual y Perspectiva. El informe plante las necesidades de formacin de los docentes en los tres primeros niveles del sistema educativo, considerando la dimensin cuantitativa en una perspectiva regional con sus consecuencias en la calidad y equidad en la prestacin del servicio. El estudio se organiz en tres partes: (a) el perfil de formacin del docente en servicio, donde se tomaron como variables la dependencia de los planteles, el medio geogrfico, el sexo y la entidad federal; (b) el anlisis del crecimiento de la matrcula y de las necesidades de nuevos docentes en los tres primeros niveles del sistema educativo, donde se analizaron las tendencias del crecimiento de la matrcula y la estimacin de la necesidad de nuevos docentes; (c) la estructura de la oferta de oportunidades de formacin de docentes en Venezuela, en la cual se describieron los programas de formacin de docentes, las instituciones responsables, la evolucin de la matrcula de la carrera, la evolucin del nmero de egresados y la relacin entre la oferta de oportunidades de formacin y las necesidades.

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Dada la amplitud de los resultados se presentan de manera muy resumida las conclusiones resaltantes del estudio, las cuales apuntan a lo siguiente: en el pas no existe un acopio de informacin exhaustiva sobre los programas de formacin de docentes, se demuestra que el dficit de docentes, visto desde una perspectiva regional se debe a la inexistencia de programas presenciales en una gran parte de la geografa y no exclusivamente a los problemas de carencia de vocaciones o

desprestigio de la carrera; existen regiones con marcado dficit que deben ser atendidas mediante alternativas curriculares que combinen salida intermedia y prosecucin en la carrera larga; otro problema evidenciado fue la existencia de un nmero creciente de docentes que ensean en la Tercera Etapa de Educacin Bsica y Educacin Media sin formacin en las disciplinas o con ttulo en otras especialidades, finalmente concluye la autora que los datos revelan un cierto grado de anarqua en la expansin de lo que debera ser un sistema de formacin docente (p. 319 y sig.) Aguerrondo (2002) en su trabajo: Los desafos de la poltica educativa

relativos a las reformas de la formacin docente, parti del supuesto de que los profesores ni son culpables de los problemas de la educacin actual, ni son o pueden ser los actores singulares del mejoramiento de la educacin, pues son muchos los factores que contribuyen a producir sus resultados, pero sin duda son actores que tienen un rol central. Aade que las nuevas demandas sociales hacia la educacin han originado la necesidad de profundos cambios no slo en relacin con los contenidos que se ensean, o con los modelos didcticos con que se trabaja en las escuelas, sino tambin en relacin con una redefinicin de la tarea de ensear y, por lo tanto, de la formacin de los profesores. La percepcin cada vez ms generalizada de un deterioro en la calidad de la educacin coloca en un lugar de relevancia el urgente tratamiento de la preparacin con excelencia de los profesores. Algunos desafos polticos relacionados a este campo problemtico tienen que ver, de acuerdo a Aguerrondo (ob cit.), con cambios en la estructura y contenidos de la formacin docente inicial, control de la calidad de la formacin que se imparte y reordenamiento de la oferta de instituciones formadoras de profesores (p.105).

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El prembulo de Tunnermam (2008), en la compilacin y edicin acerca de La educacin superior en Amrica Latina y el Caribe: diez aos despus de la Conferencia Mundial de 1998, centra su atencin en los retos que debe enfrentar la educacin superior de este milenio, describe los provenientes de la globalizacin y los provenientes de la naturaleza del conocimiento contemporneo. Con respecto a los primeros, el autor seala que el gran reto es el desafo de forjar una educacin superior capaz de innovar, de transformarse, de participar creativamente y competir en el conocimiento internacional. Para ello, es preciso priorizar las inversiones en educacin y reconocer el papel estratgico que tiene la educacin superior en la formacin del personal de alto nivel, de la inteligencia cientfica de nuestros pases y en la generacin, transmisin y difusin del conocimiento (p. 2, 3). Entre los desafos provenientes del conocimiento contemporneo se encuentran el de un crecimiento acelerado, mayor complejidad y tendencia a una rpida obsolescencia. La llamada explosin del conocimiento es, a la vez, cuantitativa y cualitativa, en el sentido de que se incrementa aceleradamente la cantidad de conocimiento disciplinario y, al mismo tiempo, surgen nuevas disciplinas y subdisciplinas, algunas de carcter transdisciplinario. Dice el autor citado que si el XX fue el siglo de la bsqueda de certezas cientficas y del desarrollo acelerado de las diferentes disciplinas del conocimiento humano, el presente siglo est llamado a ser el de la incertidumbre y la interdisciplinariedad. Seala como las tendencias de la educacin superior de la regin, en ese momento: a) una notable expansin de la matrcula estudiantil; b) la persistencia de desigualdades y dificultades para la democratizacin del conocimiento; c) una restriccin relativa de las inversiones pblicas en el sector; d) la rpida multiplicacin y diversificacin de las instituciones dedicadas a impartir distintos tipos de educacin terciaria; y e) una creciente participacin del sector privado en la composicin de la oferta educativa (p. 5 y sig.). En un documento anterior, Tunnerman (2007) describe la nueva visin de la educacin superior, la cual implica cambios en el quehacer de los docentes y en su formacin. Refiere:

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ellos tambin necesitan ser formados en la perspectiva de la educacin permanente. Necesitan formarse en un nuevo paradigma: el paradigma del aprendizaje, en el cual los educadores son, primordialmente, diseadores de mtodos y ambientes que trabajan en equipo junto con los estudiantes.... La educacin debe promover la formacin de individuos cuya interaccin creativa con la informacin les lleve a construir conocimiento. Ensear es esencialmente proporcionar una ayuda ajustada a la actividad constructivista de los alumnos. Se trata de promover un aprendizaje por comprensin (p.11). En la educacin para el siglo XXI se ha dado mayor nfasis a los aprendizajes realmente adquiridos por los educandos, los conocimientos que se anclan en su estructura cognoscitiva, y la expresin en un desarrollo genuino del individuo y de la sociedad, de suerte que adquieran conocimientos pertinentes y de calidad, capacidad de anlisis y reflexin, actitudes, aptitudes y valores. Un trabajo de inters es el de Gonzlez Silva (2008), titulado: La Educacin Superior en la Revolucin Bolivariana, el cual plantea como lneas estratgicas para el perodo 2008-2013: la universalizacin de la educacin superior; el fortalecimiento de las capacidades nacionales para la generacin, transformacin y socializacin de conocimiento; la creacin de una nueva red de instituciones y la transformacin de las existentes; el impulso de un nuevo modelo educativo incluyente; la consolidacin de la municipalizacin de la educacin superior en estrecha vinculacin con las comunidades del pas; la articulacin de la educacin superior como sistema y su consolidacin como espacio privilegiado para la consolidacin de la Unidad de Nuestra Amrica y la cooperacin solidaria con los Pueblos del Sur. (p.1) En consonancia con el Plan Nacional Simn Bolvar, el Ministerio del Poder Popular para la Educacin Superior se plante un conjunto de objetivos estratgicos plasmados en el Plan Sectorial 2008-2013 y en la redefinicin de las funciones universitarias. En este ltimo aspecto se concibe a la formacin docente como un proceso comprometido con las comunidades que supone: la participacin en la gestacin y realizacin de proyectos concretos en beneficio de las comunidades, el estudio de problemas contrastando teoras y realidades, la reflexin crtica individual y en grupo, donde los profesores orientan las actividades con base en su experiencia y
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promueven la inmersin de los estudiantes en las disciplinas de estudio y en el hacer transdisciplinario de trajinar con las situaciones reales, en dilogo continuo y tanto en continuo aprendizaje de todos quienes participan. No por

se trata entonces de

clases y docencia, sino de talleres, proyectos, seminarios, estudio independiente, situaciones de aprendizaje y formacin integral. (p.17) De las investigaciones antes mencionadas se puede extraer lo siguiente: es una constante la necesidad de formar docentes para los distintos niveles y

modalidades del sistema educativo; la preparacin de los docentes deber atender a criterios de excelencia, calidad y pertinencia social; existen experiencias innovadoras en el contexto educativo que deben ser generalizadas; la necesidad de cambios y una nueva visin de la carrera docente, no slo desde la ptica curricular, sino tambin en cuanto concierne a solventar o atenuar los ingentes problemas que rodean la profesin. Estudios Referidos a la Fundamentacin Terica del Currculo y la Reforma Curricular Este segundo grupo de estudios hace referencia a algunos trabajos que

abordan la fundamentacin terica del currculo o sus componentes educativos, a travs del anlisis, reflexin e interpretacin y constituyeron referencias de la presente investigacin; al respecto se mencionan los siguientes: Cadermatori y Parra (2004) presentaron una investigacin titulada Reforma Educativa y Teora de la Argumentacin, en la que se plantea la enseanza de la argumentacin a los escolares, as como el problema de definir los fundamentos tericos que la animan. En el estudio se analiza el discurso de la propuesta pedaggica de la reforma educacional en Chile con un doble propsito: por un lado, confirmar la hiptesis acerca de la teora de la argumentacin que subyace en dicho discurso y, por otro, justificar la inclusin de la perspectiva pragmadialctica en una propuesta pedaggica. Los documentos analizados son el proyecto de programa de estudio de "Lengua Castellana y Comunicacin" (Carreo et al., 2000) para tercero medio y el correspondiente "Manual del Estudiante", publicado por el Ministerio de Educacin de Chile. El anlisis se llev a cabo segn una pauta que permite

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cuantificar en los textos seleccionados la presencia de tres posturas tericas, a saber: la lgica, la nueva retrica y la pragmadialctica, segn cinco categoras o dimensiones analticas. Los resultados confirman que la teora predominante es la nueva retrica y que la pragmadialctica est presente slo en uno de los documentos, de manera muy limitada, y referida en lo esencial a una de las categoras (p. 69 y sig.). El estudio de Guzmn y Pinto (2004) denominado: Ruptura epistemolgica en el saber pedaggico: la resignificacin del episteme curricular, plantea la existencia de una ruptura en la manera de ver el currculo, ya no como un diseo elaborado desde fuera del aula, sino como un proceso en construccin social que se deriva de los propios procesos de enseanza y aprendizaje y propone as una resignificacin

de su episteme, concibiendo el proyecto curricular como un producto colectivo, una prctica social de bsqueda de sentidos y de significados para la comunidad escolar. Concluyen los autores que, sin la ruptura epistemolgica con el enfoque tradicional es muy difcil avanzar en una conceptualizacin socioreconstruccionista del currculo, es necesario abordar esa ruptura en la prctica cotidiana para fortalecer y avanzar en un paradigma ms humanista y liberador superando la razn instrumental fragmentadora que la dominan (p. 124). La investigacin de Vega y Corral (2006), denominada: La fuente epistemolgica del currculo, referente imprescindible en el diseo de una carrera dirigida a la investigacin cientfica. Trata el componente epistemolgico y su

importancia en el diseo de las carreras universitarias dirigidas a la formacin de investigadores cientficos. En este trabajo se estudia el fundamento epistemolgico del currculo a partir de una comprensin social de la ciencia, los distintos niveles en que puede ser entendida la ciencia, la derivacin de principios metodolgicos a tener en cuenta en el diseo de carreras, as como en sus posibles dimensiones de

aplicacin. Los principios asumidos fueron: la ciencia como sistema de conocimientos, la ciencia como actividad dirigida a la produccin, difusin y

aplicacin de conocimientos, la ciencia como institucin social y la ciencia como parte integrante de la comunidad cientfica del mundo. Dos de las conclusiones

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fundamentales de este trabajo son: (a) una comprensin de la ciencia como sistema social permite derivar un conjunto de principios epistemolgicos que sirven de base al diseo curricular en educacin superior, (b) se han encontrado diferentes dimensiones de aplicacin de estos principios epistemolgicos en los planes de estudio de la formacin de investigadores (p. 8, 13 y sig) Daz y Mujica (2007) en su trabajo La argumentacin escrita en los libros de texto: definicin y propsitos, analizan, a la luz de los planteamientos del Currculo Bsico Nacional de Venezuela y de las teoras de la argumentacin, el contenido de la argumentacin escrita en los libros de texto (en el rea de lengua) de sexto grado de Educacin Bsica, en lo que respecta a definicin y propsito. Para ello, analizaron siete libros de texto, bajo un enfoque cualitativo pero con un componente cuantitativo, representado por la bsqueda de tendencias estadsticas en cuanto a la presencia o ausencia de la definicin y propsito de la argumentacin. El estudio report que: (a) un amplio porcentaje (71%) define la argumentacin, mientras que hay una tendencia menor (29%) hacia su no definicin. Las definiciones se enmarcan en la perspectiva de la lingstica textual porque dan cuenta de los tipos de textos o estructuras textuales, y con ello se ajustan a los lineamientos del Curriculum Bsico Nacional; (b) un porcentaje elevado (86%) indica el propsito de la argumentacin, mientras que un porcentaje reducido (14%) omite este dato. Destacan dos propsitos: convencer y demostrar; con el primero, el emisor busca la aceptacin de un punto de vista por parte del receptor; con el segundo, pretende validar y proponer sin que haya cabida para la discusin (p. 289, 290 y sig). En el 2007, Altuve, Alvarez, Crdoba, Sulbarn y Valdivieso, profesores de la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela, presentaron una Propuesta de Modificacin del Diseo Curricular de la Escuela de Educacin, con los siguientes propsitos: (a) lograr una identidad institucional ms all de las modalidades de estudio, (b) optimizar el uso de recursos humanos, financieros y presupuestarios, (c) brindar una mayor apertura para facilitar el ingreso de Tcnicos, Superiores Universitarios, (d) promover un proceso de transicin flexible y (e) facilitar los procesos de establecimiento de convenios. El proyecto contempla las

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bases del currculo, el anlisis del contexto nacional, una aproximacin al perfil del egresado, as como los lineamientos de administracin y evaluacin curricular. La propuesta es innovadora, se concibe al aprendizaje en torno a la investigacin, la concepcin de los actores en el proceso educativo se orienta humanista y hacia el carcter

multidisciplinario de la formacin, el perfil profesional diseado cientficos y tecnolgicos, as como a las nuevas

responde a los adelantos

perspectivas de la formacin del individuo en los niveles precedentes (p.vi y sig.). Rodrguez, Trujillo, y Polo (2009) presentaron el trabajo Hacia una propuesta curricular alternativa. Aportes para el diseo curricular del sistema educativo venezolano, como un aporte a la discusin sobre la educacin que se vislumbra y aspira para Venezuela. Su intencin fue aglutinar a la mayor cantidad de personas a favor del propsito de mejorar la calidad de la educacin venezolana para ubicar la escuela a la vanguardia de las instituciones sociales en su empeo por formar

mejores ciudadanos, mejores cientficos, mejores artistas, mejores deportistas, mejores tcnicos, mejores profesionales, mejores investigadores. El documento se ha organizado en tres partes: la primera se refiere a las normativas legales ms importantes con respecto a la educacin. En la segunda parte, se presentan las tendencias del sistema educativo venezolano, en los ltimos aos, a manera de descripcin del contexto en el cual se insertar el nuevo diseo curricular, destacando algunas implicaciones para su elaboracin. En la tercera parte, se encuentran las propuestas generales con respecto a los fundamentos pedaggicos del currculo. Se ofrecen las caractersticas del diseo curricular al cual se aspira, se identifican los valores y fines generales para los niveles de la educacin obligatoria, se propone una primera organizacin de contenidos en reas amplias, se aportan principios para las prcticas pedaggicas y un conjunto de factores clave para la organizacin de la gestin pedaggica de las escuelas, aspecto esencial para la aplicacin del diseo curricular. Sealan las autoras antes citadas, que el documento es una invitacin a participar en la construccin colectiva del diseo curricular del sistema educativo venezolano en sus niveles obligatorios, a colaborar en la seleccin de los valores,

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fines, contenidos y procedimientos que orientarn la educacin del pas en los prximos aos, a unir voluntades, a compartir intereses, a aportar ideas, a llegar a acuerdos, a intercambiar puntos de vista sobre la formacin, sobre el desarrollo de la personalidad de los nios y jvenes de hoy, quienes sern los lderes del porvenir y tomarn en sus manos la conduccin del pas. Interesa la distribucin masiva de los conocimientos, garantizar el acceso a las ciencias y las tcnicas, utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin al servicio de la democratizacin de la cultura (p. 4, 5). Por su parte y a partir de la evaluacin curricular llevada efecto, desde el ao 2005 la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, caso del presente estudio, inici el tercer proceso de transformacin curricular desde la integracin de los Institutos Pedaggicos que la forman. Esta actividad ha producido hasta el ao 2009, un conjunto de documentos entre los que destacan: las bases conceptuales de la propuesta, los aportes para una nueva estructura curricular, los productos del debate y construccin curricular por Instituto y el perfil genrico por competencias, todos disponible en la web de la UPEL. Se encuentran en proceso de elaboracin los perfiles especficos por especialidad, la derivacin de la estructura curricular, la validacin de los perfiles y los procesos de conversin y ajustes al nuevo currculo, la estrategia de implantacin, as como sistema de evaluacin curricular. Son diversos los estudios relacionados con la fundamentacin terica, la reforma o cambio curricular; de los antes citados se deduce que: es una temtica de inaplazable tratamiento, estos procesos tienen su principal soporte en la definicin de sus bases tericas y sus fundamentos donde se expresen las caractersticas del tipo de ciudadano a formar y especficamente el docente necesario para el presente siglo. Los trabajos de investigacin en el campo terico toman como base el anlisis de los fundamentos epistemolgicos u ontolgicos y algunas de las teoras sociales y seguimiento

aplicables a la educacin y a las ciencias humanas que permiten arribar a nuevos conocimientos, entre otras, la teora de la contrastacin, la teora de la complementariedad y la teora de la argumentacin.

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Fundamentos Tericos Relacionados Para ubicar el problema en el contexto del conocimiento sobre el currculo, la pedagoga, la formacin del hombre y la formacin de los docentes, se esbozarn de manera aproximativa los siguientes elementos de carcter terico y referencial. Conocimiento, Cultura y Formacin Al analizar la historia de la educacin, se evidencia que el proyecto educativo democrtico tuvo en sus orgenes una fuerte capacidad de socializacin expresada en algunos pases americanos y europeos, bajo la premisa de formar ciudadanos en un contexto histrico, con actores claves y con diseos institucionales y curriculares coherentes. No obstante, la escuela est perdiendo esa capacidad socializadora, ocurriendo que frente al dinamismo social, ha permanecido inmodificable; hecho que tampoco ha escapado a la familia, por constituir sta el mbito donde se instituyen las reglas y normas de socializacin que van a generar procesos de mayor complejidad, los cuales a su vez impactan al medio familiar. Tal como lo refiere Morin (2001): son la cultura y la sociedad las que permiten la realizacin de los individuos y son las interacciones entre los individuos las que permiten la perpetuidad de la cultura y la auto-organizacin de la sociedadLa complejidad humana no se comprendera separada de estos elementos que la constituyen: todo desarrollo verdaderamente humano significa desarrollo del conjunto de las autonomas individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia con la especie humana (p. 27). Obviamente la relacin de socializacin que se produce en los individuos, influye en su ser y hacer, constituyendo elementos culturales dinmicos orientados a la generacin de saberes que se nutren de las potencialidades de esos individuos en su praxis. Por otra parte, de acuerdo a Sperb (1973): los objetivos de la educacin surgen de la filosofa que orienta la vida dentro de una cultura, representan los atributos que la sociedad espera y necesita encontrar en sus miembros, representan lo ptimo de la formacin humana, segn la concepcin de un determinado pueblo o cultura (23). Es evidente entonces, que la institucin escolar tenga dificultades y en ella se produzcan contradicciones cuando se trata de asumir un nuevo currculo, pues
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incluso los docentes ms renovadores tienen que buscar el necesario equilibrio entre prcticas renovadoras y tradicionales, mientras los sistemas administrativos y de funcionamiento prefieren no ser tocados para evitar alteraciones que escapen al control escolar. Sin embargo, en el mundo de hoy la escuela no puede excluir su relacin con la vida exterior, existen innumerables vas de comunicacin cultural que proveen al ciudadano de informacin sobre la ciencia, la tecnologa, el arte, los hechos socio-histricos, econmicos y polticos. De all que en la escuela se haya producido un dficit de socializacin como lo sealan algunos estudiosos, y existan nuevos agentes socializadores cuyo contenido puede tener cantidades de informacin y adolecer de significado, identidad, continuidad histrica y puntos claves de referencia. Tedesco (1996) destaca tres consecuencias importantes sobre la educacin, derivadas de estos acontecimientos: (a) reducen el futuro y las perspectivas de trayectoria individual y social al criterio econmico; (b) colocan la transmisin de las identidades tanto culturales como profesionales o polticas, en trminos regresivos; (c) se fortalece el inmovilismo y se produce una fuerte desconfianza frente a toda idea de transformacin (p.83). Tales hechos han venido ocurriendo entre otras razones por el carcter

simplista exagerado con el cual se tratan de resolver problemas escolares, el reduccionismo con el que se han abordado los procesos de investigacin en las disciplinas, el atomismo curricular representado en exageradas especializaciones de los conocimientos la manera como se ha venido trabajando lo interdisciplinar;

situaciones que demandan un cambio en los paradigmas educacionales o la construccin de los propios. En este sentido, Arana (2004) refiere que cuando pareciera que habamos alcanzado los confines del universo con los hallazgos del conocimiento, se produjeron no slo la confusin sino tambin el desmembramiento del saber en disciplinasen virtud de la defensa de los espacios de territorialidad, la babelizacin de la cultura, la multiplicacin de los lenguajes especializados y metodologas ultraespecficas, entre otros. (p. 147) Al reflexionar sobre el mundo y el profundo proceso de transformacin social que est ocurriendo, se precisa la existencia de consenso al reconocer que el

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conocimiento constituye la variable ms importante en la explicacin de las nuevas formas de organizacin social, en la construccin del sistema cultural, de la

conciencia comunitaria, del sistema pedaggico y del sistema de investigacin e innovacin, lo cual explica por qu la formacin del hombre y la accin humana asumen una trascendencia histrica, siendo la educacin responsable de evitar que se produzca la separacin definitiva entre conocimiento, cultura y pensamiento. En este aspecto la construccin del currculo tambin se orienta hoy da hacia la construccin social desde lo interno del hecho educativo, es decir, desde la accin de las personas involucradas en este fenmeno. En el grfico 1 se aprecia esta reflexin. La trascendencia histrica en la formacin del hombre alude al concepto de educacin para el cambio como un esfuerzo concreto, el cual segn Gudez (1987) est destinado a lograr la eliminacin de todo lo que est fundado sobre la coaccin y la fuerza, para favorecer la promocin de la persona humana, la transformacin de sus propsitos y su capacidad de interpretar las exigencias ms genuinas de una conciencia comunitaria, es decir de la promocin e igualdad de oportunidades de todos los hombres de una sociedad. (p.127)

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En este sentido, la recomendacin N 7 de UNESCO (2008) Conferencia Regional celebrada en Colombia,

en la

esgrime la necesidad de ofrecer

mayores opciones para los estudiantes al interior de los sistemas, a travs de curricula flexibles que les faciliten un trnsito por sus estructuras. Tal accin permitira atender de modo eficiente sus intereses y vocaciones, acceder a nuevas formaciones de naturaleza polivalente acordes con la evolucin de las demandas en el mundo del trabajo. Todo ello exige perfeccionar la coherencia entre los distintos niveles de formacin, mecanismos educativos formales y no formales, as como programas conciliables con el trabajo, superar la segmentacin y la desarticulacin entre carreras e instituciones, avanzando hacia sistemas de educacin superior fundados en la pluralidad y en la diversidad, cnsonos con el quehacer universitario, la

democratizacin, el pluralismo, la originalidad y la innovacin acadmica e institucional. Pedagoga y Formacin Humana Los acontecimientos educativos son hechos y fenmenos del mundo expresados en realidades complejas en las cuales se interconectan, como refieren Garca y Garca (1996): ...productos mentales (propsitos, instituciones, teoras...) con estados mentales (procesos de aprendizaje, cambios actitudinales...) y consecuencias fsicas (mejora de marcas motricas, bienestar corporal, patrones sensoriales...). Pero sobre todo la educacin tiene su mundo en el mundo de los estados mentales y en tanto que actividad del conocimiento o pedagoga, en el mundo de los productos humanos y las teoras cientficas. (p. 39) Flrez (1994), por otra parte, plantea la necesidad de una visin amplia, precisa y profunda de la pedagoga contempornea para comprender mejor su pasado, razn por la cual aboga por la construccin de una "epistemologa de la pedagoga" sobre la base de las siguientes premisas: la pedagoga no es una ciencia plenamente autoconstituida, no es una disciplina unificada ni suficientemente diferenciada de las ciencias sociales, el objeto de la pedagoga ha sido fraccionado por disciplinas

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cercanas, existe una proliferacin de tcnicas de comunicacin y de enseanza que descontextualizan la accin pedaggica al aplicar principios y tcnicas aisladas (p. 111). La pedagoga ha reconocido y experimentado la complejidad de la formacin del hombre en todas sus dimensiones. Pas por un proceso de integracin de los componentes de otras ciencias, y en su trayectoria ha evolucionado mas all de lo disciplinar. Segn Uzctegui (2008): esto ha sido interpretado como la erosin del sistema conceptual nuclear de la pedagoga y su capacidad explicativa. El intento permanente de sntesis es expresin de la complejidad misma de su objeto de estudio: la educacin y la naturaleza de la enseanza. Pensar pedaggicamente es identificar las intencionalidades educativas de la sociedad como totalidad e identificar sus repercusiones en la formacin del individuo (p. 1). Por lo antes referido, es importante aclarar la diferencia entre educacin como proceso que se da a lo largo de la vida del hombre y pedagoga como conocimiento sobre ese proceso dirigido a la formacin humana. Segn Garca y Garca (1996), sta ltima tiene como objeto la accin pedaggica la cual contiene dos componentes contrapuestos: las teoras que explican el acto pedaggico y los hechos que tienen lugar cuando stas se aplican. (p. 43). Para Flrez (1994) el objeto de la pedagoga es la formacin humana del hombre y para Gallelo Badillo (1995) el objeto del conocimiento y explicacin de la pedagoga es: ...la transformacin intelectual del hombre, de su estructura y de sus saberes, desde los cuales se interrelaciona consigo mismo, con el espacio en el cual habita, con el grupo social al que pertenece, y con los saberes que el grupo ha elaborado sobre s, con respecto a su papel en el mundo y la interrelacin que tiene establecida con la naturaleza o el espacio geogrfico que ocupa (p. 30). Este proceso es de carcter individual, social e histrico; ocurre en la interioridad de cada persona, no posee volumen, ni prescripciones rgidas; sin embargo se genera, se transforma y se proyecta como consecuencia trascendente en el tiempo (Ver grfico 2).

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Distintos investigadores en la segunda mitad del siglo XX entre los que destacan: Piaget, Driver, Ericsson, Lorenz, Lewin, Lefranois y otros, han estudiado la evolucin del hombre en atencin a las etapas de desarrollo, pero ms recientemente a este proceso se le ha denominado desarrollo integral del hombre o desarrollo humano, para explicar los procesos de transformacin individual como vas de socializacin e interaccin. De acuerdo a Padilla (2008) el desarrollo humano busca dar significado al sentido de educar a la persona con un progreso de su hbitat, de sus oportunidades de trabajo, en tanto que busca la empleabilidad y la mejora en la calidad de vida (p. 6). En otras palabras, se considera el desarrollo humano de acuerdo al Programa de las Naciones Unidas Para el Desarrollo, PNUD (2007-2008), como el proceso de ampliacin de opciones de la gente, brindndole mayores oportunidades y un nivel de bienestar (p. 1).

Otra de las tantas miradas, permite hacer nfasis en el gnero como alternativa para el logro de la libertad, la ciudadana, los derechos humanos, la desigualdad, la

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diversidad, la seguridad, el ambiente, la tecnologa, entre otros. El Informe del PNUD favorece la produccin de opciones para todos y realza las tendencias de trabajo en equipos interdisciplinarios, la cooperacin y la participacin. En sntesis, el

desarrollo humano es, por lo tanto, un concepto amplio e integral que comprende todas las acciones humanas, en todas las sociedades y en todas las etapas del desarrollo. Integracin y Globalizacin del Conocimiento En los ltimos aos el tema de la integracin del conocimiento ha emergido como la estrategia para abordar una realidad educacional especializada y fragmentada que mantiene en gran medida la concepcin academicista del currculo. Frente a la integracin han surgido otros planteamientos como la transversalidad y la

globalizacin, los cuales en sus propsitos tienen puntos de vista coincidentes, bsicamente en lo relativo a reducir o desplazar la atomizacin del conocimiento una vez que ste se traduce en contenidos curriculares y en la impregnacin de stos con temas del entorno social. Lo planteado no se presenta a espaldas de la naturaleza y del hombre, ambos segn Flrez (1994), atienden a cuatro vectores de desarrollo: universalidad, autonoma, procesamiento de informacin y diversidad integrada, los cuales confluyen en el principio unificador de la interdisciplinariedad que a su vez exige un trabajo profundo de integracin sin caer en la superficialidad o en relaciones distorsionadas. (p. 110) La integracin del conocimiento por la va de la interdisciplinariedad tiene validez terica cuando en la confrontacin teora-prctica subyacen un pensar y actuar soportados en la pedagoga, que permitan distinguir al pensamiento pedaggico como eje unificador. En este sentido, no debe confundirse interdisciplinariedad con multidisciplinariedad; la primera supone unidad y una profunda interconexin entre los componentes de las disciplinas, mientras que la segunda entiende que las relaciones entre las disciplinas estn caracterizadas por su continuidad y contingencia y tiene que ver ms con los acuerdos y coincidencias entre los especialistas que con la integracin de los conocimientos (ver grfico 3).

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Argyros (1996), tomando como base la teora del tiempo como conflicto de Fraser (1978) concibe la interdisciplinariedad no como un sustituto de la especializacin sino como un conjunto de niveles evolutivos, de modo " que los estratos ms complejos del conocimiento emergen de los ms sencillos, a la vez que contiene a los niveles ms simples de la microestructura". Segn esta teora las disciplinas acadmicas tradicionales son de hecho centros de traduccin, donde lenguajes de un nivel especfico son llevados a cdigos matemticos o naturales que los proveen de integridad y unicidad (p.32). Sobre la transversalidad, se puede decir que es una manera de unir la cultura escolar y la cultura social mediante un marco organizacional que propicie tal relacin y la promueva.

Grfico 3: Transversalidad

Los temas transversales conducen a la construccin de un currculo guiado por criterios como: flexibilidad, calidad, integralidad, compromiso, diversidad en la unidad y pertinencia social, que permiten sentar las bases para la consecucin de una educacin totalizadora e interconectada con su entorno, conocedora de los problemas que aquejan a la sociedad, impulsora de acciones pedaggico-comunitarias y consciente de la necesidad de formar al hombre en su condicin humana,

biopsicosocial e intelectual. Barreto de Ramrez (1998) advierte:

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 la transversalidad constituye un principio organizador del curriculum que refleja las intenciones educativas y tiene como propsito el desarrollo integral del estudiante en el mbito escolar mediante la accin pedaggica de las reas curriculares y la incorporacin de temas cruciales y emergentes de su medio social que impregnan el contenido de dichas reas (p. 80). En cuanto a la globalizacin, sta se ha considerado como una forma abierta, holstica y sistmica de abordar la realidad socio-natural y los procesos interactivos de la educacin (Yus Ramos, 1997). Aplicada al mbito educativo se caracteriza por lo siguiente: (a) parte de la constatacin de la inadecuada filosofa del sistema educativo basado en planteamientos modernistas de orientacin cartesiana y centrado en una cultura academicista; (b) pretende promover la toma de conciencia sobre los problemas sociales y naturales; (c) trata de atender a todas las dimensiones de la persona desde un punto de vista integral; (d) intenta abordar el conocimiento desde una perspectiva global; (e) pretende desarrollar destrezas sociales y polticas desde una vida escolar participativa, democrtica y comprometida con su medio (p. 132). En resumen, los cuatro ejes que plantea la educacin global son: globalizacin de la cultura, educacin integral de la persona, organizacin democrtica de la escuela, y compromiso de la educacin con la problemtica socio-natural. Tanto la interdisciplinariedad, la transversalidad y la globalizacin convergen en sus planteamientos e intentan abordar el hecho pedaggico de manera integradora, como principios mediadores entre las disciplinas, el mundo exterior y la formacin del hombre para redimensionar el conocimiento y profundizar en sus relaciones. No obstante, en la emergente sociedad del conocimiento, quizs uno de los retos ms importantes se deriva de la comprensin misma del concepto de conocimiento. Es necesario romper con la hegemona del pensamiento nico que parece avanzar con rapidez en la sociedad globalizada. Las fronteras entre disciplinas se desdibujan y cada da se necesita con mayor emergencia, vincular distintas reas de conocimiento, antes parceladas, para entender problemas complejos que aquejan a

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la sociedad. Por ello es prioritario mirar de nuevo hacia los modelos de comprensin de la realidad con una visin holstica sin excluir las visiones particulares del mundo. Teora sobre el Currculo y Enfoques Fundamentales La teora sobre el currculo se ha caracterizado durante mucho tiempo por adoptar enfoques utilitaristas, de carcter tcnico y racional, cuyo propsito ha sido elaborar y desarrollar modelos para sistematizar la vida escolar separando, como seala Gimeno Sacristn (1991), la prctica del curriculum de los esquemas de representacin del mismo, lo cual ha convertido a las teoras sobre el curriculum en marcos ordenadores de las concepciones sobre la realidad que abarcan". (p. 44) Tal forma de concebir al currculo obedece a una manera de asumir el conocimiento derivada de la aplicacin a las ciencias sociales del mtodo cientfico y a su explicacin mediante el paradigma positivista, siendo ste insuficiente para apropiarse de los nuevos modos de ver la realidad y en consecuencia, la formacin de los profesionales de la docencia que debern encarar los lgidos problemas del presente milenio. En atencin a este planteamiento, la evolucin de la teora sobre el currculo es parcial, en virtud de que no ha servido de instrumento crtico de los proyectos educativos que asumen las escuelas, o stos no existen como tales, ha sido ms un campo de decisiones polticas y administrativas que de decisiones pedaggicas. La formacin y el escaso poder de los docentes en materia curricular ha colocado en un segundo plano a la verdadera transformacin escolar, el nfasis de los cambios se ha centrado en la elaboracin documental y procedimental ms que en el anlisis y la reflexin sobre las bases tericas que subyacen a estos procesos y que permitirn el mejoramiento real de la prctica y la solucin de problemas educativos inaplazables an no resueltos. Ya en la segunda mitad del siglo XX, investigadores del campo curricular como lo expresa Daz B. F. (1993) sealaban que an los tericos no especializados en educacin que han incursionado en proyectos de reforma curricular se han interesado mas en mejorar los programas que en comprender a fondo la naturaleza del

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currculo, lo cual avala lo que algunos autores clasifican como el trabajo terico de dos tipos: programtico y analtico (p.12) Otros estudiosos como Beauchamp, Broudy, Smith, Burnett, Johnson, basados en planteamientos de Bobbit (1924) tomaron posicin frente a la teora del currculo y formularon incluso fundamentos para su elaboracin traducidos en principios, pero finalmente concluyeron en formulaciones normativas. Macdonald (1964) coincide en la necesidad de relacionar currculo y enseanza, de donde emerge la clasificacin de los dominios desarrollada por enfoques y concepciones que educacional. Tambin Tyler (1973), Taba (1974), Eisner y Wallance (1974) plantean un conjunto de concepciones curriculares centradas en: el desarrollo cognitivo, la autorrealizacin, como tecnologa, como racionalismo acadmico y como construccin social. Soto (1976) considera como concepciones bsicas las siguientes: esencialista tradicional, biologista, psicologista, sociologista, antropolgica, Bloom (1974). En este sentido, se han generado responden a momentos histricos del desarrollo

esencialista moderna y sistmica. Sperb (1973) aborda el problema del planeamiento curricular, la organizacin por sectores y aos escolares, otorga gran importancia a la relacin entre los fundamentos del currculo y las finalidades educativas. Avolio (1976) trabaja con los niveles del planeamiento curricular, considerando desde el plan de leccin hasta el planeamiento regional o nacional y se sustenta bsicamente en la concepcin sistmica. Tanner y Tanner (1980) desarrollaron las concepciones: acadmica, eficientista social, centrada en el nio y el reconstruccionismo social. Eggleston (1980) considera los siguientes enfoques: como pautas de interaccin, como sistemas de valores y poder, currculo oculto, la perspectiva recibida, la perspectiva reflexiva, y la perspectiva reestructuradora del currculo. Eigenmann (1981) los conceptos de secuencias y la formacin de secuencias para llevar a cabo el proceso de aprendizaje, como sustento del aprendizaje del estudiante. Por su parte, Stenhouse (1988) plantea un enfoque crtico e investigativo del currculo basado en el desarrollo del conocimiento, concibe un modelo de procesos

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sobre la base en principios filosficos, sociales y psicolgicos, que se expresan en finalidades pedaggicas con el propsito de mejorar cualitativamente al profesorado, acota que si el currculo posee valor puede expresar una visin del conocimiento y un concepto del proceso de educacin. El modelo de Stenhouse apela a la responsabilidad de los profesores y los integran al proceso de investigacin, para ello desarrolla la nocin de "profesionalidad ampliada (p. 104). Torres (1991) analiza las implicaciones ideolgicas que han sustentado las distintas concepciones del currculo las cuales se corresponden con niveles de legitimacin tales como: el transmisionista, el explicativo, el terico-explicativo y los universos simblicos o modelos. Uno de los aportes de este autor a la teora es el desarrollo del concepto de currculo oculto. Adems, hace un anlisis de la propuesta de Stenhouse en escuelas inglesas y ayuda a difundirla a travs del Humanities Curriculum Proyect, con la finalidad de contribuir con los alumnos en el desarrollo de una comprensin de las situaciones sociales, de las acciones humanas y de las cuestiones de valor controvertido derivadas de la actividad escolar (p. 198). Kemmis (1998) en cambio, asocia la discusin terica de este tema con el anlisis de la naturaleza y elaboracin de la teora sobre el currculo a travs de procesos de investigacin (p. 15). Posner (1998) establece la relacin entre pedagoga y currculo, pues cada teora pedaggica se representa mediante un modelo pedaggico que resume la teora y sirve de esquema bsico para comparar esa teora con otras teoras pedaggicas (p.xxiii). Sarramona (1999) indica que el currculo debe tener como caracterstica una estructura mediadora entre el sujeto y el contexto social (visin-misin de la institucin), entre el educando y la cultura (p. 12). Sevillano (2004), Nelson (2005), Daz Barriga (2006) exponen en distintas publicaciones, nuevas maneras de concebir el currculo y su base terica, entre otros, le asignan los calificativos de: experiencial, reflexivo, comprehensivo, interpretativo y socio-crtico, tambin lo conciben como proyecto educativo, vinculado a la prctica educativa, la vida social y la realidad curricular, a tono con las nuevas maneras de comprender la ciencia, la sociedad y el

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fenmeno educacional. Gimeno Sacristn (1991), concluye que los diferentes enfoques tericos del currculo pueden concentrarse en cuatro expresiones: 1. Como suma de exigencias acadmicas, la cual ubica su teorizacin en los contenidos concibindolos como un saber culto y elaborado bajo la modalidad de materias, este paradigma prevaleci desde su origen en el trivium y el cuadrivium hasta mediados del siglo XX, confrontando su mayor sacudida a partir de 1957, con el Sputnik sovitico. Esta concepcin recoge toda la tradicin acadmica que valora los saberes distribuidos en asignaturas especializadas como expresin de la cultura elaborada y est fuertemente arraigada en la ordenacin del sistema educativo, lo cual permite regular, controlar y asegurar su inspeccin, mantener la organizacin del profesorado, horarios y planificaciones inflexibles. Una propuesta renovadora dentro de esta concepcin fue el movimiento vuelta a lo bsico en los pases desarrollados, ante la conciencia del trabajo escolar y los elevados costos de la educacin que demandaban rendimientos tangibles y mayor preparacin para las fuentes de empleo. 2. Como base de experiencias, ligado a los procesos de renovacin de la escuela, se afianz a partir de los movimientos progresivo y de escuela nueva. Se sustenta en el nfasis otorgado a los aspectos intelectuales, fsicos, emocionales y sociales del individuo, dando mayor importancia a los mtodos que a los contenidos. Rompe con el monolitismo curricular para dar lugar a acepciones ms diversificadas propias de la ruptura, pluralismo y concepciones diferentes de las finalidades educativas en un contexto democrtico. El currculo segn esta concepcin se constituye en un conjunto de cursos y experiencias planificadas que un estudiante tiene bajo la orientacin de un centro escolar; es una ptica ms psicolgica ubicada en un nuevo humanismo que se apoya en el desarrollo personal de los individuos, niega todo lo que sea contrario a ofrecer actividades gratificantes y promotoras del autodesarrollo, y concibe a la escuela como un agente socializador y educador total. 3. La perspectiva tecnolgico-eficientista, define al currculo al curriculum como un sistema vertebrado cuya esencia es la gestin racional y cientfica basada en los principios de eficacia, control, prediccin, adecuacin y relacin medios-fines.

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Asigna valor especial a la organizacin curricular y a la formulacin de objetivos estructurados que permitan esquemas racionalizadores de la prctica. Adopta

modelos de gestin cientfica que independizndose del contexto en que surgen, se han convertido en esquemas autnomos para plantear un tipo de racionalidad en abstracto. Responde al movimiento taylorista de gestin cientfica aplicado a la industria, el cual en la escuela se equipara al management cientfico, experto en el diseo y produccin de materiales quien posee el conocimiento y adiestra a los ejecutores (docentes) para atender a las prescripciones formuladas y alcanzar los objetivos. Esta concepcin pierde de vista la visin histrica, social y cultural del currculo para convertirlo en objeto gestionable. 4. Como un paradigma de procesos que vincula teora y prctica, atiende a un esquema globalizador que surge a partir del declive del paradigma positivista, el debilitamiento de algunas teoras psicolgicas, sociolgicas y de otros campos, de la experiencia acumulada y de la necesidad de ofrecer respuestas a problemas prcticos mediante la investigacin. La orientacin de este enfoque se centra en una perspectiva dialctica que relaciona los distintos crculos de los que proceden determinaciones para la accin pedaggica con una mayor capacidad explicativa orientando la comprensin de los fenmenos producidos en los sistemas educativos y el compromiso con la realidad (p. 46 y sig.) Por todo lo antes sealado, el currculo debe constituir una prctica basada en la reflexin, ubicada en un contexto determinado que conciba a sus actores como agentes activos y constructores de su saber, lo cual supone un conjunto de actividades de produccin de materiales, de reparto de competencias, de fuentes de ideas que impregnan las formas y formatos curriculares, y una determinada organizacin sociopoltica que le ofrezca significado real al hecho educativo. Tal enfoque no excluye la formalidad curricular de los diseos, planes y programas como componentes comunicacionales del quehacer curricular, se fundamenta en la integracin, la concepcin de los procesos de enseanza y de aprendizaje como fenmenos de socializacin, confrontacin, anlisis, autogestin y proyeccin. Se concibe, adems, como una interaccin entre el reflexionar y el actuar

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en un proceso circular que involucra a la planificacin, la accin, la reflexin y la evaluacin, guiados por un espiral de investigacin y accin permanentes. Perspectivas Curriculares Derivadas Cada una de las perspectivas curriculares traducidas en enfoques o concepciones que los autores e investigadores del mbito educativo han estudiado, representa una clara visin del propsito, fines y metas perseguidos, del corpus de contenido que lo respalda y de la manera como se ha visualizado al hombre en cada momento histrico. En un trabajo previo, en proceso de publicacin, Barreto de Ramrez (2009), desarroll seis perspectivas que han estado en discusin durante el siglo XX y los aos transcurridos del siglo XXI, las cuales se presentan mediante seis momentos fundamentales de la evolucin curricular. Primer Momento: 1900-1925 Constituye el espacio de transicin entre la primitiva organizacin del currculo en el siglo precedente y la sistematizacin de su desarrollo en el siglo XX. Se puede afirmar que en esta fase se supera la idea de los cdigos curriculares clsico y realista, los cuales intentaban ofrecer una definicin del hombre culto, as como una conceptualizacin de la ciencia y su utilidad prctica para responder al desarrollo industrial. Del mismo modo, se da la premisa segn la cual el conocimiento puede ser adquirido por los sentidos, el desarrollo del inters por el individuo y la importancia conferida al pragmatismo. Las caractersticas principales de esta poca fueron: 1. Contina el predominio de la materia como elemento bsico de la concepcin curricular, atendiendo a la tradicin medieval que distribua el saber acadmico en el trivium y el cuadrivium. 2. El docente es el principal actor del proceso de enseanza, es el artfice de los conocimientos que seran trasmitidos de generacin en generacin. 3. Existe improvisacin en la planificacin curricular, sta se realizaba sobre la base del sylabus o listado de contenidos.

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4. La metodologa utilizada en el proceso de enseanza estaba centrada en la conferencia y el discurso por parte del profesor, la memorizacin y la recitacin por parte del alumno. 5. Prevalece el uso del texto como instrumento indispensable en la administracin curricular. 6. Se publica el primer libro sobre desarrollo del currculo cuyo autor fue Franklin Bobbitt en el ao 1918. 7. La elaboracin del currculo estaba a cargo de comisiones por materias, las cuales preparaban los programas en atencin a los planes de estudio establecidos por las autoridades. 8. La evaluacin consista en la apreciacin del maestro sobre las lecciones memorizadas. Se aplicaba el castigo fsico como medio para corregir las deficiencias detectadas. 9. La regulacin y el control eran los componentes fundamentales de la inspeccin que se realizaba a los centros educativos. Segundo Momento: 1925-1950 Se caracteriza por la adopcin del cdigo curricular racional coherente con la visin cientfica del momento, as como por cierta ruptura entre la educacin y la religin, especialmente en la educacin pblica, otorgando un valor fundamental a esta ltima; adems de la influencia de la psicologa en el desarrollo pedaggico. Tambin, en este perodo, se otorga especial importancia a la organizacin y

sistematizacin del desarrollo curricular, aparecen modelos de planificacin que comienzan a ser adoptados por las instituciones educativas a nivel terico, pero en la prctica se mantiene muy arraigada la concepcin del estadio anterior. Algunos de los indicadores que lo identifican, son entre otros: 1. Aparecen (entre 1920 y 1975) mltiples obras sobre la concepcin terica de la educacin y el desarrollo curricular como las de Bobbitt, Charters, Hockett, Dewey, Fromm, Read, Merrit y Harap, entre otros. 2. Comienza a perder influencia la materia y se dan los primeros pasos para la incorporacin de las teoras psicolgicas y educativas al currculo.

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3. Se inicia un conjunto de movimientos renovadores en los niveles de educacin preescolar y primaria, tales como la escuela nueva, la escuela progresiva, la escuela activa, rompiendo con el monolitismo del currculo. 4. Se incursiona en el diseo de los curricula centrados en el nio, en las funciones sociales, en los centros de inters y en las reas de vida, otorgndole una perspectiva ms humana. 5. Se crean los primeros organismos permanentes de planificacin e implementacin curricular. 6. Inicio de la formulacin de objetivos de manera ms precisa. 7. Se introducen nuevos materiales educativos que reducen la dependencia del libro de texto. 8. Las definiciones de currculo hacen nfasis en las experiencias de aprendizaje y no slo en los programas de estudio. 9. Se generaliza el uso de modelos y metodologas para el desarrollo curricular como los de Taba, Dewey y otros. 10. Se concibe a la evaluacin como un proceso de medicin, haciendo nfasis en el rendimiento acadmico del estudiante y no en los factores que intervienen en el proceso. 11. Se produce material abundante sobre test, escalas y dems instrumentos de medicin, pero en general se contina evaluando como tradicionalmente se haca, es decir a partir de los procesos de memorizacin y recitacin de lo aprendido. Tercer Momento: 1950-1975 Perodo en el cual se desarrollan los enfoques tecnolgico-eficientista y sistmico del currculo, este ltimo se describe como una serie estructurada de resultados de aprendizaje (Johnson, 1967, citado en Johnson, 1974), es decir, un currculo prescriptivo, comprensivo, que constituye una gua para la instruccin, tiene que ver con los fines y no con los medios de la educacin, es el producto de un sistema de desarrollo curricular. Durante este momento histrico, la psicologa se convirti en la base de la construccin del currculo y la instruccin, ambos centraron

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su inters en el desarrollo del nio ms que en la reproduccin de la sociedad. Cabe destacar los siguientes elementos caracterizadores en este momento: 1. Revisin de las innovaciones llevadas a cabo en el momento precedente. 2. Movimientos curriculares basados en la estructuracin e integracin de las disciplinas, nfasis en la tecnologa curricular. Modelos como el de Caswell, Sperb, Doll y Tyler, salen a la luz pblica. Ms hacia la dcada de los setenta en adelante aparecen modelos sustentados en la teora de sistemas con diferentes variantes. 3. Con respecto a las definiciones de currculo, los autores se ubican en grupos de acuerdo a la filosofa educacional que sustentan, prevaleciendo la orientacin psicologista, y algunos siguen las establecidas en el momento histrico precedente. Lo importante es que se ampla la definicin a otros componentes del proceso de enseanza y de aprendizaje. 4. La mayora de las definiciones de currculo insiste en el establecimiento de los factores o elementos que condicionan el aprendizaje, por cuanto se amplan las investigaciones relativas a las teoras que sustentan esta temtica. Destacan en el presente perodo: Eisner, Lindvall, Watson, Bloom, Bruner, Poczart, Doll. 5. El desarrollo curricular se sustenta en el establecimiento de un cuerpo de objetivos que sirve como referencia para su planificacin, ejecucin y evaluacin. 6. Se incorpora la tecnologa educativa a los procesos de planificacin y desarrollo curricular. 7. Se establecen y prueban modelos de desarrollo curricular. 8. Primeros intentos de flexibilizacin de los curricula atendiendo a las caractersticas de las regiones. 9. Inicio del movimiento relacionado con la formulacin de objetivos en trminos de conducta observable y de la evaluacin como el logro de dichos objetivos. 10. Surge la tendencia a enfatizar el aprendizaje en lugar de la enseanza, cambiando los roles que estudiantes y profesores deberan asumir. 11. Se especializa personal en los distintos aspectos del desarrollo curricular y se ofrece importancia a la formacin de los docentes.

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12. Escasos mecanismos para la evaluacin de los curricula, se cuidan con mayor fuerza los procesos de planificacin y de diseo. 13. La evaluacin curricular comienza a ser considerada en algunos modelos como un medio para lograr su efectividad general, as como la influencia de cada uno de los factores que intervienen en el aprendizaje, para el logro de los productos. 14. Constitucin de equipos de profesionales multidisciplinarios para la planificacin escolar. 15. Auge de seminarios y talleres nacionales e internacionales para discutir la problemtica curricular. 16. Se crean Centros, Comits y Unidades como entes coordinadores del planeamiento, la ejecucin y la evaluacin curricular. 17. Realizacin de investigaciones a nivel nacional e internacional para establecer las necesidades educacionales de la poblacin y planificar curriculares que den respuesta a dichas necesidades. 18. Surgen proyectos internacionales para contribuir con los pases mas desasistidos en la solucin de problemas relacionados con el desarrollo curricular. 19. El estudio de la teora y la prctica curricular se comienzan a incorporar como asignatura obligatoria en la carrera docente y en los cursos de postgrado. Cuarto Momento: 1975- 2000 Caracterizado por la preocupacin en el estudio de la teora y la metateora curricular, las implicaciones epistemolgicas, axiolgicas y ontolgicas, as como la investigacin y la repercusin del desarrollo cientfico y tecnolgico en reas afines al currculo que inciden en su formulacin. Autores como Eisner, Hohmann, Paulston, Gagn, Chadwick, Kemmis, Stenhouse, Sarrramona, Flrez Ochoa, Prez Gmez, Delors, Gimeno Sacristn, Prez Gmez, Lungrend, Posner, por citar algunos, han contribuido con sus estudios al abordaje terico y prctico. En el mbito nacional, destacan los trabajos de Soto, Bayley, Castro, Gudez, Valbuena, Villarroel, Salcedo, Camperos, as como las Comisiones Institucionales de Curriculum a nivel universitario dirigidas a la aplicacin de los parmetros y criterios para la proyectos

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modernizacin o transformacin. A continuacin los indicadores ms relevantes de este perodo: 1. Se desarrollan en instituciones educativas modelos de planificacin y

evaluacin curricular con nfasis en los procesos de enseanza individualizada y el aprendizaje para el dominio. 2. A partir de la dcada de los ochenta, surgen nuevos enfoques, teoras y aplicaciones en el mbito curricular. 3. Se comienza a dar mayor importancia y significacin intrnseca a los contenidos que a los objetivos al asumir nuevos paradigmas en la construccin del conocimiento aplicables al hecho educativo. 4. Las concepciones curriculares juegan un papel relevante en la planificacin, desarrollo y evaluacin curricular. 5. La planificacin curricular se realiza con base a necesidades previamente detectadas, teniendo gran aplicacin los estudios de factibilidad para las creaciones o modificaciones curriculares. 6. Se profundiza en el campo de la evaluacin curricular, se desarrollan y validan las generaciones basadas en la toma de decisiones, la investigacin evaluativa, el suministro de informacin, la evaluacin iluminativa, la evaluacin libre de metas, multidimensional e integrativa, as como los procesos de evaluacin y acreditacin de carreras, especialidades de pregrado y postgrado e instituciones universitarias 7. La investigacin evaluativa alcanza un desarrollo progresivo, con una importante perspectiva en cuanto a generacin de conocimientos se refiere. 8. Profundizacin del inters por estudiar la teora curricular y sus implicaciones en la prctica, aunque esto ltimo an en un plano moderado. 9. Se comienza a considerar al currculo oculto en contraposicin al currculo prescrito y ms an, se analiza su importancia en el marco de la planificacin. 10. El problema de la calidad de los sistemas educativos es tratado por organismos internacionales y nacionales, se da inicio a reformas curriculares en los

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distintos niveles y modalidades, las cuales se mantienen por perodos de tres o ms aos y en ocasiones no son concluidos. 11. Se formulan parmetros y criterios para la modernizacin de los curricula universitarios. Estos se comienzan a aplicar a nivel nacional, a las evaluaciones curriculares y a la creacin de carreras en el nivel superior. 12. Se inician a nivel nacional, cursos de postgrado en currculo, evaluacin, planificacin y gerencia educacional, gran parte de sus egresados son captados por las mismas instituciones universitarias. 13. Se retoma el trabajo curricular por competencias con un enfoque y propsitos de homologacin, coherencia y articulacin entre pases de la regin. 14. A nivel nacional se inician y concretan algunas reformas curriculares como la de educacin bsica y la de carrera docente; no obstante, en los otros niveles educacionales se han efectuado intentos pero su avance ha sido lento. Quinto Momento: 2000- 2010 Estadio que se identifica con la profundizacin en el cambio de paradigma para concebir la teora y la prctica curricular, a partir del declive del paradigma positivista y el auge de los paradigmas fenomenolgico-interpretativo, crtico y hermenutico, aplicados a la generacin del conocimiento. Algunos aspectos fundamentales que caracterizan este perodo son: la

necesidad de producir teoras curriculares aplicables a los contextos educacionales particulares, el avance en el desarrollo de la investigacin curricular, los cambios acelerados en las tecnologas de la informacin y la comunicacin, la formulacin de polticas internacionales permeables y viables para responder al deber ser de la formacin de los ciudadanos en el mundo y la necesidad de abordar el problema curricular con un enfoque social ms pertinente. Autores de referencia en este perodo son, entre otros, Bateson, Morn, Villar, Beyer y Liston, Daz Barriga, Zabalza, Sevillano, Tedesco, Flrez Ochoa, Goodson, Maturana, Najmanovich,

Cabrerizo y Rubio, Zoppi y muchos otros investigadores de las ciencias humanas y sociales, que tocan de algn modo, la materia curricular.

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En el contexto nacional se destaca el auge en la creacin de instituciones pblicas y privadas de nivel universitario y la propuesta de nuevas especialidades en pregrado y postgrado, la utilizacin de tecnologas de la informacin y la

comunicacin, el progresivo acercamiento de la escuela a las comunidades, la generacin de proyectos interdisciplinarios con la participacin de actores sociales, comunidad educativa, apoyo de organismos gubernamentales y no gubernamentales para la atencin de grupos menos favorecidos o excluidos del sistema, la valoracin de las artes como medio de aprendizaje en distintos niveles educativos, entre otros. Este momento se caracteriza por: 1. Discurso curricular centrado en la relacin teora-prctica y en la poltica educativa. 2. Se admite la debilidad terica del currculo y se juzgan las teoras curriculares por su capacidad para responder a las relaciones con el mundo exterior y como regulador del interior de las instituciones escolares. 3. Se asume al currculo como el reflejo de un proyecto globalizador y complejo donde la investigacin juega un rol fundamental. 4. Se efectan declaraciones universales sobre la formacin del hombre del nuevo milenio y aparece una vasta literatura en este sentido. 5. Se plantea un cambio de paradigma en la manera de concebir, planificar, administrar y evaluar el currculo. 6. El desarrollo de la teleinformtica provee de medios diversos para comunicarse y obtener informacin, razn por la cual la escuela constituye slo uno de los escenarios de aprendizaje, en consecuencia debe apropiarse de las

herramientas que le permitan ser ms efectiva, hacer uso de la variedad de tecnologas y fortalecer su papel orientador. 7. Se adoptan como enfoques curriculares orientadores de los cambios educacionales: el de procesos, el comprehensivo, por competencias, el e

constructivista; as

mismo, se valora la participacin de diferentes actores

instancias en su formulacin.

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8. La formacin del hombre, para su incorporacin a la sociedad del conocimiento, es una exigencia de los curricula prospectivos. 9. Concientizacin de las disfunciones del currculo escolar y de los cdigos que lo han orientado. 10. nfasis a la relacin escuela-comunidad para solventar los problemas educativos, as como al desarrollo de proyectos especficos para poblaciones excluidas. 11. Nuevos enfoques y generaciones de evaluacin: como proceso, como construccin colectiva para la confrontacin del cambio, holstica-dimensional, como negociacin, todas aplicables a la institucin escolar, a los curricula y al trabajo acadmico en general. 12. El ambiente escolar como totalidad con una visin ecolgica y comunitaria asume un rol primordial, es considerado como factor estimulante e integrante del aprendizaje. 13. La formacin del docente como experto, investigador, mediador,

inspirador, que maneje adecuadamente las mltiples relaciones, tecnologas y escenarios del medio escolar. 14. La visin del currculo como un proceso que se construye a partir de la prctica, donde se producen acuerdos, divergencias, consensos y espacios de autonoma. 15. La existencia de al menos cuatro tipos de aprendizaje ineludibles: aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir. 16. La importancia asignada a los principios organizadores del currculo: interdisciplinariedad, globalizacin, pertinencia y compromiso social, integralidad, transversalidad, multidisciplinariedad, flexibilidad, identidad, formacin humana. 17. Revalorizacin del papel de la enseanza como un acto reflexivo, y del aprendizaje como un proceso de construccin y reconstruccin individual y colectiva. 18. En el mbito nacional, se actualizan, reformulan y aplican los principios, parmetros y criterios para la transformacin y modernizacin curricular. A nivel mundial aparecen maneras de aproximar los criterios de formacin en los pases y se

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formulan propuestas de integracin, a travs del currculo por competencias, en Europa y Amrica Latina, tales como el Proyecto Tuning. 19. nfasis en la formacin en valores y el desarrollo de habilidades y estrategias cognitivas para obtener, utilizar, aplicar, generar y validar informacin, as como en estrategias de autoformacin, coformacin y estrategias virtuales. 20. La planificacin del currculo obedece a criterios orientadores que las instituciones deben interpretar en el mesocurrculo y en el microcurrculo mediante la formulacin de programaciones didcticas basadas en: objetivos integradores, contenidos o temas que aborden lo conceptual, procedimental y valorativo, los temas transversales, todo ello para el desarrollo de competencias fundamentales. Sexto Momento: Perspectivas a partir de 2010 Se aspira en este perodo un mayor fortalecimiento de la investigacin curricular apoyada en los avances tecnolgicos y en la rpida comunicacin que se mantiene con investigadores de todo el planeta, a propsito de orientar las polticas y acciones hacia el aprendizaje para la vida en las distintas etapas del desarrollo de la persona. Por otra parte, los cambios curriculares debern convertirse en procesos giles, viables, permeables a las necesidades y expectativas poblacionales. Ser ingente la formacin en valores, la consideracin de la educacin ambiental en todos los niveles, etapas y modalidades educativas, el intercambio de conocimientos entre las disciplinas y por distintos medios, la aparicin de diferentes especialidades que exigen otras maneras de imaginar y desarrollar la formacin de los ciudadanos, as como la confluencia de proyectos inter-multi y transdisciplinarios, lo que a su vez implica una nueva perspectiva del docente y su formacin. Por otra parte, se prev la aparicin de novedosas, variadas y adsequibles estrategias adaptadas al medio escolar, la asociacin y respaldo a las comunidades en sus propuestas, la organizacin y apoyo a las redes sociales, modalidades de evaluacin fundamentadas en el aprendizaje de procesos, profundizacin de los espacios de integracin e intercambio con otros pases para compartir lo comn, lo poco comn y lo divergente.

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Teora, Metateora e Investigacin en el Campo Curricular Uno de los problemas que confrontan los tericos en esta materia es el anlisis de la pertinencia entre el currculo escolar prescrito y su funcin externa, es decir, la relacin teora-praxis y la interaccin educacin-sociedad. Sobre ambas relaciones los estudiosos del campo han tratado de explicar sus posturas frente al problema curricular, algunos dando prioridad a la manera como el currculo responde a las necesidades de calificacin para el trabajo, otros estudiando al currculo como la transicin entre sociedad y educacin. Pareciera que en el aspecto terico los planteamientos sobre el currculo tienen muchas ms implicaciones, tal como refiere Lundgren (1997) estn relacionados con los procesos de produccin, los procesos de reproduccin, el contexto social y cultural, las condiciones del contexto social y los modelos de pensamiento. (p. 15) Por ello, no se podra considerar la existencia de una teora nica, sta ha evolucionado a travs del desarrollo de la educacin, de los procesos de investigacin llevados a cabo y de los cambios operados en la sociedad y la evolucin del conocimiento, que han generado incluso metateoras sobre el currculo. En este sentido, es importante destacar que los procesos de investigacin desarrollados en el mbito curricular admiten que ste es un medio para estudiar los problemas y los efectos de la actividad educacional, ya se trate de la accin docente, de una escuela, de un proyecto local, regional o nacional, en todo caso ya no se puede concebir al currculo como una prctica escolar. La metateora curricular en

construccin refleja la dinmica de la evolucin del saber a travs de los nuevos paradigmas para la formacin del hombre que demandan una preparacin holstica, integradora y permanente. Sobre esto ltimo, Paulston (en Lundgren, 1997) distingue dos metateoras: el paradigma del equilibrio y el paradigma del conflicto, dentro de cada uno de los cuales se habla de tres subcategoras. En el paradigma del equilibrio se encuentran las teoras: evolutiva, neoevolutiva, estructural funcional, de sistemas; y en el del conflicto, las teoras: marxiana, neomarxiana, del movimiento social y reanimacin cultural, la anarquista y utpica. (p. 77)

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El camino

del estudio profundo acerca de la teora curricular an

se

encuentra en trnsito, al decir de Kemmis (1998) una perspectiva metaterica del currculo se refiere a modos alternativos o la forma propia y adecuada para construir teora en este campo. El problema central de la teora del currculo debe ser

entendido como el doble problema de las relaciones entre teora y prctica, por un lado, y el de las relaciones entre educacin y sociedad por otro (30). Podra sealarse que los cambios en el campo curricular son de largo alcance en materia educacional, pues los mismos exigen un estudio histrico y filosfico de cada poca. Segn Kemmis (1998) en la antigedad, por ejemplo, Platn (427-346 a. C) expuso una perspectiva de la educacin como parte de una filosofa ms amplia relativa a la naturaleza de la sociedad; la dialctica socrtica (Scrates, 469-399 a. C) pretenda no slo desarrollar el conocimiento, sino hacer que los alumnos

incorporaran el conocimiento a la verdad, el bien y la belleza como virtudes personales y sociales; en el siglo XVII, Comenio con su mtodo de la naturaleza, ofrece un nfasis especial en el lenguaje ordinario y en el saber del mundo corriente como base para el aprendizaje e insiste en la comprensin ms que en la imitacin; Pestalozzi en el siglo XVIII desarroll la leccin objeto y estableci la distincin entre lo lgico y lo psicolgico. Ya para finales del siglo XIX el inters, orientado por el moderno estado industrial, se centra en prescripciones para los profesores y las escuelas y para mediados del siglo XX, con Tyler, a partir de la segunda mitad de los aos cuarenta, se estructura una nueva corriente de carcter tecnicista en el currculo (p.34 y sig.) Estos son apenas algunos ejemplos de cmo la teora curricular se ha

sustentado en un proceso de carcter histrico y filosfico que lleva aparejada una concepcin de la sociedad y una manera de ver la educacin, en el sentido de cmo las personas aprenden, por ello es de inters especial del Estado. De alguna manera sta y otras visiones acerca de la teora y la metateora curricular, deber incorporarse a las investigaciones en el campo educacional, pues remiten a la construccin de la teora curricular y a la bsqueda de asidero conceptual en la evolucin de la teora sobre la educacin, la pedagoga, la sociedad y la

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investigacin en el currculo como proceso global para la formacin del hombre y, en particular, del docente como investigador de su accin para reconstruir y reflexionar en cada etapa histrica acerca de la teora y permitir as la construccin de la metateora. Cambio de Paradigma en el Currculo y Formacin de los Docentes Diferentes estudiosos del mbito educacional han venido planteando la necesidad inaplazable de adoptar nuevos enfoques en cuanto a la formulacin de los curricula y particularmente en cuanto concierne a la carrera docente. En este aspecto al referirse a la preparacin de profesionales universitarios, Rivas (1996) propone lo siguiente:

una formacin general y fundamental muy amplia en cada carrera, una intensa comunicacin entre carreras afines y un estilo interdisciplinario en el manejo de las experiencias curriculares, que incluya profunda preparacin acadmica e investigacin de diferentes tipos y niveles, porque en la Universidad actual puede darse investigacin sin docencia, pero no docencia sin investigacin, ambas son la prctica natural del ser y quehacer universitario que confluyen en respuestas a la comunidad (p.73). Padrn, (1996) argumenta al respecto, sobre la necesidad de: (a) delegar el subconcepto de docencia de la nocin de aula y referirse preferiblemente a la accin educativa en general; (b) delegar el subconcepto de docencia no solo a las escuelas bsicas, sino a todos los niveles del sistema formal; y (c) considerar al curriculum como un ente comunicacional y difusor que sea un enlace entre los resultados de la docencia-investigacin, los entes decisores y la opinin pblica (p. 95). En consecuencia, no se aspira slo al cambio de paradigma en la formacin de los profesionales de la docencia, sino ms bien a la adopcin de una visin pluriparadigmtica en la concepcin de los curricula para egresar profesionales verstiles, con capacidades para la reconversin y el reciclaje, con habilidades para generar proyectos, dirigirlos, evaluarlos, coordinar y ejecutar experiencias diversas, capaces de conectarse con su entorno y solventar sus
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problemas. Tambin Flrez (1994) al referirse a la formacin del nuevo maestro expresa: La enseanza no transcurre entre existencias formales y abstractas, sino situadas histrica y culturalmente con una cierta relacin precedente con la cultura y con el tema de la clase. Al docente le corresponde atender a esa condicin histrica de los estudiantes si quiere cumplir efectivamente con su tarea de mediador e intrprete atinado entre el mundo de la cultura y de la ciencia que se ensea y el horizonte conceptual de los alumnos concretos en formacin (p.280). Los planteamientos precedentes aluden a la necesidad de efectuar cambios profundos en la educacin, en el currculo y en especial en la formacin docente, pues son estos profesionales los llamados a crear espacios de interconexin entre la escuela, y el medio socio-histrico y cultural, para convertir a la institucin escolar en un mbito de discusin, reflexin y construccin del saber. De igual modo, tales cambios no deben obviar los procesos educativos inherentes ni las distintas

relaciones humanas y sociales que se producen para conformar el acto educativo. En este sentido, la transformacin debe ser integral y permanente, abarcar desde el ambiente fsico hasta los procesos de decisin dentro y fuera del aula, que rompa con estructuras monolticas y plantee un nuevo marco para la formacin docente con una dimensin globalizadora, que forme docentes abiertos a las nuevas maneras de interpretar la enseanza, el aprendizaje, los estilos pedaggicos, el conocimiento, el contexto en que se dan estos procesos, con posibilidad de desarrollar habilidades para captar, procesar, organizar, reinterpretar y sistematizar informacin (Ver grfico 4). Los cambios en la educacin, el currculo y la formacin docente debern, adems, estar a tono con las realidades vigentes y sustentarse en premisas

planteadas durante diferentes documentos emanados de organismos que estudian el problema educativo; en este sentido se cita, dada su trascendencia, la Conferencia

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Grfico 4: Cambio de Paradigma

Internacional de Educacin celebrada en Ginebra (UNESCO, 2008)

titulada: la

educacin inclusiva: el camino hacia el futuro, la cual plantea un conjunto de recomendaciones a considerar por los gobiernos y los entes de decisin en materia educacional y social: Recomendacin N 6 Que impartan la educacin teniendo en cuenta el inters pblico y que refuercen las medidas de que dispone el gobierno para orientar, promover y garantizar el seguimiento del desarrollo equitativo de la educacin de gran calidad, en estrecha alianza con la sociedad civil y el sector privado. Recomendacin N 9 Que insten a las partes interesadas en la educacin a disear marcos curriculares efectivos, que incluyan todas las etapas, desde la infancia en adelante, adoptando al mismo tiempo un enfoque flexible para dar cabida a las necesidades y situaciones locales; y que diversifiquen las prcticas pedaggicas. Recomendacin N 11 Que refuercen los vnculos entre las escuelas y la sociedad, con el fin de permitir a las familias y a las comunidades de participar y contribuir en el proceso educativo.

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Recomendacin N16 Que refuercen el papel de los docentes mediante la mejora de su estatus y condiciones de trabajo; que desarrollen mecanismos para emplear a candidatos adecuados y seleccionen a los docentes calificados que estn sensibilizados con las distintas necesidades de aprendizaje. Recomendacin N 17 Que formen a los docentes dotndoles de las capacidades y los materiales necesarios para ensear a distintas poblaciones estudiantiles y satisfacer las distintas necesidades de aprendizaje de las diferentes categoras de educandos, mediante mtodos como el desarrollo profesional a nivel de la escuela, la formacin inicial sobre inclusin y una instruccin en la que se tenga en cuenta el desarrollo y los puntos fuertes de cada educando. Recomendacin N18 Que respalden el papel estratgico de la enseanza superior en la formacin inicial as como la formacin profesional de los docentes sobre prcticas de educacin inclusiva mediante, entre otros, la asignacin de recursos adecuados. Recomendacin N19 Que promuevan la investigacin innovadora sobre procesos pedaggicos y de aprendizaje relacionados con la educacin inclusiva. Recomendacin N 20 Que proporcionen a los administradores de las escuelas las capacidades necesarias para responder con eficacia a las distintas necesidades de todos los educandos y para promover la educacin inclusiva en el seno de sus escuelas. (p. 4,5) Se puede argumentar, sobre la base de estas recomendaciones, que la educacin es el instrumento que permitir enfrentar los desafos del mundo moderno, de all que, principios como la solidaridad humana, el cooperativismo, la colaboracin, la libertad, la justicia social, y el rescate del ambiente, no pueden ser soslayados. Los mtodos y estilos pedaggicos debern profundizar el aprender a aprender y el aprender a emprender, estimular el espritu de indagacin y los

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procesos de socializacin y creacin. La formacin del docente deber atender a un proceso continuo, permanente y profundo que combine teora, prctica, reflexin, propicie el intercambio, la discusin, el anlisis para el mejoramiento y reelaboracin de los mecanismos pedaggicos, as como la adecuacin y correspondencia con las crisis y los cambios generados en el entorno inmediato local, regional , nacional y mundial. Polticas, Parmetros y Criterios para la Formulacin de los Curricula de Formacin Docente La elaboracin del curriculum para la formacin de docentes se encuentra soportada en un conjunto de lineamientos que el Estado Venezolano, a travs de los organismos competentes y las Universidades en su papel de formadoras, han propuesto para modernizar, adecuar a las necesidades y expectativas existentes, y transformar la preparacin acadmica de estos profesionales. En tal sentido, para sustituir la norma rectora en esta materia, expuesta en la Resolucin N 12 de 1983, en enero de 1996 el Ministerio de Educacin promulga la Resolucin N 1 sobre Poltica de Formacin Docente, la cual establece las directrices y bases generales para el diseo de planes y programas de formacin profesional docente por parte de las Instituciones de Educacin Superior y del Ministerio de Educacin. El documento antes referido plantea la formacin de un docente capaz de propiciar la innovacin y el desarrollo educativo, comprender e interpretar los procesos de enseanza y de aprendizaje en el contexto social y sus implicaciones ticas; con dominio terico-prctico de los saberes bsicos de las reas de conocimiento, conocedores de la realidad educativa y sus relaciones, consciente de sus responsabilidades en el anlisis y la solucin de los problemas que afectan el funcionamiento de la Institucin y la comunidad, con una actitud crtica, positiva y abierta a las posibilidades de cambio y de superacin permanente (p.5). Adems de los rasgos y fundamentos del perfil profesional, la Resolucin N 1 efecta planteamientos sobre la estructura curricular, los ttulos y certificados de competencia y la formacin permanente del profesor. No obstante, en ese momento

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fue objeto de crticas y cuestionamientos diversos por Asociaciones Profesionales, Ncleo de Vicerrectores Acadmicos y estudiosos de la formacin docente en cuanto a su pertinencia con la realidad educativa, la dignificacin de la profesin y los criterios de profesionalizacin para quienes se encuentran en ejercicio sin estar titulados. Sobre esta base, son las universidades, los espacios ms propicios para efectuar la interpretacin adecuada, y formular los mecanismos que permitan su instrumentacin con los criterios de calidad y pertinencia requeridos en el marco general de la poltica. En concordancia con la Resolucin N 1 y la reforma del nivel de Educacin Bsica que llev a cabo el Ministerio de Educacin y Deportes, se plante mediante el Programa para la Capacitacin del Docente (1997), la necesidad inmediata de fortalecer a los actores fundamentales del proceso, de manera que las escuelas pudieran ser ubicadas en un escenario de participacin que respondiera a las necesidades del cambio curricular y a la realidad del pas. El programa contempl dos modalidades: capacitacin nacional centralizada, prescriptiva y estratgica; y capacitacin descentralizada centrada en la escuela. Ambas modalidades se sustentaron en las cuatro premisas referidas por

Delors (1996): aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a vivir juntos, as como en los siguientes principios: (a) la funcin socio-educativa de la escuela se proyecta a lo largo de la vida y se transforma en un sistema abierto, (b) la importancia de la tecnologa y su relacin con el crecimiento econmico y el proceso de transformacin social, (c) el nfasis en el dominio de habilidades intelectuales, destrezas cognitivas, desarrollo emocional y actitudinal, y (d) el desarrollo de proyectos pedaggicos para el mejoramiento de la calidad de la accin educativa (p.96 y sig.). Otro de los documentos normativos que prevea orientaciones en materia educacional aplicables a la formacin de docentes fue el IX Plan de la Nacin (1995), el cual concibi entre otras, las siguientes estrategias:

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Flexibilizacin y Renovacin Curricular Segn la cual la educacin ofrecida en los distintos niveles educativos deber evaluarse y reorientarse hacia una flexibilizacin permanente de los planes de estudio. La educacin superior y universitaria deber estimular la recuperacin de la mstica en la formacin y ejercicio profesional, asegurar una enseanza de calidad de acuerdo con el avance del conocimiento y sus impactos en el uso de la ciencia, la tcnica y la cultura. Uso de Mltiples Alternativas para Ampliar la Captacin del Conocimiento La organizacin escolar no es el nico lugar donde se produce y circula el conocimiento, en este sentido constituye un recurso estratgico que se genera de mltiples maneras y en distintos espacios de la sociedad, lo cual modifica las concepciones tradicionales de lo formal, escolar, convencional y no convencional. Cambios Profundos en la Formacin Docente En condiciones de descentralizacin, el rol del docente adquiere su verdadera potencialidad, convirtindolo en agente dinamizador del aula a partir de sus conocimientos pedaggicos, las caractersticas de sus alumnos y las condiciones del entorno; lo cual demanda capacitacin y formacin del docente, reformas profundas en los programas y transformacin de las prcticas escolares (p.44, 45). En la Conferencia Regional sobre Polticas y Estrategias para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe, en la cual participaron UNESCO, CRESALC y el Ministerio de Educacin de Cuba (1996), al estudiar el fenmeno educativo fueron derivadas algunas tendencias que deban ser consideradas a los fines de realizar cambios curriculares para la formacin de docentes: (a) el fortalecimiento de la equidad, la calidad y la pertinencia de los sistemas educativos; (b) la formacin de personal altamente calificado con potencialidad de creacin de conocimientos; (c) la consideracin del conocimiento como un bien social que slo puede ser generado, transmitido y recreado en beneficio de la sociedad; (d) la concepcin de la calidad de la educacin como expresin de la pertinencia y compromiso de los docentes e investigadores; (e) la formacin integral de los docentes y la transformacin de los estudiantes en agentes activos de su propia formacin; (f) el impulso a la integracin

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del conocimiento frente a la atomizacin; (g) la incorporacin de la educacin permanente y nuevas estrategias para la actualizacin, el reentrenamiento y la

reconversin profesional; (h) la promocin de la accin comunitaria y la incorporacin de valores trascendentes a los curricula universitarios; (i) la revisin de los mtodos pedaggicos que trasladen el nfasis de la transmisin a la generacin de conocimientos, mediante los principios de aprender a aprender, a conocer, a emprender, a convivir y a ser; (j) el curriculum como una prctica sustentada en la reflexin y la accin (p.7, 8). El Consejo Nacional de Universidades (CNU) a travs del Ncleo de Vicerrectores Acadmicos y la Comisin Nacional de Curriculum (1989, 1993, 1997), present en las Reuniones Nacionales de Curriculum un conjunto de principios, parmetros y criterios para la transformacin y modernizacin curricular en el mbito universitario. Los expuestos en el informe de 1997 fueron: La categora transformacin fue asumida en la medida que las instituciones pudiesen garantizar su sustentabilidad cambiando su propia visin y misiones en correspondencia con la sociedad globalizadora, informatizada y competitiva que demandaban los acelerados cambios sociales, lo cual obligaba a contar con una nueva propuesta acadmica que asumira lo curricular como el eje central mas no el todo. La categora modernizacin se concibi como actualizacin en sintona con los avances cientficos, tecnolgicos y humansticos que plantean nuevas concepciones y paradigmas al contenido del curriculum. Modernizar es modificar profundamente la forma de hacer, de administrar y evaluar la educacin superior (p. 19, 20). Los principios que se propusieron en el documento derivado de la Reunin Nacional de Curriculum (1997) como plataforma conceptual y patrn orientador de los curricula universitarios, estableca los siguientes principios: Pertinencia y Compromiso Social Como principio cualitativo integrado a las grandes misiones de las instituciones de educacin superior, se defini como el grado de contribucin e intervencin de stas en la solucin de las exigencias del entorno y de los problemas

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apremiantes de la humanidad.

Los parmetros del principio de pertinencia y

compromiso social eran: pertinencia filosfica, pertinencia institucional, pertinencia social y pertinencia cientfica; estas dos ltimas se integraban en la funcin instrumental de produccin. Integralidad Resaltaba la obligacin que tiene la universidad de no reducir la formacin universitaria a la ciencia y a la tecnologa. En esta concepcin se asign relevancia a la formacin del docente como sujeto imprescindible para garantizar la calidad del proceso educativo. Estaba conformado por dos parmetros: formacin profesional y formacin socio-humanstica. Modernizacin El cual no implicaba apartarse de los propsitos universales de la academia, sino generar una permanente, continua y dinmica actualizacin curricular motivada por la velocidad de los cambios, los avances cientficos y humansticos y su impacto en la transformacin del conocimiento, el trabajo humano, las formas de produccin, los valores sociales y la globalizacin general de la sociedad. Los parmetros del principio de modernizacin se referan a: la formacin tica, de valores y la

deontologa de la profesin, los nuevos paradigmas del conocimiento y de los campos del saber, las emergentes tecnologas, la globalizacin y competitividad, la reconversin profesional, el desarrollo sustentable y la conciencia ambiental, la enseanza por procesos, la interdisciplinariedad, la flexibilidad, los temas transversales y la acreditacin de los aprendizajes por experiencia. Calidad Abarcaba todos los sectores de la institucin, del currculo y los actores involucrados. Estaba relacionada con el inters apropiado por lograr una eficiente y eficaz gestin y direccin para el funcionamiento armnico y el logro de una imagen institucional pertinente con la visin y misiones universitarias. Los parmetros relacionados con este principio eran: calidad de la institucin, del currculo, del estudiante, del docente y de la gestin organizacional.

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Tecno-curricular Referido a las formas de hacer, administrar, y evaluar el curriculum sobre la base de normas observables y medibles. Lo tecno-curricular se refiere a aspectos cualitativos y aspectos cuantitativos. Los primeros tienen que ver con la manera como la institucin asumira el diseo y la ejecucin de los planes, programas y proyectos para garantizar la coherencia entre estos y los planteamientos filosficos que los sustentan. Los aspectos cuantitativos permitiran determinar el esfuerzo de aprendizaje, la duracin de las carreras, las prelaciones, la carga acadmica, la flexibilidad como oportunidad de seleccionar opciones, el auto-aprendizaje, el uso del tiempo, la permanencia en el pregrado en una concepcin que a su vez prevea alternativas en el postgrado (p.22 y sig.). La Asamblea Nacional de Educacin (1998), incorpora dentro de sus propuestas el tema de la formacin del docente, pero agrega elementos referentes al trabajo a tiempo completo de este profesional, la necesidad de hacer su salario competitivo, y de asignar una dosis de realismo, exigencia y transparencia para el ingreso de las personas en el trabajo docente as como un sistema de formacin continua que permitiera su actualizacin y perfeccionamiento, reciclaje de los formadores de formadores, formacin tica, y dominio de las reas del saber y de los avances cientfico-tecnolgicos del conocimiento (p.8). Por su parte en la VII Reunin Nacional de Currculo y Congreso Internacional de Calidad e Innovacin de la Educacin Superior (2007) se asume que los procesos de formacin se demarcan de la propuesta curricular que

tradicionalmente ha puesto el nfasis en la construccin y diseo para atender a quienes han quedado en un segundo plano: docentes y estudiantes; de all que se demande la desaplicacin del dilogo colectivo para identificar problemas

medulares, se asuma el autoaprendizaje como propsito central del currculo, se propicie evitar la lgica disciplinar en el desarrollo curricular se fomente una cultura de innovacin en la formacin de los profesionales de la docencia (p. 20). El mismo documento contempla que la transformacin curricular est

directamente relacionada con: (a) el mejoramiento de los aspectos cualitativos en las

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distintas funciones sustantivas de la educacin superior: docencia, extensin e investigacin; (b) puntualizacin de la relevancia social y pertinencia de los conocimientos que se generan y transmiten, vinculando los mundos de la educacin superior y el trabajo; (c) formacin de profesionales con saberes bsicos slidos y con competencias que les permitan ir adaptndose a los cambios tecnolgicos, profundizando su especializacin a lo largo de la vida laboral; (d) promocin de la equidad y la igualdad de oportunidades tanto para el ingreso como para mantenerse en el recorrido de la carrera; (e) fortalecimiento de la capacidad de innovacin de los programas y de gestin de las instituciones e incorporacin de tecnologas modernas en la enseanza; (f) formacin de valores y para una ciudadana responsable (p. 18). La viabilidad y factibilidad de estos planteamientos vendra dada por la voluntad poltica de los entes decisorios, la disposicin de los actores sociales para concretar responsabilidades en todos los niveles de participacin y accin, la

conformacin de equipos humanos preparados holsticamente que puedan ejercer la ciudadana, el pensamiento crtico y revitalizador, el consenso para el cambio, la profundidad en el tratamiento de problemas centrales a los que pueda proveer de soluciones, la disposicin y apertura a la transformacin de los modelos o esquemas curriculares, el apoyo logstico y financiero para el desarrollo de los proyectos innovadores, as como las actividades de evaluacin permanente. Como se observa, son diversos los organismos e instituciones que hoy da se ocupan de estudiar el tema de la formacin de docentes desde diferentes perspectivas, con la idea bsica de ofrecer respuestas inmediatas y mediatas a las necesidades existentes en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo; pero pocos estudios analizan, evalan e interpretan en profundidad los elementos que subyacen, desde el punto de vista terico, a los curricula para la preparacin del docente que requiere el pas. El Cambio Curricular en la Universidad Pedaggica Experimental Libertador Las transformaciones que se est produciendo en el mbito mundial estn relacionadas con diferentes niveles de profundidad, pero en general con situaciones como las siguientes: la crisis econmica, la problemtica ambiental, las dificultades

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energticas, el deterioro de la calidad de vida de gran parte de la poblacin, las organizaciones y movimientos sociales, la permanente produccin de tecnologas de la comunicacin y la informacin, los nuevos paradigmas de las ciencias, as como los cambios en la cultura, la tica, la poltica, y la realidad educativa nacional y mundial; tales discursos han constituido espacios de discusin, crtica y reflexin en el presente siglo, orientando a estudiosos e investigadores y a las instituciones universitarias en la adopcin de nuevas formas de tratar las situaciones presentadas por la va de la investigacin, la creacin y el desarrollo de prcticas diversas, con el propsito de aproximarse hacia una educacin transformadora con necesidades de innovacin intrnsecas que responda a los acelerados cambios ocupacionales y a las nuevas trayectorias profesionales para solventar de este modo, los problemas existentes en el contexto donde los acontecimientos se suceden, de una manera integral y proactiva. A estos sucesos se les ha atribuido el denominado sndrome del nuevo siglo y pareciera que de acuerdo a la documentacin existente sobre tendencias, megatendencias y prospectivas, tales hechos no son casuales y pudieran obedecer a la evolucin histrica que por naturaleza corresponde al hombre, a su significado, a su trascendencia y al contexto social en el cual se desenvuelve. Bajo esta ptica, son las universidades las instituciones donde se deben gestar los cambios para responder a estas demandas, de all que la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL) haya pasado por dos procesos de reformulacin curricular. El primero de ellos en 1987 con el propsito de homologar los planes de estudio de los Institutos Pedaggicos que se incorporaron a la Universidad, as como permitir la articulacin de la carrera docente y la movilidad de sus estudiantes (Ver anexo A). El proceso de reforma correspondiente a 1987 se caracteriz por adecuar progresivamente los curricula existentes en los Institutos Pedaggicos a los

objetivos y necesidades de la integracin como Universidad Pedaggica, a propsito de lograr una homologacin en cuanto a la formacin docente que permitiese

movilidad y flexibilidad de la carrera docente. En este sentido, se disearon nuevos

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planes de estudio

de 163 a 165 unidades-crdito y se propusieron y ejecutaron

estrategias de adecuacin y reconduccin para implantarlos, contentivos de cuatro componentes curriculares: formacin general, pedaggica, especializada y prctica profesional. El proceso de homologacin fue una actividad consensuada y trascendente para la comunidad universitaria y marc un hito acadmico al permitir no slo la integracin, sino adems la evaluacin de la carrera docente que se administraba en los Institutos Pedaggicos, la valoracin de sus potencialidades y limitaciones, as como la posibilidad de arribar a acuerdos, no slo dentro de la Universidad

Pedaggica, sino tambin con las dems instituciones universitarias formadoras de profesores que participaron activamente del Programa Nacional de Formacin

Docente coordinado por la UPEL con el aval del Ministerio de Educacin. Posteriormente desde 1994 el Vicerrectorado de Docencia centr gran parte de sus esfuerzos en el anlisis y evaluacin del currculo en ejecucin, el cual deriv en una nueva visin de ste como totalidad, y se expres en nuevos planes y programas de estudio, inicindose en el segundo perodo del ao 1997 la implantacin de dichos planes mediante un mecanismo de transicin expresado en la denominada conversin directa, con el propsito de responder, por una parte, a la necesidad de actualizacin del currculo en la Universidad y por otra, a la realidad existente evidenciada a travs de los planteamientos que reflejaban los documentos de polticas, estrategias, instancias de planificacin, y trabajos sobre la prospectiva de la educacin, en especial de la formacin de docentes (Ver anexo B). Estos lineamientos fueron publicados por UNESCO, CRESALC, los planes de la nacin, decenales, quinquenales y orientaciones sobre la materia curricular del Consejo Nacional de Universidades, polticas, misin y visin de la UPEL y la Poltica de Formacin Docente del Estado Venezolano expuesta en la Resolucin N 1; los cuales apuntan a la flexibilizacin de los curricula, a la reconversin de los profesionales para adecuarlos a los desafos del mundo cambiante, y a la profundizacin en la transformacin de la profesin docente.

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Sobre la base de lo expuesto en estos informes, la necesidad de actualizar el currculo para la formacin de docentes, as como de ofrecer respuestas a las

demandas de los niveles y modalidades del sistema educativo, la UPEL en la reforma curricular 1996 asume una concepcin curricular sustentada en las siguientes premisas: 1. La realidad es objeto permanente del conocimiento, entendido ste como una conjuncin de funciones, experiencias, capacidades, intenciones e intereses de los seres humanos; pero a su vez como un proceso provisional, tentativo y permanente construccin. 2. El estudiante de la carrera docente es objeto y sujeto del conocimiento por cuanto del papel de receptor que ha predominado en su quehacer, deber transformarse en actor y gestor de su propio aprendizaje, mediador entre ste y su realidad, generador de ideas y proyectos realizables para impactar su entorno. 3. La ciencia, la tecnologa, las artes, las humanidades, los acontecimientos sociales, los hechos pedaggicos y la realidad como totalidad son objeto del conocimiento; siendo la Universidad la responsable de buscar la medida exacta para combinar los saberes mediante la formacin permanente, la innovacin de contenidos, prcticas y medios en espacios y tiempos diversos. 4. El conocimiento se construye sobre la base de experiencias en mltiples realidades y de la investigacin como la va natural para su generacin y actividad transversal del curriculum. En este sentido, la produccin cientfica, la pluralidad de la ciencia, la multiplicacin de las disciplinas y la velocidad de los cambios

demandan mayor grado de coherencia y capacidad holstica para asimilar de manera interdisciplinaria esos conocimientos. 5. La Universidad en su conjunto, el docente y el estudiante, son elementos que posibilitan la creacin, construccin y revisin permanente del conocimiento, por cuanto el eje orientador de la institucin universitaria es el saber acumulado, traducido en valores, principios, estilos, supuestos, tradiciones, formas de organizacin y relaciones de comunicacin que se expresan en el ejercicio de las funciones de docencia, investigacin y extensin (Documento Base, 1999, p.21).

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En atencin a las premisas expuestas se puede afirmar que la Universidad concibe al currculo con una visin integradora donde confluyen diferentes corrientes del pensamiento para disear un diseo prospectivo, equilibrado, ajustable, comprehensivo, multidisciplinario y perfectible, el cual responde a los cambios de paradigma producidos que han impactado a la pedagoga y en consecuencia a los procesos orientadores del prever y el hacer currculo, en escenarios y realidades en construccin (Ver anexo C). Cules son las diferencias entre el diseo curricular 1987 y el diseo curricular 1996, que pudieran propiciar cambios significativos en la formacin del docente del presente milenio? La autora de la presente investigacin considera que esas diferencias son, entre otras, las siguientes y en el grfico 5 se pueden evidenciar resumidamente. 1. La concepcin curricular asumida por la Universidad, en correspondencia con las premisas antes referidas. 2. La disminucin sustancial del bloque comn homologado para ofrecer mayores posibilidades a las caractersticas regionales y a los procesos de descentralizacin. 3. La sustitucin progresiva del enfoque conductista por el enfoque de procesos, para permitir a docentes y estudiantes la apropiacin de habilidades cognitivas y afectivas, la aplicacin de estrategias que estimulen el aprendizaje significativo, el pensamiento divergente y convergente, el uso de experiencias y vivencias o del aprendizaje cooperativo y la intervencin de la comunidad, el incremento de la motivacin y la autoestima, la asignacin de similar importancia a diferentes tipos de conocimiento, y el reconocimiento del acto evaluativo como un acto creador. 4. La previsin de que la administracin curricular se realice sobre la base de principios integradores e interdisciplinarios, mediante el trabajo acadmico por reas de conocimiento. 5. La incorporacin de un importante nmero de cursos optativos y

actividades acreditables de extensin electivas, para posibilitar al estudiante su

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eleccin en atencin a las necesidades de formacin y expectativas particulares, adems de permitir en el componente de formacin especializada reas de concentracin. 6. La organizacin de los cursos obligatorios y electivos del plan de estudios en niveles de fundamentacin, integracin y profundizacin. 7. Una nueva concepcin de la planificacin educacional a nivel escolar, que implica la incorporacin de las dimensiones pedaggica, investigativa y axiolgica en todos los cursos y actividades acadmicas, las cuales transversan el currculo y se integran a la organizacin de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. 8. La posibilidad de efectuar cambios en el bloque institucional de los planes de estudio, previa evaluacin del desarrollo curricular en el curso o rea objeto de estudio. 9. La concepcin y naturaleza de las especialidades que ofrece la Universidad y la eliminacin de las menciones, en virtud de no responder a las exigencias del mbito laboral y egresar profesionales de la docencia con grados de especializacin prematuros que no se corresponden con las necesidades de los niveles y modalidades del sistema educativo donde les corresponde desempearse. 10. La disminucin de las prelaciones por curso y fase, estableciendo un mximo de dos para cada uno, que constituyan prelaciones directas y obedezcan a las competencias exigidas por el perfil profesional. 11. La posibilidad de adoptar diferentes estrategias para la administracin de los cursos y fases, tomando en consideracin las tendencias hacia el autoaprendizaje, el aprendizaje cooperativo, el uso de diversas tecnologas y materiales educativos, as como la revisin permanente de los contenidos para su actualizacin, sin desconocer los contenidos fundamentales y las dimensiones curriculares. 12. La salida intermedia que permitira formar docentes de aula con 110 unidades-crdito en aquellas reas donde existe dficit de docentes y hasta tanto se cubra la demanda.

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13. La necesidad de desarrollar experiencias de autoformacin y coformacin para la actualizacin y ampliacin de los conocimientos de quienes integran la comunidad acadmica universitaria, tomando en consideracin que la nueva asumir el currculo involucra adems cambios actitudinales sobre el ser, el hacer y el quehacer docente. 14. La transicin curricular mediante un proceso de conversin directa que reconoce la totalidad de los cursos, fases y unidades-crdito alcanzadas por el estudiante y se realiza por componente curricular, para garantizar que los estudiantes en trnsito de diseo a otro sean permeados por las bondades del nuevo currculo.
Integracin

Reforma Curricular 1987

Homologacin de planes Movilidad curricular Flexibilidad curricular

Reforma Curricular 1996

Anlisis y evaluacin Actualizacin en teora y prctica Redimensin de la estructura Respuestas al sistema educativo

Reforma Curricular 2008

Transformacin curricular Proyectos acadmicos integrados Formacin basada en competencias

Grfico 5: Reformas Curriculares en la UPEL

En qu medida la Universidad est respondiendo a la reforma del sistema educativo? Al revisar la fundamentacin del diseo curricular del nivel de Educacin Bsica (1997) y la propuesta de reforma del nivel de Educacin Media Diversificada y Profesional (1998), se observa un conjunto de planteamientos que resultan en gran medida coincidentes con las orientaciones y direccionalidad del diseo curricular de la Universidad, lo cual podra ser atribuido al efecto modernizador y transformador envolvente de que es objeto el sector educativo en virtud de la crisis que lo arropa.

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Se encuentra en el diseo del nivel de Educacin Bsica (1997), tal como se observa en el anexo D por ejemplo, la dimensin del aprender sobre la base de las capacidades: ser, conocer, hacer y vivir juntos; se concibe a la escuela como un rgano social que requiere de la familia y la sociedad para adecuarse a las nuevas exigencias sociales; tericamente se sustenta en el constructivismo y en los principios de globalizacin, productividad escolar, uso adecuado de la informacin, transversalidad, formacin espiritual, democracia, compromiso social, identidad cultural, desarrollo socioafectivo y moral, interaccin constructiva; el fin ltimo del currculo es educar para la vida; el alumno es un ser nico que intuye, piensa, y se percata de su emotividad; el docente es un facilitador-mediador; la relacin docentealumno trasciende al mbito escolar por cuanto ste es slo uno de los espacios para el encuentro pedaggico; el mtodo es un componente activo, reflexivo y permite al alumno pensar, disentir, expresarse e investigar; y los ejes transversales constituyen temas recurrentes entretejidos en las reas del currculo convirtindose en fundamento de la prctica pedaggica al integrar las dimensiones, procesos, conceptos, valores, actitudes que orientan el proceso de enseanza y el aprendizaje; las redes de escuela, los proyectos pedaggicos y los proyectos de aula, conforman estrategias para dinamizar la vida y accin social de las instituciones escolares (p. 5 y sig.). Por su parte, en la Propuesta de Reforma del Nivel de Educacin Media Diversificada y Profesional (1998), se observa un tronco comn obligatorio de cuatro asignaturas, cinco ejes transversales, y un grupo de asignaturas propias de la mencin planteadas en dos vertientes: Media Profesional cuyo propsito es preparar para el trabajo en diferentes menciones; y Media Diversificada con cuatro menciones:

Ciencias Humanas y Sociales, Ciencias Bsicas y Tecnologa, Ciencias de la Naturaleza, Salud y Ambiente, Artes y Humanidades (p.10). Tanto el Currculo Bsico Nacional (ME/UCEP,1995) como la propuesta para la Educacin Media Diversificada y Profesional (ME,1998), conforman nuevas visiones del sistema educativo que debern ser complementadas con la transformacin a la Educacin Preescolar, para lograr mejores niveles educativos en

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la poblacin, preparar a nios y jvenes que respondan al contexto cambiante, formar en valores, pensamiento crtico, identidad nacional y atender al desarrollo de la persona como totalidad y a los desafos del mundo de hoy. En correspondencia con estos requerimientos y la necesidad de redefinir el papel del docente en una sociedad en transformacin, la Universidad a travs de sus Institutos Pedaggicos desarroll y contina desarrollando programas dirigidos a la capacitacin y reentrenamiento de los docentes en servicio, directores y supervisores, mediante cursos, talleres, seminarios y dems actividades acadmicas en espacios de la Universidad, por la va directa en los centros de trabajo o mediante convenios con Alcaldas, Gobernaciones, y otros organismos; as como programas de formacin a travs de las veintinueve especialidades de pregrado existentes a fines de la dcada de los noventa para la formacin de profesores y salidas intermedias de aproximadamente seis perodos, que permitiran optar a los ttulos de maestro especialista en Educacin Integral y Preescolar, y de tcnico superior docente en las especialidades tcnicas, a objeto de atender las demandas que segn estudios

realizados demostraban dficit de docentes en estos niveles. De estas especialidades el Instituto Pedaggico de Miranda ofreca hasta el ao 2003 nueve reas de formacin, cinco de ellas con salida intermedia. En atencin a lo antes sealado, la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, tal como lo expone el Documento Base del Diseo Curricular 1996 (1999), orient su accin hacia la formacin de profesionales de la docencia: 1. Generadores de acciones que propicien la innovacin y el desarrollo educacional, mediante la elaboracin y ejecucin de proyectos pedaggicos que respondan a las necesidades de formacin de la poblacin. 2. Conscientes de la misin, compromiso socializador y cultural de la escuela y de la insurgencia de nuevos escenarios educativos, pedaggicos y saberes. 3. Identificados con el proyecto educativo de la institucin a la cual

pertenecen y abiertos a la apropiacin de formas observacionales y crticas de la realidad como totalidad compleja, as como a la incorporacin de nuevos enfoques, tecnologas y posturas en el campo pedaggico.

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4.

Conscientes de las implicaciones ticas del proceso educacional, el

desarrollo humano del estudiante, de las dimensiones de los contenidos y los objetivos pedaggicos, que permitan el desarrollo de estrategias de trabajo y modalidades de evaluacin pertinentes a la situacin educativa en el aula y fuera de ella. 5. Preparados para interpretar y comprender los procesos de enseanza y de aprendizaje y reconstruir estilos formativos orientados hacia la articulacin reflexiva del conocimiento universal con las diversidades del contexto socio-histrico y cultural. 6. Con actitudes favorables y reflexivas en cuanto al compromiso nacional y responsabilidad hacia el desarrollo tico, poltico y moral de la docencia, el arraigo, liderazgo, consistencia conceptual de su ejercicio, y la comprensin del hecho educativo en su multidimensionalidad. 7. Con dominio terico prctico de los saberes fundamentales de las reas de conocimiento, modalidad o campo de especializacin que su vocacin y actitudes le han orientado a seleccionar como eje central de su accin formativa y educativa. 8. Con dominio de las metodologas didcticas que permitan incorporar en las relaciones del hecho educativo, la investigacin independiente, los seminarios y trabajos de campo, la simulacin de experiencias y los juegos de negociacin, los proyectos en pequeos grupos e individuales, la autoadquisiscin de la informacin, las tutoras, los contratos de aprendizaje y otras estrategias conducentes al acto de aprender con calidad. 9. Con actitudes positivas hacia la indagacin permanente y la investigacin educacional, y conscientes de la necesidad de conjugar la labor educativa, la realidad del pas y las necesidades locales, regionales y nacionales del presente y del futuro. 10. Comprometidos con la construccin vivencial de su pensamiento para generar actividades creativas que le permitan elaborar teora sobre su propia prctica y sobre bases axiolgicas, epistemolgicas y ontolgicas de su quehacer educativo (p. 31).

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No obstante haber asumido el proceso de reformulacin curricular, ste por s solo no poda solventar los graves problemas que aquejaban a la educacin

venezolana y en especial a la formacin de docentes, ni a producir la transformacin esperada. En este sentido, la Universidad y el Ministerio de Educacin, en cuanto les concierne tienen el desafo de definir un conjunto de acciones de manera integrada para que los egresados de este diseo curricular encuentren en su mbito de trabajo las condiciones mnimas de gerencia, organizacin, infraestructura, dotacin de materiales educativos y apertura hacia la comunidad y hacia las innovaciones que les permita desarrollar proyectos de aula, de escuela y comunitarios, gestionar recursos, incorporar a la comunidad en las actividades escolares, as como recibir la

orientacin y asistencia tcnica necesaria para convertir a la escuela en un espacio de creacin y reflexin que se nutre de la prctica y del trabajo cooperativo. A partir del 2005 y sobre la base de las experiencias previas de reformulacin y evaluacin curricular, la UPEL ha asumido un nuevo proceso de transformacin curricular, en virtud de la necesidad de adecuar el currculo a los tiempos actuales, futuros y a las tendencias en materia educativa, as como ofrecer alternativas a lo previsto en el Plan SeptuanuaI 2001-2007, segn el cual el Estado venezolano a travs de las polticas educativas deber dar respuestas al nuevo modelo polticosocial del pas y asegurar la inclusin, permanencia, prosecucin y culminacin de los estudios en todos los niveles educativos. De acuerdo al documento base del Sistema Educativo Bolivariano (Ministerio del Poder Popular para la Educacin) propuesto en el ao 2007, con el fin de alcanzar estos propsitos se generaron dos grandes estrategias: los proyectos bandera (Simoncitos, Escuelas Bolivarianas, Liceos Bolivarianos, Escuelas Tcnicas Robinsonianas, y Educacin Intercultural Bilinge) y las Misiones, como medio para garantizar la inclusin de todos los grupos sociales (p. 7). Cabe destacar que la UPEL, ya para el ao 2003 haba realizado el proceso de evaluacin del diseo curricular 1996 e inicia una fase de construccin curricular sustentado en las Polticas de Docencia (1999), tambin en las conclusiones y

recomendaciones que los diferentes eventos a nivel internacional o nacional han

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derivado sobre el deber ser de la formacin de este profesional (Ver anexo E). Hasta el ao 2009 se han producido los siguientes documentos: aportes para la estructura curricular, productos del debate y construccin curricular por Instituto, perfil de competencias genrico, aportes para el diseo de competencias especficas. Se cree que para los aos 2010-2011 se haya concluido la construccin curricular, validado sus productos y se pueda abordar la implantacin, todo lo cual an conlleva tiempo y dedicacin de las autoridades y equipos tcnicos.

Definicin de Trminos A continuacin se presentan las definiciones de trminos que la autora

considera de mayor importancia, por cuanto se utilizan en gran parte del informe de investigacin y se requieren para la comprensin de su contenido. Argumentacin De manera general, una argumentacin es una interaccin discursiva emprendida con diversos propsitos cuyo denominador comn suele ser, en principio, la intencin de persuadir o de convencer a alguien de algo y, en la prctica, la intencin de ganar su asentimiento o su adhesin a la causa argumentada. Argumentar es un juego del lenguaje y del pensamiento, es decir, una prctica lingstica sometida a reglas (Wittgestein) que se produce en un contexto comunicativo mediante el que se pretende dar razones ante los dems o ante nosotros. Mina Paz (2002) refiere que argumentar es un acto de habla complejo, requiere por lo menos de dos actos, uno que funciona como tesis y el otro que opera como argumento o premisa para una conclusin. En la argumentacin, las razones que se presentan para justificar un hecho, accin o planteamiento, intentan tener validez intersubjetiva o susceptible de crtica para arribar a acuerdos comunicativos (p. 2). Plantn (2001) la define como una forma de comunicacin cuyas tcnicas discursivas permiten convertir un punto de vista dbil en una perspectiva fuerte (p. 150). Perelman (1998) seala que es un tipo de discurso expositivo que tiene como finalidad defender con razones o argumentos una tesis, es decir, una idea que se quiere probar; o sustentar una hiptesis (p. 4). Para Habermas (1991) es un

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macroacto del habla, es un medio para conseguir un entendimiento lingstico, que es el fundamento de una comunidad y es por medio de la comunicacin intersubjetiva como se logra un consenso que se apoya en un saber proporcional compartido, en un acuerdo normativo y una mutua confianza en la sinceridad subjetiva de cada uno. En todo proceso argumentativo operan tres acciones: la interpretativa que consiste en

comprender el sentido de un texto o discurso; la propositiva o accin crtica y creativa, y la argumentativa propiamente dicha o capacidad de sustentar una idea mayor (p. 12) Argumentos Tericos Un argumento es un micro acto de habla, un alegato para sostener un punto de vista, planteamiento o tesis, por lo tanto es menos complejo que la argumentacin y su propsito es ilustrar, sustentar, justificar, aclarar, explicar. Cuando un argumento es incorrecto o sus razones son insuficientes, apresuradas o dudosas, lo que ocurre es una falacia. Segn Antn (1999) un argumento es un acto de habla en el que de unos enunciados inferimos otros. A los primeros se les denomina premisas y a los ltimos, conclusin. (p. 3) La autora del presente estudio (2006) define operacionalmente un argumento (terico) como: la estructura conceptual que emerge de un proceso ascendente e inductivo, descendente o deductivo, abductivo, o por combinacin de los anteriores, de carcter analtico y reflexivo, el cual previa organizacin y categorizacin de los datos o informacin, permite ordenar, reordenar y sintetizar el conocimiento disponible, explicar un conjunto de eventos, predecir la aparicin de ciertos fenmenos, orientar las acciones de una prctica determinada, desentraar significados y comprender el comportamiento del sector de la realidad que se investiga (p.112). Currculo Curriculum Describe articulada y coherentemente el conjunto de supuestos tericos, contenidos y procesos, as como el marco organizativo fundamental y suficiente para lograr resultados educativos que sean valiosos y deseables, tanto en el plano

individual como social. Segn Gimeno Sacristn (1991) es un mbito de interaccin donde se entrecruzan procesos, agentes y espacios diversos, que en un verdadero y

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complejo proceso social dan significado prctico y real al mismo (p.149). Para Stenhouse (1988) es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica (p.29). El estudio del currculo no puede excluir entonces, una visin amplia de la sociedad y de su cultura, por cuanto es un campo donde interactan ideas, teoras, mtodos y prcticas, deber constituir un proyecto de transformacin, en consecuencia exige un docente preparado y con una visin prospectiva y dinmica de la educacin. Cambio o Transformacin Curricular Barreto de Ramrez (2006) lo define como el proceso complejo, sistemtico y particular de cada institucin u organismo educativo que supone promover acciones dirigidas a modificar el currculo en profundidad desde la concepcin del tipo de hombre a formar, los principios que lo rigen, su fundamentacin, el diseo curricular propiamente dicho, los modelos pedaggicos de enseanza y la connotacin del aprendizaje, hasta los aspectos organizativos, normativos y de funcionamiento de la institucin u organismo, as como asumir el compromiso de hacer la nueva propuesta curricular coherente con las demandas de la sociedad. Significa, adems, la posibilidad de renovar los contenidos del proceso educativo y revitalizar el proceso formativo y evaluativo, generando las condiciones para que los estudiantes puedan no slo apropiarse de los conocimientos que su formacin demanda, sino tambin obtener a partir de una estrecha relacin teoraprctica, de los procesos de reflexin, anlisis e investigacin, permanentes experiencias que influyan favorablemente en su futuro desempeo como ciudadano o ciudadana y como profesional. La transformacin curricular, adems debe delinear un conjunto de orientaciones marco en, al menos, tres instancias: filosfica-poltica, diseo propiamente dicho y operatividad curricular, a partir de las cuales la institucin u organismo responsable del currculo documentos orientadores, pueda crear, modificar, sustituir los

las normas internas, y al mismo tiempo, procurar las

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condiciones para hacer efectivo el cambio progresivo pero consistente, que toda transformacin educacional supone en un tiempo-espacio definidos, y en atencin a sus propsitos. La transformacin o cambio curricular exige un plan de accin a mediano y largo plazo, contentivo de estrategias orientadoras para la planificacin, desarrollo, administracin y evaluacin curricular en cascada, para que los distintos mbitos y actores involucrados se impregnen de los nuevos cdigos, valores, lenguaje y acten en consecuencia. Puede ocurrir por diferentes razones: falta de pertinencia del currculo vigente; obsolescencia terica, conceptual, tcnica, instrumental,

operacional; resultados de un proceso de evaluacin curricular; evolucin en la teora y prctica curricular y educacional en general; surgimiento de nuevos campos del saber que exigen otros mbitos formacin; cambios en la poltica educativa o en los fines del sistema educativo; orientaciones de los planes nacionales, estatales o locales en materia educacional (p. 27). Diseo Curricular Comporta una estructura de elementos y relaciones que refleja creencias, valores y supuestos relativos a componentes tales como: metas, contenidos educativos, actividades o situaciones de enseanza y de aprendizaje, es el mapa esquema que orienta la accin educativa en el corto, mediano y largo plazo para dar respuesta a las necesidades de la sociedad. Barreto de Ramrez (ob.cit) refiere que constituye el instrumento tcnicometodolgico que recoge y explicita en un documento acadmico, los planteamientos tericos expresados en el modelo curricular para evidenciar las intenciones del sistema educativo, orientar la prctica escolar y prever lo que se desea alcanzar en cada nivel, modalidad, sector o mbito del sistema educativo. Es el documento de partida, el conjunto de intenciones educativas que definen de algn modo una concepcin de la vida, del hombre, de la sociedad, una poltica de actuacin y unas convicciones filosficas (p. 44).

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Educacin De acuerdo a Flrez (1994) se refiere al proceso social e intersubjetivo mediante el cual cada sociedad asimila a sus nuevos miembros segn sus propias reglas, valores, pautas, ideologas, tradiciones, prcticas, proyectos y saberes compartidos por la mayora de la sociedad. Ms modernamente la educacin no slo socializa a los individuos sino que tambin rescata en ellos lo ms valioso, aptitudes creativas e innovadoras, los humaniza y potencia como personas. Hoy da educarse no es adaptarse a la sociedad (p. 304). Delors (1996) acota que: la educacin, debido a la misin que se le ha asignado y a las mltiples formas que puede adoptar, abarca desde la infancia hasta el final de la vida, todos los medios que permiten a una persona adquirir un conocimiento dinmico del mundo, de los dems y de s misma, combinando con flexibilidad los cuatro aprendizajes fundamentales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser La educacin a lo largo de la vida debe dar a cada individuo la capacidad de dirigir su destino en un mundo en que la aceleracin del cambio, acompaado del fenmeno de la mundializacin tiende a modificar las relaciones de hombres y mujeres con el espacio y tiempo (p. 112, 113). Formacin Docente Proceso mediante el cual se prepara a los profesores para su ejercicio profesional en un campo del saber aplicable a un nivel o modalidad del sistema educativo o a funciones especficas de investigacin, planificacin, orientacin,

evaluacin, administracin y afines. A travs de la historia han existido diferentes tendencias en cuanto a la formacin del profesorado: la que combina formacin general y experiencia prctica, la que se inscribe en la formacin tecnolgica e instrumental, la que enfatiza en la atencin del desarrollo del estudiante, la especialista que profundiza la visin disciplinaria, la social reconstruccionista comprometida con la democracia, la deliberacin y la reflexin sobre el hecho educativo. En Venezuela la formacin de docentes se realiza en las Universidades del pas que administran la carrera y en la UPEL como institucin formadora de

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docentes por excelencia. A nivel intermedio tambin en los Institutos Universitarios se forman Tcnicos Superiores o Maestros. Colton y Spark (en Villar, 1995) proponen un modelo de formacin de docentes basado en las siguientes categoras: contenido, conocimiento del estudiante, pedagoga, contexto, experiencias previas, valores personales y sociales, guiones, sentimientos; todo lo cual se produce en un ciclo de construccin, significado y toma de decisiones (p.62). Conocimiento en Educacin Existen diferentes maneras de concebir el desarrollo del conocimiento en educacin. Garca y Garca (1996) parten de las siguientes premisas orientadoras, vlidas a los efectos del estudio: (a) la educacin es un conjunto de cambios de estado y de procesos en el sistema mental, afectivo y perceptivo-motor de los individuos, necesario para la configuracin de la integralidad de su subsistema comportamental e interpretativo; (b) la educacin es un conjunto de acciones y de procesos que tienen origen en los contextos con los que los individuos interactan... tiene lugar porque nos educan acontecimientos del mundo y personas de nuestro mundo; (c) la

educacin es lo uno y otro en interaccin; y (d) la educacin es procesos de cambio y acciones que promueven procesos de cambio (p. 52). Paradigma Es una sntesis de creencias, compromisos grupales, maneras realidad, compartidas por una comunidad cientfica o de ver la

por grupos de trabajo

intelectual que se identifican en la produccin de conocimientos, en los discursos, en la asuncin de enfoques tericos y prcticos, y en la manera de percibir y tratar los problemas de inters para esa comunidad. Para Mardones (1991) es lo que los miembros de una comunidad cientfica comparten, y, recprocamente, una comunidad cientfica consiste en hombres que comparten un paradigma... y est formada por practicantes de una especialidad cientficaque han absorbido la misma literatura tcnica y desentraado muchas de sus mismas lecciones. Por regla general, las fronteras de estas literaturas-tipo marcan los lmites de un tema cientfico y, originariamente cada comunidad posee un tema que le es propio (p. 199, 200).

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Kuhn (1962), citado por Hurtado (1998) define paradigma como el conjunto de logros compartidos por una comunidad cientfica, y utilizados por sta para definir problemas y buscar soluciones legtimas. Cuando el paradigma se convierte en dominante, determina el marco de referencia a partir del cual se sucedern perodos de una constante acumulacin de conocimientos que proceden de investigaciones dirigidas dentro de ese marco de referencia; la labor cientfica que se genera dentro del paradigma dominante se denomina ciencia normal. Pero existen tambin perodos de revoluciones cientficas en las cuales cambia el paradigma (p. 3,4). Pedagoga Villarroel (1991) la define como el conjunto de conocimientos (de ciencias sociales y naturales) que se organizan y manejan para el estudio del hecho educativo. (p. 123). Flrez (1994) al tratar el tema de la pedagoga la define como el trmino del lenguaje comn y ms ampliamente como saber o discurso sobre la educacin y proceso de socializacin, de adaptacin. En sentido estricto, por

pedagoga se entiende el saber riguroso sobre la enseanza, que se ha venido validando y sistematizando como una disciplina cientfica en construccin, con su campo instrumental de objetos y metodologa de investigacin propios, segn cada paradigma pedaggico (p. 306). Principios Orientadores del Currculo Un principio o postulado segn Pelayo (2001), es una proposicin que, sin ser evidente, se admite como cierta sin demostracin. Conclusin, decisin o resolucin que lleva a cabo la persona misma para resolver un problema, establecer una pauta para el futuro o anular una pauta del pasado (p.161). Fines y Prospectiva del Cambio Curricular Los fines son formulaciones filosficas que orientan el quehacer educacional, se derivan de las necesidades de la sociedad y constituyen aspiraciones a largo plazo cuya concrecin es el deber ser. Se construyen en el ms alto nivel de decisin, sirven de gua a los planificadores educacionales en la formulacin de programas, proyectos, y conforman la base fundamental de las polticas educativas de un pas. La prospectiva curricular se podra definir como todas aquellas posibilidades de

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propuestas curriculares que puedan generar cambios en lo prescrito y en la accin educacional. Teorizacin Curricular Proceso de anlisis, investigacin y produccin de conocimientos que se ocupa de los fundamentos y condiciones de la realizacin curricular a nivel terico, de la reflexin sobre la accin educativa en las instituciones escolares, en funcin de la complejidad que se deriva del desarrollo y ejecucin del currculo. De all que de acuerdo a Gimeno Sacristn (1991), la importancia del anlisis del currculo, tanto en sus contenidos como en sus formas, sea bsica para entender la misin de la institucin escolar en sus diferentes niveles y modalidades por cuanto es una opcin histricamente configurada, que se ha sedimentado dentro de un determinado entramado cultural, poltico, social y escolar, y est cargado, por lo tanto, de valores y supuestos que es preciso descifrar (p. 17, 18). Relacin Cambios Curriculares - Evolucin del Conocimiento Se puede definir como la correspondencia e interaccin que se produce entre los cambios, transformaciones o ajustes que se suceden en los curricula en sus diferentes mbitos de accin a tono con las tendencias en la evolucin del

conocimiento en ciencias sociales y educacin. Esto implicara que las nuevas visiones acerca del currculo respondieran efectivamente a los componentes,

significados, descubrimientos y prcticas que demanda la ciencia de hoy en una sociedad en permanente c evolucin. Aproximacin Cambios Curriculares - Nuevos Paradigmas Se concepta como el acercamiento deseable entre los cambios curriculares que se gestan y desarrollan en las universidades y su conexin con los equipos de trabajo intelectual y grupos de investigacin que aportan elementos novedosos y determinan marcos de referencia a los proyectos curriculares en desarrollo. Si esta conexin no se produce, las reformas educativas se traducen en organizacionales que impactan muy poco la vida acadmica. meros ajustes

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Categora Objeto de Estudio Se trabaj con la categora: Cambio curricular para la formacin de docentes en la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, la cual se descompuso metodolgicamente en dimensiones e indicadores. La categora cambio curricular para la formacin de docentes en la UPEL, se define nominalmente en el presente estudio, como el proceso acadmico de reflexin y prctica que sustentado en un enfoque o concepcin determinados, asume la

investigacin, planificacin, desarrollo, ejecucin y evaluacin del currculo como eventos que permiten la adaptacin, transformacin o ajuste, de los procesos y los productos curriculares, con el propsito de aproximarlos a la evolucin y movilidad del conocimiento en el marco de los nuevos paradigmas para la formacin del hombre y actuales visiones del mundo. Esta categora contiene, al menos, cuatro dimensiones: (a) fines y prospectiva del cambio curricular; (b) orientaciones filosficas y metodolgicas a las que ha respondido; (c) relacin entre los cambios curriculares producidos y la evolucin y movilidad del conocimiento; (d) aproximacin de los cambios curriculares a los nuevos paradigmas de las ciencias sociales que afectan la formacin del hombre. Cada una de las dimensiones fue analizada desde el punto de vista terico a travs de la documentacin existente y cotejado con la experiencia de la autora en su praxis acadmica en el contexto en el cual se desarroll el estudio. En el cuadro 1 que se presenta a continuacin, aparece la sistematizacin de la categora definida.

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Cuadro 1 Sistematizacin de la Categora Definida Categora Cambio curricular para la formacin de docentes en la Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Dimensiones Fines del cambio curricular Tcnicas e Instrumentos Naturaleza de la Universidad Documentacin Propsitos de la Universidad base de las Naturaleza del cambio curricular reformas 1987 y Trascendencia del cambio 1996 curricular Matriz de Resultados del cambio curricular registro de evidencias textuales Poltica curricular Documentacin Concepcin curricular base de las Principios premisas reformas 1987 y Propsitos 1996 Estructura y organizacin curricular Matriz de Perfil del egresado registro de Plan de estudios evidencias Sistema instruccional textuales Sinopsis programtica de cursos y fases Sistema de evaluacin Administracin curricular Cambio curricular. Bases y Bibliografa fundamentos sobre Evolucin conocimiento investigacin, Nuevos paradigmas de las pedagoga y ciencias sociales currculo. Matriz de registro de evidencias textuales Qu, cundo y cmo se ensea? Documentacin Qu, cundo y cmo se evala? base de las Cul es el rol del educando y el reformas 1987 y educador? 1996 Indicadores

Orientacin filosfica y metdicooperacional

Relacin entre la evolucin del conocimiento y los nuevos paradigmas de las ciencias sociales El microcurrcul o a partir de las reformas

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CAPTULO III MARCO METODOLOGICO

Tipo de Investigacin En atencin a los objetivos del estudio se trabaj con un diseo metodolgico de carcter descriptivo que utiliz la investigacin documental y cualitativa como estrategia predominante. El propsito de la investigacin educativa no es slo la produccin de conocimientos, sino el perfeccionamiento de quienes participan de cada situacin, la optimizacin de los procesos involucrados, el redescubrimiento, la reinterpretacin y la reflexin sobre problemas ya investigados con la idea de obtener nuevos conocimientos. La investigacin es educativa en la medida en que puede relacionarse con la prctica de la educacin, en consecuencia como sealan Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1992) la intencionalidad y sentido de toda investigacin educativa es la transformacin y perfeccionamiento de la prctica (p. 117). En este contexto, la idea del presente estudio fue indagar en profundidad el significado, premisas y argumentos que subyacen al currculo para la formacin de docentes en la Universidad venezolana, tomando como caso de anlisis a la Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Se consideraron, adems, la naturaleza y propsitos de los cambios curriculares suscitados, la aproximacin de stos al desarrollo del conocimiento y la pertinencia con los paradigmas que han emergido en las ciencias sociales. En cuanto a los supuestos ontolgicos, epistemolgicos y metodales sobre los que se asienta la investigacin, se puede afirmar que partieron del enfoque fenomenolgico-interpretativo, por las siguientes razones: 1. La autora posea informacin, as como vivencias importantes y significativas de la realidad social que se pretende investigar, en virtud de que por veinte (20) aos consecutivos fue partcipe de los procesos de planificacin,

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reformulacin y evaluacin, que en materia curricular, se produjeron en la institucin objeto de estudio y an participa en proyectos acadmicos y asesoras; de tal modo que el concepto de realidad como supuesto ontolgico fue clave para comprender e interpretar la postura frente al conocimiento del tema, as como las complejas y cambiantes relaciones que se han producido. 2. Para el enfoque interpretativo todo proceso de investigacin es en s mismo un fenmeno social y como tal est caracterizado por la interaccin y la reflexin. Epistemolgicamente en el presente estudio las relaciones objeto-sujeto, investigadorrealidad, cantidad-cualidad, anlisis-sntesis, se produjeron de una manera natural, pues tanto el investigador estuvo influido por las reacciones de la realidad estudiada, como sta se encontraba condicionada por la accin del investigador, producindose un influjo de interaccin que permiti comprender el sentido, significado, alcance y consecuencias del fenmeno analizado, sus dimensiones, potencialidades debilidades. 3. Desde la perspectiva metodal se defini, de forma clara, el objeto de la investigacin: cambio curricular en la formacin de docentes, en consecuencia se arrib a la mayor comprensin de los aspectos singulares, divergentes, imprevistos, distintos, que ofrecieran la oportunidad de profundizar en la realidad estudiada, observar la riqueza de la diversidad, el comportamiento que han tenido los y

individuos y los grupos ante hechos comunes o extraos, es decir la singularidad, el sentido propio, el hilo conductor del proceso. Se trabaj en los siguientes momentos fundamentales: (a) investigacin documental previa para arribar al corpus terico del estudio, (b) anlisis del

discurso escrito para arribar a una sntesis integradora de las evidencias textuales presentes en los documentos fundamentales referentes al currculo para la formacin de docentes en la UPEL; (c) aplicacin de los procesos de anlisis e interpretacin, a saber: observacin, indagacin, explicacin, interrogacin y aplicacin de las categoras de la teora de la argumentacin de Toulmin (1984); (d) construccin de los argumentos tericos que sustentan el currculo de formacin docente bajo una

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perspectiva integradora y multidimensional, (e) propuesta de principios orientadores en materia curricular; (f) formulacin de las conclusiones y recomendaciones del estudio. Documentacin Objeto de Estudio La documentacin objeto (poblacin) estuvo constituida por los informes, resoluciones, documentos base y dems productos acadmicos generados con motivo de los cambios curriculares llevados a efecto. Dadas las caractersticas de la investigacin, interes bsicamente descubrir la red de relaciones y la dinmica que configur la situacin en estudio a travs de informes-tipo representativos de la situacin estudiada, en los que no exista cabida para la aleatoriedad, ni para el sometimiento de datos a tratamiento estadstico, pues lo que prevaleci fue el anlisis, la inferencia, la argumentacin y la reflexin. Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos Las tcnicas que predominantemente se utilizaron, dadas las caractersticas del estudio, fueron la observacin y el anlisis de textos. Los instrumentos derivados fueron: la matriz de registro de evidencias textuales y la matriz de generacin de principios orientadores. La observacin como tcnica de recoleccin de informacin parti de la experiencia y la convivencia con los procesos de reforma curricular vividos por la autora durante los perodos en que stas se desarrollaron: 1987 y 1996. El anlisis de textos, por su parte, permiti la exhaustiva revisin de trabajos e informes escritos producto de las reformas en estudio, tales como los siguientes: resoluciones de poltica de formacin, documentos base del diseo curricular, planes de estudio, informes de evaluacin, instructivos y boletines de las reformas efectuadas, literatura y artculos acadmicos sobre el tema; en consecuencia, la produccin escrita

constituy insumo fundamental para la indagacin y la profundizacin en el sustrato terico, explcito e implcito.

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La matriz de registro de evidencias textuales se defini como el instrumento de registro cuyo propsito fue sistematizar la informacin objeto de anlisis, seleccionar los contenidos textuales relevantes, facilitar su estudio y posterior interpretacin. Se estructur en tres (3) columnas: indicadores, evidencias, documentos y tantas filas como indicadores contempl cada matriz. A partir de esta matriz se produjo la argumentacin por dimensin, siguiente. Por su parte, la matriz de generacin de principios orientadores, tuvo el propsito de registrar los elementos coincidentes y divergentes de las evidencias textuales que, desde 1987 hasta el presente, han servido de base a la formulacin de tales principios. Procedimiento de Organizacin y Anlisis de Datos El mtodo que se aplic para la organizacin y el anlisis de los datos fue bsicamente de orden cualitativo. Se procedi de la siguiente manera: 1. Recoleccin, revisin y estudio de la documentacin escrita recabada. 2. Categorizacin, a partir de la confirmacin de la recoleccin de datos, usando la estrategia de clasificacin de las partes en atencin al todo, para ir diseando y rediseando, integrando y reintegrando, a objeto de encontrar o desentraar el significado de cada evento, hecho o dato. 3. Deteccin del posible fondo emergente de la informacin primaria o material protocolar. 4. Tamizado de la conceptualizacin (evidencias) a travs de la consulta de diferentes documentos. 5. Anlisis de contenido textual. 6. Proceso de interpretacin y construccin de argumentos, utilizando para ello la experiencia, la percepcin, el contraste, la comparacin, el establecimiento de nexos y enlaces, la especulacin sustentada sobre las evidencias, todo ello en que aparece en el captulo

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atencin al enfoque metdico, el cual exigi un trabajo en espiral, del todo a las partes y viceversa. 7. Propuesta de algunos principios orientadores para la formulacin, reforma, cambio o adaptacin del currculo de formacin de docentes en la UPEL. 8. Elaboracin del informe de investigacin final. Orientacin Epistemolgica de la Investigacin Como reflexin filosfica de la ciencia, la epistemologa consiste en un anlisis de las estructuras conceptuales de sta o como refiere Moulines (1991) de las entidades intelectuales abstractas de las que disponen los cientficos en sus investigaciones (p. 609). Congruente con las caractersticas del presente estudio, la reflexin, anlisis e interpretacin, se efectu desde dos pticas complementarias: desde la perspectiva del enfoque fenomenolgico-interpretativo de la ciencia, por cuanto se trat de explicar ciertos contenidos del currculo universitario para formar docentes, a partir de la interpretacin; y desde la teora de la argumentacin

propuesta por Toulmin (1977), pues se intent evidenciar que argumentos subyacen en esos contenidos. Sobre el Enfoque Fenomenolgico - Interpretativo La fenomenologa es ante todo una filosofa que ofrece como base del

conocimiento la experiencia subjetiva o enfoque filosfico. ste a su vez, se preocupa por el componente metodal y desde el enfoque de la complejidad se le conoce como teora del conocimiento. De acuerdo a Forner y Latorre (1996) es una corriente del pensamiento propia de la investigacin interpretativa que aporta como base del conocimiento la experiencia subjetiva (p.73). Volver a la experiencia, a las percepciones que junto a la interpretacin, perfila objetivos, valores y significados, es propsito de la fenomenologa. Dentro de sta se ubican adems dos enfoques: el correspondiente a la tradicin husserliana o fenomenologa eidtica (Husserl 1859-1938), y el que define la tradicin fenomenolgica-hermenutica o enfoque interpretativo entre cuyos

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exponentes estn Dilthey (1944) quien proporciona elementos para la identificacin de las categoras de la vida como procesos donde se implican relaciones y significados, Gadamer (1984), quien define la interpretacin como una fusin de horizontes, una interaccin dialctica entre las expectativas del intrprete y el

significado del texto o del acto humano, Heidegger (1974), quien considera que la interpretacin es el modo natural de ser de las personas, la experiencia se forma a travs de las interpretaciones, y Ricoeur (1969) quien ha pretendido estructurar una metodologa para el estudio de los fenmenos humanos, siendo una de sus mximas contribuciones el desarrollo del modelo del texto para comprender el significado de la accin humana; todos ellos citados por Martnez (2004, p. 105 y sig). La tradicin fenomenolgica-hermenutica, se caracteriza as mismo, por el peso que se otorga a la accin humana y a todas sus expresiones, pues segn Martnez (2004) las operaciones mentales que producen el conocimiento del significado de los textos, son las mismas que producen el conocimiento de cualquier otra realidad humana (p. 105). Aqu cobra relevancia el sentido comn en el marco de un contexto social especfico, con base a las nociones fundamentales de generacin de conocimientos: la comprensin, el significado y la accin, para construir lo que autores como Yuni y Urbano (2005) han denominado la teora social interpretativa (p.109). Sobre la Teora de la Argumentacin La investigacin educativa, como disciplina cientfica, se sustenta en supuestos epistemolgicos que estn directamente relacionados con determinadas tradiciones, premisas y orientaciones investigativas. Para arribar al campo

epistemolgico de la presente investigacin, fue preciso aclarar algunos conceptos relacionados con la teora de la argumentacin, a saber: lgica, argumento y

argumentacin. La lgica tiene como propsito indagar acerca de cmo la verdad de una determinada proposicin est conectada con la verdad de otra, en lgica habitualmente se trabaja con grupos de proposiciones relacionadas, stas son expresiones declarativas del lenguaje informativo a partir de las cuales se extrae una

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verdad o falsedad. El argumento, por su parte, es el contenido que se emplea para demostrar aquello que se afirma o niega de algo. Segn Amorin (2007): es un conjunto de varias proposiciones ligadas con vnculos de subordinacin, y tal vez de coordinacin, donde una de ellas se suponga inferida de las otras que se estipulan como garanta de aceptabilidad. El objetivo del argumento es probar una conclusin discutible (p.1). Un argumento se diferencia de un razonamiento en su mbito de accin, se razona para s mismo, se argumenta para demostrar a los dems la veracidad o falsedad de una proposicin. Entre un razonamiento y un argumento media la misma distancia que entre un pensamiento y su expresin oral. Aunque con frecuencia se emplean como sinnimos, son procesos distintos. Un argumento constituye el alegato expreso para defender o negar un punto de vista, una proposicin o una idea. La argumentacin, por su parte, constituye una teora de no muy larga data, en la que se distinguen dos fases principales. Una cubre las dcadas 1950-1960; caracterizada por la bsqueda de algunas seas de identidad ms all de la formalizacin lgica del discurso argumentativo. La otra fase cubre las dcadas 19701980. Durante la primera fase, representada por contribuciones como las de Ryle, Toulmin, Perelman y Olbrechts-Tyteca, Austin, urge la necesidad de reconocer la existencia de mbitos irreductibles de argumentacin como el filosfico, el jurdico, el de la vida prctica, as como los aspectos informales, contextuales y pragmticos de la argumentacin ordinaria. Despunta aqu el modelo jurisprudencial (p.1, 2). La argumentacin, adems, puede ser: (a) deductiva o analtica: de lo general a lo concreto, donde la tesis se expone al comienzo y, a continuacin, se ofrecen los argumentos de apoyo; (b) inductiva o sinttica: se comienza por los datos y argumentos y al final se plantea la tesis o conclusin; es decir, de una serie de consideraciones se extrae una idea final; (c) paralela: pretende manifestar de forma encadenada ideas indiscutibles (verdaderas o falsas), que no estn subordinadas unas a otras por su contenido, no demuestra hiptesis ni arriba a conclusiones. El trmino argumentacin, muy usado en los ltimos tiempos, se refiere a la accin en la cual se emplea un argumento. Toulmin (1958) seala que es la actividad total de plantear pretensiones, ponerlas en cuestin, respaldarlas produciendo razones, criticando esas
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razones, refutando esas crticas (p.3). En sntesis, un argumento

implica

una

secuencia de smbolos lingsticos, acompaada de razonamientos que van desde los datos hasta la conclusin, encadenando razones u objeciones, para dar contenido y fuerza a una tesis. Cuando se habla de argumentos se pueden considerar: (a) las pruebas dialcticas en las que se intenta refutar a un adversario o convencerlo de la verdad de la opinin mantenida por el argumentador; (b) como razonamiento encaminado al convencimiento o la persuasin. Es importante aprender a distinguir los argumentos, de simples grupos de proposiciones que no cumplen con los requisitos necesarios para hablar de argumentos. Atienza (2006), considera que el anlisis lgico formal de Toulmin es

incapaz de descubrir cmo funciona la argumentacin y la discusin crtica en el marco de las interacciones comunicativas cotidianas. Su modelo analtico para comprender el paradigma retrico-dialctico que sirve de fundamento a la argumentacin y la discusin, presenta un esquema genrico del razonamiento mediante seis elementos: (a) la demanda o conclusin que alguien intenta justificar con una argumentacin en el marco de una discusin; (b) los fundamentos, que funcionan como premisa menor o datos de partida que sirven de base a la argumentacin; (c) la autorizacin o garanta que determina si la demanda es o no legtima, plausible o infundada, y funciona como una regla general o premisa mayor; (d) los respaldos que sirven de apoyo a las garantas, funcionan como reglas, leyes, formulas o principios dando solidez o soporte al garante; (e) los calificadores modales o modalizadores, que indican la fuerza que modaliza el trnsito de los datos a la autorizacin. No todos los argumentos apoyan sus demandas o conclusiones con el mismo grado de certeza. Algunas garantas llevan necesariamente a la conclusin propuesta, otras lo hacen frecuentemente, pero no totalmente, otras probablemente, o posiblemente; (f) la argumentacin propiamente dicha, es decir, las refutaciones, reservas o crticas, el conjunto de posibles objeciones, restricciones, ajustes y contraejemplos que debilitan o colocan en duda el paso de la argumentacin hasta la conclusin propuesta (p.88).

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Un esquema ms sencillo, y no por ello menos vlido, es el planteado por Rodrguez (2004) a partir del estudio de la teora de la argumentacin de Toulmin, el cual contiene las siguientes categoras: asercin o tesis que se va a defender; evidencia, datos o hechos que la sustentan; garanta, que evala si la asercin se basa en la evidencia; respaldo, que contribuye a la justificacin de la garanta;

cualificador modal o grado de certeza de los argumentos; y reserva, o posibles objeciones. El respaldo contiene el soporte de la garanta que, cuando se basa en una ley o teora puede contener, en s misma, la reserva o la excepcin a la norma. La habilidad el investigador para encontrar rechazos, contraponer posturas y criterios de los autores sobre el mismo asunto es fundamental tanto en la construccin de un marco terico, como en la creacin de una nueva asercin (p. 5, 13). Por otra parte, de acuerdo al anlisis de Chamizo (2007), para Toulmin la funcin argumentativa del lenguaje y la accin de argumentar colocan en primer trmino la racionalidad humana. Participar de una interaccin comunicativa donde se plantean y critican argumentos con un propsito definido es un rasgo caracterstico de los seres humanos y lo razonable se evidencia en la capacidad para atender los argumentos de la parte contraria y evaluar con criterio la fuerza de una argumentacin. Plantear pretensiones, someterlas a debate, ofrecer razones y datos para respaldarlas, objetar y refutar esas crticas, es la actividad caracterstica de los seres humanos (p. 136, 141). Toulmin tom como punto de partida el anlisis y la crtica de Aristteles, quien consider la forma que debe tener cualquier tipo de razonamiento que pretenda demostrar algo u ofrecer alguna prueba a favor de una tesis. En este sentido, conect los desarrollos de la filosofa analtica del lenguaje cotidiano, el racionalismo crtico de Popper en cuanto a los mundos de la vida y el historicismo de Kuhn quien abord las revoluciones cientficas como cambios de paradigma. La teora de la argumentacin de Toulmin permite tambin una relectura y actualizacin de los estudios iniciados por Aristteles acerca del razonamiento prctico y los raciocinios retrico-dialcticos. En su obra (1958) combina el estudio sistemtico de los argumentos, el rigor en el anlisis del lenguaje y la sencillez

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didctica de un verdadero maestro de argumentacin. En lnea con el racionalismo crtico, considera que la lgica de la investigacin cientfica y filosfica debe permitir demarcar los diferentes campos de la argumentacin y determinar cules son los criterios para identificar una argumentacin verosmil o probablemente verdadera. Seala que un buen argumento es aquel que supera las objeciones con mayor fortaleza y a favor del cual se puede ofrecer una fundamentacin que satisfaga las condiciones de validez y adecuacin exigidos o requeridos para ser considerado como convincente (p.25). En el mbito educacional, se evidencia cada da un notorio inters hacia lo curricular y hacia lo pedaggico e instruccional, ya sea por las normas que obligan a su revisin permanente y evaluacin (auto, hetero y co-evaluacin institucional, la acreditacin y reconocimiento de programas e instituciones, el sistema de unidades de crdito, la incorporacin cada da de nuevas tecnologas, entre otras), o porque esta temtica se ha convertido en un eje en la formacin de quienes eligen conocer, comprender y buscar la transformacin de la educacin. En este espacio, la teora de la argumentacin constituye un camino que permite progresivamente desentrear las respuestas a las ingentes interrogantes sobre la teora curricular, la idea de educacin, de hombre y sociedad, en fin, en busca de una metateora como lo establece

Kemmis (1998); de esta forma se enfatiza en la historicidad del concepto y en la importancia de generar una reflexin sobre la educacin en el momento actual, en el que urge resaltar el sentido de una accin comunicacional desde la filosofa prctica como expresin poltica, moral y tica hasta el encuentro pedaggico de docentes y estudiantes (p. 31). De all que, en correspondencia con lo planteado por Hoyos (2004) desde la teora crtica de la educacin, el currculo puede concebirse como un proyecto educativo cuya razn de ser es el conocimiento, la formacin y el desarrollo humano fundado en el dilogo y la comunicacin desde una racionalidad comunicativa en oposicin al paradigma de la racionalidad instrumental, con un claro nfasis emancipador; que se determina o se construye con la activa, responsable y democrtica participacin de todos los sujetos en l involucrados; cuyo desarrollo

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debe entenderse dentro de un proceso flexible, pluri, multi e intercultural abierto a la crtica y contextualizado, que se percibe en la prctica cotidiana y se valida polticamente en su reflexin y en su confrontacin en el espacio pblico (p.16). En este contexto, si se parte del enfoque epistemolgico que sustenta la prctica curricular fragmentadora del conocimiento y de la institucin educativa, se enfatizan las relaciones verticales y de subordinacin de unos actores a otros, se mantiene la rigidez en la accin escolar, se limita el crecimiento natural de la institucin, mientras que a partir del enfoque epistemolgico de carcter fenomenolgico-interpretativo se concibe al conocimiento como un proceso relacional, como la construccin social integradora donde los sujetos se relacionan para construir, integrar y transformar el currculo en accin, construyendo as un proyecto educativo con identidad y significado, lo que posibilita una comunicacin verdaderamente sistmica con la realidad circundante. De lo antes expuesto y aplicando las dimensiones fundamentales de la teora de la argumentacin de Toulmin (1984), a saber: asercin, evidencia, garanta, respaldo, cualificador modal y reserva, se intent responder de forma razonada a las interrogantes planteadas en el captulo uno de esta investigacin. En el captulo siguiente, al presentar el anlisis de resultados, se exponen los argumentos que han sustentado las reformas en estudio y aparecen entre parntesis el o los componentes de la teora de Toulmin que aplican al texto analizado.

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CAPTULO IV ANLISIS DE RESULTADOS Sobre la base epistemolgica descrita y para responder a las interrogantes, objetivos y supuestos de la presente investigacin, se procedi a la construccin de matrices de registro contentivas de los indicadores correspondientes a la categora en estudio, su evidencia textual y los documentos consultados, a objeto de establecer el posible fondo emergente como materia prima del anlisis. (Ver cuadros 2 al 7). Se intent derivar una aproximacin de argumentos tericos que han

fundamentado el currculo Upelista, los cuales se agruparon en tres grandes rubros, para luego proponer algunos principios orientadores de las prximas reformas curriculares. La presentacin de los argumentos sigui los pasos fundamentales del esquema de Toulmin; no obstante, se omitieron algunos de sus componentes, por considerar que no eran de inters especfico para este anlisis.

Argumentos Relativos a los Fines del Cambio Curricular en las Reformas 1987 y 1996 Los fines responden al para qu de la educacin. Al decir de Altuve (2004) las dos grandes categoras de fines son: los individuales y los sociales. En el proceso educativo, los primeros ataen al educando y responden a la pregunta para qu se educa?, mientras que los fines sociales se promueven mediante el desarrollo de valores ciudadanos que permitan a la persona asumir la responsabilidad social en tanto individualidad como integrante de una comunidad (p.84). En materia curricular los fines estn directamente relacionados con los ms elevados objetivos y propsitos de la institucin universitaria, con la naturaleza del cambio curricular, su trascendencia y resultados, es decir, con el para qu, con la razn del ser y del quehacer educacional. En los documentos de misin, visin y polticas de las instituciones universitarias usualmente aparecen declaraciones principistas que dan cuenta de los fines institucionales, es de esperar que tales

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expresiones impregnen al currculo y an ms, estn presentes cuando se trata de reformas curriculares (Ver cuadro 2). Especficamente, en el Reglamento General de la UPEL (1993) se define a la universidad como una comunidad de intereses espirituales que rene a profesores y estudiantes en la tarea de buscar la verdad y afianzar los valores trascendentes del hombre (p.5), sta es la finalidad ltima de la accin educativa en esta institucin. Por otra parte, entre los propsitos de la UPEL, se encuentra: la formacin de competentes profesionales de la docencia con vocacin de servicio, con clara conciencia de la importante misin que les corresponde como agentes activos para el mejoramiento social y el desarrollo cultural, cientfico y tecnolgico del pas... (p.6). Entonces, de acuerdo a la teora de la argumentacin de Toulmin (1958), a partir de tales premisas se puede derivar el primer argumento, a travs de la

siguiente asercin: el currculo responde a sus fines a travs del nivel de concrecin conformado por el marco curricular mnimo obligatorio; es decir, el diseo curricular, determinado por los expertos, en este caso profesores de diferentes especialidades, tericos e investigadores, tcnicos y polticos del saber disciplinario y pedaggico (evidencia, garanta). Al respecto, cabe referir que la Comisin Nacional de Currculo en correspondencia con las Comisiones Curriculares por Instituto Pedaggico fueron las encargadas de la formulacin y validacin de ese marco curricular mnimo

obligatorio en la reforma 1987; es decir, los entes responsables de traducir o transformar el conocimiento erudito, vasto y especializado en conocimiento enseable o contenido, con la meta de obtener aprendizajes, pero a su vez y en consulta permanente con la comunidad acadmica, los encargados de traducir, las intenciones, propsitos y posibilidades cientficas y tcnicas en un currculo prescrito (respaldo, cualificador modal).

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Cuadro 2 Matriz de Registro de Evidencias Textuales. Reforma Curricular UPEL-1987 Dimensin: Fines del Cambio Curricular Indicadores Evidencias textuales Documentos consultados Naturaleza de la La Universidad es una comunidad de Reglamento General UPEL (1993, art. 1) Universidad intereses espirituales que rene a profesores y estudiantes en la tarea de buscar la verdad y afianzar los valores trascendentes del hombre. Propsitos de la Entre los propsitos de de la UPEL Ministerio de Universidad se encuentran: Educacin. Decreto Asesorar al Estado en la formulacin de creacin de la de polticas y programas de UPEL (1983) formacin docente. (Art 3) Reglamento General Formacin de competentes de la UPEL (1993). profesionales de la docencia para actuar como modelos y lderes de la comunidad con conocimiento, habilidades, destrezas, actitudes y valores para el ejercicio eficiente y eficaz de los roles que le corresponder desempear. (Art. 6) Naturaleza del La reforma curricular se define como UPEL. Diseo cambio curricular el proceso de adecuacin e Curricular y planes integracin del currculo de los de estudio (1987). Institutos Pedaggicos a la normativa M.E. Resolucin N legal vigente a travs de la poltica 12 sobre Poltica de de formacin docente de la Formacin Docente universidad y de un conjunto de del Estado programas creados al efecto, entre los Venezolano (1983). que se encuentra el Programa de Congreso de la Homologacin, Coordinacin e Repblica. Ley Integracin Curricular. Orgnica de Educacin (1980). M.E. Decreto N 42 (1982). Trascendencia del Se evidencia mediante la existencia Govea de Carpio. cambio curricular de la poltica de coordinacin, El proyecto UPEL. homologacin e integracin, la cual Historia de una bajo criterios prescritos y Dcada. Libro consensuados, permiti el proceso primero. (1992). homologacin de los planes de UPEL: Diseo estudio y la creacin del Bloque Curricular y planes
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Resultados del cambio curricular

Comn Homologado adoptado por las universidades nacionales para la carrera Educacin. Diseo curricular UPEL que garantiz la coherencia interna del currculo, Bloque Comn Homologado de la carrera docente y creacin de los Programas: Nacional de Formacin Docente en Servicio, Publicaciones y de Difusin de Materiales Didcticos, Educacin Rural e Intercultural Bilinge y Promocin de la Lectura.

de estudio (1987)

UPEL. Diseo Curricular y planes de estudio (1987). Govea de Carpio. El proyecto UPEL. Historia de una Dcada. Libro primero. (1992).

En la reforma curricular de 1987, se parti de la naturaleza y propsitos de la recin creada UPEL (1983); en consecuencia, la concepcin del cambio, por ser sta una institucin creada para integran a los Pedaggicos que venan funcionando como entes similares pero separados, fue adecuar e integrar el currculo y traducirlo en un solo diseo curricular, el cual, adems de evidenciar las capacidades generales y especficas, reflejara a su vez, un proceso de homologacin del currculo que ofreciera identidad, cohesin y una visin integradora a la universidad; esto se encuentra plasmado en la fundamentacin del diseo curricular, en los documentos que narran la historia de esta institucin, en los planes de estudio homologados producidos y en los diferentes trabajos de investigacin, ponencias y artculos publicados durante dicho perodo (reserva). Podra deducirse del estudio de estos documentos acadmicos la siguiente tesis (asercin): que en la reforma 1987, la preocupacin fundamental en cuanto a los fines del cambio curricular fueron la integracin y la homologacin; este segundo argumento se sustenta seguidamente (evidencia, garanta). Barreto de Ramrez, (1994) define la integracin como: la posibilidad de construir una institucin slida, de calidad y con pertinencia social y la homologacin como: la adecuacin progresiva del currculo a objetivos y necesidades de integracin que permitieran la optimizacin de las funciones propias de la universidad y la homogeneidad en la formacin de los docentes, as como la articulacin y movilidad horizontal o vertical entre las especialidades que ofreceran los Pedaggicos (p. 17).
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Tal evidencia (respaldo, cualificador modal)

se encuentra claramente

sustentada en los libros primero, segundo y tercero del Proyecto Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Historia de una Dcada, que recogiera Govea de Carpio (1992) para dejar constancia de los alcances y caractersticas de las acciones y metas ejecutadas en materia de formacin de docentes, incluyendo la histrica aprobacin del diseo curricular homologado con las respectivas especificaciones para su desarrollo, ejecucin y evaluacin, mediante la Resolucin N 4 de fecha 22/06/1987 (Ver anexo 1). Desde otra perspectiva (reserva), se puede argumentar que, a pesar de la aceptacin o la resistencia al cambio por parte algunos sectores acadmicos, la homologacin del currculo a partir de 1987, constituy un hecho trascendente no slo para la UPEL sino para las dems instituciones de formacin de docentes que hacen vida en el pas (asercin), al crearse el Programa Nacional de Formacin Docente, el cual conllev una poltica de integracin, intercambio e interaccin de estas instituciones en beneficio de la calidad, la excelencia acadmica, la educacin permanente y continua del docente venezolano (evidencia). Este hecho (respaldo) constituye, a su vez, un tercer argumento en cuanto a la coherencia entre los fines del cambio curricular, la misin, visin y objetivos de la universidad. Con relacin a la reforma del ao 1996, es sostenible la tesis (asercin) de que, con respecto a los fines del cambio curricular, existe una transformacin o cambio sustancial en la concepcin del hombre a formar, en los propsitos del currculo y en las premisas que lo sustentan, en comparacin con el cambio curricular 1987, ste constituye un cuarto argumento (Ver cuadro 3). No se trat en esta experiencia de reforma slo de unificar criterios para arribar a un diseo

curricular nico; a nueve (09) aos de la implantacin del currculo 1987, el desafo en 1996 se centr en la evaluacin de su ejecucin a propsito de superar las dificultades confrontadas, corregir las desviaciones en su desarrollo y en la administracin, consolidar un diseo curricular ms flexible, actualizado y pertinente a los nuevos tiempos; por supuesto, con base al camino recorrido por el currculo 1987 (garanta, respaldo).

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Ms sin embargo, en la praxis curricular se continan presentando desviaciones, omisiones o incoherencias entre lo que se hace (ejecucin curricular e instruccional) y el currculo prescrito, adems de generarse un conjunto de procesos de enseanza, de aprendizaje, de evaluacin y de investigacin pedaggica al margen de las orientaciones ofrecidas por el diseo curricular oficial; a esta situacin se ha denominado currculo oculto, pues subyace al currculo explcito y contribuye, de diversas formas, a conformar valores, modelaje, y en otros casos, a distorsionar o distraer los propsitos tcnicos (Reserva). Tal expectativa se corresponde con lo sealado en el documento base del Diseo Curricular 1996 (1999), que expresa (evidencia, datos): Para alcanzar sus fines, la educacin venezolana deber dirigir sus esfuerzos al desarrollo de competencias y habilidades que propicien los procesos de transformacin individual y social mediante la consecucin de un proyecto global sin desconocer la construccin de proyectos particulares (p.12) Este mismo documento plantea que la UPEL se propone una estrategia del sistema escolar ideado y plasmado en los informes

educativa dirigida a: promover la formacin de ciudadanos con valores y principios de solidaridad nacional, latinoamericana y mundial, de tolerancia y participacin, que contribuyan a la transformacin social del Estado venezolano; desarrollar en los ciudadanos las capacidades de racionalidad y criticidad para el conocimiento de la realidad nacional; orientar y estimular la autorrealizacin para el logro de una integracin social til, favorable al individuo y a la sociedad. (p. 12) No obstante, coherente con la misin, visin y objetivos de la UPEL, el cambio curricular 1996 responde a lo previsto en el Reglamento General de la Universidad en su artculo 1, ya citado a comienzos de esta argumentacin (asercin). Pero, por otra parte, en trminos ms especficos acerca de las finalidades, cabra preguntar respondi el cambio curricular 1987 a los fines educativos de la sociedad moderna?, incorpor la reforma curricular 1996 las recomendaciones de la comunidad universitaria dirigidas a satisfacer las necesidades y expectativas de formacin de docentes? (evidencias, garanta).
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Cuadro 3 Matriz de Registro de Evidencias Textuales. Reforma Curricular UPEL-1996. Dimensin: Fines del Cambio Curricular Indicadores Evidencias textuales Documentos consultados Naturaleza de la La Universidad es una comunidad de Reglamento General UPEL Universidad intereses espirituales que rene a profesores y estudiantes en la tarea de (1993, art. 1) buscar la verdad y afianzar los valores trascendentes del hombre. Propsito de la El propsito de la Universidad e la La formacin Universidad formacin de competentes docente en la profesionales de la docencia para UPEL, actualidad y actuar como modelos y lderes de la perspectivas. comunidad y con conocimiento, (1990, p. 4) habilidades, destrezas, actitudes y valores para el ejercicio eficiente y eficaz de los roles que le corresponder desempear. Naturaleza del Proceso de adecuacin e integracin UPEL. Documento cambio curricular del currculo de la UPEL acuerdo a las base de Diseo orientaciones y lineamientos para la Curricular (1999) transformacin y modernizacin del M.E. Resolucin currculo universitario y a los N 1 sobre Poltica planteamientos de la Resolucin N 1 de Formacin sobre Poltica de Formacin Docente. Docente (1996) Aplicacin de los correctivos a las CNU. omisiones, deficiencias o limitaciones Orientaciones y encontradas en la evaluacin del lineamientos para currculo 1987 a nueve aos de su la transformacin y implantacin. modernizacin del currculo universitario (1993). Trascendencia del Actualizacin y reforma bajo criterios UPEL. Documento cambio curricular prescritos y acordados para los planes base de Diseo y programas de estudio. Curricular (1999). Atencin prioritaria a la revisin del CNU. bloque comn homologado y a la Orientaciones y aplicacin de criterios de flexibilidad, lineamientos para pertinencia social, la transformacin y interdisciplinariedad, articulacin modernizacin del interna y externa del currculo currculo Upelista. universitario
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Resultados del cambio curricular

Adopcin de criterios de fundamentacin, integracin y profundizacin en el componente de la especialidad. Adopcin de criterios de flexibilidad, modernizacin y profundizacin en los cursos optativos. Incorporacin de las dimensiones pedaggica, investigativa y axiolgica y de las actividades acreditables de extensin. Diseo curricular actualizado bajo nuevos parmetros y criterios que responde a los cambios de paradigma que han impactado al conocimiento y en consecuencia a los procesos orientadores del prever y en hacer currculo, en escenarios y realidades en permanente construccin.

(1993).

UPEL. Documento base de Diseo Curricular (1999) Barreto de Ramrez. El cambio curricular en la Universidad frente a la reforma educativa de los niveles precedentes. Ponencia en el Encuentro regional de Formacin Docente (1998)

En este punto resulta ineludible abordar las dos orientaciones epistemolgicas que han signado el desarrollo de la teora curricular y que a la postre definen los propsitos del cambio o reforma: la primera, consustanciada con la reflexin

filosfica del currculo, cuya tendencia hoy da es hacia el anlisis de los vacos, quiebres, realidades, frente a las nuevas visiones del conocimiento, la diversidad paradigmtica y la aceptacin epistemolgica, donde la accin pedaggica se

vislumbra como un proceso de abstraccin; la segunda, orientada hacia la precisin tcnica y organizativa del currculo, segn la cual el acto pedaggico se reduce a lo instrumental y a lo pragmtico (respaldo). Una concepcin amplia del currculo incorporara las dos tendencias ofreciendo, por una parte, pluralidad y manejo de la complejidad del currculo como

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proceso social;

y por la otra,

una orientacin transdisciplinaria donde la

investigacin, la docencia, la extensin y la gestin, se articulen y posicionen del cambio curricular, as como de la actividad educacional cotidiana en busca de una nueva va, tanto terica como prctica, para responder a las preocupaciones que emergen del marco curricular mnimo obligatorio y procuran transformacin (reserva). Argumentos en Cuanto a la Orientacin Filosfica y Metdico - Operacional de las Reformas Curriculares 1987 y 1996 Tomando como punto de partida a Pelayo (2001), la filosofa se puede concebir como una actividad orientada a desprender las ideas de los conceptos, ideas que no broten de conceptos categoriales o tecnolgicos, sin embargo, los conceptos necesitan de la ayuda de un arte caracterstico para darlas a luz y este arte es la filosofa, tambin es filosofa el enfrentamiento de las ideas con las relaciones sistemticas entre las mismas, sin necesidad de suponer que constituyen un mundo organizado, compacto. Las ideas son de muy diversos rangos, aparecen en tiempo y niveles diferentes; tampoco estn desligadas enteramente, ni entrelazadas entre s, su ritmo de transformacin suele ser ms lento que el ritmo de transformacin de las realidades cientficas, polticas o culturales de las que surgieron; pero no cabe sustantivarlas (p.13-14). En consecuencia, al definir la orientacin filosfica necesidad de descubrir curricular. En cuanto al mtodo, de acuerdo a Yuni y Urbano (2005): constituye el conjunto de las operaciones lgicas y procedimientos aceptados como vlidos por la comunidad cientfica que suponen la capacidad del investigador para adoptar decisiones frente a una realidad, actuar estratgicamente y elegir las mltiples alternativas para reconstruir el objeto que se propone la investigacin (p.85). En cambio, las metodologas de acuerdo a Pelayo (ob.cit.) son los se est significando la su accin o

las ideas que subyacen a las propuestas de reforma

procedimientos de las ciencias humanas en los cuales se considera presente en sus campos al sujeto operatorio o metodologas, es decir, aquellos

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procedimientos de las ciencias naturales aplicables a los fenmenos humanos con los procesos de adaptacin necesarios (p.230). Sin embargo, no se puede

desconocer el carcter flexible, multifactico y transdisciplinar que adquieren las metodologas en funcin del mtodo que se elija para la investigacin y de los criterios de vigilancia epistemolgica, (como los denominan Yuni y Urbano, 2004) del producto investigativo, requisito fundamental de cualquier

conocimiento de carcter cientfico. De lo antes planteado se extrae que, la orientacin filosfica y metdicooperacional de los argumentos que subyacen a las reformas curriculares en estudio, aparece expresada en: la poltica curricular, la concepcin de currculo adoptada, los principios o premisas que la sustentan, los propsitos de la reforma o cambio

curricular, el perfil del egresado, la estructura y organizacin curricular, el plan de estudios, el sistema instruccional, el sistema de evaluacin y la administracin curricular, tal como se observa en los cuadros 4 y 5. Al tratar el tema de la orientacin filosfica y metdico-operacional en las reformas curriculares, se asume que la educacin es centro y motor de los procesos de transformacin social, que la educacin es un recurso fundamental de la sociedad y que sta es una obligacin del Estado. Como consecuencia de lo antes dicho, se producen reformas en los sistemas educativos y se introducen cambios cuantitativos y cualitativos en stos. De all que los curricula en general y los de formacin docente en particular, no pueden obviar tales circunstancias y se vean sometidos peridicamente a procesos de transformacin que van desde los aspectos filosficos y conceptuales hasta los ms pequeos componentes de ndole operacional (asercin). Este primer argumento se sustenta, adems, en la necesidad de procurar reformas curriculares dirigidas a buscar soluciones a la crisis de la educacin, mediante la transformacin de mtodos y prcticas en experiencias viables y factibles, la adecuacin a las nuevas demandas sociales, a los adelantos cientficos, tecnolgicos y a la accin in situ de cada docente.

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En cuanto a las reformas

en el currculo de la UPEL 1987, se pueden

encontrar las siguientes evidencias (datos) de la orientacin filosfica asumida: la poltica curricular sustentada en la Ley Orgnica de Educacin (1980), el Decreto N 42 (1982) y en la Resolucin N 12 sobre Poltica de Formacin Docente (1983), normas en las que se describe el tipo de ciudadano a formar, el pas en el que actuar este ciudadano y el docente que se requiere para alcanzar tales propsitos (Ver cuadro 4). La Resolucin N 12 tiene como finalidad fundamental: formar un profesional integral capaz de propiciar la innovacin y el desarrollo educativo capaz de desempearse como promotor y agente de cambio, orientador, investigador, administrador y facilitador de experiencias (p.1). Seala, as mismo, que bajo esta resolucin se concretiza el imperativo de la Ley Orgnica de Educacin en cuanto a elevar la formacin de los docentes al nivel superior (garanta, respaldo). Al analizar dicha ley se encuentra que tal imperativo est conectado con la formacin integral del ciudadano, al exponer en su artculo 3, lo siguiente: La educacin tiene como finalidad fundamental el pleno desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crtico y apto para convivir en una sociedad democrtica, justa y libre capaz de participar activa y solidariamente en los procesos de transformacin social; consustanciado con los valores de identidad nacional y con la comprensin, la tolerancia, la convivencia y las actitudes que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las naciones y los vnculos de integracin y solidaridad latinoamericana. (p.3) De estos principios se deriva la orientacin filosfica expuesta en el Decreto N 42, en la Resolucin N 12 y, en consecuencia, en la reforma curricular planteada en 1986. Podra exponerse como segundo argumento que tanto las premisas de la Resolucin N 12 como la Ley Orgnica de Educacin intentan alejarse del paradigma positivista sustentado en la unidad del mtodo, la certeza de la

observacin sistemtica, la prevalencia de las ciencias naturales y fsicas, la relacin causal en la explicacin de los fenmenos y el carcter utilitario del conocimiento (asercin). Este paradigma prevaleca en los curricula de los Institutos Pedaggicos hasta finales de la dcada de los ochenta, para
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acercarse

con la reforma y

homologacin 1986 hacia un positivismo lgico y aproximarse progresivamente hacia una visin interpretativo-fenomenolgica del saber en materia curricular, al menos en cuanto concierne a lo expresado en la documentacin institucional (datos, garanta). En la propuesta de currculo 1987 de la UPEL, subyace el inters general institucional de ofrecer un diseo curricular homologado en las diferentes

especialidades de la carrera docente, implementar este diseo y coordinar y evaluar su ejecucin - tercer argumento -; as mismo, se describe en la documentacin institucional, una concepcin curricular sustentada en los enfoques cientfico, humanista, sistmico y tecnolgico, con prevalencia de estos ltimos, coherente con los principios establecidos en la Resolucin N 12 sobre Poltica de Formacin Docente (asercin, evidencias). Dicha concepcin es interpretada mediante un

conjunto de principios orientadores y en los propsitos del cambio, entre los que destaca la consolidacin de un diseo curricular para la UPEL coherente con las polticas nacionales de formacin docente y los objetivos de la universidad (garanta). Cuadro 4 Matriz de Registro de Evidencias Textuales. Reforma Curricular UPEL-1987 Dimensin: Orientacin Filosfica y Metdico - Operacional Indicadores Evidencias textuales Documentos consultados Poltica Sustentada en la ley Orgnica de Educacin, M.E. Resolucin curricular la Resolucin N 12 sobre Poltica de N 12 sobre Formacin Docente del Estado Venezolano, Polticas de el Decreto N 42 del M.E. y dems normas Formacin sobre la materia, se propuso: (a) elaborar y Docente Nacional hacer aprobar por el C.U. y por el C.N.U., el (1983). diseo curricular de las diferentes Polticas de especialidades de la carrera docente que Docencia de la ofrecera la institucin; (b) implementar el UPEL (1985) diseo curricular en todos los Institutos Govea de Carpio. oficiales de formacin docente que se El proyecto UPEL. integraran a la universidad; y (c) coordinar, Historia de una supervisar evaluar permanentemente la Dcada. Libro ejecucin del diseo curricular de la primero. (1992). universidad. (El proyecto UPEL, p. 28 y 29)
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Concepcin curricular

Principios

Propsitos de la reforma curricular

Producto de la interrelacin de enfoques y principios: cientfico, humanista, sistmico y tecnolgico, con una visin interdisciplinaria y amplia de la educacin. De acuerdo a la Resolucin 12, la formacin docente tiene como finalidad fundamental la preparacin integral, capaz de propiciar la innovacin y el desarrollo educativo y participar consciente y creativamente en la formacin de la poblacin, facilitando el mejoramiento social, cultural, cientfico y tecnolgico del pas (p.1) La UPEL respondi, a travs del proceso de homologacin, coordinacin e integracin curricular, a la poltica de formacin docente del Estado venezolano. Desarrollo de habilidades y actitudes para en ejercicio racional, crtico, eficiente y democrtico de la docencia. Formacin de ciudadanos conscientes de sus deberes y derechos. Orientacin hacia la bsqueda de su bienestar y mejoramiento cualitativo. Evaluacin y retroalimentacin permanente. Adquisicin de competencias para la formacin permanente. Favorecer los procesos de investigacin, la innovacin y el enriquecimiento del acervo cultural del pas. Incorporacin de experiencias y contenidos segn especificidades institucionales y regionales. Garantizar una formacin integral general, pedaggica bsica y especializada. Integrar teora y prctica en el proceso de enseanza y aprendizaje. Organizacin de las disciplinas en funcin de su estructura y la dinmica interdisciplinaria. Permitir la incorporacin de modificaciones durante el desarrollo curricular, as como nuevos aportes cientficos y humanistas. Evaluar el currculo de los Institutos Pedaggicos. Homologar los planes de estudio de los
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UPEL. Diseo Curricular y planes de estudio (1987). M.E. Resolucin N 12 sobre Polticas de Formacin Docente Nacional (1983).

UPEL. Diseo Curricular y planes de estudio (1987).

UPEL. Diseo Curricular y planes de estudio (1987).

Perfil del egresado

Estructura y organizacin curricular

Institutos Pedaggicos que integran la UPEL Consolidar un diseo curricular para la UPEL coherente con las polticas nacionales de formacin de docentes y los objetivos de la Universidad. Describe las caractersticas personales, las capacidades docentes generales y las capacidades docentes especficas relativas a cada especialidad. Dentro de las capacidades docentes generales prev los roles fundamentales a desarrollar: facilitador de aprendizajes, investigador, orientador, promotor social y administrador. El egresado deber exhibir un conjunto de competencias bsicas por cada uno de los roles a desempear. Las capacidades docentes especficas establecen las competencias por especialidad y mencin. El diseo curricular se organiza en cuatro componentes: de formacin general, de formacin pedaggica, de formacin especializada y de prctica profesional. El componente curricular se define como el conjunto de actividades y experiencias que se organizan de manera significativa, con el fin de desarrollar en el individuo, habilidades, destrezas y actitudes destinadas a lograr las competencias requeridas por la carrera de formacin docente. Constituye el instrumento curricular que organiza los conocimientos y posibilita el logro de los objetivos de la carrera, est concebido como hiptesis operacional y se caracteriza por ser: pertinente, flexible, equilibrado, articulado y factible. En atencin al criterio de integracin entre los componentes, el plan de estudios se estructura en sectores organizados del conocimiento, los cuales a su vez para fines de administracin del currculo, integran estructuras menores o cursos. Estos sectores son: instrumental, socio-filosfico, sociopoltico, metodolgico-tecnolgico,
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Govea de Carpio. El proyecto UPEL. Historia de una Dcada. Libro primero. (1992). UPEL. Diseo Curricular y planes de estudio (1987). M.E. Resolucin N 12 sobre Poltica de Formacin Docente Nacional (1983)

Plan de estudios

M.E. Resolucin N 12 sobre Poltica de Formacin Docente Nacional (1983). UPEL. Planes de Estudio (1987). La formacin docente en la UPEL. Actualidad y perspectiva,1990. UPEL. Plan de estudios (1987). La formacin docente en la UPEL. Actualidad y perspectiva, 1990.

Sistema instruccional

Sistema de evaluacin

Administracin curricular

investigacin, integracin, profundizacin y aplicacin. El plan de estudios est organizado por cuarenta y cuatro cursos (44) y cuatro (04) fases de prctica profesional, con un nmero de unidades crdito de ciento sesenta y tres (163). Se concibe como el conjunto de factores y elementos que interactan para que el estudiante desarrolle las caractersticas, habilidades, destrezas, actitudes generales y especficas requeridas en el perfil del profesional que se aspira a formar. Se define como un proceso integral, sistemtico, continuo, permanente, cientfico y tcnico dirigido a obtener y proporcionar informacin sobre los diferentes componentes del sistema. Incorpora los distintos criterios y elementos necesarios para el eficiente desarrollo y ejecucin curricular: es dinmico, cooperativo, establece mecanismos de control que permita obtener datos y permitir la toma de decisiones, los cursos representan la estructura operativa y atienden a las capacidades previstas en el perfil del egresado, se establecen dos perodos acadmicos por ao y la posibilidad de un perodo intensivo, la carga crediticia mnima en cada perodo es de nueve (9) unidades de crdito y la mxima es de veintin (21) unidades de crdito.

UPEL. Lineamientos para elaborar los programas analticos de los cursos (1987). UPEL. Diseo curricular y planes de estudio (1987).

UPEL. Diseo curricular y planes de estudio (1987).

Se observa, adems, en la reforma 1987 un efecto cascada entre los niveles macro, meso y micro del currculo universitario, al menos en cuanto concierne al enfoque terico; de all que, el perfil del egresado describe las caractersticas personales, las capacidades docentes generales, un conjunto de roles a desempear por el egresado y las capacidades docentes especficas por especialidad y mencin, cnsonas con las polticas de formacin docente expresadas en los documentos normativos y en la Ley Orgnica de Educacin de 1980 (respaldo).

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Por su parte, la estructura y organizacin curricular en componentes (general, pedaggico, especializado y de prctica profesional); la derivacin del plan de estudios concebido como hiptesis operacional, su organizacin en sectores del conocimiento y estos a su vez estructurados en cursos y fases, la produccin de un conjunto de lineamientos y normas para el ejercicio instruccional, la evaluacin del rendimiento estudiantil, la evaluacin del currculo y los criterios de administracin curricular; dan cuenta de la concepcin sistmica prevaleciente en la dimensin metdico-operacional del currculo 1987 (respaldo). En este contexto, es conveniente precisar - cuarto argumento - que (asercin) las dimensiones filosfica y metdico-operacional de la reforma curricular 1987 de la UPEL estuvieron influidas por el desarrollo comunidad acadmica y participacin activa de la

internacional donde los procesos de investigacin

trascendieron a la enseanza, al aprendizaje y al profesor para, en una corriente de investigacin sistemtica, reflexiva y crtica abordar problemas ms profundos que afectaban al sistema educativo, entre ellos el de las reformas curriculares (datos, garanta). Un ejemplo sobre el particular, tal como lo seala Sevillano (2004), fue el nfasis puesto en pases europeos como Suecia, Noruega, Alemania, Finlandia, Espaa y tambin en Norteamrica acerca de los objetos de investigacin

educacional, gran parte de los cuales se ocuparon de la evolucin del currculo y la investigacin, los procesos de planificacin y evaluacin curricular y la teora sobre el currculo (p.181). En el cuadro 5 se pueden apreciar los indicadores, evidencias textuales y documentos consultados acerca de la reforma curricular UPEL-1996 en la dimensin: orientacin filosfica y metdico-operacional (respaldo, reserva). Se podra referir como quinto argumento que, a casi una dcada de la puesta en ejecucin de la reforma 1987 y dados los cambios acelerados de la ciencia y la tecnologa que derivaron una nueva produccin de conocimientos en todos los mbitos del quehacer educacional, el diseo curricular exigi una renovacin tanto en su base terica

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como en su dimensin prctica, de all emerge la propuesta de reforma 1996 (asercin). A esto se aunaba que la universidad, en proceso de consolidacin, haba diseado y revisado polticas de docencia, de investigacin y de extensin, un conjunto de programas acadmicos, reglamentos y normas de funcionamiento,

investigaciones sobre temas asociados al currculo; y en el contexto universitario nacional, a travs de la Comisin Nacional de Currculo, se estaban produciendo orientaciones y lineamientos dirigidas a la transformacin y modernizacin curricular en este sector; todo ello hizo emerger nuevas lneas de pensamiento, una poltica acadmica diferente y una reconstruccin de la concepcin curricular (evidencias, garanta). La orientacin filosfica de la reforma 1996 se sustent (respaldo) en la Resolucin N 1 sobre Poltica de Formacin Docente (1996), que sustituy a la Resolucin N 12 (1983), en las Orientaciones y Lineamientos para la Modernizacin y Transformacin del Currculo Universitario del CNU (1993) y en otros

documentos principistas que dieron origen al Documento Base de Diseo Curricular UPEL (1999), donde se expone que:

la reforma curricular est fundamentada en una concepcin holstica, orientada hacia la comprensin y construccin en y sobre la accin, para lograr la transformacin del acto educativo y sus condiciones limitantes... (p.23). Se advierte que esta nueva definicin procura una concepcin de la realidad como objeto permanente del conocimiento; del estudiante de la carrera docente como objeto y sujeto del conocimiento; de la ciencia, la tcnica, las artes, las humanidades, los acontecimientos sociales, los hechos pedaggicos y la realidad como totalidad, como objetos del conocimiento.

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Cuadro 5 Matriz de Registro de Evidencias Textuales. Reforma Curricular UPEL1996 Dimensin: Orientacin Filosfica y Metdico Operacional. Indicadores Poltica curricular Evidencias textuales De las polticas de formacin docente a nivel nacional se tom: los fundamentos y rasgos del perfil profesional. De las polticas de docencia vigentes en UPEL se asumi: la poltica de formacin docente que exige profesionales competentes para responder a las demandas del sistema educativo venezolano; la poltica de coordinacin, homologacin e integracin. De la poltica de extensin: (a) la interaccin con los programas de docencia e investigacin; (b) la coordinacin, integracin y regionalizacin. De las orientaciones y lineamientos para la transformacin y modernizacin del currculo universitario se adoptaron los siguientes parmetros: modernizacin, compromiso y pertinencia social, integralidad, comprehensividad y parmetro tecno-curricular. Documentos consultados Resol. N 12 y N 1 sobre Polticas de Formacin Docente Nacional. (1983, 1996) Polticas de Docencia de la UPEL (1985). Poltica de Extensin de la UPEL (1985) Polticas de Investigacin de la UPEL (1987) Polticas, Estrategias y Acciones para el desarrollo de la Investigacin UPEL (1986) Orientaciones y Lineamientos para la Transformacin y Modernizacin del Currculo Universitario (CNU; 1993) UPEL (1999) Documento Base de Diseo Curricular 1996. UPEL. Informe final de la CNC sobre la reformulacin del Diseo Curricular (1997)

Concepcin curricular

La reformulacin se fundamenta en una concepcin holstica del currculo orientada hacia la comprensin, reflexin y construccin en y sobre la accin, para lograr la transformacin del acto educativo y sus condiciones limitantes.

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Premisas

La formacin en valores del futuro docente. La atencin integral del estudiante. La visin de los contenidos como referentes para pensar. La racionalidad tecno-curricular expresada en procesos y productos del diseo curricular. La eficiencia, eficacia, control, prediccin, y economa en la adecuacin de medios y fines, adems de la identidad, significado e intencionalidad en el contexto pedaggico. La formacin de un hombre participativo, crtico, actor y gestor de su realidad. El aprendizaje mediante un esquema globalizador. La concientizacin del docente para lograr su papel activo e histrico en el contexto social. De los trece propsitos expuestos se seleccionaron los ms relevantes: Responder a las necesidades de formacin docente que plantean las polticas del Estado venezolano. Constituir el eje integrador de la academia universitaria. Garantizar una formacin general y pedaggica bsica y formacin especializada equilibrada. Permitir la incorporacin de contenidos y experiencias educativas que se correspondan con las especificidades institucionales y regionales. Promover el desarrollo de habilidades y actitudes para el ejercicio tico, racional, reflexivo, crtico y eficiente de la docencia. Propiciar el desarrollo social, intelectual y afectivo. Promover los procesos de investigacin. Promover la evaluacin y retroalimentacin permanente del currculo.

UPEL (1999) Documento Base de Diseo Curricular 1996. UPEL. Parmetros y criterios para la reformulacin del diseo curricular 1996.

Propsitos

UPEL(1999) Documento Base de Diseo Curricular 1996 M.E. Resolucin N 1 sobre Poltica de Formacin Docente.

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Perfil del egresado

Estructura y organizacin curricular

El perfil general del egresado se orienta al desarrollo de competencias como: Generadores de acciones que propicien la innovacin y desarrollo educacional. Conscientes de la misin y compromiso socializador y cultural de la escuela. Identificados con el proyecto educativo de la institucin y abiertos a la apropiacin de formas observacionales y crticas de la realidad como totalidad compleja. Conscientes de las implicaciones ticas del proceso educacional, del desarrollo biopsico-social del estudiante, de las dimensiones de los contenidos y objetivos pedaggicos. Preparados para interpretar y comprender los procesos de enseanza y de aprendizaje y reconstruir estilos formativos orientados hacia la articulacin reflexiva del conocimiento. Con actitudes favorables y reflexivas en cuanto al compromiso nacional y responsabilidad hacia la docencia. Con dominio terico y prctico de los saberes fundamentales de las reas de conocimiento, modalidad o campo de especializacin. Con dominio de las metodologas didcticas conducentes al acto de aprender con calidad. Poseedores de actitudes positivas antes la investigacin permanente. Comprometidos a consolidad el concepto de nacin a travs de valores enraizados en la identidad nacional. Comprometidos con la construccin vivencial de su pensamiento para generar actividades creativas que le permitan elaborar teora a travs de su propia prctica. El currculo se constituye dentro de una estructura conformada por cuatro componentes curriculares articulados a partir de la concepcin del componente como el conjunto de acciones y
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UPEL. Documento Base de Diseo Curricular 1996. UPEL. Reformulacin del Diseo Curricular UPEL (1996)

UPEL. Documento Base de Diseo Curricular 1996 M.E. Resolucin

Plan de estudios

Sinopsis programtica de los cursos y fases de prctica profesional

Sistema de evaluacin

experiencias que se agrupan en cursos, fases y actividades de extensin. Se organizan en atencin a los propsitos, niveles, reas, prelaciones, bloques homologados e institucionales, tipo de curso o fase y otras estrategias definidas en los proyectos de cada instituto. Los componentes son: formacin general, formacin pedaggica, formacin especializada y prctica profesional. En cada componente se ubican cursos de fundamentacin, integracin y consolidacin y profundizacin. Adems, atendiendo a la flexibilidad curricular: cursos obligatorios y optativos. Constituye un componente operativo del currculo y tiene las siguientes caractersticas: holsticos, articulados, pertinentes, flexibles, equilibrados, factibles, perfectibles y ajustables. Los cursos homologados del plan de estudios y los cursos no homologados institucionales contienen una sinopsis programtica contentiva de: denominacin, tipo de curso y nivel, componente curricular al que pertenece, unidadescrdito, prelaciones, propsitos del curso o fase, objetivos generales, contenidos fundamentales, estrategias pedaggicas sugeridas. Los cursos homologados del plan de estudios y no homologados institucionales presentan una programacin didctica que incorpora los aspectos antes sealados, ms la fundamentacin, el desarrollo de la estrategia pedaggica por competencia, los objetivos especficos, los criterios de evaluacin y la bibliografa bsica y de consulta requerida por el estudiante. Se define como un proceso continuo, participativo, sistemtico y constructivo dirigido a establecer la calidad de los procesos y productos con el objeto de tomar decisiones en relacin con los ajustes o modificaciones necesarias para su
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N 1 sobre Poltica de Formacin Docente.

Plan de estudios UPEL-1996

UPEL. Lineamientos para la elaboracin del diseo instruccional bsico de un curso o fase. (1990)

UPEL (1999). Documento Base de Diseo Curricular 1996

Administracin curricular

mejoramiento progresivo. Se realiza en todas las fases del planeamiento curricular y permite la participacin activa de docentes, estudiantes, egresados y autoridades, adems de los organismos acadmicos que a diferentes instancias compete esta responsabilidad y se propone el mejoramiento y transformacin curricular. La admisin, inscripcin y egreso de los estudiantes se realizar segn el Reglamento Especial de Admisin. La prosecucin acadmica se orienta en funcin de los principios, factores y elementos establecidos en el currculo. El rgimen de estudios es un sistema preestablecido de unidades-crdito, cursos, fases o actividades de extensin acreditables, organizadas en componentes, niveles, reas y prelaciones. La duracin de la carrera es de 10 perodos acadmicos semestrales. Un semestre o perodo acadmico tiene entre 16 y 18 semanas de duracin. El N total de unidades-crdito del plan de estudios es 165 en todas las especialidades. Se prev una etapa intermedia de egreso equivalente al TSU con un plan de estudios, entre 100 y 110 unidades-crdito. Las prelaciones constituyen un elemento que orienta los requerimientos de entrada y tienen carcter experimental.

UPEL (1999). Documento Base de Diseo Curricular 1996 UPEL(1997) Lineamientos y procedimientos para la transicin del diseo curricular. UPEL. Parmetros y criterios para la reformulacin del diseo curricular 1996.

Del mismo modo, se declara la construccin del conocimiento sobre la base de las experiencias en realidades mltiples y de la investigacin como la va natural para su generacin y como actividad transversal del currculo (p.21). Otros indicadores que evidencian cambios en la dimensin filosfica del currculo 1996 lo constituyen las premisas en las que se sustenta, los propsitos y el perfil del egresado, tal como se observa en el cuadro 5 (reserva). Se trata, mediante esta dimensin, de responder a inquietudes como; cules son las metas de la educacin y especficamente de la formacin de docentes?, para cul sociedad se
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est formando este profesional?, de cul cultura acadmica se dispone en este proceso formativo? cmo se organiza esta cultura curricular para responder a la formacin del docente que exigen los niveles y modalidades del sistema educativo? (cualificador modal). Todo ello, porque en la sociedad multicultural vigente en la dcada de los noventa del siglo XX, resultaba caduco un currculo basado slo en la estructuracin de disciplinas y contenidos (asercin). Este sexto argumento se sustenta en la tendencia prevaleciente, durante el momento histrico en que se efectu el cambio curricular (1996), al incorporar nuevos esquemas donde lo disciplinar fuese superado por lo inter, multi o transdisciplinar y por la organizacin curricular globalizada, en virtud de que los conocimientos, para esta dcada, ya circulaban por canales y medios no habituales; en consecuencia, los profesores deban estar a la vanguardia de los vertiginosos e insospechados cambios por venir; es all cuando comienzan a emerger y a recrearse propuestas de ncleos o ejes temticos comunes profesionales universitarios a nivel internacional, genricas de inaplazable adquisicin (datos, evidencia). Cabe mencionar que en esta reforma se trasluce un mayor acercamiento al paradigma interpretativo fenomenolgico en la construccin curricular, interesan ms los fenmenos que las relaciones causales, donde el mundo cultural y social tienen un especial significado, se da importancia a lo subjetivo, a la interaccin humana y al nfasis en los procesos, en consecuencia las actividades de investigacin y de extensin engranadas con la docencia, y la incorporacin de ejes transversales en el currculo, dan cuenta de esta postura frente al nuevo currculo (respaldo). Respecto a la dimensin metdico-operacional, en la reforma curricular 1996 se expresa que la estructura y organizacin curricular se mantienen con los parmetros de 1986, en cuanto a los cuatro componentes articulados que conforman el diseo, tambin agrupan cursos, fases y se incorporan las actividades acreditables de extensin (respaldo). Seguidamente, para justificar lo antes dicho, (evidencias) se citan algunas de las innovaciones que incorpora la reforma 1996, tomadas de la ponencia que para la formacin de los

traducidos en competencias

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efectuara la autora de la presente investigacin, en el Encuentro Regional de Formacin Docente (1998), stas son entre otras: (a) la disminucin del nmero de cursos y unidades-crdito al bloque comn homologado; (b) la sustitucin progresiva, en la administracin curricular, del enfoque conductista por el enfoque de procesos: (c) la adopcin de habilidades cognitivas y afectivas expresadas en el currculo, la aplicacin de estrategias que estimulen el aprendizaje significativo, el pensamiento divergente y convergente, as como la asignacin de similar importancia a diferentes tipos de conocimiento; (d) el trabajo acadmico por reas de conocimiento; (e) la incorporacin de un importante nmero de cursos optativos y reas de concentracin en el componente de formacin especializada; (f) la organizacin componente en cada

de los cursos obligatorios del plan de estudios en niveles de de la

fundamentacin, integracin y profundizacin; (g) una nueva concepcin

planificacin a nivel escolar, que implica la incorporacin de las dimensiones pedaggica, investigativa y axiolgica en todos los cursos, fases y actividades acadmicas, las cuales transversan el currculo; (h) integracin de los contenidos y organizacin en tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales; (i) la posibilidad de efectuar cambios en el bloque institucional previa evaluacin; (j) reorientacin en la concepcin y naturaleza de las especialidades y la eliminacin de las menciones, por considerar que stas son mbitos de especializacin a nivel de postgrado; (k) la disminucin de las prelaciones en la secuencia de cursos y fases, dejando slo aquellas directas y que obedezcan a las competencias del perfil; (l) adopcin de estrategias dirigidas hacia el autoaprendizaje, el aprendizaje

cooperativo, el uso de tecnologas y modalidades novedosas; (ll) la revisin permanente de los contenidos, su actualizacin y evaluacin de la pertinencia con el perfil del egresado; (m) la necesidad de desarrollar experiencias de autoformacin y coformacin para lograr el desarrollo del ser, el hacer y el quehacer docente con calidad; (n) la transicin curricular mediante un proceso de conversin directa para garantizar, sin tropiezos, el trnsito del estudiante de un plan de estudios a otro y garantizar su prosecucin escolar.

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Como se expuso, los cambios fundamentales de la reforma 1996 estuvieron orientados en gran medida a solventar limitaciones o desviaciones del diseo curricular 1987 en cuanto a la concepcin del currculo, los criterios de organizacin curricular, la flexibilidad, la movilidad de los estudiantes, la articulacin horizontal y vertical; se ofrece mayor amplitud en la concepcin del conocimiento, apertura a las nuevas tendencias y paradigmas de la ciencia y la actualizacin de los procesos instruccional y evaluativo de acuerdo a las novedosas visiones en esta materia. (cualificador modal). Se trata, en ambas reformas, de lograr mayores niveles de autonoma en el microcurrculo, permitiendo al docente una mejor intervencin pedaggica al

contextualizar y hacer ms pertinentes los procesos de enseanza y de aprendizaje, reconstruyendo secuencias de objetivos, incorporando ejes temticos, resignificando los propsitos formativos de los contenidos, complementando la intencin del programa de estudios; todo ello tiene una especial connotacin en cuanto a los parmetros de la concepcin curricular adoptada y a la estructura epistemolgica del conocimiento de las disciplinas, lo que promueve la ruptura epistmica con el quehacer pedaggico clsico (cualificador modal, reserva).

Argumentos a Partir de las Relaciones entre los Cambios Curriculares 1987 y 1996, la Evolucin del Conocimiento y los Nuevos Paradigmas de las Ciencias Sociales Con respecto a la evolucin del conocimiento y al surgimiento de nuevos paradigmas de la ciencia aplicables a las ciencias humanas, sociales y especficamente en educacin, ha emergido un conjunto de perspectivas o posturas que subyacen a los mtodos de investigacin y proporcionan fundamentos al desarrollo del proceso investigativo y a su validacin, entre otras, se encuentran de acuerdo a Paz Sandn (2003): el positivismo, caracterizado por el monismo metodolgico, la explicacin causal, la independencia objeto-sujeto y la neutralidad axiolgica; el interpretativismo, que ha dado lugar al menos a tres corrientes: la hermenutica, la fenomenologa y el interaccionismo simblico cuyo rasgo distintivo

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es la naturaleza interpretativa de los fenmenos; y la teora crtica, que se caracteriza por asignar un peso especial a los valores y a las relaciones de poder de naturaleza social, considerando al lenguaje como elemento esencial en la formacin de la subjetividad (p.46 y sig). Estas tres grandes perspectivas han orientado la construccin terica del currculo en diferentes momentos histricos de la educacin y tambin su praxis, por ello la necesidad de vincular teora y prctica ha sido una de las preocupaciones fundamentales de los estudiosos de los sistemas educativos a las que no escapa el currculo. Algunos especialistas consideran que el problema a estudiar debera centrarse en el anlisis de la prctica, para que el currculo constituya el elemento dinamizador de los procesos; otros prefieren orientar los supuestos en torno a la investigacin como la razn de ser y eje de la vida acadmica; existe quienes consideran al currculo un problema de carcter poltico-ideolgico; por supuesto, se pueden encontrar otras connotaciones, pero se han referido las de mayor vigencia en el tiempo y las que pudieran ser complementarias, en consecuencia se deduce el primer argumento en cuanto a que a partir de esta polisemia se est produciendo un cambio en la conceptualizacin y en el enfoque curricular que es aplicable a

cualquier reforma o adaptacin del currculo para que se corresponda con los nuevos tiempos (asercin). Al respecto Estebaranza (1997) expresa que urge potenciar la investigacin sobre el currculo, ste es un campo de decisiones polticas, es preciso un acercamiento entre la prctica educativa y la ciencia. (p.87). De all que la determinacin de propsitos, parmetros y rigor cientfico de la teora curricular se constituya en una disputa permanente entre estudiosos: qu se debe ensear, a quin, cmo, para qu, son algunas de las preguntas que en esta materia continan

requiriendo respuestas o han sido objeto de una diversidad de ellas, orientadas por la filosofa y la poltica educacional (datos). Con respecto a las relaciones entre los cambios curriculares 1987 y 1996, la evolucin del conocimiento y los nuevos paradigmas de las ciencias sociales las evidencias documentales se encuentran expuestas en los cuadros 6 y 7. Se constata

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en la informacin registrada, que con respecto al cambio curricular ambas propuestas se fundamentan, en mayor o menor grado, en los documentos vigentes sobre poltica de formacin docente (Resoluciones N 12 y N 1, Decreto N 42, Ley Orgnica de Educacin, VII y IX Plan de la Nacin), en los objetivos y misin de la Universidad, en los resultados de la evaluacin curricular, en los diseos curriculares que se administraban en los Institutos Pedaggicos, en las orientaciones y lineamientos para la transformacin curricular del CNU y en las nuevas tendencias educacionales y curriculares (garanta). Con relacin al indicador evolucin del conocimiento, se puede precisar el segundo argumento al afirmar que el currculo propuesto 1987 incorpora dimensiones las

de desarrollo y avance en materia educacional que evidencian el

progresivo declive en el predominio del paradigma positivista y sus efectos en la concepcin de la ciencia y la tecnologa, el resurgir del pensamiento crtico, el inters investigativo de la prctica escolar y en su entorno, aunque se mantienen esquemas de racionalidad del tipo medios-fines (asercin). Con relacin al indicador evolucin del conocimiento, se aprecian los siguientes aspectos (datos, evidencias) en la propuesta 1987: se crean programas acadmicos de gran envergadura que marcan pauta en el desarrollo posterior de la Universidad, tal es el caso de: los Servicios de Apoyo al Docente, el Programa de Innovaciones Pedaggicas, la Fundacin Programa de Formacin Docente. As mismo, se conforman las polticas de docencia (pregrado y postgrado), investigacin y extensin, se instaura la evaluacin permanente del currculo, el proyecto de formacin en servicio, profesionalizacin y capacitacin de docentes, se establecen estrategias de avance acadmico de los estudiantes, se desarrollan

proyectos inscritos en las diferentes lneas de investigacin dirigidas a responder a necesidades educacionales, se profundiza el trabajo de dotacin y renovacin de los servicios bibliotecarios, documentos. se publican revistas especializadas y otro tipo de

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Cuadro 6 Matriz de Registro de Evidencias Textuales. Reforma Curricular UPEL-1987 Dimensin: Relacin Cambio Curricular - Evolucin del Conocimiento- Nuevos Paradigmas de las Ciencias Sociales Indicadores Evidencias textuales Documentos consultados Cambio curricular. Poltica Nacional de Formacin UPEL (1987). Diseo Curricular y Bases y Docente del M.E. fundamentos VII Plan de la Nacin planes de estudio. Decreto N 42 del M. E. La formacin Ley Orgnica de Educacin docente en la UPEL. Actualidad Objetivos de la Universidad Resultados de la evaluacin curricular y perspectiva (1990) en los Institutos Pedaggicos Resolucin N 12 Diseos curriculares de los Institutos sobre Polticas de Pedaggicos Formacin Docente Nacional (1983). M.E. Decreto N 42 (1982). Evolucin del Se evidencia en los siguientes hechos: UPEL (1987). conocimiento Creacin de los Servicios de Apoyo al Diseo Curricular y Docente en los que participaron a planes de estudio. travs de convenios, el Ministerio de La formacin Educacin, el Instituto Autnomo docente en la Biblioteca Nacional, Universidades UPEL. Actualidad autnomas y privadas que forman y perspectiva (1990) docentes. Govea de Carpio Creacin de la Fundacin Programa de (1992). El proyecto Formacin Docente (1987) UPEL. Historia de Creacin del programa de una Dcada. Libro tercero. Innovaciones Pedaggicas Convenios interinstitucionales para el desarrollo de proyectos de inters comn. Planificacin y desarrollo de estudios de postgrado y la revisin de los planes existentes. Formacin de docentes en los sectores rural, indgena y fronterizo. Extensin hacia la comunidad. Previsiones para la reorientacin de la matrcula y de los planes de estudio de la Universidad en atencin a los
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cambios de polticas que plantea el Estado Venezolano. Planificacin y evaluacin permanente del currculo. Evaluacin institucional. Proyectos para la formacin en servicio, profesionalizacin y capacitacin de docentes en reas prioritarias que demanda el pas. Incorporacin de acciones de profesionalizacin, formacin en servicio y acreditacin del aprendizaje por experiencia. Determinacin de lneas de investigacin dirigidas a dar respuestas a problemas educativos institucionales. Publicacin de revistas especializadas. Planificacin y ejecucin de eventos dirigidos a los docentes con la finalidad de estudiar los problemas reales que afectan a la educacin venezolana y buscar alternativas de solucin. Nuevos paradigmas de las ciencias sociales aplicables a la educacin De los nuevos paradigmas de las ciencias aplicables a la educacin, se tomaron los siguientes elementos: El desarrollo a nivel internacional de nuevas estrategias y tecnologas para la enseanza. El cumplimiento de las misiones que la sociedad le ha encomendado a la Universidad: la acadmica, la formativa y la de proyeccin social. La integracin de las funciones de docencia, investigacin y extensin en el proceso formativo. La formacin de competentes profesionales de la docencia en trminos de poseer caractersticas personales para actuar como modeles y lderes de la comunidad. Formacin permanente y continua de los profesores, profundizacin en el estudio de las disciplinas y desarrollo
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UPEL. Diseo Curricular y planes de estudio. 1987. UCAB. Doce propuestas educativas para Venezuela (1995) UPEL (2008) Experiencias innovadoras de la UPEL en formacin docente. (ponencia de Celis de Soto) Literatura sobre ciencia e investigacin

de competencias en reas especficas. La formacin de docentes que utilicen estrategias para una educacin: activa, integral, participativa, centrada en los procesos que exige el desarrollo integral, abierta a las innovaciones, que genere cambios cientficos, tecnolgicos y sociales.

Un tercer argumento est referido a que en la propuesta de reforma curricular 1996, se atiende a la concepcin terica del currculo y a la necesidad de viabilizar puentes entre teora y praxis, considerar el problema de la globalizacin y la mundializacin, el desarrollo tecnolgico e informacional, los cambios en los paradigmas cientficos y de creacin, no obstante se mantienen las caractersticas bsicas del diseo curricular prescrito (asercin). Se consideraron distintos documentos de organismos internacionales que tratan problemas de la educacin superior y replantean la cooperacin entre las naciones; el fortalecimiento de la calidad, equidad, pertinencia social, el

conocimiento como bien social y su integracin; se aborda una nueva concepcin del docente como personal altamente calificado; el diseo y desarrollo curricular se sustentan en una formacin integrada y sistmica donde la educacin permanente es el eje fundamental; se prev una oferta slida de especialidades bsicas y una amplia diversificacin de los programas acadmicos; se promueve la incorporacin de los ejes axiolgico, investigativo y pedaggico en el diseo curricular; se adopta la accin comunitaria como principio inserto en la actividad educacional; se procura la revisin de los mtodos trasladando el nfasis de la trasmisin de conocimientos a la generacin de stos, y se asigna prevalencia a la seleccin, organizacin y estructuracin de los contenidos mnimos obligatorios en atencin al desarrollo de una cultura escolar propia (evidencias). Respecto al indicador nuevos paradigmas de las ciencias sociales aplicables a la educacin - cuarto argumento - en la reforma 1987 se enfatiza en el cumplimiento de las misiones acadmica, formativa y de proyeccin social, la integracin de la

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docencia, la investigacin y la extensin; la formacin permanente y continua de los profesores (asercin); es decir, se vislumbra una postura de carcter sistmico, organizacional y un enfoque humanista y racional del currculo (cualificador modal). En la reforma 1996 se mantienen el carcter sistmico y el enfoque humanista de la reforma 1987 (asercin); no obstante, se incorporan elementos del enfoque constructivista del currculo con nfasis en la investigacin; se ofrece gran importancia a la produccin de conocimientos durante el proceso formativo, al uso de variadas e innovadoras metodologas y a la revisin permanente de los diferentes aspectos que participan de la accin educacional (respaldo). Evidencia de ello (datos) lo constituye la incorporacin de las tendencias educativas expresadas en los

documentos de UNESCO, OEA, CRECSAL para los aos subsiguientes. Cuadro 7 Matriz de Registro de Evidencias Textuales. Reforma Curricular UPEL-1996 Dimensin: Relacin Cambio Curricular - Evolucin del Conocimiento - Nuevos Paradigmas de las Ciencias Sociales Indicadores Evidencias textuales Documentos consultados Cambio Poltica Nacional de Formacin Docente UPEL. curricular, bases y IX Plan de la Nacin Documento Base fundamentos Misin de la Universidad de Diseo Polticas de Docencia, Investigacin y Curricular (1999) Extensin M.E. Resolucin Orientaciones y Lineamientos para la N 1 sobre Poltica Transformacin y Modernizacin de Formacin Curricular del CNU Docente. Resultados de la evaluacin curricular en UPEL. la UPEL Reglamento Nuevas tendencias educacionales y General (1993) curriculares Evolucin del Documentos de UNESCO (1995), OEA y UPEL. conocimiento CRESALC (1996): Documento Base El fortalecimiento de la equidad, la de Diseo calidad y la pertinencia social Curricular (1999). La formacin de personal altamente Resultados de calificado con potencialidades de creacin eventos de El replanteamiento de la cooperacin carcter internacional desde la perspectiva de las internacional y
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Nuevos paradigmas de las ciencias sociales aplicables a la educacin

nuevas tendencias de impacto en la educacin La estimacin del valor de la educacin como va para construir la nacin y hacer una sociedad ms abierta, justa y democrtica La consideracin del conocimiento como bien social La concepcin de la calidad de la educacin como expresin de pertinencia y compromiso social de los docentes e investigadores La formacin integral de los docentes El impulso a la integracin mediante la interdisciplinariedad y la globalizacin del conocimiento El saber como elemento estratgico de las naciones que determina escenarios futuros El diseo y desarrollo del currculo sustentados en una formacin integrada de la que puedan egresar profesionales creativos, reflexivos y comprometidos con su quehacer La incorporacin de la educacin permanente La oferta slida en la formacin en disciplinas fundamentales y amplia diversificacin de programas acadmicos La incorporacin de valores trascendentes La promocin de la accin comunitaria de docentes y estudiantes La revisin de los actuales mtodos pedaggicos, trasladando el nfasis que se ha asignado a la enseanza como proceso de trasmisin de conocimientos a la generacin de stos. De los nuevos paradigmas de la ciencia, se tomaron las siguientes premisas: La realidad como objeto permanente del conocimiento El estudiante de la carrera docente como sujeto y objeto del conocimiento La ciencia, las artes, las humanidades, los acontecimientos sociales, los hechos pedaggicos y la realidad como totalidad,
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nacional.

UPEL. Documento Base de Diseo Curricular (1999). Resultados de conferencias, congresos y dems eventos de carcter

son objeto del conocimiento El conocimiento se construye sobre la base de las experiencias en mltiples realidades y de la investigacin como la va natural para su generacin y como actividad transversal del currculo La Universidad en su conjunto, el docente y el estudiante, son elementos que posibilitan la creacin, construccin y revisin permanente del conocimiento.

internacional y nacional.

Hasta aqu se puede acotar, que de los argumentos extrados del anlisis de la categora cambio curricular para la formacin de docentes en la Universidad Pedaggica Experimental Libertador y sus tres dimensiones, se derivan las respuestas a las interrogantes planteadas en el captulo I del presente estudio, a saber: Cules son los elementos caracterizadores del currculo para la formacin de

docentes en la UPEL? A cules polticas han respondido las reformas curriculares en la UPEL? De qu modo las polticas de docencia se corresponden con los cambios curriculares? En qu grado los cambios curriculares en la UPEL se han aproximado al desarrollo y movilidad de conocimientos que vinculan la formacin docente con el mundo exterior? Cmo las reformas curriculares para la formacin de docentes se articulan a los nuevos paradigmas del conocimiento en las ciencias sociales?

Cules argumentos tericos se derivan de los cambios curriculares suscitados en la UPEL en las reformas suscitadas durante los aos 1986 y 1996?

El Microcurrculo a partir de las Reformas 1987 y 1996 Acerca de los niveles del currculo en su expresin ms concreta, es decir, las respuestas a interrogantes como las siguientes: Qu, cundo y cmo se ensea? Qu, cundo y cmo se evala? Cul es el rol del educando y el educador? , se puede referir, en coherencia con los fines y propsitos de las reformas curriculares en estudio, lo siguiente. El problema de la teora y la prctica curricular, tiene repercusin directa en el espacio del aula; en consecuencia, se asocia a un dominio didctico y pedaggico,

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debido a que las decisiones de los docentes estn estrechamente relacionadas con los programas de estudio, con las investigaciones desarrolladas en estos contextos, con los requerimientos tcnicos y procedimentales para la ejecucin de los proyectos pedaggicos, con las decisiones acerca de los procesos instruccionales y evaluativos. En este sentido, el diseo curricular ideal es aquel que sirve de instrumento para mejorar la calidad de la enseanza, es una propuesta tentativa, una hiptesis de trabajo cuya interpretacin va a permitir el desarrollo de un proceso pedaggico que gue la prctica y se desarrolle en circunstancias concretas. Al considerar el qu, cundo y cmo se ensea, se encuentran diferentes posturas, algunas desprecian el anlisis y decisin acerca de los contenidos

pretendiendo organizar esquemas y apropiarse de algunos temas, no obstante, otras ofrecen un sitial de primer orden a este componente. La lgica de la divisin del conocimiento en especialidades o disciplinas ha determinado la creacin de parcelas de conocimiento que antes de ocuparse del problema conceptual y metdico en la profundidad y organizacin de los contenidos mnimos obligatorios o la seleccin limitada de cultura, como lo refieren Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1992), se ha convertido en problema poltico (p.143). La definicin de los contenidos a ensear contina siendo un mbito conflictivo, lo que se refleja en los diferentes enfoques, perspectivas y opciones posibles de acuerdo en las orientaciones que van tomando las especialidades o el surgimiento de nuevas, a partir de la evolucin del conocimiento (Ver Grfico 6). Con respecto a los contenidos, stos se definen como todos aquellos aprendizajes necesarios para alcanzar los fines educativos en un nivel o etapa educativa, se puede deducir que la enseanza va mas all de la trasmisin de conocimientos, que la seleccin y organizacin de contenidos deber responder a las finalidades ltimas de la formacin del ciudadano, que el flujo de informacin y la explosin del conocimiento otorgan una permanencia temporal a los contenidos.

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Grfico 6: El Microcurrculo. Proceso Pedaggico En consecuencia, la investigacin y la incorporacin de mtodos variados as como de diferentes lenguajes a la vida acadmica, pudiera evitar la caducidad

temprana y la dispersin de los conocimientos, conformando en los estudiantes hbitos de estudio, manejo responsable de la autonoma personal y un trabajo colaborativo para que los contenidos curriculares se conviertan en espacios de verdaderos y pertinentes de aprendizaje. As mismo, se espera de los docentes, el posicionamiento acadmico, la conciencia social y una postura reflexiva permanente, que permita la revisin, la crtica, la deliberacin y la contextualizacin de los contenidos mnimos del rea de saber. Aunque no existen respuestas nicas para el qu, cundo y cmo ensear, estas interrogantes tambin tienen que ver con: los objetivos que se persiguen en el proceso educacional; la dimensin de los conocimientos expresados en contenidos mnimos, su seleccin y organizacin; la extensin y alcance de los contenidos requeridos para el logro de los propsitos curriculares de un curso, rea, etapa o nivel educativo; las caractersticas de los estudiantes; los mtodos, formas y estrategias de enseanza; los modelos y estilos de aprendizaje, las modalidades de evaluacin

acadmica. En las reformas curriculares 1987 y 1996 de la UPEL, la respuesta al qu, cundo y cmo ensear se encuentra en los documentos base de diseo curricular y en los programas sinpticos y analticos que respaldan las actividades acadmicas.

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Para responder a las preguntas qu, cmo y cundo se evala, es necesario precisar que la evaluacin supone una forma de conocer y relacionarse con la realidad para favorecer mejoras o cambios sustantivos en la prctica acadmica, es una manera de retroalimentar el proceso educativo, es una actividad que genera nuevos conocimientos, en consecuencia promueve y fomenta en el estudiante una nueva cultura (Ver Grfico 7). De ah la necesidad de que los docentes conozcan e interpreten la concepcin de evaluacin a aplicar tanto en los procesos de aula como en el currculo como totalidad y con respecto a la concepcin asumida para el proceso instruccional; identifiquen los momentos de la evaluacin; los objetivos de cada momento; las tcnicas e instrumentos apropiados, los actores involucrados, propicien la credibilidad y respaldo institucional de la actividad evaluativa como un proceso cientfico continuo, constructivo, interactivo, reflexivo, cooperativo y deliberativo, cuyos resultados realimentarn los distintos componentes del sistema. Con relacin a los roles de educador y educando, se requiere que ambos estn conscientes de su responsabilidad y atiendan a las orientaciones generales y especficas que el currculo ofrece al acto pedaggico, sin dejar de escuchar las voces del exterior.

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El cambio de paradigma educacional ha hecho posible el surgimiento de un nuevo educador con competencias, habilidades, actitudes, aptitudes y valores adaptados a la nueva realidad, pues es el responsable en gran medida de garantizar la calidad de la educacin; el desarrollo curricular da paso al inters por la prctica, donde el trabajo docente colegiado, la comunicacin de experiencias y su registro, la oferta de materiales y tcnicas variadas, la racionalidad en el funcionamiento de la escuela y el mejoramiento de las condiciones de trabajo, prevalezcan; sin embargo, el profesor no es un ente abstracto, su desempeo est signado por condiciones filosficas, temporales, cognoscitivas, por el medio circundante y guiado por un conjunto de tareas que den cuenta del saber, saber hacer, saber estar y saber aprender, como lo refieren Fuentes, Chacn y Briceo (2003, p. 105). El educador de hoy deber generar nuevos esquemas de conocimiento, plantear conflictos cognitivos, asegurar una intensa actividad por parte del estudiante para que transite de un aprendizaje repetitivo a un aprendizaje con significado. De acuerdo a Villarroel (1995) tres caractersticas fundamentales debe reunir el

educador de hoy: ausencia de erudicin y enciclopedismo, conocer la disciplina que ensea y conocer de pedagoga (p. 13) .Por su parte, el educando del siglo XXI debe convertirse en partcipe, actor y gestor de su propio aprendizaje, consistente en y de lo tico e inconforme en la produccin cientfica; el docente deber considerar sus diferencias y la diversidad existente, los estilos de aprendizaje, captar sus potencialidades y aprovecharlas, reconocer las desigualdades, subsanar sus deficiencias con adaptaciones curriculares viables, respetando los niveles de autonoma e independencia y procurando el trabajo cooperativo, reflexivo y crtico. Cabe mencionar que estos elementos y las discusiones suscitadas sobre ellos, estn implcitos o explcitos en la documentacin curricular estudiada. Se observa en la reforma 1987 un intento sostenido por adecuar los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin as como los roles de educando y educador, a las exigencias de los nuevos tiempos, lo cual se refuerza en la reforma 1996, donde se define con mayor precisin el papel transformador de los actores involucrados; claro est que esta referencia concierne al nivel terico del currculo, es decir al currculo prescrito.

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Principios Orientadores para la Formulacin de Propuestas Curriculares, Reformas, Cambios o Adaptaciones Aplicables a la UPEL El anlisis del currculo, as como la evaluacin del desarrollo de su funcin en la universidad contempornea, es cada vez ms relevante. De acuerdo a Kemmis (1998), se concibe como una discusin prctica sobre la naturaleza de la educacin tal y como se lleva a cabo mediante el trabajo en las instituciones educativas, constituyndose en un debate sobre cmo educar en la prctica (p.12). De all que, para generar algunos principios orientadores aplicables a las futuras reformas curriculares de la universidad, se ha procedido a esquematizar y relacionar los indicadores y los argumentos extrados de la documentacin analizada, obteniendo como resultado la matriz que se presenta en la tabla 4.7. En el mbito educativo y particularmente en la universidad, el tema del currculo ha generado un notorio inters, ya sea por las normas que obligan a su revisin y estudio (reformas, ajustes, adaptaciones, evaluacin institucional,

acreditacin de programas e instituciones, entre otras), o porque esta temtica se ha convertido en un eje en la formacin de quienes eligen conocer, comprender e indagar sobre la transformacin de la educacin. Cuadro 8 Matriz de Generacin de Principios Orientadores. Reformas Curriculares UPEL 1987-1996 Indicadores Argumentos que subyacen a cada indicador

Fines del cambio curricular

Principios orientadores derivados El currculo responde a sus fines a travs del Pertinencia y primer nivel de concrecin: el marco curricular coherencia mnimo obligatorio. institucionalsocial La preocupacin fundamental en cuanto a los fines en la reforma 1987 fueron la integracin y la homologacin La homologacin curricular 1987 constituy un hecho trascendente para las instituciones de formacin docente en el pas. Calidad e innovacin acadmica

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Orientacin filosfica y metdicooperacional

El cambio curricular 1996 responde a lo previsto en la reglamentacin vigente (Reglamento General UPEL, Resolucin N 1, resultados de la evaluacin curricular). Los curricula en general y los de formacin docente en particular se ven sometidos peridicamente a procesos de transformacin en los distintos niveles de su desarrollo. Intencin de alejarse del paradigma positivista sustentado en la unidad del mtodo, la certeza de la observacin sistemtica, la prevalencia de las ciencias naturales y fsicas, la relacin causal de los fenmenos y el carcter utilitario del conocimiento. En la propuesta 1987 subyace el inters general institucional de ofrecer un diseo curricular homologado en las diferentes especialidades de la carrera docente, implementar este diseo, coordinar y evaluar su ejecucin. En las reformas 1987 y1996 se produce un efecto cascada entre los niveles macro, meso y micro del currculo universitario, al menos en cuanto concierne al enfoque terico. La dimensin filosfica y metdicooperacional de las reformas estuvo influida por el desarrollo y participacin activa de la comunidad acadmica internacional y por la participacin, compromiso y credibilidad de la comunidad acadmica upelista. A una dcada de la puesta en ejecucin de la reforma 1987 y dados los acelerados cambios de la ciencia y la tecnologa que derivaron en produccin de conocimientos en todos los mbitos del quehacer institucional, el diseo curricular exigi una renovacin tanto en su base terica como en su dimensin prctica, surgiendo as el currculo 1996. En la sociedad multicultural vigente en la dcada de los noventa del siglo XX, resultaba caduco un currculo basado slo en la
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Integracin y significacin del currculo Pertinencia y coherencia institucionalsocial

Pertinencia y coherencia institucionalsocial

Integracin y significacin del currculo

Relacin evolucin del conocimientonuevos paradigmas de las ciencias

Investigacinreflexin y accin pedaggica

Desarrollo humano y tico

estructuracin de disciplinas y contenidos. A partir de la polisemia terica generada por la aparicin de diferentes paradigmas cientficos, se est produciendo un cambio en la conceptualizacin y en el enfoque curricular aplicable a cualquier reforma o adaptacin del currculo para que se corresponda con los nuevos tiempos. El currculo propuesto 1987 incorpora las dimensiones y avances en materia educacional que evidencian el progresivo declive del paradigma positivista y sus efectos en la concepcin de la ciencia y la tecnologa, el resurgir del pensamiento crtico, el inters investigativo de la prctica curricular y su entorno, aunque mantiene esquemas de racionalidad del tipo medios-fines. La reforma 1996 incorpora elementos del enfoque constructivista y del paradigma fenomenolgico en la construccin terica del currculo, especficamente en la concepcin del currculo, del docente, el estudiante, el proceso instruccional y la evaluacin. En la reforma 1987 se enfatiza el cumplimiento de las misiones acadmica, formativa y de proyeccin social, la integracin de la docencia, la investigacin y la extensin, la formacin permanente y continua de los profesores. En la reforma 1996 se incorporan las funciones de docencia, investigacin y extensin al diseo curricular, se atiende al desarrollo personal-social y a la integracin sociocomunitaria como va para el cambio educacional. El qu, cundo y cmo ensear, y el qu, cundo y cmo evaluar, en las reformas 1987 y 1996, responde a la concepcin, propsitos y principios que orientaron la teora y la prctica curricular en estos momentos de la historia
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Pertinencia y coherencia institucionalsocial

Investigacinreflexin y accin pedaggica

Integracin y significacin curricular

El microcurrculo a partir de las reformas

Aprendizaje cooperativo y reconstruccin curricular

universitaria. El rol del educador y del educando en las reformas 1987 y 1996, desde el punto de vista terico y a partir del anlisis de los documentos curriculares, atiende en mayor o menor grado, al cambio de paradigma educacional que asigna tanto a educador como al educando nuevas competencias, habilidades, aptitudes y actitudes para garantizar calidad, pertinencia, racionalidad en el funcionamiento de la institucin. Organizacin de los procesos acadmicos

Es as como la universidad contempornea del siglo XXI, se encuentra con innumerables desafos en torno a la urgencia de sistemas educativos que articulen los ideales de igualdad de oportunidades, igualdad de ciudadana, desarrollo moral y cultural de la sociedad. Esto obliga al fortalecimiento de lo pblico como espacio de ejercicio de la ciudadana y a tomar la responsabilidad en la formacin de los ciudadanos, en una sociedad cada vez ms convulsionada por los fenmenos econmicos, sociales, por el poder poltico, por la deshumanizacin, el caos

ambiental, la pobreza y por las disparidades ticas que da a da se observan; as como la inequidad, el desempleo y las desigualdades de todo orden que se reproducen en la educacin. Es necesario repensar el sentido de la ciudadana, de la tolerancia y la solidaridad como valores tico-polticos de la sociedad moderna que a la educacin universitaria le corresponde asumir desde los procesos formativos y, muy especialmente, a las instituciones formadoras de docentes. En atencin a lo antes expuesto y al anlisis de las reformas 1987 y 1996 del currculo de la UPEL, en la presente investigacin se ha arribado a los siguientes principios fundamentales: Pertinencia y Coherencia Institucional - Social La pertinencia institucional-social consiste en ofrecer respuestas a la sociedad sobre lo que la institucin universitaria genera como productos: egresados, investigaciones, publicaciones, tecnologas, prototipos. De acuerdo a la Comisin Nacional de Currculo del CNU (1993), se define como el grado de contribucin o intervencin de las Instituciones de Educacin Superior en la solucin de las

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exigencias del entorno y los problemas apremiantes de la sociedad (p.22). Desde este punto de vista, la pertinencia se vincula con las funciones de docencia,

investigacin, extensin y produccin, con la responsabilidad social y con la coherencia de principios y acciones inherentes a los programas acadmicos, para permitir la construccin de una universidad en armona con las necesidades de la sociedad, con las condiciones para su desarrollo, su sostenimiento, y como fuente de transformacin intelectual y social. De all que se asigne a la pertinencia, al menos, cuatro roles: como generadora de principios de responsabilidad social, como partcipe de la poltica universitaria, cohesionadora de las acciones dirigidas a lograr calidad y excelencia acadmica; como promotora de profesionales egresados de carreras cnsonas con las necesidades y expectativas nacionales y locales y actualizados en su rea de conocimiento. En efecto, la pertinencia y coherencia social-institucional no procede de juicios neutros, se ubica en la esfera de la filosofa poltica, tiene un basamento de valores y orientaciones normativas que deben ser tomadas en cuenta en relacin con las decisiones relevantes para la vida universitaria. En este sentido, como fuente de responsabilidad social y como posible fuente de la poltica universitaria, su accin no consiste slo en responder a determinadas exigencias sociales, sino en procurar la discusin-reflexin sobre el marco filosfico-poltico y la competencia evidenciada en prcticas, tradiciones y lenguajes, lo que pudiera condicionar la negociacin con el Estado sobre la pertinencia socialmente necesaria. De este modo, la pertinencia puede transformarse en una oportunidad para la universidad mediante gestiones articuladas que vean hacia lo interno, que incluyan la revisin, adaptacin e innovacin de los curricula, as como polticas que

promuevan efectivas comunicaciones con el contexto externo. Por otra parte, la relacin de la universidad con el campo laboral comporta tambin un conflicto que pudiera solventarse a partir de la evaluacin externa y la acreditacin de sus programas con baremos sustancialmente seguros y confiables, a partir de la revisin o transformacin de los programas acadmicos y de la evaluacin entre pares que emerjan de las unidades de investigacin productivas y certificadas. En sntesis, la

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pertinencia y coherencia institucional-social puede ser: filosfica-poltica, cientfica, social, curricular y, definitivamente, el principio de pertinencia y coherencia socialinstitucional, deber orientar las reformas del currculo para la formacin de docentes. Calidad e Innovacin Acadmica El problema de la calidad de la educacin ha sido una preocupacin central en las polticas educativas desde la dcada de 1990. As, en 1998, fue el tema principal de la Conferencia Iberoamericana de Educacin realizada en Portugal, mantenindose en la agenda desde entonces. Quienes investigan sobre la calidad de la educacin han venido enfatizando la necesidad de solventar necesidades urgentes del sector, tales como: el desarrollo y validacin de los cambios curriculares, las condiciones de infraestructura y equipamiento, las mejoras en la formacin de los docentes, la calidad y pertinencia de los procesos de investigacin, la calidad y accesibilidad a los sistemas de informacin y comunicacin, las competencias de ingreso que poseen los estudiantes en los diferentes niveles del sistema educativo, la calidad en el establecimiento de metas en relacin con los indicadores de rendimiento. Esta temtica, aunque parezca reiterada, sigue vigente, Delgado y Gadea (1996) consideran que el trmino calidad tiene al menos tres connotaciones: (a) tradicionalista, que implica desarrollar de mejor manera la educabilidad, (b) modernizante, como la determinacin de tendencias cuya medicin revela el grado de aproximacin medios-fines, (c) dialctica, signada por la transformacin, por el cambio cualitativo que se construye sobre la superacin de los momentos anteriores; las dos primeras de orientacin positivista y la tercera de carcter crtico-dialctico (p.33). De acuerdo a Delgado y Gadea (ob.cit) una propuesta para mejorar la calidad deber sustentarse en: correspondencia entre los principios de la accin y el proyecto educativo, logro satisfactorio de los aprendizajes por parte de los estudiantes,

prosecucin del mayor nmero de inscritos en los niveles o etapas del sistema, oportunidades para la actualizacin, reinicio o decisin ante nuevas alternativas de

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aprendizaje, racionalidad y eficiencia en el empleo de recursos, sistema integral de informacin actualizada, mecanismos de autorregulacin democrtica, relacin democrtica educador-educandos, pluralidad de cdigos en la propuesta curricular flexible, autoevaluacin institucional permanente (p.45). No se puede negar que detrs de la ausencia de calidad lo que existen son fuertes desigualdades y un conjunto de indicadores que la evidencian, tales como la promocin, la repitencia, la prosecucin y desercin escolar, la ausencia de textos y materiales adecuados, la situacin laboral precaria de los docentes, entre otros. Con relacin a la innovacin, Altuve (2004) responde a la pregunta qu es la innovacin educativa? de la siguiente manera: es un cambio donde participan la invencin, la investigacin, la evaluacin, mtodos, tcnicas y procedimientos novedosos, todo lo cual implica una modificacin de las prcticas educativas existentes. Las innovaciones educativas tienen al menos dos finalidades: (a) la generacin de un aumento cualicuantitativo de la productividad del sistema, y (b) el logro de la transformacin social de un pas, regin (p.10). Por su parte en la VII Reunin Nacional de Currculo (2007) tambin se consider entre los temas centrales la calidad y la innovacin en educacin superior, sobre esta ltima el Documento Nacional de la Comisin Nacional de Currculo, expresa: la innovacin educativa es una subcategora del cambio educativo que significa adoptar posicin crtica que justifique lo valioso, de tal modo que lejos de justificar como novedoso lo que hagamos, lo justifiquemos por ser valioso, legtimo, inspirado en ideologas sociales y educativas de progreso ms cercanas a la utopa realizable que al pragmatismo viable y rentable a corto plazo (p.18). Se deduce que ambos conceptos son inseparables, la innovacin genera

espacios acadmicos de calidad, permite mantener actualizado el sistema educativo y motivados a los actores para hacer cada da mejor las cosas; en consecuencia, la calidad viene a ser una condicin promotora de la innovacin y ambos son principios a considerar en todo proceso de cambio curricular; sin embargo introducir innovaciones en el sistema, no sera garanta de una mayor calidad, innovacin y

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calidad van de la mano y para lograrlas es necesario un trabajo creativo, arduo y transformador de la educacin, desde el aula. Calidad e innovacin tienen que ver, entre otros aspectos, con una reflexin profunda acerca de las transformaciones que puede implicar credibilidad en el cambio que se desea alcanzar, alternabilidad en el desarrollo de proyectos, sentido de pertenencia e identidad, dilogo intra y extra educacional, claridad en la relacin teora-prctica, entre el saber y el saber-hacer, un posicionamiento crtico y reflexivo sobre la incorporacin de nuevos elementos de la ciencia o la tcnica, en fin, calidad de los fines, los mtodos, la accin docente y la accin institucional, para que no se convierta la aplicacin de este principio en un proceso de sustitucin de esquemas, actores, propuestas, sin conciencia y deje an mas vacios en la prctica. Integracin y Significacin del Currculo El principio de integracin y significacin del currculo, est relacionado a nivel curricular con dos orientaciones bsicas: la primera referida a la necesidad de apartar el exacerbado especialismo disciplinar que obliga cada da a concebir los conocimientos organizados, tamizados y seleccionados, traducidos en contenidos y competencias curriculares, insertos en una realidad multidimensional; la segunda, relacionada con la significacin de esos contenidos y competencias para el proceso formativo y la vida del ciudadano. Sobre la integracin curricular los esfuerzos se han orientado a permear a los sistemas educativos incorporando principios organizadores, o propuestas en trnsito, como la interdisciplinariedad, que de acuerdo a Sotolongo y Delgado (2006) es entendida como el esfuerzo indagatorio, convergente entre varias disciplinas que presupone la multidisciplinariedad; y la transdisciplinariedad, como el esfuerzo indagatorio que persigue obtener cuotas de saber anlogas sobre diferentes objetos de estudio disciplinarios, multidisciplinarios o interdisciplinarios articulndolas en un corpus de conocimientos que trasciende a las disciplinas. Ambas, son esfuerzos indagatorios que se complementan, se nutren de dichos mbitos indagatorios y los expresan en sus propios resultados conceptuales, metodolgicos y/o metdicos (p. 67).

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Tal inters no surge al azar, responde a una concepcin del mundo ms global, sistmica e interdependiente y a la necesidad de propiciar soluciones a los ingentes problemas sociales que no han tenido respuesta por la va de la educacin tradicional y del enfoque cientfico positivista que domin el siglo XX. Son dos visiones opuestas de la manera de concebir la educacin, mientras el sistema educativo tradicional procura una formacin academicista e intelectualista bajo orientaciones de carcter conductual, el principio de integracin y significacin del currculo procura un abordaje desde los problemas sociales, adjudica a los contenidos no solo conocimientos y a las competencias, procedimientos, habilidades, actitudes y valores. En tal sentido, el papel de los profesores, los estudiantes, la comunidad y los administradores, es fundamental en la organizacin de las prcticas educativas y para la generacin de una nueva cultura pedaggica y escolar. Aunado a lo antes dicho, surge tambin la pedagoga con un enfoque crtico que intenta descubrir la ideologa de la prctica educativa tradicional y ofrecer significacin al hecho pedaggico. El objetivo de esta corriente en torno al currculo es la explicacin de los procesos mediante los cuales, los grupos sociales participan en la educacin y seleccionan los conocimientos y las creencias, la manera como sus discursos pasan a formar parte de la escuela y de la ideologa social prevaleciente. La clave de los estudios sobre el currculo reside en los procesos de produccin de conocimiento, en su concrecin en saberes, contenidos curriculares y en su

significacin, influyendo decididamente en la teora de enseanza constructivista y en su idea de conocimiento. Bsicamente, frente a la teora del significado del currculo tradicional, se afirma que el lenguaje no tiene capacidad para reproducir objetivamente la realidad, ste es por el contrario una produccin social. Pues bien, el lenguaje no reproduce hechos objetivos, sino que produce intereses, valores, ideologas; en consecuencia, el conocimiento est determinado por los supuestos tericos, las relaciones sociopolticas y socio-econmicas del grupo social que los produce, por tanto, el conocimiento no es neutral. Desde esta perspectiva y bajo el principio de integracin y significado del currculo expuesta por Sotolongo y Delgado (ob.cit), las tesis

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sustentadas son las siguientes: (a) el significado es construido socialmente; (b) el lenguaje es un constructo que reproduce los valores, actitudes, expectativas y necesidades sociales y las convierte en competencias; (c) la racionalidad no es neutral; (d) la pedagoga constituye la expresin crtica del currculo y no puede estar ajena a la produccin y transformacin de los conocimientos (p.81). En concreto, el significado y la integracin del conocimiento son socialmente construidos y la cuestin que se plantea ahora es la siguiente: qu tipo de conocimiento es aquel que debe ser construido? La idea central de la construccin social del significado sostiene que el conocimiento es el resultado de la construccin por parte de grupos sociales. De las lecturas de Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1992), Stenhouse (1998), Kemmis (1998) y Penalva (2007) y el aporte de la autora de esta

investigacin, se deduce que el significado y la integracin del conocimiento conforman una nocin que sirve para describir las siguientes realidades: (a) se afirma que el conocimiento -entendido como contenido curricular, es decir, conceptos, argumentos, posturas, de cada asignatura particular- es socialmente construido, en consecuencia la integracin del conocimiento tambin lo es; (b) se puede ratificar igualmente que el conocimiento debe ser reconstruido (o elaborado) por el estudiante (principio constructivista de significatividad) y este proceso permite la obtencin de una visin integradora del hecho educativo; (c) se sostiene que el aprendizaje de cada estudiante es socialmente construido y el significado adjudicado para que la enseanza sea significativa, tambin es construido. Bajo estos criterios se sostiene que el principio de integracin y significado expuesto, es posible incorporarlo en cualquier instancia de la reforma curricular. Investigacin - Reflexin y Accin Pedaggica Dentro del campo de la pedagoga se puede evidenciar un modelo

metodolgico de doble va: por una parte, el mtodo emprico experimental y por la otra, el discursivo racional. Ambos mtodos han formado parte del estudio de las ciencias humanas y en consecuencia de la pedagoga, pero dado el carcter

heternomo del fenmeno educativo, cada vez se han ido parcelando ms los

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objetos de estudio y se ha producido una super-especializacin del saber y una multiciplicidad de perspectivas derivadas de las concepciones axiolgica, teleolgica y epistemolgica de este conocimiento; an as, la pedagoga contina teniendo su objeto y su mtodo, y para el estudio de la teora y praxis pedaggica, no puede ser descontextualizada del marco terico referencial que la sustenta, el cual hoy da podra tener mayor vigencia por los acelerados cambios que se producen en la ciencia y en la tecnologa y que afectan la realidad social. La investigacin y la reflexin sobre la accin pedaggica, a partir de

enfoques cuantitativos o cualitativos de investigacin deber procurar modelos para la solucin de problemas y el mejoramiento de la calidad de la educacin, de all que es en la perspectiva de las ciencias humanas donde tienen cabida la educacin y la pedagoga, pues la reflexin y la accin son componentes indispensables en los procesos formativos del docente. Cmo se puede acceder a este anlisis? El espacio del aula y el espacio escolar en general constituyen la fuente primaria por excelencia para el anlisis e interpretacin de experiencias, nuevos aprendizajes, nuevas teoras, nuevas visiones y explicaciones acerca del acto pedaggico. Si se acepta que la educacin es una prctica social, los fenmenos educativos se producen en contextos histricos determinados por la accin de las personas, entonces tambin la accin pedaggica se debe entender desde el espectro social donde educador y educandos adquieren significacin y especificidad. Tanto a travs del mtodo emprico experimental (investigacin cuantitativa que responde al paradigma positivista) como del discursivo racional (investigacin bajo los enfoque fenomenolgico, interpretativo o crtico) y a pesar de las confusiones, contradicciones o interpretaciones que ambos pudieran generar y de la incompatibilidad entre enfoques, constituyen alternativas para encontrar

explicaciones a la accin pedaggica; el primero en la tarea de verificar o confirmar teoras, y el segundo, como modos alternativos de producir conocimientos a travs de la etnografa, los estudios de casos, la investigacin-accin, la investigacin narrativo-biogrfica, la fenomenografa, etnometodologa, entre otros.

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Sobre este principio orientador de las reformas curriculares, Olson (1991) expone lo siguiente: Los cambios duraderos se originan en las aulas y no en los crculos administrativos y pone de relieve seis ventajas de la investigacin docente: (a) reduce los riesgos entre hallazgos tericos y la prctica de aula, (b) genera una mentalidad inclinada a la resolucin de problemas, (c) mejora los problemas de toma de decisiones, (d) otorga a los maestros mayor influencia sobre su propia actividad profesional, (e) ofrece la posibilidad de mejores condiciones para alcanzar el proceso educativo de los estudiantes (p.30). En consecuencia, investigacin, reflexin y accin pedaggica, conforman una trada que conduce a la puesta en prctica de un conjunto de propuestas orientadas a propiciar mayor reflexin sobre la actividad del docente en aula, mayor inters por la vida de las aulas, la toma de decisiones interactivas y el descubrimiento de teoras implcitas, creencias, valores, que configuran a la institucin educativa y han dado un vuelco a los procesos de investigacin pedaggica, propiciando la generacin de lneas de trabajo y unidades de investigacin sustentadas en vivencias, percepciones, contingencias, sentimientos y conocimientos que los docentes activan y reelaboran cuando se enfrentan a situaciones cotidianas, singulares o ambiguas, generadoras de conocimiento prctico y dinmico. Aprendizaje Cooperativo y Reconstruccin Curricular El currculo de las prximas dcadas deber apoyarse en procesos aprendizaje cooperativo y colaborativo. de

Se denomina aprendizaje cooperativo o

colaborativo a la dimensin social del aprendizaje que procura el valor de la relacin entre iguales y desecha la idea de que para aprender es indispensable seguir

instrucciones de alguien ms competente, se trata fundamentalmente, de grupos de estudiantes o de profesores que trabajan de forma conjunta y comparten experiencias, conocimientos e inquietudes para arribar a metas o propsitos comunes. Algunas de las caractersticas del aprendizaje cooperativo son: interdependencia positiva entre los
miembros del grupo, considerable interaccin, evaluacin individualizada y responsabilidad personal para conseguir los propsitos colectivos, uso frecuente de

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destrezas interpersonales y grupales, evaluacin permanente del funcionamiento del grupo para mejorar la efectividad futura, actitud creadora y proactiva frente a los hechos. De acuerdo a Bolvar (1995), investigacin-accin, en el aula, la reconstruccin dentro de un proceso de

implica por una parte, resituar-revisar los modos

anteriores de ver y hacer, para generar desde el presente nuevas apreciaciones en los modos de comprender y hacer que puedan transformar las prcticas futuras (p.240). La reconstruccin curricular tiene lugar cuando un docente asigna a una

situacin, nuevos significados que antes ignoraba, cuando detecta insuficiencias en las formas cotidianas de hacer y de pensar, cuando el proceso reflexivo induce a cambios. Cmo procede esta estrategia?, no existe una frmula, pero sera perentorio que el docente en primer trmino registre los diversos acontecimientos de inconformidad o satisfaccin, autoevale el proceso formativo, reflexione sobre lo acontecido, proponga y ejecute nuevas prcticas, que a su vez sern autoevaluadas y se repite el crculo para, en trminos de aproximaciones, arribar al cambio deseado. Desarrollar esta estrategia de investigacin-reflexin para la reconstruccin curricular in situ, no implica paralizar el evento formativo en curso, no obstante exige un comportamiento investigativo de docentes y estudiantes de forma sistemtica y permanente, ya que es un espacio formativo, educativo, creativo y reconceptualizador que implica tanto a los productos tangibles del currculo como a los procesos en ejecucin. Bajo esta perspectiva, segn Bolvar (ob.cit) el currculo no opera como una reproduccin instrumental sino como un proceso mediado por el docente quien interpreta de un modo particular, de acuerdo a su formacin y cultura escolar, las dimensiones curriculares sobre las cuales reconstruye, filtra o recontextualiza el currculo (p.244). Pues bien, el aprendizaje cooperativo y la reconstruccin curricular constituyen visiones novedosas del quehacer pedaggico para encarar el desarrollo y la ejecucin del currculo, donde educador y educandos asumen roles preponderantes para dejar de lado el modelo consumidor-exportador de los currculos con una finalidad mecanicista donde las prescripciones son inamovibles y asumir: la enseanza, como un acto

creativo, propio y singular; el aprendizaje, como un proceso colaborativo, compartido, reflexivo y reconstructivo, adems de trascendente; y el docente, como un agente

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activo del desarrollo curricular, que innova e interpreta la prctica diaria del aula y traduce el currculo segn sus creencias, teoras implcitas y constructos personales.

En un contexto ms amplio de acuerdo al informe Metas Educativas 2021 de OEI-CREDI, desde el mbito poltico-organizacional, el aprendizaje cooperativo y la reconstruccin curricular exigen que: los gestores de las polticas pblicas promuevan iniciativas que den visibilidad a todas las culturas y colectivos presentes en el entorno escolar, que permitan a las escuelas dar una respuesta diferenciada a aquellos que son diferentes, que abran cauces para que los alumnos se encuentren con adultos que les sirvan de referencia y que fomenten el acceso de las minoras a la funcin docente. (p. 89) De esta forma se avanzar en un sistema educativo que acepta la diversidad en sus participantes para progresar en la diversidad de sus alternativas. La dificultad radica en establecer este tipo de currculo y llevarlo a la prctica en las escuelas y en las aulas, modificando al mismo tiempo el contexto en el que ha de aplicarse para hacerlo viable. Desarrollo Humano y tico La educacin juega un papel preponderante ante los cambios de estilos de vida y comportamientos convirtindose en un instrumento de transformacin de la sociedad actual, por su parte, la globalizacin y el progreso tecnolgico, han incidido en la tica de los actores de la sociedad, los cambios ocurridos desde la segunda mitad del siglo XX y hasta nuestros das, han ocasionado una deshumanizacin e indiferencia que se expresan en pobreza, hambre, corrupcin, contaminacin

ambiental, inequidad en la distribucin de la riqueza, confrontaciones blicas, entre otros. Es por estas razones, que como parte de la sociedad, las instituciones

educativas tienen una responsabilidad para retomar la tica social a travs de la aceptacin de una postura humanitaria institucional como parte del ejercicio de ciudadana que demandan las sociedades democrticas. La ciudadana cada vez ms, adquiere nuevas dimensiones y diferentes roles de los ciudadanos ante los retos de la sociedad globalizada. Estos elementos son imposibles de lograr sino se atiende a los

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ciudadanos desde la educacin, desde los programas sociales, para generar otra cultura y educar ciudadanos autnticos, verdaderos sujetos morales, dispuestos a actuar correctamente, a pensar pensamiento. De all que una de las paradojas centrales de la presente poca consiste en que el avance tecnolgico se acompae de alarmantes tendencias hacia la marginacin de importantes sectores de la poblacin y hacia la exacerbacin de problemas sociales de diferente ndole. Por ello, la compleja realidad del mundo actual plantea desafos para quienes no tienen la posibilidad de acceder a los conocimientos orientados a estos en positivo, a compartir con otros accin y

comprender y participar de los nuevos procesos sociales que generan escenarios, de esta forma sera imposible lograr ciudadana.

Por otra parte, las polticas educativas y las propuestas de transformacin o mejora de la educacin no pueden reducirse a iniciativas centradas en el sistema escolar, sino que han de incorporar al conjunto de las instituciones en las que el ciudadano se desenvuelve a lo largo de su vida. Por cuanto no es desde la ignorancia desde donde se puede lograr un mundo ms humano, es imprescindible que la sociedad cuente con suficientes profesionales que pongan sus conocimientos al servicio de la construccin de alternativas humanizadoras y viables. Esto presupone una condicin: la necesaria comprensin y colaboracin entre las personas. Para Morn (2000), all se encuentra la misin espiritual de la educacin, cuanto ms poderosa es la inteligencia general, ms grande es su facultad de tratar los problemas particulares. La educacin debe favorecer la aptitud natural del espritu para plantear y resolver los problemas y correlativamente estimular el pleno empleo de la inteligencia general, es decir, ensear la comprensin entre las personas como condicin y garanta de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad ( p. 25). Hoyos (2003), plantea que una educacin comprensiva reflexiva y dialogal en valores, prepara mejor para superar el autoritarismo, la intolerancia y la frivolidad, gracias a un mayor compromiso y pluralismo (p. 20). Siguiendo este orden de ideas, no basta tener conocimientos, la educacin requiere la formacin de un hombre fundamentado en la prudencia como una virtud que le permitir discernir lo que es

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bueno para l y para la sociedad. Aristteles planteaba que, necesariamente, la prudencia es una disposicin racional, verdadera y prctica respecto de lo que es bueno para el hombre. Sander (1990) habla de la calidad sustantiva y refiere que aplicada a la vida humana refleja una condicin tica e intrnseca del ser humano como actor individual y social, polticamente engranado en la sociedad. Calidad sustantiva significa calidad de vida construida histricamente por la sociedad, y en tal sentido, da prioridad a la satisfaccin de las necesidades bsicas y a la promocin colectiva de toda la poblacin en su medio cultural. Se trata de preocuparse por la distribucin equitativa de los bienes materiales producidos, se identifica con promocin abierta de todos los individuos y grupos en las decisiones que afectan el bien comn, as como el respeto a las instituciones y a los valores endgenos. Est condicionada a la inclusin, la diversidad y el pluralismo y por sobre todo a la libertad. Adems del conocimiento y la prudencia tambin es preciso atender las demandas de justicia Es decir, no solo es preciso ensear a solucionar los conflictos, es preciso ensear a resolverlos con justicia, tomando en cuenta a todos los involucrados, sus necesidades e intereses, especialmente a los ms dbiles. Se trata de lograr mnimos ticos irrenunciables, unas exigencias innegociables, que se conviertan en el sentir comn de los ciudadanos. Esta es una tica de unos mnimos de justicia, libertad y responsabilidad por debajo de los cuales no es posible una convivencia social pacfica, digna y plenamente humana. Esos mnimos suelen ser, entre otros, valores como la libertad, la igualdad, la solidaridad, el respeto, la tolerancia. Todos estos planteamientos configuran la urgente necesidad de replantear no solo las perspectivas desde donde se concibe la ciudadana y el modelo de sociedad, sino tambin los nuevos roles de la educacin que evita la exclusin del sistema y conlleva a una integracin cultural a partir del reconocimiento de las diferencias. Esto permitir al educador transmitir y favorecer en el educando la gestin de autodesarrollo como persona en una sociedad competitiva y cambiante.

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Sobre el problema tico y el desarrollo humano se han publicado diversos documentos en los ltimos aos, uno de ellos es el Informe sobre Desarrollo Humano del PNUD (2007-2008), el cual expone la necesidad de tener claros al menos los siguientes aspectos: Potenciacin Depende del aumento de la capacidad de la gente, aumento que entraa una ampliacin de las opciones y, con ello, una mayor libertad, pero la gente puede ejercer pocas opciones si no est protegida contra el hambre, la necesidad y la privacin. La potenciacin entraa una connotacin adicional: que en el curso de su vida cotidiana, la gente pueda participar en la adopcin de decisiones que afecten sus vidas o apoyarlas. Cooperacin Los seres humanos sobreviven en una compleja red de estructuras sociales, que va de la familia al Estado, de los grupos locales de autoayuda a las empresas multinacionales. Este sentido de pertenencia es una fuente importante de bienestar; proporciona placer y sentido, una percepcin de tener propsito y significado. Equidad Se suele pensar en la equidad en relacin con la riqueza o los ingresos. En el enfoque de desarrollo humano se adopta una posicin mucho ms amplia, procurando la equidad en la capacidad bsica y las oportunidades. Segn este criterio, todos deben tener la oportunidad de educarse, por ejemplo, o de vivir una vida larga y saludable. Sustentabilidad El desarrollo humano sostenible satisface las necesidades de la generacin actual sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus necesidades. Por consiguiente, entraa consideraciones de equidad intergeneracional. Seguridad Por cuanto millones de habitantes de pases en desarrollo viven al borde del desastre, incluso en los pases industrializados, la gente est expuesta constantemente a riesgos debido a la delincuencia, la violencia o el desempleo. Durante mucho tiempo, la idea

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de la seguridad se ha relacionado con la seguridad policial, sin embargo una de las necesidades ms bsicas es la seguridad de poder ganarse el sustento. El desarrollo humano ofrece un elemento normativo para la accin, es la mejor y ms eficiente eleccin social que puede tomar una sociedad, porque tiene como meta promocionar la calidad de la vida de la gente, en la medida que sta conjuga libertad real para elegir los propios proyectos de vida con una justa

distribucin y capacidades para lograrlo. De all la necesidad de considerarlo como un principio rector de las propuestas curriculares para la formacin de docentes. Organizacin de los Procesos Acadmicos Las modificaciones, adaptaciones o cambios que se producen en la estructura y organizacin de los sistemas educativos, especficamente en el campo del currculo, implican as mismo, cambios sustanciales en los espacios, actores e instrumental para llevar a la prctica cualquier propuesta curricular, independientemente de la magnitud de y extensin de esta, de su complejidad y alcance.

Gran parte de los proyectos curriculares, an concebidos para dar respuesta a problemas importantes de la educacin, fracasan al encontrarse con realidades poco permeables en las que se pretende seguir desarrollando procesos administrativos engorrosos, rutinarios y que en nada contribuyen a la flexibilidad, calidad y pertinencia curricular. Este es uno de los espacios donde la resistencia al cambio se hace visible, en este sentido la organizacin de los procesos acadmicos y su

correspondiente administracin deber involucrar a la totalidad de actores involucrados y garantizar la viabilidad del proyecto. Cuando se transita de un currculo tradicional, cerrado, a uno ms flexible y cambiante, se requieren procesos administrativos con similares caractersticas en los momentos de planificacin, desarrollo, ejecucin y evaluacin, ms an si implica una perspectiva diferente en la concepcin del hecho educativo, del docente, el estudiante, los ambientes, los mtodos, la tecnologa, entre otros. No se trata de asumir transformaciones radicales a nivel de la estructura organizativa acadmica, sino ms bien de adoptar posturas coherentes con el cambio y generar acciones que lo posibiliten, lo viabilicen y hagan posible el

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funcionamiento de las ctedras, reas de conocimiento, unidades de investigacin, desarrollo de proyectos comunitarios, actividades de extensin, todo ello en un engranaje curricular que movilice el talento latente de los actores y se obtengan mejores logros de la prctica pedaggica, slo as se podr evidenciar la congruencia entre la propuesta curricular y su ejecucin y se podr transitar de manera expedita del currculo vigente al propuesto. Algunas orientaciones a considerar para la aplicacin de este principio son, entre otros: (a) sensibilizacin a la comunidad acadmica en los aspectos cualitativos de la reforma, es decir, involucrarla en el conocimiento de la filosofa, fines y propsitos de la propuesta; (b) concientizar a la comunidad acadmica sobre los cambios que se producirn en cuanto a normas, reorientacin de estructuras, funcionamiento acadmico y procedimiental y especficamente en los aspectos

directamente relacionados con la prctica pedaggica; (c) atender fundamentalmente aspectos relacionados con la calidad, existencia de recursos, ambientes, la

vinculacin de la docencia con la investigacin, la extensin y la produccin como funciones de la universidad; (d) preparar a la comunidad acadmica en cuanto concierne a los aspectos cuantitativos como: flexibilidad, continuidad, racionalidad en lo que se refiere a organizacin de tiempo y espacio para la actividad acadmica, densidad horaria, movilidad, articulacin espacial, vertical y horizontal, duracin de las carreras, secuencias y prelaciones de aprendizaje, transicin curricular, proyectos,

combinacin de actividades presenciales,

tutoriales, a distancia,

acreditacin de aprendizajes, optatividad y electividad como vas para la incorporacin de los nuevos conocimientos, as como de la innovacin, la creacin y el diseo de planes de evaluacin continua y permanente. Pues bien, los principios orientadores para la formulacin de propuestas reformas, cambios o adaptaciones curriculares propuestos, constituyen un punto de partida, de anlisis y reflexin para los equipos acadmicos y entes de decisin encargados de tal responsabilidad; la autora est consciente que no son los nicos, no obstante, intentan abarcar los nudos crticos y los componentes medulares del currculo como poltica, como proceso y como accin.

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CAPTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones A Nivel Terico 1. En relacin a la interrogante acerca de cules son los elementos caracterizadores del currculo para la formacin de docentes en la UPEL?, se puede concluir que dichos elementos, en el nivel ms amplio, atienden a los cambios producidos en el papel que juega el conocimiento, su produccin y uso, la necesidad de ofrecer mayores niveles de calidad, equidad y pertinencia social de acuerdo a las exigencias de los usuarios, las competencias fundamentales para la insercin de la poblacin en el mbito laboral, la cohesin entre las macropolticas educativas y las micropolticas institucionales, entre otros. En un nivel ms especfico estn relacionados con la atencin integral del estudiante, su formacin como ciudadano y futuro docente, el desarrollo de su capacidad de aprendizaje, la construccin de valores sostenibles, la profundizacin y sostenibilidad de competencias en su rea de conocimiento, la posibilidad de comunicarse y saber utilizar informacin, as como el aporte a sus comunidades con transferencia de aprendizaje y aplicacin de opciones a los problemas presentados. 2. Sobre la interrogante: a cules polticas han respondido las reformas curriculares en la UPEL?, se constat que en los dos procesos de reforma de la UPEL (1987 y 1996) se han considerado las polticas del Estado y los instrumentos jurdicos que a nivel nacional han orientado la formulacin de los curricula para la formacin de docentes, as como tambin los reglamentos, resoluciones y lineamientos del contexto interno para hacer viables los procesos de cambio

abordados. Cabe destacar por ejemplo la poltica de formacin de docentes expresada en la Ley Orgnica de Educacin, el Decreto N 42, las Resoluciones N 12 y N 1 del Ministerio de Educacin, los Planes de la Nacin, el Reglamento General de la Universidad, las polticas de docencia, investigacin y extensin, los parmetros,

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lineamientos y criterios para la modernizacin o transformacin del currculo que propusieran en su oportunidad los Ncleos de Vicerrectores Acadmicos de las universidades nacionales, entre otros. De all que se valida el supuesto N 1: la formulacin de los currculos universitarios para la formacin de docentes obedece en gran medida a polticas, lineamientos, principios y criterios diversos adoptados segn la naturaleza, idiosincrasia y visin de los equipos o comisiones de planificacin designadas para tal fin. 3. Sobre la pregunta de qu modo se corresponden los cambios curriculares con las polticas de docencia? En este aspecto se puede afirmar que una de las bondades de las reformas curriculares de la UPEL ha sido la adecuacin a las polticas nacionales de formacin docente, an vigentes, a trece aos de su ltima publicacin (Resolucin N 1, 1996). Podra sealarse en este sentido, que la universidad marc pauta a nivel nacional y latinoamericano al asumir como reto las polticas de integracin y homologacin, las cuales no slo permitieron cohesionar a nivel curricular a los Pedaggicos que hoy da integran esta universidad; sino que adems, permitieron a travs de la creacin del Programa Nacional de Formacin Docente, incorporar en esta gesta, a las universidades nacionales que ofrecen la carrera docente y aprobar para todas un Bloque Comn Homologado que an rige, con los ajustes y cambios que cada universidad ha introducido en esta materia. 4. Respecto a la interrogante en qu grado los cambios curriculares en la UPEL se han aproximado al desarrollo y movilidad de conocimientos que vinculan la formacin docente con el mundo exterior?, se podra concluir que en el contexto universitario en general y en la UPEL en particular, las reformas curriculares

llevadas a efecto han atendido con mayor fuerza a las modificaciones de tipo formal o metdico-operacional y en menor grado al desarrollo y consolidacin de una teora curricular. Esto se debe fundamentalmente a la necesidad de atender a los aspectos prcticos del currculo, por un lado, y por otro, a la existencia, para el momento de las reformas (1987, 1996), de escasas investigaciones en el campo de la teora curricular. De hecho las Comisiones Nacionales de Currculo, en cada uno de esos perodos, se convirtieron en semilleros del estudio curricular, los cuales

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posteriormente dieron origen a lneas de investigacin que an permanecen activas en los Decanatos. De este modo se corrobora el supuesto N 2: las reformas curriculares llevadas a efecto en el mbito de la formacin docente, no ocurren a la par de los cambios producidos en la teora y la prctica pedaggica, ni del avance y movilidad que ha tenido el conocimiento en las ciencias sociales y en especial en el fenmeno educativo. 5. Para responder a la inquietud sobre cmo las reformas curriculares para la formacin de docentes se articulan con los nuevos paradigmas del conocimiento en las ciencias sociales?, se concluye que existe la intencin y mejor voluntad para acercar la dinmica de la planificacin y transformacin curricular a las necesidades de formacin de docentes y a los nuevos paradigmas del conocimiento; sin embargo, son muchos los obstculos: a pesar de ser la UPEL un ente de asesora y apoyo al Ministerio de Educacin tal como lo advierte el Reglamento General, este rol ha sido cada vez ms incipiente; del mismo modo los cambios que se producen en los curricula de los niveles donde se desempear el docente egresado de la UPEL no siempre son consensuados con las polticas de formacin de docentes que tiene la universidad. No obstante, en el contexto universitario se hace un magno esfuerzo por acercar las tendencias educativas modernas a los nuevos proyectos curriculares, a sus componentes intrnsecos, y cada da concebir con mayor autenticidad y sentido de pertenencia el deber ser del docente a formar; hoy da este hecho es ms cercano en virtud de las facilidades tecnolgicas que permiten recorrer el mundo del

conocimiento por va electrnica. De all que el supuesto N 3 se cumpla parcialmente: los modelos que orientan la planificacin y transformacin de los currculos universitarios histricamente y en gran medida, han constituido

transferencias de otras latitudes, por lo que se requiere mayor investigacin en la teora y la praxis curricular en el pas, en atencin a las necesidades locales, regionales y nacionales, as como a los nuevos paradigmas de las ciencias sociales, a propsito de ir construyendo una o varias teoras propias con sentido, identidad y arraigo nacional.

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6. En referencia a cules argumentos tericos se derivan de los cambios curriculares suscitados en la UPEL en las reformas suscitadas durante los aos 1987 y 1996?, se concluye que los mismos se organizan en los siguientes rubros fundamentales: (a) en cuanto a los fines del cambio o reforma, (b) sobre la orientacin filosfica y metdico-operacional que los sustenta, (c) en cuanto a la relacin con la evolucin del conocimiento y a los nuevos paradigmas de las ciencias sociales, y (d) en referencia a sus implicaciones en el microcurrculo. Sobre los fines se aprecia que la preocupacin fundamental estuvo centrada en la homologacin y la integracin (reforma 1987) y en la transformacin del tipo de ciudadano a formar, los propsitos del currculo y la incorporacin de nuevas tendencias (reforma 1996). En ambos casos, la poltica de cambio respondi a la reglamentacin extra e

intrainstitucional vigente. Respecto a la orientacin filosfica y metdico-operacional se vislumbra la intencin de alejarse del paradigma positivista ofreciendo cambios importantes en los niveles macro, meso y micro del currculo as como en los procesos de planificacin, desarrollo y evaluacin. En cuanto a la relacin evolucin del conocimiento-nuevos paradigmas de las ciencias sociales se asumen, desde el punto de vista terico, enfoques novedosos que sustentan la base terica curricular, el resurgir de los paradigma fenomenolgico-interpretativo y crtico, la investigacin cualitativa aplicada a la prctica escolar y su entorno, no obstante se mantienen esquemas de racionalidad muy arraigados como: la relacin medios-fines, la relacin sujeto-objeto como categoras independientes, la prevalencia del mtodo deductivo sobre el inductivo y el abductivo, la estructuracin curricular en disciplinas y contenidos, las relaciones de causalidad en el hecho pedaggico, la concepcin analtica sobre la concepcin holstica de los fenmenos, entre otros. Todo ello avala los supuestos que sealan: N4, el soporte terico de los procesos de reforma que han acontecido en la universidad venezolana y especficamente en el caso en estudio, discrepa sustancialmente de las estrategias de desarrollo y administracin

curricular aplicadas, lo cual pudiera deberse a las caractersticas particulares de la preparacin recibida por los docentes y estudiantes para la implantacin del nuevo currculo. Tambin el supuesto N 5: el currculo universitario para la formacin de

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docentes y particularmente el correspondiente a la UPEL, en su administracin, constituye un instrumento poco flexible y permeable en su administracin, lo cual limita la dinamizacin y transformacin de la prctica educativa. A Nivel Prctico Las conclusiones a nivel prctico se centran en el microcurrculo, es decir en las respuestas ofrecidas a las preguntas: qu, cundo y cmo se ensea? qu, cundo y cmo se evala? cul es el rol del educando y el educador? 1. Las respuestas al qu, cundo y cmo ensear, tienen que ver con: los objetivos que se persiguen en el proceso educacional; con la dimensin de los conocimientos expresados en contenidos mnimos, su seleccin y organizacin; con la extensin, alcance, pertinencia, vigencia, de procedimentales o actitudinales requeridos para los contenidos conceptuales, el logro de los propsitos las caractersticas

curriculares de un curso, rea, etapa o nivel educativo; con

individuales y colectivas de los estudiantes; con los mtodos, formas y estrategias de enseanza; con los modelos y estilos de aprendizaje, las modalidades y prcticas de evaluacin acadmica. Cabe acotar que los fenmenos educativos, por ser construcciones sociales en constante transformacin, presentan soluciones diversas, siendo la investigacin, como cultura permanente de la accin educativa, la herramienta que podra permitir una toma de decisiones acertada o la revisin de las decisiones ya tomadas, en atencin a la diversidad y complejidad de tales fenmenos y a la filosofa que refleja la prctica pedaggica. 2. En referencia a la interrogante qu, cundo y cmo se evala?, vale la pena reflexionar acerca de si durante el proceso educativo se pretende realmente obtener un cambio radical, un cambio acumulativo paso a paso, o un cambio menor. Para cada una de estas dimensiones, el acto evaluativo es diferente y complejo, no basta con exponer en el diseo curricular que la evaluacin es continua, acumulativa, progresiva, dinmica, cientfica, procesual; sera necesario, previamente, describir los tipos y modalidades de evaluacin en atencin a la descripcin del tipo de cambio a lograr, tanto en el aula como fuera de ella y en cualquier espacio del desarrollo curricular. Se concluye, en consecuencia, que sobre esta interrogante an queda

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mucho camino por recorrer, su instrumentacin exige docentes calificados y sensibilizados hacia nuevas rutas del conocimiento pedaggico. 3. En cuanto a la pregunta cul es el rol del educando y del educador?, Villar (1995) al referirse a la investigacin de las prcticas pedaggicas, dice que las teoras curriculares de los profesores son construcciones mentales que hacen de las cosas cotidianas la reforma educativa De ser cierta esta afirmacin, no se podra hablar de reformas educativas sin haber indagado en profundidad en las prcticas pedaggicas cotidianas, son stas los insumos bsicos para reconstruir el microcurrculo y desde este espacio propiciar nuevos roles para el educando y nuevas visiones para la enseanza. De all que, el trabajo en aula, los procesos cooperativos y colaborativos de aprendizaje, la apertura mental de los educadores, la flexibilidad e iniciativa para incorporar o desincorporar conocimientos traducidos en contenidos enseables; validan, nutren y actualizan el currculo en accin, aglutinan informacin para modificar o transformar el currculo prescrito y procuran

desentrear el currculo oculto presente en toda accin educacional, pero nada despreciable. Recomendaciones Seguidamente se presentan las recomendaciones a considerar por los equipos de planificacin acadmica en cuanto concierne a las reformas del currculo universitario: 1. El volumen de informacin, las contradicciones, desafos y decisiones que ocurren durante los procesos de cambio curricular, pueden derivar no slo en proyectos curriculares exitosos, sino tambin constituir un sustrato terico para la produccin acadmica, la generacin de lneas de trabajo investigativo y la consolidacin de una plataforma terica que oriente la accin en este mbito de las ciencias sociales. Tal construccin es responsabilidad de los planificadores curriculares, quienes no slo debern centrarse en modelos o esquemas plenos de prescripciones, sino tambin pensar el hecho pedaggico y traducirlo en vas curriculares posibles ejerciendo el rol de investigadores que corresponde como docentes universitarios.

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2. Dado que las verdaderas transformaciones educacionales y, en consecuencia, las curriculares no se decretan en cuanto a mejorar los programas y procesos educativos para alcanzar niveles de calidad y excelencia, se hace urgente desarrollar planes de sensibilizacin y concientizacin orientados a superar las limitaciones de tales niveles, a objeto de que se propicie desde los espacios ms concretos, motivaciones y acciones permanentes y se incorporen a los distintos escenarios y a los diferentes actores sociales que hacen vida en la universidad. 3. Sobre lo anterior cabe acotar que la actividad reflexiva es parte integrante de la funcin docente y de investigacin, en consecuencia de la materia curricular, en tal sentido promueve y consolida el conocimiento por parte de docentes y estudiantes. sta deber hacerse acompaar de gestiones orientadas a la generacin de teoras y modelos pedaggicos propios. Se entiende, en este caso, la actividad reflexiva como la estructuracin de la percepcin de una situacin dentro de un mbito de autonoma e identidad que puede ser individual o colectivo y que, a la postre, deriva en un producto acadmico tangible, en educacin la actividad reflexiva se asocia a la capacidad para analizar la propia prctica. La microcurricular, porque es all donde reflexin es inherente al nivel

se van a encontrar los actores-reflexivos

(profesores y estudiantes) de sentido comn, dotados de un conjunto de habilidades cognitivas, actitudes, creencias, costumbres, emociones y valores que pueden compartir durante los procesos reflexivos sobre el espacio acadmico. 4. Se deduce que los estudiantes de la carrera docente y sus profesores debern prepararse para asumir las tareas de evaluar, ajustar, actualizar y replantear el currculo del rea o campo de conocimiento en los cuales se estn formando, de modo que estn en condiciones a travs de los procesos de investigacin, la accin integrativa y colaborativa a buscar significado al currculo, reinterpretar contenidos y objetivos, aplicar novedosas estrategias, distinguir entre el conocimiento caduco y el novedoso, hacer propuestas para mejorar su curso, grado, etapa o nivel educativo, desarrollar experiencias en sintona con los cambios que se generan en el espacio exterior y con las tendencias actuales, manteniendo as una permanente vinculacin e interaccin, a travs de las dimensiones inter y transdisciplinaria, con los nuevos

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conocimientos producidos, no slo en su disciplina sino tambin en otras reas que validen y nutran el propio espacio, favoreciendo el enriquecimiento conceptual y metdico del quehacer curricular. 5. La claridad conceptual, filosfica y metdico-operacional del proyecto curricular a construir viene dado por la claridad terica que en esta materia evidencien los actores involucrados: especialistas en las disciplinas, en currculo y en investigacin, planificadores, evaluadores, autoridades educativas, docentes,

estudiantes y comunidad universitaria en general, por las demandas del espectro laboral, por las necesidades y expectativas de la localidad, regin o del pas como totalidad, y por las respuestas, entre otras, a las preguntas: qu tipo de ciudadano aspiramos formar?, cul es el docente necesario para este contexto?, cules son las reas prioritarias de formacin para el desarrollo nacional?, cules son los valores implcitos en la formacin de ese docente? cules son las competencias bsicas y especficas a que se aspira? 6. Las respuestas a stas y otras interrogantes que se formulen sobre el deber ser de la formacin de docentes en el pas, deber atender al menos a los principios de: pertinencia y coherencia institucional-social, calidad e innovacin acadmica, integracin y significacin del currculo, investigacin-reflexin y accin pedaggica, desarrollo humano y tico, integracin y significacin curricular, organizacin de los procesos acadmicos, aprendizaje cooperativo y reconstruccin curricular.

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167

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168

ANEXOS

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ANEXO A

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UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

EL PROYECTO UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR HISTORIA DE UNA DCADA

CARACAS, NOVIEMBRE 1992

Tomado de: LIBRO PRIMERO DUILIA GOVEA DE CARPIO

RESOLUCIN N 4 REPBLICA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR CONSEJO UNIVERSITARIO El Consejo Universitario de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, en ejercicio de la atribucin prevista en el Artculo 17, Numeral 14, de su Reglamento General vigente, y en la Resolucin N 824 de fecha 04.12.85, emanada del ministerio de Educacin y publicada en la Gaceta Oficial N 33.364 de fecha 04.12.86, CONSIDERANDO Que la Universidad Pedaggica Experimental Libertador tiene entre sus objetivos formar profesionales de la docencia con sentido tico, espritu democrtico, dominio de la especialidad y de los mtodos y tcnicas docentes que respondan a las demandas actuales y futuras del sistema educativo venezolano en todos sus niveles y en diversas modalidades. CONSIDERANDO Que la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, de acuerdo con su Poltica de Coordinacin, Homologacin e Integracin, ha organizado un sistema coherente y coordinado para la formacin de docentes del pas, que responda a las exigencias de la Ley Orgnica de Educacin vigente, a los criterios de integracin y homologacin del Subsistema de Educacin Superior establecidos en el Decreto N 42 de fecha 29.03.79, a las pautas de la Resolucin N 12 de fecha 19.01.83 y al Reglamento General de la Universidad promulgado el 30.11.83, CONSIDERANDO Que el Bloque Comn Homologado del Plan de Estudio para la formacin del Profesor de educacin Integral, aprobado por el Consejo nacional de Universidades el 25 de Julio de 1986, fue elaborado dentro del marco del Programa Nacional de Formacin Docente que desarrollan el Ministerio de Educacin y la Universidad Pedaggica Experimental Libertador,

CONSIDERANDO

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Que la Universidad Pedaggica Experimental Libertador debe presentar ante el Consejo nacional de Universidades un Diseo Curricular con sus respectivos planes de estudio, CONSIDERANDO Que para cumplir con ese requisito se llev a cabo un proceso de homologacin curricular, en el cual participaron los institutos universitarios de formacin docente, CONSIDERANDO Que como resultado de ese proceso de homologacin curricular se produjo un Proyecto de Diseo Curricular que integra las experiencias de los institutos universitarios de formacin docente, CONSIDERANDO Que el Proyecto de Diseo Curricular fue sometido a una amplia y participativa consulta institucional durante un perodo de dos aos, CONSIDERANDO Que el Proyecto de Diseo Curricular fue sometido a un amplio proceso de validacin externa, realizado con especial nfasis EN LAS Direcciones del Ministerio de Educacin responsable de la educacin que se imparte en los niveles para los cuales se formarn los docentes de esta Universidad y en la Oficina Sectorial de Planificacin y Presupuesto de este mismo Ministerio, CONSIDERANDO Que el proyecto de Diseo Curricular se ha administrado experimentalmente con xito en la mayora de los institutos universitarios de formacin docente que se incorporarn a la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, RESUELVE 1 Aprobar el Diseo Curricular de Universidad Pedaggica Experimental Libertador y los Planes de estudio de las siguientes opciones y menciones: Educacin Preescolar Educacin Integral con mencin en una o varias reas de la Educacin Bsica Educacin en un rea del conocimiento con mencin en una o varias disciplinas. Arte Menciones: Artes Plsticas Artes Escnicas Artes Musicales Ciencias Naturales Menciones: Biologa Qumica Fsica Ciencias de la Tierra Ciencias Sociales Menciones: Geografa Historia

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Educacin Fsica Lengua Menciones: Lengua Literatura Lengua Extranjera Menciones: Ingls Francs Matemtica Menciones: Matemtica Informtica Tecnologa del Hogar Mencin: Tecnologa del Hogar Educacin Agropecuaria Menciones: Fitotecnia Zootecnia Educacin Comercial Mencin: Educacin Comercial Educacin Industrial Menciones: Dibujo Electricidad Mecnica Electrnica Educacin Especial Menciones: Retardo Mental Dificultades del Aprendizaje Deficiencias Auditivas y Problemas del Lenguaje Educacin Rural Educacin Intercultural Bilinge 2 Aprobar como documentos oficiales de la Universidad los documentos consignados en esta acta, en los cuales se presentan las especificaciones relacionadas con la fundamentacin, el perfil del egresado, la estructuracin y organizacin curricular, los cursos homologados, las unidades-crdito, los programas sinpticos de los cursos, el rgimen de administracin y los planes de estudio de las respectivas opciones y menciones. 3. Ejecutar, en forma obligatoria, el Diseo Curricular con sus planes de estudio aprobados en esta acta para las cohortes de estudiantes que se inician en cada uno de los institutos, en el perodo acadmico inmediato a la incorporacin de los mismos a la Universidad. 4. Facultar a cada Instituto para que determine las estrategias y acciones de implantacin del Diseo Curricular de la Universidad y para continuar con aquellos Diseos Curriculares en los cuales no es factible la reconduccin. 5. Reconocer la validez de la ejecucin de los planes de estudio, que de acuerdo con el Diseo Curricular sancionado en este acto, han administrado experimentalmente los institutos que se integrarn a la Universidad.

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6. Someter el Diseo Curricular aprobado a una permanente evaluacin que asegure su perfectibilidad. Dado, firmado y sellado en el Saln de Sesiones del Consejo Universitario de la Universidad pedaggica Experimental Libertador, en caracas a los veintids das del mes de junio de mil novecientos ochenta y siete.

ANTONIO LUIS CRDENAS Rector

OMAR ORLANDO PARADA Secretario

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ANEXO B

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UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIEMTAL LIBERTADOR COMISIN NACIONAL DE CURRICULUM

BLOQUE COMUN HOMOLOGADO

REFORMA CURRICULAR 1996 COMPONENTE DE FORMACIN GENERAL CURSOS HOMOLOGADOS U/C PRELACIONES LENGUA ESPAOLA 3 Ninguna EDUCACIN AMBIENTAL 3 Ninguna INTRODUCCIN A LA 3 Ninguna INVESTIGACIN INTRODUCCIN A LA FILOSOFA 3 Ninguna COMPONENTE DE FORMACIN PEDAGGICA CURSOS HOMOLOGADOS U/C PRELACIONES PSICOLOGA EVOLUTIVA 3 Ninguna PSICOLOGA DE LA EDUCACIN 4 Psicologa Evolutiva INVESTIGACIN EDUCATIVA 4 Introduccin a la Investigacin GERENCIA DE LA EDUCACIN 3 Ninguna FILOSOFA DE LA EDUCACIN 3 Introduccin a la Filosofa ESTADSTICA APLICADA A LA 3 Ninguna EDUCACIN TICA Y DOCENCIA 4 Filosofa de la Educacin Psicologa de la Educacin SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN 3 Ninguna CURRCULO 3 Filosofa de la Educacin Sociologa de la Educacin

COMPONENTE DE PRCTICA PROFESIONAL FASE U/C PRELACIONES OBSERVACIN 3 Introduccin a la Investigacin

CNC/1996

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UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR COMISIN NACIONAL DE CURRICULUM REFORMA CURRICULAR 1996
LINEAMIENTOS PARA LA TRANSICIN CURRICULAR Y LA CONVERSIN DIRECTA DE LOS PLANES DE ESTUDIO
Conceptos Bsicos
Transicin curricular: Proceso mediante el cual la UPEL, atendiendo a las orientaciones y criterios del CNU, sustituye el Diseo Curricular 1987 por el Diseo Curricular 1996. Conversin directa: Proceso acadmicoadministrativo mediante el cual se realiza la transferencia de los estudiantes de un plan de estudios a otro. Record Acadmico: Instrumento de control acadmico que registra el avance acadmico de cada estudiante. Tablas y Acta de conversin: Instrumentos de trabajo para la correcta transferencia de los estudiantes Plan de culminacin: Herramienta individual, constituida por los cursos, fases y actividades de extensin, por componente pendientes por cursar. Visualiza las necesidades de oferta acadmica. Procedimiento de conversin directa

Lineamientos
-Difusin y discusin de los elementos tericos y doctrinarios del cambio -Bloque institucional del diseo curricular 1996, reformulado y aprobado por el Consejo Directivo -Disponer de los recursos instrumentales -Proceso individual -Basado en el respeto y reconocimiento de cursos y fases aprobados -Ubica al estudiante en el plan de estudios correspondiente -Se aplica a estudiante con 125 o ms unidades-crdito logradas -Registra cursos y fases aprobados y no aprobados -Lo emite Control de Estudios

Recursos Instrumentales
Plan de concientizacin y difusin Record acadmico Bloque institucional aprobado por las Comisiones institucionales, la Comisin Nacional de Curriculum y el Consejo Directivo Tablas de conversin directa para el Bloque Comn Homologado, el Bloque Institucional y el Bloque Especializado y de Prctica Profesional

Expediente del estudiante Registro de cursos y fases no afines

Registro de la situacin acadmica del estudiante

Tablas por componente curricular, por bloque y tabla resumen

Proyecto de culminacin de estudios de cada estudiante

Insumos anteriores Plan de estudios de culminacin

Contiene tres fases: entrenamiento, ejecucin y cierre y legalizacin.

Resumen de conversin directa. Acta de conversin.

CNC/1996

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ANEXO C

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ANEXO D

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ANEXO E

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CURRICULUM VITAE Nancy Barreto de Ramrez es Licenciada en Educacin y Magister Scientiarum en Educacin, mencin Tecnologa Educativa, egresada de la Universidad Central de Venezuela (UCV) y profesora Titular (jubilada) de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL). Gran parte de su formacin permanente y experiencia profesional la ha dedicado la actividad investigativa, en el campo curricular. Particip activamente en las Comisiones Nacional e Institucional de Curriculum representando al Pedaggico de Miranda durante los procesos de reforma curricular de la UPEL (1987 y 1996), se desempe como profesora de pregrado y postgrado en los cursos de investigacin educacional, teora y prctica del curriculum, seminario tendencias actuales del curriculum y la instruccin, diseo de instruccin, teoras de la enseanza y del aprendizaje, formulacin y evaluacin de proyectos, tutoras I y II; destaca su labor como orientadora y jurado de trabajos de grado y de ascenso de profesores, as como la asesora a integrantes del Programa Formacin de la Generacin de Revelo. Desde su ingreso a la UPEL en 1984 asumi diversas responsabilidades acadmicas y gerenciales, destacando durante el perodo 1999-2003, su ejercicio como Directora - Decana electa de la UPEL-Instituto Pedaggico de Miranda Jos Manuel Siso Martnez, integrante del Consejo Universitario y Secretaria del Ncleo de Decanos en Educacin del Consejo Nacional de Universidades. Ha sido Directora y miembro del Consejo Editorial de las Revistas: Sapiens e Integracin Universitaria, y miembro del Consejo Editorial de la Revista Miranda, Extensin y Accin, as como rbitro permanente de medios impresos acadmicos. Es autora de ponencias y artculos publicados en revistas arbitradas e indexadas, y de los ttulos: Experiencias en Curriculum, Instruccin y Administracin de la Educacin (1994), Temas sobre Teora y Prctica del Curriculum (1998), Terminologa Esencial en Curriculum e Investigacin Educacional (2006). En proceso de edicin, la segunda edicin ampliada de Temas sobre Teora y Prctica del Curriculum. Jurado de concursos de investigacin en el campo educacional universitario, evaluador designado por Consejo Consultivo Nacional de Postgrado (CCNP) para proyectos curriculares de creacin de postgrados, evaluador externo de programas de cursos de pregrado y materiales de educacin a distancia en la Universidad Nacional Abierta (UNA), docente de cursos y talleres de ampliacin de postgrado y extensin acadmica. En la actualidad se dedica a la asesora, evaluacin y consultora de proyectos curriculares o de gestin acadmica, as como a la docencia en postgrado y extensin. Pertenece al Ncleo de Investigaciones Pedaggicas y Crecimiento Humano y coordina la lnea de investigacin Teora y Prctica del Curriculum en el Pedaggico de MirandaUPEL. Obtuvo el premio Conaba 1998, la Orden Universidad Pedaggica Experimental Libertador en su Primera Clase (Banda de Honor) en 2008, y pertenece al Programa de Promocin al Investigador (PPI) del Ministerio de Ciencia y Tecnologa de Venezuela.
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