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Acreditacin de pedagogas en Chile: un estudio comparativo de la normativa y del quehacer de las agencias Este estudio analiza la normativa y los

procedimientos de la acreditacin de pedagogas por parte de las agencias. El anlisis observ y compar los procedimientos concretos de los procesos de evaluacin de programas de educacin de las 4 agencias vigentes, para evaluar si son confiables (comparables) o si dependen del criterio de la agencia. Pregunta o problema a abordar: En Chile, desde el 2006 la acreditacin de carreras conducentes al ttulo profesional de Profesor es obligatoria. Desde que entr en vigencia la Ley 20.129, la esta funcin fue delegada a agencias privadas. A pesar de que la CNA ha entregado una memoria de su gestin entre los aos 2007 y 2010, no existe an ningn dato acerca del quehacer de las agencias y ningn anlisis de su gestin en trminos comparativos. Esta falta de evidencias, es especialmente crtica para un rea en que la acreditacin es obligatoria ms an si se cuestiona su efectividad. Para que la acreditacin sea la piedra angular de un sistema nacional de aseguramiento de la calidad de la Formacin Inicial Docente (FID), se debe asegurar que el sistema sea confiable y en ese sentido, que las evaluaciones de las agencias sean comparables y consistentes entre s, es decir, que las agencias sean imparciales y no una variable que influya en los resultados de la acreditacin. Este es un desafo reconocido por la CNA1. La presente investigacin se pregunta por el grado de estandarizacin y confiabilidad del proceso de acreditacin de carreras de pedagoga analizando los procedimientos concretos que se llevan a cabo- para proveer evidencias que aporten a la disminucin de la discrecionalidad en el quehacer de las agencias y contribuir al fortalecimiento del sistema. Revisin bibliogrfica: En la actualidad existen dudas de que el sistema de acreditacin est cumpliendo con su principal cometido (Panel de expertos para una educacin de calidad, 2010), cual es garantizar la calidad de un programa de formacin inicial docente. Las seales en este sentido son considerables. Los egresados chilenos han mostrado los peores resultados en el estudio comparativo sobre conocimientos para ensear Matemticas (TEDS-M) (valos y Matus,
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Tal como lo ha declarado el nuevo Presidente de la Comisin Nacional de Acreditacin, Sr. Iigo Daz Cuevas, dentro de las tareas prioritarias se encuentran el desarrollo de los procesos de acreditacin y el mejoramiento de los criterios y procedimientos aplicados. Asimismo, para CNA-Chile resulta indispensable fortalecer los procesos de supervisin de las agencias acreditadoras, de modo de asegurar equivalencia de criterios y procedimientos, as como la idoneidad de las decisiones de acreditacin (http://www.cnachile.cl/2011/02/conferencia/). La Divisin de Educacin Superior, por su parte, anunci que el 2011 se realizar una auditora internacional al sistema.

2010); se ha observado un aumento explosivo de la oferta y matrcula en programas de FID (Cox, et al 2011) y adicionalmente, expertos internacionales (OCDE, 2004) y nacionales (Comisin sobre FID 2005; Consejo Asesor Presidencial, 2006; Panel de expertos, 2010; Sotomayor et al., 2010; Felmer et al, 2008) han enfatizado la distancia observada entre la formacin ofrecida y los requerimientos del sistema escolar, con lo que la calidad de nuestra Formacin Inicial Docente (FID) ha sido puesta en tela de juicio. Dada la importancia que en los ltimos aos ha probado tener a nivel escolar- la calidad de un profesor sobre los resultados de los alumnos (Bravo, et al., 2008; Len, et al., 2009; Kukla-Acevedo, 2009; Hanushek, et al 2005; Rivkin et al. 2005; Hanusheck, 2004; Barber and Mourshed; 2008), es importante que el mecanismo que puede regular la calidad de la formacin de profesores en Chile sea capaz de garantizar la calidad de los programas de FID. Si bien en Chile se enfatiz inicialmente el propsito formativo del sistema de acreditacin, sin duda la publicacin de los resultados y la obligatoriedad en el caso de la acreditacin de las pedagogas, incorpora con fuerza el propsito de accountability, por lo que resulta imprescindible examinar en qu medida su diseo es consistente con estos propsitos. Las evaluaciones utilizadas para accountability requieren, entre otras cosas, asegurar su validez e imparcialidad, contar con un referente o marco (estndares de contenido y de desempeo de aquello que se est evaluando), incluir medidas diversas o muestras de diversa complejidad, puntos de corte que distingan niveles de desempeo, mecanismos para eliminar o disminuir los sesgos y errores de medicin, mecanismos de control del cumplimiento de las condiciones estandarizadas de las evaluaciones (Fuhrman, 2003; Ravela, et al, 2008; Dominguez y Meckes, 2011). La acreditacin de las pedagogas constituye un proceso de evaluacin y en ese sentido, se puede enmarcar en la tradicin de la investigacin evaluativa y sus aplicaciones, la evaluacin de instituciones y la evaluacin de programas. Aunque no existe un modelo generalizado de investigacin evaluativa (Boruch y Wortman,1979), de acuerdo a Correa, Puerta y Restrepo (1996) por diferentes que sean las maneras de concebir el fin y los mtodos de la evaluacin, todas se refieren a la investigacin y la apreciacin de la eficiencia, eficacia, efectividad y relevancia social de una institucin, programa o proyecto, para lo cual se requiere disponer de informacin sobre los insumos, los procesos y los productos o resultados. Estos autores (Correa, Puerta y Restrepo, 1996) proponen los siguientes criterios cientficos para la evaluacin:

1. Validez: la evaluacin debe reflejar una correspondencia inequvoca entre la informacin y el aspecto de la realidad que se evala, lo que implica que en el diseo de la evaluacin: Se elimine o controle la interferencia de variables extraas (validez interna). Se garantice que los instrumentos de medicin midan lo que se quiere medir (todo lo que se quiere medir y slo lo que se quiere medir), es decir, hayan congruencias entre los tems que componen el instrumento y el objeto evaluado que se mide (validez de contenido de los instrumentos). Las muestras de informantes, al ser representativas de la poblacin, seleccionadas al azar y controlando factores ambientales ajenos, permitan cierto grado de generalizacin de la informacin (validez externa). 2. Confiabilidad: la evaluacin debe ser consistente. Esto es, si los instrumentos se utilizan ms de una vez para evaluar la misma calidad, los resultados obtenidos deben ser muy parecidos. 3. Objetividad: la evaluacin debe minimizar las apreciaciones personales en el momento de emitir juicios valorativos, empleando instrumentos que recojan hechos verificables, de modo que, si distintos evaluadores aplican el mismo instrumento, obtengan resultados similares. Metodologa e informacin utilizada: Se us una metodologa cualitativa basada en: (1) un anlisis documental (Sandoval, 1996) de las leyes, las normativas y todos los documentos que norman u orientan la acreditacin; (2) entrevistas semi-estructuradas para estudiar la puesta en prctica de estos procedimientos por parte de las agencias acreditadoras de carreras de pedagoga. Esta informacin se recolect mediante entrevistas a: (a) un profesional de alto cargo tcnico de cada agencia, y (b) 3 o 4 pares evaluadores seleccionados aleatoriamente (en total 15 entrevistas a pares y 4 a profesionales). Para resguardar el tratamiento confidencial de los datos, se decidi enumerar el total de agencias que histricamente han acreditado carreras de pedagoga (incluyendo CNAP y CNA) de 1 a 6 e identificarlas por este nmero. Las agencias cuyo quehacer es analizado son las cuatro agencias privadas autorizadas actualmente para acreditar carreras del rea Educacin. Resultados: Un primer hallazgo es que casi todos los documentos revisados se refieren exclusivamente a los criterios y procedimientos con los que trabaja la CNA, habiendo pocos documentos que normen explcitamente el funcionamiento de las agencias. Para estas ltimas, los criterios y procedimientos de evaluacin y funcionamiento deben ser equivalentes a los de la CNA. Sobre la precisin de los documentos, se encontr que dejan aspectos del proceso

de acreditacin de carreras de pedagoga no regulados, entre ellos: a) se establecen capacitaciones obligatorias, pero no se menciona explcitamente contenido, oportunidad ni frecuencia; b) faltan orientaciones sobre cmo conformar el comit de pares evaluadores y sobre qu hacer si es vetado tres veces, c) no hay informacin acerca de cmo realizar la visita en el caso que haya distintas sedes o jornadas; d) falta precisin sobre la conformacin del Consejo de Educacin; e) no existe orientacin acerca de cmo considerar el Informe de Autoevaluacin, el Informe del comit de pares y los criterios de evaluacin para programas de pedagoga; f) existe un documento que define unos tramos de aos de acreditacin, pero no orienta la decisin final sobre la cantidad exacta de aos de acreditacin, ni diferencia a las carreras dentro de cada tramo; g) no existe ningn documento que permita valorar o ponderar cul de las dimensiones o criterios de evaluacin tiene un mayor peso en la decisin de acreditacin; h) la normativa, a pesar de que lo exige, no precisa sobre los mecanismos de colaboracin entre las agencias. Las entrevistas arrojan una enorme cantidad de informacin sobre los procedimientos concretos de cada agencia (aqu slo se presentar una porcin). Respecto a la convocatoria y seleccin del registro de pares de cada agencia, los mtodos difieren. Lo mismo para la seleccin del comit de pares y su capacitacin. La idea de que debe ser heterogneo y representativo es comprendida de diferentes modos por cada una (de diferentes IES, de diferentes carreras, investigadores y profesores, etc). Con respecto a la realizacin de una visita tpica del comit de pares -a una carrera nica de una sola sede-, en todas las agencias se cumple este paso tal como est dispuesto en la normativa vigente, en trminos de la duracin de la visita, el horario, las reuniones con los actores de la carrera, los recorridos por las instalaciones y las reuniones del comit. Adems, los pares evaluadores de las 4 agencias establecieron que los documentos dispuestos por la CNA para este paso son tiles y suficientes, menos para la reacreditacin (par evaluador, agencia 6). En relacin a las percepciones de los entrevistados en torno a esta fase, los pares de la agencia 3 afirman que el tiempo de visita a las carreras no es suficiente, y el profesional de la agencia 6 sostiene que las reuniones con los distintos actores no son muy confiables, ya que las carreras pueden seleccionar a las personas que ms les convenga, y por eso en esta agencia les dicen a los pares que no consideren con mucha seriedad estas reuniones; estas son las mentiras que tiene este proceso (E. 15). La gran variabilidad se encuentra en las visitas a carreras con mltiples sedes y en las acreditaciones conjuntas de varias carreras o varias menciones. En el caso de la visita a carreras con mltiples sedes, en las agencias 3 y 4 se asiste, a lo menos, a la mitad de las

sedes. En la agencia 3 se selecciona siempre una de las sedes ms grandes en trminos de alumnos, y se busca abarcar todas las zonas geogrficas donde haya sedes. Adems se incorpora a la seleccin alguna sede con caractersticas distintas al resto, si es que la hay. En las agencias 4 y 5, se elijen las sedes aleatoriamente. O bien, se visita una que ste en ptimas condiciones, una en condiciones regulares y una en malas condiciones segn el informe de autoevaluacin (agencia 5). Esta agencia observa con mayor detencin la sede en peores condiciones, y segn lo que se observa en esta sede, se decide si la carrera se acredita o no, y por cuantos aos. En la agencia 6, se va a 3 sedes que estn separadas unas de otras en trminos de distancia. Se fijan en que las sedes sean similares en calidad y que haya una interaccin entre estas. Bueno, la acreditacin es una sola. Nos fijamos que sean ms o menos de la misma calidad () que sean parecidas, que haya un intercambio, un control, pero que no sea un gallinero una y un palacete otra (E. 15). Sobre los aspectos prcticos de la visita a distintas sedes, en la agencia 3 se afirma que la duracin de sta depende de cmo se pongan de acuerdo con la carrera y de la cantidad de sedes (cuentan que en un caso fueron un total de 9 das a lo largo de 3 semanas). En la agencia 4 y 6 se establece que las visitas duran en total entre 3 y 4 das. En la agencia 3 se da la opcin de que los pares realicen la visita por separado, aunque siempre acompaados del secretario tcnico de la agencia, y deben reunirse al final para evaluar en conjunto. En la agencia 4, los pares estn juntos al visitar la sede ms grande, pero el ltimo da se dividen para ir a las otras sedes. En las agencias 5 y 6 se seala que los pares deben estar todos juntos en la visita. Hallazgos similares se encontraron para las acreditaciones conjuntas. Para ambos casos la redaccin del informe del comit de pares tiene tambin divergencias y sus complejidades. En relacin a la elaboracin del informe del comit de pares, existe concordancia entre la normativa y lo hecho por las agencias acreditadoras, en trminos de quin lo redacta (el presidente del comit de pares), del contenido y del formato. Sin embargo, en dos agencias hay divergencias con la normativa en aspectos especficos. Como indica un par de la agencia 3: en estricto rigor, el presidente o presidenta del comit debe enviarle a los pares evaluadores ese informe con el objeto de que uno diga si est de acuerdo. Eso no siempre ocurre. Hay informes en donde yo nunca supe lo que termin siendo el informe (E. 4). Esto contrasta con la normativa vigente, ya que sta establece que es necesaria una discusin entre los pares evaluadores y que estos lleguen a un consenso para la redaccin de este informe. En la agencia 5, algunos pares establecen que se pueden hacer recomendaciones tanto en la cantidad de aos a acreditar como en el plan de mejoramiento de la carrera, y esto se aleja de

la normativa, la que establece que los pares slo pueden hacer recomendaciones con respecto al plan de mejoramiento. Para la conformacin del Consejo de Educacin, existen tambin divergencias, parecidas a las que hay para conformar el registro de pares. La idoneidad y representatividad se entienden de diferentes maneras. Respecto de quienes participan en las reuniones para tomar la decisin de acreditacin, adems del Consejo de Educacin, las agencias 5 y 6 incluyen otros actores sin voto: la Directora Ejecutiva, al Coordinador del proceso, el Presidente del comit de pares y/o el Decano de la unidad o director de carrera. En la agencia 5 se entrega informacin adicional a los consejeros referida al contexto de la carrera; a partir de informacin pblica se sita la carrera que se est evaluando en funcin de PSU, matrcula y estado de acreditacin en relacin a carreras similares. Por ltimo, sobre la decisin de aos de acreditacin, en las agencias 3, 4 y 6 se utiliza el documento Operacionalizacin criterios de evaluacin en procesos de acreditacin para definir los tramos de aos, y luego de seleccionado este, los consejeros establecen los aos de acreditacin en funcin de su juicio. Si bien estas agencias consideran, por distintas razones, que este no es un documento perfecto, de todas formas lo utilizan. Sin embargo, el profesional de la agencia 4 afirma que el documento anterior no es suficiente, ya que hay elementos que no son considerados y que limitan el juicio experimentado de los consejeros: "Los consejos de acreditacin son, de cierta forma, tribunales de consciencia, entonces bajo su consciencia, bajo su experiencia ellos terminan evaluando. Cuando a ti te dicen usted tiene que catalogar y dar puntaje a estos criterios y a esta rea bajo esta escala, tu estas eliminando eso. No estoy diciendo que sea malo, pero convengamos que por el bien de homogenizar, t ests eliminando, muchas veces, los criterios de los consejeros, que pueden tener mucha experiencia" (E.6). En la agencia 3 y 6 mencionan que el documento no es de tanta ayuda para determinar una cantidad exacta de aos dentro de un tramo seleccionado. En la agencia 5, no se ocupa la rbrica definida por la CNA, ya que, "() si se fijan el mximo de aos es lo mnimo que se le puede exigir a una institucin" (E. 11.). Ellos han elaborado rbricas propias, sin embargo se menciona que los Consejos de Educacin no necesitan de estas rbricas, porque, dada su experiencia, pueden reconocer sin su ayuda la cantidad de aos a acreditar. Otros aspectos que se consideran en la decisin son: (1) cul es el apoyo institucional que la carrera tiene para llevar a cabo el plan de mejora que ellos mismos se han propuesto [Entonces, una carrera que se acredita por 2 aos es porque cumple con el estndar bsico,

con lo mnimo para acreditarse y cuenta con un apoyo institucional que le permita sustentarse y poder realizar las mejoras. () Ahora, si nos encontramos con una carrera que cumple con lo mnimo, pero que est en una institucin que no tiene ningn apoyo, y la pobre carrera, en verdad, no tiene cmo hacerse cargo de su plan de mejora, lo ms probable es que la carrera no se acredite. (E.11)]; y (2) en los casos de reacreditacin, tambin se observa si la unidad ha sido capaz de hacerse cargo de las debilidades detectadas, y cmo las ha superado. Para evaluar y tomar la decisin de acreditacin de carreras de pedagoga ofrecidas por Institutos Profesionales, todas las agencias concuerdan en que no hay criterios especficos. Reconocen su realidad, mencionan que la investigacin no es tan importante, y consideran ms relevante revisar cmo se articulan los propsitos de cada carrera con la forma en que se llevan a cabo. [Hay una enorme deuda por parte de la CNA respecto de los IP y CFT en trminos de los criterios. Porque los criterios efectivamente, y sobre todo los de Educacin, estn pensados para Universidades, incluso para un tipo de Universidades () por ejemplo piden investigacin (E.1).] Conclusiones: Con respecto a la enorme sucesin de actividades, procedimientos y decisiones que involucra el proceso de acreditacin se puede afirmar que la evidencia apunta en contra de la confiabilidad del proceso. En aquellos procedimientos que estn normados de modo suficientemente preciso (se indica qu hacer y cmo hacerlo), las agencias realizan procedimientos similares y cumplen con la ley y la normativa. Por ejemplo, todas las agencias seleccionan y capacitan a los integrantes del comit de pares y realizan las visitas a carreras de 1 sede de modo similar. El problema radica en que la cantidad de procedimientos que est normada por ley u orientada con documentos especficos es mnima. Los aspectos no prescriptivos difieren bastante y los documentos cuyo uso no es imperativo (por ejemplo, Operacionalizacin) no se usan siempre, ni del mismo modo o con el mismo sentido. Respecto al nivel de precisin, se puede decir que la normativa no regula de forma adecuada procedimientos importantes del proceso de acreditacin, tales como la aplicacin de los criterios de evaluacin, la seleccin y capacitacin a los pares evaluadores, la conformacin del Consejo de Educacin y la decisin de aos de acreditacin, entre otros. A pesar que las agencias funcionan desde el 2007, el proceso de acreditacin parece estar orientado por el trabajo de acreditacin de carreras que realizaba la CNA. Esto puede explicar la falta de documentos especficos que precisen el trabajo de las agencias, y que

algunos documentos esenciales para el desarrollo de este (por ejemplo, el manual de pares evaluadores) no hagan ninguna referencia a ellas. Esto obliga a suponer que las normas seguidas por la CNA son vlidas tambin para las agencias, lo que es inadecuado en la medida en que las agencias son organismos que, aunque cumplen una funcin similar, tienen caractersticas distintas a la CNA (las agencias son privadas y estn reguladas por el mercado). La conclusin ms importante es que el sistema deja sin regular una gran cantidad de procedimientos, entonces, donde la normativa vigente no se pronuncia respecto de qu hacer ni cmo, cada agencia efecta procedimientos bajo su propio criterio. En consecuencia, la mayora del quehacer concreto de las agencias est abierto a interpretacin o discernimiento. Por ejemplo, la escasa normativa y los documentos existentes orientan la acreditacin para un caso prototpico, la acreditacin de una nica carrera de pedagoga impartida en una sola sede, en una sola jornada, pero no se refiere a todos aquellos casos que no son una minora- en que estos supuestos no se cumplen, entre ellos, quizs los ms importantes, la acreditacin de carreras con varias sedes y la acreditacin conjunta. Los resultados de esta investigacin indican que resta bastante para llegar a tener un sistema de acreditacin estandarizado, confiable y vlido y que, en consecuencia, de garanta de calidad de los programas de FID. Esto lleva a pensar en la necesidad de actualizar y mejorar la normativa, los instrumentos y documentos orientadores de la acreditacin, adecundolos a la realidad y contemplando la diversidad de situaciones que se presentan con las acreditaciones: carreras con mltiples sedes, pedagogas dictadas por institutos profesionales, por universidades con diferente selectividad, etc. Si lo que se espera es contar con un sistema estandarizado de evaluacin que no permita la divergencia en la aplicacin de los criterios y la consecuente decisin de acreditacin, los criterios y el procedimiento de decisin de aos de acreditacin debiera estar mejor definido y ms focalizado en caractersticas especficas de los programas de pedagoga.

Autores: Macarena Domnguez, Martn Bascop, Carlos Carillo, Gabriel Olave. Este estudio se realiz con el financiamiento y apoyo del Consejo Nacional de Educacin (CNED) y del Centro de Estudios de Polticas y Prcticas en Educacin, GRANT CIE01CONICYT.

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