Ezequiel Theodoro da Silva

A Leitura no Contexto Escolar

Nesta palestra vou, intencionalmente, desprezar as muitas crticas que fiz e venho fazendo aos modos de conduo da leitura escolarizada neste pas.** Parto do pressuposto de que os participantes deste curso esto mais ou menos cientes dessas criticas e das carncias/dificuldades na rea da produo da leitura no contexto escolar, buscando, por isso mesmo, caminhos alternativos para a melhoria da situao que se apresenta e que, sabemos, no das mais saudveis. Dessa forma e exigindo de vocs o preenchimento de muitos subentendidos desta minha fala, pretendo ir direto ao assunto e responder a trs questes bsicas: Por que e para que ensinar leitura? O que ensinar na vertente curricular da leitura? Como ensinar leitura? Ainda que o tema seja complexo, extenso e instigante, pretendo ser o mais breve

*Professor da Faculdade de Educao da Unicamp, escreveu, entre outras obras. O ato de Ler. Fundamentos Psicolgicos para uma Nova Pedagogia da Leitura. ** As crticas que fiz aos modelos de conduo da leitura escolarizada podero ser encontradas nos seguintes livros: Leitura e Realidade Brasileira. Porto Alegre, Mercado Aberto, 1963; e Elementos da Pedagogia da Leitura. So Paulo, Martins Fontes, 1988.

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possvel, evitando uma sobrecarga de conceituaes tericas e procurando estabelecer os parmetros que, para mim, devem nortear uma nova pedagogia da leitura. Por que as famlias enviam os seus filhos escola? Para muitos propsitos- diramos, dentre os quais o "aprender a ler" e, em funo desse trabalho, o "ler para aprender'. Quer dizer. conseguir uma capacitao para compreender os diferentes tipos de texto que existem em sociedade e, assim, poder participar da dinmica que prpria do mundo da escrita. Essa expectativa social deve ser assumida e cumprida pela escola atravs das aes docentes e das prticas curriculares, tendo os professores de observar criticamente o que ocorre em sociedade. A observao crtica, pela escola, do que ocorre em sociedade de fundamental importncia ao trabalho de delineamento de objetivos para as prticas de leitura prticas estas que, no seu conjunto, tm em mira a educao de um tipo especfico de leitor. Leitores e leituras para qu? Para a reproduo ingnua desta sociedade ou para o enfrentamento de suas contradies e de seus desafios? Creio no estar errado em afirmar que, ao nvel das intenes, todos ns desejamos formar leitores questionadores, capazes de se situar conscientemente no contexto social e, ao mesmo tempo, capazes de acionar processos de leitura, praticados e aprendidos na escola, no sentido de participar da conquista de uma convivncia social mais feliz e menos injusta para todos. Em princpio, ento, queremos educar e promover um tipo de leitor que no se adapte ou se ajuste inocentemente realidade que est a', mas que, pelas prticas de leitura, participe ativamente da transformao social. Verifiquem que a questo das finalidades essencial construo de uma nova pedagogia da leitura. E essa questo, vale dizer, fundamentalmente poltica na medida em que o trabalho pedaggico acionado para o cumprimento de determinados propsitos e interesses sociais. Assim, ao afirmar que queremos leitores conscientes, crticos e criativos, durante e aps a sua trajetria acadmica, estamos pressupondo que a conscincia, a criticidade e a criatividade desses sujeitos-leitores vo ser constantemente dinamizadas nas diferentes prticas de leitura escolar, levando-os a se inserir na luta pela superao das contradies da vida social. Mais especificamente, aquilo que a escola chama de "esprito crtico" no deve ficar embotado dentro do indivduo, mas deve dirigir-se compreenso profunda da razo de ser dos fatos sociais, gerando reflexo, posicionamento e ao transformadora. Se aceitarmos a educao de leitores crticos e criativos como a finalidade primordial dos trabalhos com leitura escolar, ento deveremos verificar as suas implicaes na esfera dos contedos e das metodologias de leitura. Em outros termos, uma nova proposta para o ensino da leitura deve apresentar uma coerncia ou consistncia entre fins e meios, entre teoria e prtica, entre discurso e ao, sem o que no h mudana concreta. Tenho afirmado que a mudana da mentalidade dos professores condio necessria, mas no suficiente transformao do trabalho escolar; o critrio de suficincia ser atendido quando a nova mentalidade, assumindo a necessidade de leitores crticos para a nossa sociedade, transformar as intenes em aes conseqentes junto ao alunado. Ler para compreender os textos, participando criticamente da dinmica do mundo da escrita e posicionando-se frente realidade esta a finalidade bsica que estabelecemos para as prticas

* venho combatendo radicalmente expresses vazias como "preparar o indivduo para viverem sociedade", "desenvolver a personalidade do educando" ou "adaptar o aluno para". Em funo dos problemas reais da sociedade brasileira, a escola deve lutar contra qualquer tipo de adaptao no precisamos de indivduos que se "comportem" s situaes, mas que se "podem" criticamente frente a elas.

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de leitura na escola. Est a implcita a idia de que os professores lanam mo de determinados textos, produzidos por determinados autores, para instigar e esmerar a compreenso, a crtica e o posicionamento dos seus alunos. Basicamente, os professores executam um trabalho de direo cognitiva, fazendo uma intermediao entre os alunos e os textos (ou registros verbais da cultura). Esses textos, por sua vez, remetem os alunos-leitores para determinados referenciais, dando origem a espaos discursivos especficos em sala de aula e/ou fora dela. Em sendo assim, vale a pena refletirmos um pouco sobre qual deveria ser a natureza dos textos a serem colocados disposio dos alunos-leitores. Se a nossa preocupao, em termos de meta ou objetivo, estiver voltada para a compreenso e crtica de aspectos da realidade, ento os textos selecionados devem permitir ao leitor a revelao objetiva desses aspectos, e no o seu apagamento ou mascaramento. Corno a realidade complexa e muito dificilmente pode ser expressa atravs de um nico texto, dever existir uma variao, gradao e seqenciao de leituras de modo que ocorram desafios cognitivos ao leitor, facilitando o aprofundamento dos aspectos privilegiados para estudo. Por outro lado e no menos importante, os textos devem se colocar altura do repertrio dos leitores de modo a possibilitar a instaurao do dilogo ou da interao discursiva com o leitor. Convm lembrar ainda que os prprios alunos, a partir de suas experincias e de suas leituras, tambm produzem textos e pulem, por sua prpria iniciativa e autonomia, detectar outros materiais relacionados ao tema sob estudo. Ternos, pois, de aproveitar essas produes, fazendo-as circular dinamicamente no grupo e, dessa forma, enriquecer o programa de leitura. Percebemos que o trabalho de seleo e indicao de textos exige cuidados muito especiais por parte dos professores. Por vrios motivos: primeiro quer queiramos ou no, considerando a autoridade da instituio (escola) e do professor, as crianas tendem a assimilar como verdades os referenciais dos textos aos quais so expostos; nestes termos, se o texto for "mentiroso" (estereotipado, conservador etc.), o leitor estar engolindo uma mentira e no adquirindo uma viso objetiva do assunto; segundo core raras excees, os textos que compem os livros didticos no atendem aos critrios de revelao objetiva da realidade, seqenciao programtica ao redor do aprofundamento de temas especficos e adequao ao repertrio lingstico e de vivncias dos alunos (pesquisas j realizadas nessa rea apontam para as falhas e deficincias desses livros e no vou repeti-Ias aqui)'; terceiro deve existir, como j falamos, uma coerncia entre os objetivos propostos para a educao do leitor e os textos relacionados para leitura; acredito que posso matar o potencial discursivo e interpretacional dos alunos com textos superficiais, redundantes, fragmentados e/ou pobres em significao. Devo dizer que entendo a seleo e indicao de textos pelo professor como sendo um trabalho de cunho diretivo. Quer dizer: eu, professor, objetivando atingir o aguamento da compreenso e da crtica atravs das prticas de leitura, quero movimentar a conscincia de meus alunos para o adentramento e aprofundamento de determinados aspectos da realidade, que so veiculados e indiciados por determinados autores e no outros (percebam aqui, de novo, o embricamento poltico). Dessa forma, parece-me que os professores precisam desenvolver uma intimidade com os textos utilizados junto a seus alunos e possuir justificativas claras para a sua adoo. E mais: precisam conhecer a sua origem histrica e situ-los dentro de uma tipologia**. Essa intimidade e esse conhecimento exigem que os professores se situem na condio de leitores, pois sem o

'Existe um verdadeiro bombardeio de pesquisas e publicaes brasileiras que atinge os livros didticos, revelando as suas deficincias. Mentiras que Parecem Verdades, de Umberto ECO; e As Belas Mentiras, de Mana Lourdes NOSELLA, podem ser utilizados como parmetros aos interessados. " Uma tipologia clssica "narrao-descrio-dissertao-argumentao" ou uma tipologia moderna "discurso polmicodiscurso autoritrio-discurso ldico" (cf. Eni ORLANDI IEL/UNICAMP) deve ser parte fundamental do conhecimento do professor.

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testemunho vivo de convivncia com os textos ao nvel da docncia no existe como alimentar a leitura junto aos alunos. A lei do "faa como eu fao" ou do "leia porque eu leio' condio bsica e imprescindvel em qualquer pedagogia de leitura. Tenho afirmado que as prticas de leitura escolar, no nascem do acaso e nem do autoritarismo ao nvel da tarefa, mas sim de uma programao envolvente e devidamente planejada, que incorpore, no seu trajeto de execuo, as necessidades, as inquietaes e os desejos dos alunos-leitores. Simplesmente "mandar o aluno ler' bem diferente do que envolv-lo significativa e democraticamente nas situaes de leitura, a partir de temas culminantes. Como ensinar leitura? Melhor dizendo: Como desenvolver e aprimorar o potencial de leitura do mundo e da palavra que os alunos trazem para a escola? Que dinmicas podemos organizar para que concretamente ocorra esse desenvolvimento? Para no tender ao tecnicismo e, dessa forma, cair na esfera de receitismo pedaggico, devo responder a essa pergunta com algumas idias que elaborei no meu livro O Ato de Ler, publicado pelas Editoras Cortez e Autores Associados, em 1981. O estatuto'de criticidade da leitura pode ser conseguido atravs da organizao de dinmicas pedaggicas que permitam aos leitores trabalhar com trs movimentos de conscincia: o CONSTATAR, o COTEJAR (REFLETIR) e o TRANSFORMAR. No processo de interao com um texto, o leitor executa um trabalho de atribuio de significados, a partir de sua histria e de suas experincias. Esse trabalho idiossincrtico (ou prprio de cada leitor individual) mesmo porque as experincias, a origem, a histria, etc. dos leitores nunca so iguais da ser praticamente impossvel que duas ou mais pessoas faam uma leitura da mesma maneira, destacando exatamente as mesmas idias. Essa diferenciao ou des-semelhana no processo de atribuio de significados contribui sobremaneira para a compreenso e o aprofundamento de um texto porque permite o desvelamento de um nmero maior de suas camadas de significao. Em termos metodolgicos, ao submeter um texto curiosidade dos leitores, devo criar situaes que lhes permitam constatar determinados significados, refletir coletivamente sobre os significados atribudos e transformar os significados. A escola clssica chamava a estes trs momentos de ler as linhas, ternas entrelinhas e ler para alm das linhas. A fenomenologia diz que o leitor, pelo processo da constatao, verifica o sentido primeiro do texto; no cotejo ou reflexo, ele conclui que h sentidos no texto; e na transformao, ele gera mais sentidos para o texto. Da dizermos que, ao ler, o sujeito-leitor cria, recria, reescreve ou produz um "outro" texto, resultante da sua histria, das suas experincias, do seu potencial lingstico etc. Fao aqui um parntese para mostrar como os professores eliminam os dois momentos mais ricos da leitura, quais sejam, o cotejo e a transformao. De fato, se observarmos bem, veremos que os leitores so obrigados a reproduzir os significados j constatados e cristalizados pelo professor e/ou pelo livro didtico. Em outras palavras, "acertar na leitura" se encaixar no significado consagrado e petrificado pela instituio escolar. Assim, compreender um texto reproduzir uma idia, na tentativa de se aproximar daquilo que o professor e/ou livro didtico d como certo e no gerar ou criar novas possibilidades de significao para os textos. Ao invs de um processo aberto e partilhado, temos pela frente um mecanismo restritivo, convergente e em total desacordo com a natureza do ato de ler. por isso mesmo que venho me opondo radicalmente aos chamados questionrios de "interpretao e compreenso', que funcionam como verdadeiras camisas-de-fora liberdade interpretativa dos leitores. Para prosseguir nas minhas colocaes, tenho de fazer uma crtica ao procedimento rotineiro com que se trabalha a leitura escolar. Esse procedimento geralmente composto dos seguintes passos: leitura do texto, respostas a um questionrio, estudo da gramtica e redao. Pisada c repisada de maneira invarivel, essa rotina se transforma num mecanismo estafante, previsvel, gerando srias distores na cabea dos leitores: a leitura deixa de valer por si, transformando-se

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em estmulo para a redao, pretexto para o estudo de regras gramaticais etc. Isso e s isso e sempre da mesma maneira! Concebo a metodologia de ensino e a didtica como campos abertos, dinamizados pela imaginao criadora, sensibilidade e perspiccia do professor. O conhecimento e o estudo de metodologias j sistematizadas tecnicamente podem, sem dvida, colaborar na orientao pedaggica da leitura, mas no devem ser tomadas como prescries dogmticas, deterministas e fechadas isto porque no so as crianas que devem se adequar aos mtodos, mas os mtodos se adequarem s necessidades reais das crianas. Dessa forma, se os professores guardarem em mente que, no transcorrer do programa de leitura, os leitores devem ser conduzidos constatao, reflexo e transformao dos significados, a partir de temas especficos e bem seqenciados, ele ser capaz de criar situaes e procedimentos que viabilizem o estudo dos referenciais relacionados com os temas. Percebam que na base desta proposta metodolgica coloca-se uma postura especfica do professor, ou seja, ele no mais se apresenta como "dono" dos significados ou como proprietrio exclusivo da chave das interpretaes dos textos. A postura pedaggica, neste caso, volta-se a um tipo de trabalho atravs do qual os sujeitos-leitores atingem o maior nmero possvel de significaes para os textos, o que reverter em aprofundamento maior dos temas e, conseqentemente, em compreenso mais ampla e refinada da realidade. Assim, caso essa postura seja devidamente assumida e praticada, dever existir tempo e espao para que os leitores expressem e partilhem os significados a que chegaram durante e aps a interao com os textos. No que o professor deva necessariamente ficar fora dessa dinmica afinal, ele se coloca como um leitor privilegiado, dada a intimidade que possui com os textos adotados. Ele dever, isto sim, escutar o que os alunos tm a dizer sobre os referenciais dos textos, conduzindo, sistematizando as idias geradas, aprendendo com elas e fornecendo outros significados que os leitores, em funo de suas limitaes, no conseguiram destacar. Neste processo de enriquecimento mtuo, a leitura deixa de ser a mera repetio ou reproduo de significados institucionalizados e petrificados, para se constituir em dinmica viva, democrtica e produtiva, levando concretizao de um ou mais circuitos de leitura em sala de aula e, talvez, em todos os quadrantes da escola. Paulo FREIRE nos diz que existe uma relao mtua entre a leitura do mundo e a leitura da palavra, entre a linguagem e a realidade, entre o texto e o contexto'. Por acreditar que essa relao irrefutvel, somente consigo atribuir importncia e relevncia s prticas de leitura escolar quando o leitor elevado condio de sujeito, trabalhando ativamente com seus pares na busca de compreenso de diferentes aspectos da realidade atravs dos textos. Esse trabalho requer movimentos dinmicos entre os textos e as experincias de vida dos leitores e vice-versa; na ausncia desses movimentos, vistos aqui como geradores de significao/compreenso e passveis de serem orientados pedagogicamente pelo professor, a leitura perde em vitalidade, adquire o estatuto de "bancria" e dificilmente se encarna na vida de uma pessoa. Tentei, nesta palestra, tematizar alguns aspectos relacionados com o planejamento e o encaminhamento pedaggico da leitura escolar um campo polmico e complexo, sem dvida. Fiel minha concepo de leitura, quero abraar e debater agora a leitura que vocs fizeram das minhas colocaes. Iniciemos, pois, o cotejo das idias e caminhemos juntos para a transformao de ns mesmos exatamente a que reside a importncia maior de qualquer leitura.

* Cf. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. So Paulo, Cortez, 1982.

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Dialogando com os Professores

Professor O texto literrio multissmico, mas acaba no sendo totalmente aberto, pois os fatores contextuais e extracontextuais acabam por orientar a interpretao para uma postura quase uniforme. O papel do professor no seria, fundamentalmente, ousar atingir os diversos nveis isotpicos que a leitura pressupe? Ezequiel Concordo que h limites nas interpretaes de um texto literrio, mas no creio que os fatores mencionados direcionem os leitores para uma postura "quase uniforme". Isto porque qualquer leitura envolve o contexto vivido pelo prprio leitor, que extremamente dinmico porque histrico. Exemplo: as interpretaes de Machado de ASSIS variam de poca para poca. A atitude de ousadia do professor, no se prendendo a uma interpretao j petrificada, pode ser extremamente rica e produtiva no encaminhamento da leitura escolar. Professor Na sua opinio, como o professor de Ciclo Bsico deve trabalhar um texto de literatura infantil com seus alunos? Ezequiel Depende do objetivo perseguido por esse professor. A metodologia de leitura de qualquer tipo de texto decorrncia do propsito estabelecido para a ao pedaggica. claro que, no caso de leitura da literatura, devemos privilegiar a fruio; do contrrio, podemos ferir a prpria natureza do texto literrio. Professor Quanto aos textos espontneos, como voc acha que os textos devem ser trabalhados na escola, numa linha gradual de Ciclo Bsico Universidade? Ezequiel Primeiramente, respeitando ao mximo esse tipo de produo e procurando enaltecer as idias nele contidas. Em segundo lugar, aproveitando as produes para o fortalecimento de circuito de leitura entre os alunos (que o professor no seja o nico destinatrio-leitor desses textos). Professor O senhor acredita que o aluno de oito a doze anos pode ler e entender, por exemplo, os contos de Sagarana de Guimares ROSA, ao invs de Alice no Pas do Espelhq um livro pretensamente infantil? Ezequiel Somente a prtica pode dizer isso. Creio que devemos ter bom-senso na seleo e indicao de livros para qualquer faixa etria, orientando-nos muito mais pela dinmica viva de uma classe do que por listas prefixadas. Professor As escolas de 1 e 2 Graus da rede, ao permitir vrias interpretaes dos textos, especialmente das obras literrias, frustram seus alunos que, ao tentar entrar para a Universidade, so barrados pela interpretao nica dos vestibulares. Como conciliar objetivos divergentes destas duas instituies escolares? Ezequiel No vejo, sinceramente, possibilidade de conciliao, neste caso. chegada a hora de combatermos o carter propedutico do ensino brasileiro, educando os alunos para a vida e no para os vestibulares. Temos de lutar contra a castrao dos atuais vestibulares, pois, do contrrio, estaremos sempre pautando o nosso trabalho por aquilo que os organizadores dos exames julgam ser importante. Professor O texto, quando pretexto para adquirir conhecimento, muitas vezes demanda um trabalho exaustivo para ser compreendido, como indica o exemplo dado pelo prof. Pauto FREIRE,

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citado em sua fala. Gostaria que voc falasse sobre o prazer decorrente desse processo. Cano lidar com esse tipo de texto na sala de aula, ou seja, como motivar o aluno para o difcil, abandonando o atual modismo do texto fcil? Ezequiel No meu ponto de vista, sempre existe prazer na descoberta, independente do tipo de texto. A noo de fcil e difcil em leitura muito relativa, pois que a dificuldade de um texto advm da capacidade do repertrio do leitor. Se os alunos forem abordados como sujeitos e participarem ativamente das decises em torno dos processos de busca de conhecimento, creio que a motivao vir naturalmente, sem a necessidade de iscas externas aos processos em si. Professor Quando e como deve ocorrer (se que deve ocorrer) uma sistematizao da literatura em termos de autores e escolas literrias? Ezequiel Depende da organizao curricular. Tenho defendido a idia de que temos de nos preocupar, num primeiro momento, com a educao literria do aluno, proporcionando a ele a formao de repertrio amplo e diferenciado de autores e obras. Formado o gosto e formada a "base", creio que ser mais fcil essa sistematizao. Professor Voc acredita que o professor que no desenvolveu seu esprito crtico, no leitor, possa faz-lo com seus alunos? Ezequiel No acredito! Professor O que voc sugere ou quais as condies para a promoo da leitura nas escolas? Como professor do curso de ps-graduao em Biblioteconomia da PUCCAMP, qual a contribuio que o profissional bibliotecrio poderia prestar leitura na escola? Ezequiel Sem dvida que a biblioteca uma importante condio para a promoo da leitura escolar. Infelizmente, a biblioteca escolar e o bibliotecrio no tm sido tratados com a devida ateno neste pas, seja pelos governantes, seja pelos prprios professores. No meu entender, a implantao de boas bibliotecas escolares deve ser uma bandeira de luta do magistrio por melhores condies de trabalho. Professor Podia exemplificar os trs momentos da leitura constatar, refletir e transformar para alunos menores (do Curso Bsico, por exemplo)? Gostaria que o senhor especificasse melhor o trip proposto para discutir com o professor alfabetizador no trabalho rico e diversificado com a leitura. Ezequiel Em termos de alfabetizao, creio que temos de combater concepes do tipo "ler decodificar", "ler decifrar' etc., pois que tais concepes so reducionistas, no levando em conta a compreenso e o posicionamento. Por outro lado, elas colocam o leitor na posio de mero receptor, cuja funo apenas detectar, pela decodificao ou decifrao, os significados imanentes ou, como se diz, "pretendidos pelo autor do texto". Estamos aqui defendendo a idia de que o leitor um produtor de sentidos, a partir do seu repertrio de experincia e das discusses de aprofundamento travadas em sala de aula. Sem dvida que, na fase de alfabetizao, os alunos devem ser conduzidos percepo, discriminao etc. de palavras, frases e unidades textuais maiores, de modo a chegar ao domnio dos mecanismos de funcionamento do cdigo escrito. Entretanto, essa aprendizagem no pode relegar a segundo plano a compreenso dos referentes veiculados pelo cdigo (Lngua Portuguesa), do contrrio formaremos "papagaios", e pssimos leitores. Da em achar que as experincias do mundo dos alfabetizandos devam ser recuperadas ao mximo, de modo que a aprendizagem da palavra no fique desencarnada da vida desses alfabetizandos.

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Professor H estudiosos que dizem que o professor deve incentivar o aluno a ler, para gostar de ler, sem se preocupar core a cobrana que ser feita a ele. Como ser avaliado o aluno, se o professor no tiver um controle sobre suas atividades de leitura? Como o professor deve agir para verificar se o seu aluno sabe ler realmente, compreendendo o que l? Ezequiel Infelizmente, a avaliao escolar tem sido uma desculpa para a prtica do autoritarismo e para a reproduo do behaviorismo nas salas de aula. Afirmei que, no geral, a "medida da leitura certa", geradora de notas ou conceitos aos alunos, feita convergentemente, atravs da devoluo mecnica, parafrstica, de significados consagrados pelo professor e/ou pelo livro didtico. Nessa linha, o aluno emite o comportamento de leitura quando "acerta" ou "se aproxima" dos significados j petrificados historicamente; dessa forma, o aluno nada cria, tornando-se um mero repetidor, sempre buscando meio a esmo o predeterminado, o prefixado na base de perguntas e respostas convergentes. A linha que defendo no se interessa por comportamentos, mas sim por posturas que venham a produzir sentidos para os textos, a partir de situaes significativas, vividas pelos leitores. Assim, o professor no impe, nem "cobra", mas prope e dispe os textos, acompanhando (e no controlando) o desenvolvimento dos leitores e dos grupos formados em sala de aula. E no estou dizendo que devam inexistir exigncia ou desafios aos alunos; ao contrrio, estou afirmando que o professor dirige as dinmicas de leitura, observando e avaliando o crescimento dos leitores. Neste caso, cabe ao professor discutir os aspectos que sero avaliados, mostrar os procedimentos de avaliao (coletivos e individuais), explicar os critrios que sero utilizados etc., de modo que os alunos compartilhem desse conhecimento e no sejam surpreendidos ao longo do processo, como geralmente ocorre. Finalmente, defendo a idia de que todas as dinmicas de leitura, organizadas em prol do desenvolvimento do leitor, devem ser criticamente avaliadas pelo professor. Professor No processo da leitura, tal como foi exposto, quando se chega ao ponto de reflexo dos significados atribudos (ou ler nas entrelinhas), alguns professores resistem, argumentando que se est induzindo ou "fazendo a cabea do aluno". Qual a estratgia para se lidar com esta situao (se que existe)? Ezequiel Por defender a diretividade do ato pedaggico, creio que no existe forma de se evitar o "fazer a cabea do aluno". Consciente ou inconscientemente, o professor, atravs de todos os seus atos, "faz a cabea do aluno", seja para a adaptao inocente, seja para a contestao e transformao. Creio que qualidades como "despojamento" e "humildade", se devidamente assumidas e praticadas pelo professor, podem evitar a induo interpretativa, o que no significa deixar de "fazer a cabea.

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