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CADERNO PEDAGGICO

PROGRAMA DE ALFABETIZAO PARA ALUNOS COM DFICIT INTELECTUAL COM NFASE FONOLGICA E MULTISSENSORIAL

CARLA MARIA DE SCHIPPER

CRDITOS: PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL- SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DO PARAN-SEED Professor PDE: Carla Maria de Schipper rea PDE: Educao Especial NRE: Guarapuava Professor Orientador IES: MS.Ana Aparecida Machado Oliveira Barby Professor co-orientador IES: Ms. Eglecy do Rocio Lipmann IES vinculada: UNICENTRO Escola de Implementao: Escola de Educao Especial Anne Sullivan-APAE de Guarapuava. Pblico Objeto da Interveno: Alunos com Necessidade Educativas Especiais - rea Mental

APRESENTAO
A linguagem um sistema de sinais e smbolos que funciona como um processo intermedirio entre o pensamento e o mundo externo. Ela o principal meio de comunicao entre os homens. A linguagem traduz em smbolos os estmulos que os sujeitos recebem do meio em linguagem oral, linguagem no-verbal e escrita. A linguagem um mecanismo da atividade intelectual e uma base para o pensamento categrico. Assim, atravs da fixao de intenes e do planejamento de programas de atividades a linguagem constitui um mtodo para regular o comportamento e o curso dos processos mentais. Desta forma, no mbito da linguagem, alfabetizar significa o desenvolvimento das habilidades bsicas de decodificao e codificao do conjunto e combinao dos signos. De forma mais simplificada, alfabetizao significa o ato de aquisio da leitura e escrita, e esta aquisio cultural e social. No transcorrer da histria da alfabetizao no Brasil, mtodos foram criados para adequar s necessidades do ensino e da aprendizagem da lngua portuguesa, estes mesmos foram questionados, chegando-se a um ponto de se considerar a desmetodizao como alternativa mais adequada. As prticas alfabetizadoras caminharam por um ir e vir de experincias normalmente embasadas nos pressupostos da psicologia. Assim, no Brasil, ainda no h um consenso sobre o tema. Entre as linhas tericas que circulam, as discusses mais acirradas no momento, ocorrem entre aquelas que vislumbram o aspecto global da leitura e escrita e aqueles que trazem tona a retomada do mtodo fnico para a alfabetizao. As posies defendidas por estas duas vertentes so completamente antagnicas. No mbito da educao especial esta discusso tambm recorrente. Decorridos 18 (dezoito) anos de convivncia com a educao especial paranaense, mais especificamente em escolas de educao especial, foi possvel perceber empiricamente a variedade de metodologias e estratgias - embasadas nos mais diversos mtodos - utilizadas nas escolas. Foi possvel, ainda, o contato com as caractersticas diferenciais apresentada pelo aluno com dficit intelectual na aquisio da linguagem oral e escrita, como as peculiaridades no aspecto de execuo grfica da escrita, na conscincia fontica dos sons da fala e nos pontos e modos de articulao desta fala. Conhecendo as peculiaridades desse alunado e a diversidade de abordagens metodolgicas de alfabetizao embasadas em procedimentos educacionais diversos e contraditrios e a ausncia de referenciais tericos basilares das metodologias aplicadas no processo de aquisio da linguagem oral e escrita nas escolas de educao especial, este trabalho busca estruturar uma investigao das implicaes de um mtodo com nfase na abordagem fonolgica no processo de alfabetizao do aluno com dficit intelectual, voltando-o para os aspectos motrizes, sensoriais e fonticos. 3

A escolha do mtodo fnico se deu pela funcionalidade j demonstrada em outras aplicaes a alunos com dificuldades de aprendizagem. Alm disto, j foi demonstrado cientificamente que o uso deste mtodo aumenta de ativao cerebral em variadas regies do crtex, facilitando o processo de aquisio da linguagem oral e escrita deste aluno. Outro aspecto que justifica esta pesquisa refere-se ao desconhecimento, por parte de alguns professores, das bases tericas que respaldam as prticas de alfabetizao fnica. Desta feita, esta pesquisa pretende inclusive, servir de fonte bibliogrfica aos profissionais que sentirem necessidade de elementos conceituais e metodolgicos sobre o tema. Logo, os objetivos deste trabalho esto voltados aplicao de um programa de alfabetizao de relao sonora, fonmica, motora e sensorial ao aluno com idade propcia para a alfabetizao da Escola de Educao Especial Anne Sullivan, mantida pela APAE e localizada na cidade de Guarapuava. Como suporte terico facilitador da compreenso dos mecanismos de aquisio da linguagem oral e escrita escolheu-se a base terica de Vygotsky, em virtude da consistncia de suas pesquisas na rea e das suas contribuies para os estudos da linguagem da pessoa com dficit intelectual. medida que o trabalho prope-se a descrever o mtodo de alfabetizao de eixo fonolgico e multissensorial, imperativo se torna descrever as vias neurais do processamento da linguagem que contribuem para a distino da rota de aquisio da linguagem a nvel cognitivo. Para atingir este fim utiliza-se os pressupostos particulares da teoria de processamento da informao e mais abrangentes da neuropsicologia. A aplicao deste programa somar estratgias que garantam o sentido de significao e de contextualizao com a realidade do aluno e que valorizem a sua participao e a interao social. O discurso em sala de aula no ser constitudo por frases, palavras isoladas mas em textos encadeados por contedos significativos. A aplicao do programa ocorrer de fevereiro a julho de 2009, em sesses de 50 minutos , 3 vezes por semana. O grupo de trabalho constitui-se de 6 alunos. As intervenes foram estruturadas atravs da proposio de seqncias didticas temticas utilizando-se recursos coadjuvantes como jogos, msicas, softwares pedaggicos, e, principalmente, a literatura e as artes. Estas sesses so constitudas de apresentao das letras ou palavras, audio de textos literrios, atividades de conscincia fonolgica, de discriminao visual, motoras e fono-articulatrias. Sero mobilizadas atividades que propiciem condies cinestsicas para o amadurecimento anatomofisiolgico da escrita, pois ela uma forma de

representao e notao da fala. Alm disso, ser investida muita energia em atividades de desenvolvimento das singularidades da fala e da competncia comunicativa como qualidades musicais, expressivas e de entonao da fala oral. Para atingir essas reas sero utilizados exerccios de experimentao e sensibilizao esttica como estmulos fundamentais ao processo da alfabetizao. O caderno apresenta inicialmente os devidos recortes das teorias basilares deste projeto de interveno, sendo: idias de Vygotsky sobre a educao especial e sobre o aluno com dficit intelectual; seus aportes sobre o desenvolvimento da linguagem do aluno com dficit intelectual; as vias neurais de processamento da linguagem; os mtodos fonolgicos; os estgios de aquisio da leitura e escrita nesta perspectiva e a proposta multissensorial, que abrange conceitos do exerccio esttico e estsico. Estesia, ao contrrio, de anestesia significa acordar sensivelmente, estar atento a todas as percepes e leituras possveis de uma sensao e ela fundamental para a alfabetizao. Adentrando o campo prtico deste trabalho detalha-se as provas que foram utilizadas previamente para avaliar o desenvolvimento da competncia da leitura e para localizar o estgio de aquisio da linguagem oral e escrita em que se encontravam os alunos no incio do programa, sendo: teste de competncia de leitura de palavras e prova de conscincia fonolgica, ambos resultantes do trabalho se pesquisa de Capovilla e Capovilla. Em seguida apresenta-se o mapa de trabalho que detalha a metodologia, a estrutura, o perfil dos alunos pesquisados e as atividades pedaggicas que sero realizadas. Duas seqncias didticas so demonstradas como suporte ao professor que desejar aplicar o modelo. Estas contemplam os nveis de aquisio da linguagem escrita logogrfico e alfabtico. Concluindo os componentes prticos oferece-se sugestes de livros infantis, jogos, softwares, sites e livros de apoio ao professor para criao de suas prprias seqncias didticas. Finalizando o trabalho, apresentam-se as referncias que serviram de alicerce construo deste caderno pedaggico. O programa de interveno pedaggica, ora apresentado, foi concebido sobre a crena de que a alfabetizao deve ser um processo estruturado e organizado, no entanto sem perder de vista a essencialidade criativa e ldica. A idealizao deste programa s foi possvel graas s importantes contribuies dos tericos que sustentaram este trabalho. Coube a esta pesquisadora o papel de organizadora, tendo em vista os objetivos aos quais se destina a produo: o suporte aos atuais e futuros professores das escolas de educao especial paranaense.

SUMRIO IDENTIFICAO--------------------------------------------------------------------------------2 APRESENTAO--------------------------------------------------------------------------------3 TEORIAS BASILARES ------------------------------------------------------------------------7 1-CONSELHOS DE VYGOTSKY AOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO ESPECIAL ---------------------------------------------------------------------------------------8 2- DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM --------------------------------------------10 3- VIAS NEURAIS DE PROCESSAMENTO DA LINGUAGEM -----------------------13 4- MTODOS FONOLGICOS---------------------------------------------------------------19 5- ASPECTO MULTISSENSORIAL----------------------------------------------------------25 PR-TESTE -------------------------------------------------------------------------------------27 TESTE 1: TCLP-----------------------------------------------------------------------------------28 TESTE 2: PROVA DE CONSCINCIA FONOLGICA----------------------------------32 MAPA DE TRABALHO ----------------------------------------------------------------------35 1 SEQUENCIA DIDTICA ----------------------------------------------------------------38 2 SEQUENCIA DIDTICA-----------------------------------------------------------------62 SUGESTES DE LIVROS INFANTIS, JOGOS, SOFTWARES, SITES E LIVROS DE APOIO AO PROFESSOR PARA CRIAO DE SEQUENCIAS DIDTICAS -----------------------------------------------------------78 REFERNCIAS ---------------------------------------------------------------------------------86

TEORIAS BASILARES

1-CONSELHOS DE VYGOTSKY AOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO ESPECIAL

Vygotsky foi um dos principais estudiosos de sua poca a preocupar-se com o carter psicolgico e desenvolvimentista de crianas com Necessidades Educativas Especiais (N.E.E.). O autor concebia o processo educacional subordinado ao social, desta feita, censurava o destino de isolamento, segregao e o carter eminentemente assistencial imposto ao sujeito com alguma deficincia, principalmente no ocidente. Acreditava que a educao especial deveria pensar a vida social ativa da criana Outro ponto admirvel, considerando os padres cientficos vigentes em sua poca, foi a insistncia em considerar o sentido de igualdade entre as crianas, defendendo que: em essncia, entre as crianas normais e anormais no h diferena. ( VALDS, 2003, p. 47) Pensando na participao social ativa da pessoa com N.E.E., Vygotsky, buscava convencer a comunidade cientfica de sua poca a perceber a relevncia de se considerar as influncias sociais e culturais em contraponto busca reducionista da viso biolgica. Apreciava a interveno educacional que buscasse enfatizar o aspecto social e psicolgico da criana com N.E.E. Ao se opor a colocao biolgica das deficincias em favor de sua considerao social, Vygotsky (1989) prope que se abandone a lenda e a crena popular da compensao biolgica dos defeitos corporais...( VALDS, 2003, p. 47) Essas reflexes tm ocorrido na atualidade e ainda no foram totalmente superadas, fala-se em incluso educacional, no entanto, ainda carrega-se o forte estigma do carter mdico e biolgico da deficincia, pensando-se o processo educativo a partir da reabilitao da leso. Normalmente caracteriza-se a criana com deficincia comparando-a com outras. recorrente o uso de tabelas de desenvolvimento normal que situam o nvel cognitivo e motor da criana com N.E.E. para assim oferecer o prognstico e prescrever o atendimento educativo e reabilitativo. Esse formato de se conceber a educao especial pode carregar um sentido de inadaptao. Aquele que desvia-se do padro pode ser considerado por alguns como desajustado e encontrar-se margem do modelo majoritrio determinado pela cultura da qual a criana faz parte. Vygotsky opunha-se a esse modelo homogeneizante, inclusive afirmava que a criana, por no estar situada nas linhas da normalidade estabelecida, no poderia ser considerada menos desenvolvida, dever-se-ia perceber sim, a singularidade especfica dessa criana, inclusive ele afirmava que a criana cujo desenvolvimento se h complicado por um defeito, no simplesmente menos desenvolvida que seus coetneos normais, uma criana desenvolvida de 8

outra forma.( VYGOTSKY, 1989, p.3 apud VALDS, 2003, p. 47) Considerando-se uma forma diferente de desenvolvimento da criana centra-se na especificidade psicolgica e orgnica do aluno com necessidades educativas especiais. Somado a isso, segundo o pesquisador, a escola deve concentrar-se em dois aspectos principais:
Para esse autor, no fazia muito sentido a educao especial deter-se na compensao do dficit sensorial ou fsico. Sua tarefa deveria se concentrar no desenvolvimento dos processos mentais superiores, tais como a ateno seletiva, a inteligncia verbal, a memria lgica, dentre outros. Isto o que Vygotsky, em outros momentos, significava por efeitos primrios e secundrios da deficincia: os primrios alojam-se no dficit orgnico, enquanto que os secundrios representavam as dificuldades da criana no mbito psicossocial. (BEYER, 2000, p.15)

A forma como a pessoa com N.E.E encontra-se inserida no meio social determinante para a relao positiva ou negativa com o seu ambiente social. A concentrao nos aspectos psicossociais justifica-se pelo fato que as crianas com N.E.E. possuem formas diferentes de trabalhar, em sua estrutura psicolgica, os efeitos das questes geradoras de uma possvel inadaptao social. A escola deve estar atenta a estas variadas maneiras de construo da relao social na estrutura psicolgica da criana. Logo, dois caminhos principais so propostos por Vygotsky na atuao da educao especial: a concentrao nos aspectos psicossociais e no desenvolvimento dos processos mentais superiores. Referendando esta questo o autor: entende caber a defectologia estudar os ciclos e as transformaes no desenvolvimento e os processos compensatrios que permitem transpor as deficincias. A singularidade do desenvolvimento da pessoa com deficincia est nos caminhos para superao do dficit. ( MARQUES, 2001 p. 85) O meio educacional, de maneira geral, independentemente se especial ou comum, deve ser um facilitador no desenvolvimento do aluno e proporcionar condies de adaptao social. Assim possvel constatar que Vygotsky no percebia diferenas no par escola comum/especial e j vislumbrava uma escola inclusiva. Suas afirmaes sobre interao social e normalizao podem ser percebidas nessa meno: no h nenhuma pedagogia especial, diferente em princpio para a criana com defeito. Sua educao constitui o objeto s de um captulo da pedagogia geral. ( VALDS, 2003, p. 56) Refletindo sobre o sentido de normalizao destacado, pode-se considerar que a inadaptao no est na criana e sim na sociedade que no sabe trabalhar com as necessidades especiais e impede a sua adaptao social. No mbito do desenvolvimento a escola deve considerar o que ela capaz oferecendo-lhe o suporte de que necessita. O professor deve estimular o desenvolvimento psicointelectual ou os processos mentais superiores como a percepo, a ateno, memria, pensamento e linguagem.

Considerando que, segundo Vygotsky, a aprendizagem conduz ao desenvolvimento, salutar se torna a escola instrumentalizar-se para proporcionar um ambiente acolhedor, estruturado e centralizado na aprendizagem. Necessita possibilitar o desenvolvimento do potencial do aluno estimulando a manifestao da individualidade de cada um administrando-as adequadamente e, principalmente, estudar diferentes possibilidades tcnicas para estimular todas as dimenses de sua inteligncia. Deve-se lembrar ainda que participar de um processo educativo extrapola a aquisio de conhecimento acadmico. Freqentar a escola deve significar ao indivduo a possibilidade de encontro de um sentido particular s suas vivncias experimentando uma dimenso social da qual necessita para desenvolver-se como ser ativo e atuante. 2- DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM A linguagem tem a funo de possibilitar o pensamento e permitir a comunicao ampla desse pensamento. pela posse e pelo uso da linguagem, falando oralmente ao prximo ou mentalmente a si mesmo, que se consegue organizar o pensamento e torn-lo articulado com encadeamento, seqncia e clareza. Com base nos estudos lingsticos, a linguagem, quer oral, quer escrita, constitui um todo em que as palavras se estruturam em frases, onde h uma relao de dependncia significativa, formando uma seqncia de fatos. Este caderno pedaggico sustenta-se nas teorias basilares de Vygotsky, pois este terico imprimiu especial importncia linguagem. Segundo ele, a linguagem causa trs mudanas fundamentais no psiquismo humano: permite ao homem lidar com o objeto do mundo exterior mesmo na ausncia dele; permite um processo de abstrao, generalizao e anlise e possibilita ao homem preservar, transmitir e assimilar as experincias e informaes acumuladas pela humanidade ao longo de sua histria. A linguagem escrita um processo que ativa o desenvolvimento psico-intelectual causando mudanas radicais nas crianas. Promove modos diferentes e ainda mais abstratos de pensar e de se relacionar com as pessoas e com o conhecimento.

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Para Vygotsky, existem diferenas entre a linguagem oral e escrita. Na linguagem oral o pensamento reflete-se em musicalidade, sonoridade, corporeidade, visualidade, expresso e entonao. Na linguagem escrita o pensamento reflete-se em imagens. Na oralidade o discurso dialtico, ou seja, h possibilidade de discusso. Na escrita o interlocutor est ausente. A escrita exige anlise deliberada e conscincia da estrutura dos signos enquanto na oralidade ela mais informal. Isso reflete a maior complexidade na composio da linguagem escrita, pois deve-se tomar conscincia da estrutura sonora da palavra, dissec-la e reproduzi-la em smbolos alfabticos, memorizados e estruturados antecipadamente. Na linguagem oral no h muita exigncia cognitiva. No que se refere aquisio e desenvolvimento da linguagem infantil o autor realizou estudos importantes embasado nas experincias de Koehler com macacos antropides. Realizando comparaes com as crianas em fase inicial da fala, estes experimentos e anlises possibilitaram concluir que, no desenvolvimento infantil, o pensamento e a fala tm razes diferentes e que ocorre na fala da criana um estgio pr-intelectual e consequentemente no desenvolvimento do pensamento um estgio pr-lingustico. Num determinado momento essas duas linhas se encontram e o pensamento torna-se verbal e a fala racional, quando h o domnio do significado.( VYGOTSKY, 2005, p.54) Na fase pr-lingstica a criana experimenta o mundo e inicia o estabelecimento de uma comunicao atravs do choro e do balbucio que so suas primeiras manifestaes de comunicao, motivada puramente por comportamento emocional e satisfao de necessidades primrias, ainda no h relao com o pensamento. A fase pr-verbal no desenvolvimento do pensamento e pr-intelectual no desenvolvimento da linguagem pode ser entendida pelo exemplo exposto por OLIVEIRA, 1995, P.46:Antes de dominar a linguagem, a criana demonstra capacidade de resolver problemas prticos, de utilizar instrumentos e meios indiretos para conseguir determinados objetivos. Ela capaz, por exemplo, de subir numa cadeira para alcanar um brinquedo. Isso demonstra que a criana possui uma inteligncia prtica que permite que ela atue sobre o meio sem a necessidade da verbalizao, apenas com o uso de instrumentos. No entanto, as funes sociais da fala manifestam-se muito cedo quando a criana reage positivamente a estmulos de seus familiares como busca de um alvio emocional ou para estabelecer uma relao social, demonstrando uma pr-intelectualidade no desenvolvimento da fala.( VYGOTSKY, 2005, p.53) Ocorre ento, mais ou menos aos dois anos de idade, a unio do pensamento e da fala, que at ento encontravam-se separadas, dando incio a uma nova forma de comportamento.

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Este nova forma refere-se ao incio do entendimento, por parte da criana, de que ela tem domnio da verbalizao e de que ela pode relacionar-se com os objetos, nominando-os. Este o momento em que a fala comea a ser transformada em pensamento e onde pensamento e fala se encontram. Nesta fase a criana amplia seu repertrio de palavras como que por necessidade de entender as relaes entre os significados que esto atrelados s palavras. Ela percebe que os vocbulos so smbolos funcionais que estruturam o seu pensamento. O pensamento verbal e a linguagem racional alteram o aspecto biolgico inicial para uma funo social e histrica da fala. A criana estar inserida numa cultura cuja linguagem j encontra-se estruturada e organizada o que ampliar seus horizontes de pensamento verbal quando expandir a sua interao com o meio. O sentido das palavras liga seu significado objetivo ao contexto de uso da lngua e aos motivos afetivos e pessoais de seus usurios. Relaciona-se com o fato de que a experincia individual sempre mais complexa do que a generalizao contida nos signos. ( OLIVEIRA, 1995, p. 50-51) Por conseguinte, Vygotsky defende que a leitura e a escrita devem ter significado para a criana e devem surgir da necessidade interior para serem, posteriormente, indispensveis e relevantes para ela. Para existir uma verdadeira aprendizagem da linguagem escrita imprescindvel que o ato de ler e de escrever permita ao indivduo o pensar e o expressar de suas idias, opinies e sentimentos. Considerando este aspecto:
O ponto de vista de que som e significado, nas palavras, so elementos separados e com vidas separadas, tem sido muito prejudicial para o estudo tanto dos aspectos fonticos quanto dos aspectos semnticos da linguagem.(...) essa separao entre som e significado responsvel em grande parte pela esterilidade da fontica e da semntica clssicas. (VYGOTSKY, 2005, p. 4)

Em concordncia a esse pressuposto, a leitura e a escrita no sero vistas pelas atitudes mecanicistas, mas sim atravs da considerao do aluno como um sujeito cogniscente, inserido num meio que lhe proporciona conflitos para que possa construir o desenvolvimento de sua linguagem. O autor referenda a importncia da considerao do significado de um signo, inclusive a transformao destes significados ao longo da vida da criana. Para Vygotsky, os rabiscos so as primeiras manifestaes grficas da criana e so precursoras da escrita. Alm disso, os desenhos e os gestos de faz-de-conta e as brincadeiras simblicas tambm antecedem o processo de desenvolvimento. Essas brincadeiras e os desenhos sero os elos para a criana entender o simbolismo da linguagem escrita. Vygotsky,comenta:

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A criana no aprende a escrita, complexo sistema de signos, atravs de atividades mecnicas e externas aprendidas na escola. O seu domnio da escrita resulta de um longo processo de desenvolvimento de funes comportamentais complexas, no qual participa e atua e que leva para a sala de aula. (VYGOTSKY-1984)

Isso demonstra que ao se aprender o processo formal de alfabetizao a criana inicia esta ao muito antes. Ao realizar gestos, brincadeiras quando muito pequena, ela simboliza as suas vivncias, sendo um start up para a aprendizagem da oralidade e da escrita. As discusses de Vygotsky acerca da aquisio e desenvolvimento da linguagem oral e escrita ampliam-se, pois o autor, alm do exposto, interessouse em conceber as razes genticas do pensamento e da linguagem, no estudo da formao de conceitos pelas crianas, no desenvolvimento dos conceitos cientficos na vida e na escola e na relao entre pensamento e palavra. O aprofundamento destas questes permitiro uma ampliao no entendimento das formas como a criana constri sua relao com a cultura letrada e como os professores podero interferir positivamente neste processo. A aprendizagem ocorre quando h incluso de novos conhecimentos, valores e habilidades que so prprias da cultura e da sociedade. Pois ela nada mais do que o produto da educao que outros indivduos projetaram. No se deve subordinar a aprendizagem ao desenvolvimento. Primeiro se desenvolve uma srie de capacidades cognitivas e depois se pode iniciar o ensino de conceitos que envolvam estas capacidades. Segundo Vygotsky, para que possa haver desenvolvimento necessrio que se produza uma srie de aprendizagens, que so uma condio prvia. A aprendizagem na interao com outras pessoas oferece a possibilidade ao indivduo de avanar em seu desenvolvimento psicolgico. 3- VIAS NEURAIS DE PROCESSAMENTO DA LINGUAGEM. A comunicao se estabelece atravs do desenvolvimento de trs aspectos: inicialmente o eixo fonolgico, que engloba o conjunto de traos distintivos (trao de sonoridade, trao de nasalidade, ponto e modo de articulao) que vo resultar nos fonemas, que so unidades distintivas do

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vocbulo. Em seguida o eixo sinttico e semntico respondem pela estruturao frasal e significado dos vocbulos, respectivamente. A sintaxe ocupa-se com a disposio gramatical das palavras para formar os discursos e a semntica preocupa-se com o sentido das palavras. Assim, o eixo fonolgico, sinttico e semntico esto associados, j que, para a comunicao necessita-se ter uma imagem acstica e/ou articulatria, ou seja, um significante (fonologia), associado a um significado (semntico) e ambos combinados em estruturas gramaticais (sintaxe). A linguagem constituda de um conjunto de signos e de regras de combinao desses signos que constituem a linguagem oral ou escrita da coletividade. O signo lingstico a associao de um significante sons da fala, imagem grfica, desenho- e um significado idia, conceito mental, imagem mental. A ao ou a faculdade de utilizao da lngua denomina-se fala. A fala a emisso de determinados sons combinados de modo a transmitir significaes a outra pessoa. A fala a realizao individual da lngua. Cada indivduo tem um estilo prprio. Atravs dela possvel comunicar determinados sons combinados de modo a transmitir significaes outra pessoa. Ao produzir um discurso, deixa-se nele uma marca pessoal carregada de ideologias, filosofias, e maneiras particulares de encarar o mundo ou determinadas situaes. A lngua constituda de fonemas que formam a menor unidade sonora que pode provocar uma mudana de sentido em uma palavra. Os fonemas (consoantes e vogais) so produzidos por um complexo jogo de rgos fonadores. O ar armazenado nos pulmes expulso no decorrer da expirao: ela serve ento de um circuito, onde podem produzir-se fenmenos vibratrios (cordas vocais) e fenmenos de ressonncia que dependem dos obstculos encontrados em seu trajeto. As palavras so ento, umas combinaes de fonemas. A neuroanatomia divide o crebro em reas ou lobos, conforme exposto na figura 1, sendo eles frontal, parietal, occipital e temporal. A rea temporal responsvel pela recepo auditiva, a rea de Wernick pela sequencializao, a frontal responsvel pela rea motora da fala e rea de Broca que se localiza no hemisfrio esquerdo, responsvel pela articulao da fala e memria imediata.

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FIG. 1 DIVISO CEREBRAL

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Simplificando, as reas cerebrais envolvidas na linguagem seguem este caminho: Regies superficiais do lobo temporal e profunda do lobo frontal analisam as categorias de palavras. O crtex auditivo analisa a composio fontica do texto ouvido. No hemisfrio esquerdo, a sintaxe e a semntica so identificadas. A elaborao prosdica ocorre no direito. Isso demonstra a bilateralidade cerebral no processo da linguagem.
Na maioria dos indivduos, o hemisfrio esquerdo especializado na linguagem, anlise lgica e deduo, programao de movimentos manuais refinados, raciocnio simblico e abstrato e, possivelmente, na avaliao das caractersticas espaciais dos estmulos. O hemisfrio direito, por outro lado, dominante na visualizao espacial, na memria para reconhecimento facial e outros estmulos complexos de difcil traduo verbal e, possivelmente, na avaliao da organizao e caractersticas espaciais dos estmulos. O hemisfrio esquerdo superior ao direito na memria para modelos temporais, enquanto o hemisfrio direito superior ao esquerdo quanto aos modelos espaciais no-verbalizados. Em particular, o hemisfrio direito capaz de representar as ricas qualidades das experincias sensorial e emocional, e as complexas relaes espaciais que no podem ser descritas em termos de linguagem. (BRANDO, 2002, P.216)

Para compreender a especificidade dos aspectos cognitivos envolvidos na linguagem, Brando (2002) sugere o modelo de N. Geschwind (1979) que estabelece a rota das vias neurais acionadas pelo crebro no processamento, integrao e representao das informaes visuais e auditivas da linguagem bem como a resposta motora, este roteiro utiliza como exemplo o caminho cerebral para nomeao de um objeto:
O modelo pressupe que nomear um objeto envolve inicialmente a transferncia da informao visual da retina para o ncleo geniculado lateral, e da para o crtex visual primrio ( rea 17 de Brodmann). A informao trafega para o crtex visual secundrio (rea 18 de Brodmann), e ento para uma regio especfica do crtex de associao parietotemporoccipital (o giro angular, rea 39 de Brodmann), onde ocorre a associao de varias modalidades sensoriais. Do giro angular a informao, passa para a rea 40 de Brodmann, na qual a percepo do meio externo formada e onde imagens mnemnicas esto armazenadas, representando o mundo como ele visto ou aprendido. Quando a representao do estimulo formada, ela transportada atravs do fascculo arqueado para a rea de Broca, onde a sua percepo traduzida em uma estrutura gramatical de uma frase ou conceito e onde a memria para a articulao de palavras est armazenada. Para que esta informao se traduza em expresso motora, na seqncia, so ativadas as reas do crtex motor associadas aos msculos faciais que controlam a articulao das palavras, que esto situadas ao lado da rea de Broca. (BRANDO, 2002, P.216)

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Conhecendo a rota de aquisio e desenvolvimento da linguagem a nvel cognitivo, importante se faz conhecer a teoria de processamento de informao. Esta abordagem descreve o roteiro de entrada, decodificao, armazenamento, recuperao, codificao e sada de palavras. Capovilla (2007), apresentando Morton, Ellis e Young, descreve as duas rotas de desenvolvimento da leitura sendo: processo fonolgico ou perilexical e processo ideovisual ou lexical. Na rota fonolgica a palavra pronunciada parte a parte, fazendo ligaes entre grafemas e sons. Ainda no ocorreu a produo de sentidos. O que ocorre que se converte sinais grficos em sons. Segundo Capovilla ( 2007), esta rota faz decodificao (isto , segmentao da seqncia ortogrfica em grafemas, converso dos grafemas em fonemas e sntese dos fonemas) de palavras novas e pouco comuns e pseudopalavras. Pseudopalavras podem ser entendidas como aquelas visualmente irreconhecveis e sem sentido. J na rota lexical a pronuncia iniciada a partir do que j est armazenado na memria. Quando a criana entra em contato com a ortografia da palavra, ela ativa uma representao de significado antes de ativar a rea fonolgica, ou seja:
A rota lexical faz o processamento ideovisual direto( isto , leitura no mediada pela fala ou imagem auditiva das palavras) e funciona melhor com palavras muito comuns no importando se so regulares ou no do ponto de vista grafofonmico. Entretanto produz erros com pseudopalavras ou palavras desconhecidas ou pouco comuns. (CAPOVILLA, 2007, P. 77)

Ao referir-se a processamento ideovisual o autor refere-se s imagens e smbolos. Em suma, a rota lexical faz o processamento ideovisual e a fonolgica decodifica segmento a segmento. O lxico pode ser dividido em lingstico ou no lingstico e visual e auditivo. O quadro abaixo ilustra esta sub-diviso:

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QUADRO 1: DIVISO DO LXICO LXICO LINGUSTICO VISUAL Ortogrfico Representaes mentais de todas as palavras escritas LXICO LINGUSTICO AUDITIVO Contm as representaes mentais fonolgicas de todas as palavras que j foram ouvidas LXICO NO LINGUSTICO VISUAL Contm as representaes mentais de objetos, pessoas ou eventos que tem um significado para a pessoa. LXICO NO LINGUSTICO AUDITIVO Contm as representaes mentais sonoras de sons da natureza, de objetos, animais e sons humanos. GRAAUUUUUCH!!

LEO

Estou vendo um LEO!!!

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LXICO SEMNTICO
LEO
Estou vendo um LEO!!!

Correlaciona as informaes de todos os lxicos apresentados


GRAAAUUUUUCH!! !!

FONTE: ELABORADO PELA AUTORA COM BASE EM CAPOVILLA E CAPOVILLA, P.77,78 4- MTODOS FONOLGICOS: Alfabetizar implica em desenvolver as habilidades bsicas de decodificao e codificao dos signos que constituem a linguagem oral ou escrita de um povo. Mas, alm disso, a alfabetizao refere-se ao desenvolvimento da sonoridade, visualidade e corporeidade.. Cabe, normalmente, escola a funo de encontrar estratgias adequadas ao processo de aquisio da linguagem oral e escrita e ao desenvolvimento de um sujeito multissensorial. Desde que iniciou-se o processo formalizado de alfabetizao no Brasil muitas alternativas metodolgicas foram criadas visando adequar e readequar possibilidades que fossem eficientes nesse processo. Analisando-se a histria dos mtodos de alfabetizao aplicados no pas pode-se classific-los em duas correntes principais: sintticos e analticos. Seus preceitos fundamentais consistem em:
Os mtodos de orientao sinttica, referindo-se ao processo mental de combinar elementos de linguagem detalhados em unidades maiores, implicam em partir do estudo dos elementos mais simples a letra, o fonema, a slaba para chegar gradualmente palavra, frase ou perodo. Os mtodos de orientao analtica, referindo-se ao processo mental de decomposio em unidades maiores em seus elementos constitutivos, partem de estruturas globais a palavra, a frase, o conto esperando que os alunos cheguem ao reconhecimento das slabas. Os ltimos, os de tendncia ecltica, tm como caractersticas as atividades simultneas de anlise e sntese, compor e decompor (ou vice e versa) no mbito de uma lio, onde os alunos so levados a

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analisar,comparar e sintetizar, simultaneamente, at familiarizarem com os elementos da linguagem e dominar o mecanismo da leitura. (ABUD, 1987, p.29)

A proposta deste trabalho o aprofundamento nos princpios de abordagem fnica. No pretende-se aqui aplic-lo como uma volta ao passado, mas sim reinvent-lo propiciando alfabetizar os alunos construindo um caminho para o letramento. Esclarecendo a organizao do mtodo:
O mtodo fnico tem como unidade central o fonema e passou a ser adotado no lugar do alfabtico na tentativa de superar a grande dificuldade existente naquele por causa da diferena entre o nome som da letra (RIZZO 1986, p. 07).Parte do principio de que necessrio ensinar as relaes entre sons e letras, para que seja possvel estabelecer relao entre a palavra escrita e a falada, sendo esse o principal objetivo do mtodo. Seu ensino parte do mais simples para o mais complexo, ensinando primeiramente as vogais, suas formas e som, depois ensinado as consoantes e a relao delas com as vogais. O alfabeto ensinado atravs de sons, que unidos a outros sons vo formando as palavras. O mtodo fnico, assim como os anteriores possui sua vantagem, pois quando existe relao equivalente entre fonema e a escrita a aprendizagem acontece de forma rpida e satisfatria. (COSTA E ANTUNES, 2008, p.2)

Aos alunos com obstculos na aprendizagem, caracterizado por baixa habilidade no aprender a decodificar, memria auditiva deficitria, dificuldades em leitura ortogrficas, o mtodo fnico tem se revelado muito eficaz. Por isso h elementos indicadores de que este venha a ser igualmente ativo ao aluno com dficit intelectual. O mtodo fnico atende s caractersticas especficas na rea de aquisio da linguagem oral e escrita destes alunos, como : impreciso na captao de dados, dificuldades em considerar duas ou mais fontes de informao ao mesmo tempo, disfuno de orientao viso-espacial, percepo difusa, disfuno verbal receptiva e expressiva, imaturidade lingstica, disfunes entre linguagem e memria verbal, dentre outras. Analisandose os processos de construo da leitura e escrita:
O ato de ler pe em execuo dois processos distintos, porm, inter-relacionados: o processo fisiolgico (mecnico) ou percepo e discriminao dos grafemas (representao grfica dos sons) e dos monemas (menor unidade com significado) e o processo psicolgico ou atribuio de significado. Assim, um breve estudo sobre os mtodos, em relao a esses processos bsicos que caracterizam o ato de ler, evidencia a necessidade de um mtodo de ensino, focalizando simultaneamente esses dois processos. ( ABUD, 1987,p.30)

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O Mtodo Fnico atua sobre duas reas fisiolgica e psicolgica. O mtodo caracterizado como sinttico, pois inicia-se o seu processo da parte para o todo, diferentemente dos analticos que o incio se d pelo todo partindo-se ento para as especificidades. Na abordagem fnica: o aluno parte do som das letras, une o som da consoante ao som da vogal, pronunciando a slaba formada. A alfabetizao se d atravs da associao entre smbolo e som, pois ningum aprende a ler e a escrever se no aprender relaes entre fonemas e grafemas para codificar e para decodificar. Isso uma parte especfica do processo de aprender a ler e a escrever. Lingisticamente, ler e escrever aprender a codificar e a decodificar.( SOARES, 2008, p.2) Esse mtodo de ensino permite primeiro descobrir o princpio alfabtico e, progressivamente, dominar o conhecimento ortogrfico prprio de sua lngua. Segundo um dos maiores defensores do mtodo fnico na atualidade:
O mtodo consiste em atividades fnicas e atividades metafonolgicas. As atividades fnicas concentram-se na introduo sistemtica de correspondncias grafofonmicas para a construo da leitura e da escrita. As atividades metafonolgicas concentram-se em exerccios para o desenvolvimento da conscincia fonolgica, especialmente no nvel fonmico. (CAPOVILLA E CAPOVILLA, 2007, p.xxi)

Nossa escrita essencialmente alfabtica, tem como base as letras. A escrita da lngua portuguesa apresenta algumas irregularidades, ou seja, ela no tal qual a fala. Podemos utilizar letras que no tm nenhuma relao com o som da fala, ou ainda, usar uma letra para representar diversos segmentos fonticos, ou um segmento fontico pode ser representado por diferentes letras, portanto, diferentemente dos mtodos globais o fnico prioriza a aquisio do sistema alfabtico e ortogrfico nas relaes com o sistema fonolgico. Aps esta etapa introduz-se os textos mais elaborados.
o princpio alfabtico consiste no fato de que a escrita alfabtica no representa o significado diretamente como se fosse um desenho, mas sim, indiretamente, por meio do mapeamento dos sons da palavra falada que representa aquele significado. Ou seja, o sistema de escrita alfabtico um cdigo composto de seqncias de caracteres (isto letras), cuja funo mapear as seqncias sonoras da fala. As seqncias de letras so demarcadas por espaos, constituindo as palavras escritas, que correspondem s palavras faladas no fluxo da fala. Os fonemas so as menores unidades sonoras da fala e so mapeadas, na escrita alfabtica, pelos grafemas. Um dado fonema pode ser representado por uma letra individual ( isto

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, um grafema simples, como uma dada vogal ou uma consoante) ou por um conjunto de letras ( isto , um grafema composto, como CH,LH,NH,QU). (CAPOVILLA, 2007, P.35)

CAGLIARI (1994, p. 123) alerta sobre a distancia entre os mtodos de alfabetizao utilizados atualmente com o sistema de escrita do portugus, que essencialmente alfabtico tendo como base as letras. Isso ocorre, segundo ele, porque o professor no compreende como se d a construo da linguagem pela criana. Alfabetizao significa o domnio da leitura e da escrita, mas esse domnio na verdade a concluso de um longo processo que inicia-se muito antes. Na abordagem fnica considera-se salutar a aplicao de um programa anterior de construo da formalizao da alfabetizao, seriam os pr-requisitos, constitudo por atividades de discriminao fonolgica, compreenso da fala, memria de trabalho fonolgico, velocidade de processamento fonolgico, processamento auditivo central, lxico-fonolgico, processamento vestibular, conscincia sinttica, vocabulrio receptivo auditivo, nomeao de figuras e rastreamento ocular.( CAPOVILLA E CAPOVILLA, 2007, p.xi) Outro aspecto a ser considerado na etapa introdutria refere-se ao domnio da conscincia fonolgica, que seria a capacidade da criana em reconhecer a correspondncia entre grafemas (escrita) e fonemas ( sons) , isto serve para mapear a fala por meio da escrita e para recuperar a fala interna a partir dessa escrita. (CAPOVILLA E CAPOVILLA, 2007, p.xii) A proposta do fnico de se ensinar apresentando a letra e seus sons e os seus nomes, sempre de acordo com certa ordem crescente de dificuldade. Inicia-se pelas formas e os sons das vogais. Depois so ensinadas as consoantes, sendo, aos poucos, estabelecidas relaes mais complexas. Cada letra ensinada como um fonema que, juntamente com outro, forma slabas e palavras. So ensinadas primeiro as slabas mais simples e depois as mais complexas. O mtodo baseado no ensino do cdigo alfabtico de forma ativa, prazerosa e ldica para levar as crianas a aprender a codificar a fala em escrita e a decodificar a escrita no curso da fala e transformar esta fala em pensamento e ainda fortalecer o raciocnio e a inteligncia verbal. A criana durante a sua trajetria de aproximao com o universo da leitura e escrita passa por trs estgios importantes e distintos, sendo eles: logogrfico, alfabtico e ortogrfico .Ao dar incio ao processo de alfabetizao fnica salutar se torna conhecer os estgios de aquisio da leitura e escrita no qual o aluno se encontra para assim planejar as suas aes de acordo com as necessidades da criana. O quadro abaixo elucida as principais caractersticas de cada fase:

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QUADRO 2: ESTGIOS DE AQUISIO DA LEITURA E ESCRITA LOGOGRFICO ALFABTICO ORTOGRFICO

Trata a palavra escrita como se fosse uma representao pictoideogrfica e visual do referente. A criana vislumbra o texto como se fosse um desenho. A leitura consiste no reconhecimento visual global de palavras que a criana conhece e tem acesso como o nome, nome de lojas, produtos alimentcios, ou seja, aqueles impressos em rtulos, cartazes, outdoors, etc. A criana faz a leitura pelo seu contexto, colorao, formato de letras, mas no decodifica a palavra. A escrita se resume a uma produo visual global, como um desenho. A escolha do uso das letras e a ordem delas ainda no est de acordo com os sons da fala. Nesta etapa a criana ainda no possui maturidade no desenvolvimento da memria visual e ocorrem trocas de palavras visualmente semelhantes. Para que a leitura no se torne ideovisual deve-se estimular a criana

Aprende as regras de correspondncia entre grafemas e fonemas. Decodifica a palavra segmentando as letras que a compem convertendo-as em som. Criana aprende a fazer decodificao grafofonmica com o desenvolvimento da rota fonolgica, ou seja, consegue fazer correspondncia entre letras e combinao de letras e sons da fala. Fortalece a relao entre texto e fala. Na escrita e seleo das letras e o seu seqnciamento passam a ficar sobre o controle dos sons da fala. Na leitura, a seleo e o seqnciamento das slabas e dos fonemas na pronncia ficam sobre o controle das slabas escritas e dos grafemas do texto. A criana aprende que a escrita alfabtica representa os sons das palavras que ela usa para pensar e se comunicar com os outros. Ao aprender a relao entre letras e sons, a criana comea a fazer escrita

A criana aprende a fazer leitura visual direta de palavras de alta freqncia graas ao desenvolvimento da rota lexical. Aprende que h palavras que envolvem irregularidades nas relaes entre grafemas e fonemas e que preciso memorizar estas palavras. Como j aprendeu as regras de correspondncia entre grafemas e fonemas, consegue ler e escrever palavras novas de maneira mais rpida e automtica. Concentra-se na memorizao das excees s regras( palavras grafofonemicamente irregulares) na anlise morfolgica das palavras (significado) e no processamento da sintaxe do texto. J utiliza a rota lexical e reconhecimento visual direto, no exclusivamente por meio de decodificao ( rota fonolgica).

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para adentrar a etapa seguinte.

por codificao fonografmica, falando consigo mesma e convertendo os sons da fala nas suas letras correspondentes. A criana comea a ser capaz de fazer leitura por decodificao grafofonmica, ou seja, converter as letras em seus respectivos sons. Cometer erros na escrita de palavras onde h irregularidades. A medida que a criana vai se exercitando e tendo contato com essas palavras ela ir gradativamente incorporando-as em seu lxico. Ela deixa esse estgio quando no hesita na leitura e consegue processar agrupamento de letras cada vez maiores, chega a processar palavras inteiras e l-las de memria.

FONTE: ELABORADO PELA AUTORA COM BASE EM CAPOVILLA E CAPOVILLA, 2007, P. 53-55 As atividades reunidas neste caderno pedaggico esto organizadas de acordo com os estgios de aquisio da leitura e escrita presentes nos alunos que sero trabalhados durante a aplicao do projeto de interveno pedaggica. Desta forma as atividades que sero elencadas frente neste trabalho contemplaro os nveis alfabtico e ortogrfico. O aplicador, aps situar a fase de seu aluno, poder adequar as atividades ao nvel de desenvolvimento da criana.

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5- ASPECTO MULTISSENSORIAL: Analisando-se o aspecto morfolgico da palavra multissensorial possvel depreender que ela significa variedade, pluralidade, unio de diferentes percepes s sensaes. Assim uma abordagem de alfabetizao multissensorial busca unir as modalidades auditiva, visual, cinestsica, ttil ao processo de desenvolvimento da leitura e escrita. A associao mltipla entre o visual, auditivo e cinestsico atender a meta de consolidao mental da forma das letras, sons, articulao e escrita das palavras e textos. Uma das precursoras dessa abordagem de ensino foi a mdica Italiana Maria Montessori, cujo mtodo busca a harmonia entre corpo, estrutura psicolgica e emocional. Esta abordagem prev o favorecimento da interao e a cooperao entre os alunos. O material criado por Montessori tem como funo estimular e desenvolver na criana, um impulso interior que se manifesta no trabalho espontneo do intelecto. Seus materiais didticos constituem-se dentre outros de exerccios para a vida cotidiana, material sensorial e material de linguagem. Montessori uma grande inspirao, pois para ela, a educao se estendia para alm dos limites do acmulo de informaes. Seu mtodo fugia aos padres clssicos de ensino por usar materiais educacionais diferenciados e estimular a aprendizagem colaborativa . Somado ao mtodo fnico e multissensorial ser utilizado a proposta de Renata Savastano Jardini fonoaudiloga clnica que criou um mtodo de interveno para crianas que apresentam distrbios de aprendizagem da leitura e da escrita. A proposta chama-se Mtodo das Boquinhas que utiliza estimulaes fonolgicas, visuais e articulatrias da fala, no processo de alfabetizao. O prprio nome do mtodo teve a inteno de exemplificar sua abordagem, uma vez que alia inputs neurolgicos auditivos (sons-fonemas) aos visuais (letras-grafemas) e aos cinestsicos (boquinhas-articulemas), e foi carinhosamente apelidado de Mtodo das Boquinhas .( JARDINI, 2003, p. 13)
A constituio multissensorial proposta justificada pela variedade de inputs neurossensoriais que ocorrem favorecendo conexes sinpticas em diversas reas cerebrais. Em relao ao aspecto articulatrio, h preocupao com o trao distintivo de sonoridade provocado pela vibrao nas cordas vocais.

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Os padres articulatrios do idioma auxiliam na fixao da correspondncia fonema/grafema/articulema e devem ser treinadas cinestsicamente pelo toque e visualmente observando-se no espelho, usado pelo professor e pelo aluno.
Escolhemos ento a fala, e seus sons (fonemas), como ponto de partida para a aquisio das letras (grafemas), como feito no processo fnico, trabalhando diretamente nas habilidades de anlise fonolgica e conscincia fonolgica, mas acrescentamos a ela, os pontos de articulao de cada letra a ser pronunciada isoladamente, baseado nos princpios de fonologia articulatria, que preconiza a unidade fontico-fonolgico, por excelncia, o gesto articulatrio. (JARDINI, 2003, p 98)

Assim, a constituio do mtodo de cinestesia somado ao fnico. Ao traar as letras estimula-se o aspecto motor e ttil e ao estimular a criana a perceber as diferenas entre sons surdos e sonoros acresce um trabalho de conscincia fonolgica. Neste mtodo a leitura considerada como a finalizao de conceitos que foram sendo internalizados durante a aplicao do mtodo. O treino da escrita ocorre junto com a aquisio da leitura, mas dado nfase leitura. A escrita vai sendo treinada para fixao do grafema e orientao espacial: O traado espacial do grafema, com os dedos, na mesa, e padro ttil/ cinestsico, principalmente em se tratando de oposies de fonemas surdos/sonoros, acrescidos ao trabalho de conscientizao dos articulemas.( JARDINI, 2003, p.93) O programa aqui descrito confere um carter multissensorial pois combina diferentes modalidades sensoriais no ensino da linguagem escrita ao unir as modalidades auditiva, visual, cinestsica e ttil, facilitando a leitura e a escrita ao estabelecer a conexo entre os aspectos visuais (a forma ortogrfica da palavra), auditivo (a forma fonolgica) e cinestsicos (os movimentos necessrios para escrever aquela palavra).

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PR-TESTE
A fim de avaliar o desenvolvimento da competncia da leitura e de localizar o estgio de aquisio da linguagem oral e escrita em que se encontram os alunos que faro parte da aplicao do programa de alfabetizao fnica e multissessorial ser aplicado dois testes de avaliao elaborados e estudados por Fernando Capovilla. O teste 1 encontra-se na integra na publicao: Enciclopdia da Lngua de Sinais Brasileira: O Mundo do Surdo em Libras de Fernando Csar Capovilla e Walkiria Duarte Raphael. O teste 2 pode ser encontrado ao final da publicao: Problemas de Leitura e Escrita: Como Identificar, Prevenir e Remediar Numa Abordagem Fnica de Alessandra G.S. Capovilla e Fernando C. Capovilla.

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TESTE 1: TCLP Com o intuito de avaliar os estgios de desenvolvimento da leitura o Teste de Competncia de Leitura de Palavras analisa a aptido de leitura do aluno, situando-a em uma das trs fases distintas na alfabetizao, anteriormente descritas nesse caderno, sendo logogrfica, alfabtica ou ortogrfica.( ver Quadro 2) Alm disso, o teste possibilita identificar o estgio de desenvolvimento da leitura em que a criana se encontra e identificar a sua rota de processamento como ideovisual, perilexical ou lexical, alm disso, um importante instrumento para identificar problemas de leitura.
O teste objetiva ser, ao mesmo tempo, um instrumento psicomtrico e neuropsicolgico cognitivo. Psicomtrico porque, acompanhado de tabelas de normatizao, permite avaliar o grau de desvio de cada criana em relao s normas de seu grupo de referncia, em relao idade e escolaridade. Neuropsicolgico cognitivo porque permite interpretar os dados da criana em termos de modelo do desenvolvimento da leitura e escrita, e inferir a fase do desenvolvimento em que ela se encontra e as estratgias de leitura que prevalecem em seu desempenho.(CAPOVILLA E CAPOVILLA, 2007, P.56)

O teste relaciona figuras com palavras ou pseudopalavras. Entende-se como pseudopalavra uma seqncia de caracteres que compem um todo pronuncivel, mas carente de significado ( CAPOVILLA E RAPHAEL, 2004, P. 358). A criana a ser avaliada deve confrontar uma palavra escrita com uma figura, marcando com sinais especficos se a palavra est correta ou errada, ou melhor, se corresponde ou no figura e se ela est escrita adequadamente. O teste apresenta sete itens de avaliao especficos. O quadro abaixo descreve cada uma das provas com seus respectivos exemplos relacionando figura e palavras:

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QUADRO 3: COMPOSIO PROVA TCLP ORDEM ITEM DE TESTE EXEMPLO DE GRAVURAS PALAVRA OU PSEUDOPALAVRA

1-

Palavras

corretas

grafofonemicamente

regulares

sob

figura

BATATA

correspondente:

2-

Palavras

corretas

grafofonemicamente

irregulares

sob

figura

TAXI

correspondente:

3-

Palavras corretas sob figuras sem correspondncia:

CACHORRO

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JACAP 4Pseudopalavras ou palavras incorretas com trocas visuais sob figuras correspondentes:

5-

Pseudopalavras ou palavras incorretas com trocas fonolgicas sob figuras correspondentes:

MCHICO

6-

Pseudopalavras ou palavras incorretas homfonas:

PARU

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7-

Pseudopalavras ou palavras incorretas, mas estranhas, sob figuras sem qualquer correspondncia: MELOCE

FONTE: ELABORADA PELA AUTORA COM BASE EM CAPOVILLA E RAPHAEL, 2004, P.358-359

Esses pares figura/escrita so distribudos aleatoriamente ao longo da bateria, sendo que para os 7 tipos descritos acima h 10 itens dispostos ao longo do teste. A tarefa da criana ser de assinalar com um X os pares figura/escrita incorretos e circular os corretos, ou seja, aqueles em que h disparidade semntica entre figura e o elemento escrito, ou em que h disparidade ortogrfica no elemento escrito, ou ambas as disparidades. (CAPOVILLA E RAPHAEL, 2004, P.358) A criana ser bem-sucedida quando houver acertos dos pares figura/palavra ortograficamente regulares ou no sob figuras correspondentes. De modo inverso ele deve rejeitar os pares figura/palavras com erros semnticos ou pseudopalavras.
O padro de distribuio dos tipos de erros capaz de revelar a natureza especfica do processamento cognitivo do examinando. Alm de indicar as estratgias de leitura que ele consegue usar e aquelas com que tem dificuldade. Assim, esse padro tem elevado valor informativo para caracterizar a natureza particular da dificuldade de leitura de um determinado examinando. (CAPOVILLA E RAPHAEL, 2004, P.361)

O quadro abaixo descreve as concluses possveis frente s respostas do aluno:

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QUADRO 4:CONCLUSES DO TESTE: RESPOSTA No aceitar palavras grafofonemicamente irregulares. No rejeio de pseudoplavras homfonas. No rejeio de pseudopalavras com trocas fonolgicas. No rejeio de palavras semanticamente incorretas. No rejeio de pseudopalavras com trocas visuais. No rejeio de pseudopalavras estranhas. CONCLUSO Dificuldade com o processamento lexical ou falta dele. Dificuldade com o processamento lexical em nvel acentuado, leitura limitada a decodificao fonolgica. Sugere falta de representao apropriada no lxico ortogrfico. Falhas nos recursos lxicos e dificuldades adicionais de processamento fonolgico. Falta de acesso ao lxico semntico. Dificuldade com o processamento fonolgico, indicando leitura logogrfica.

Indica srios problemas de leitura, com ausncia de processamento lexical fonolgico e mesmo logogrfico. Pode sugerir problemas de ateno concentrada. FONTE: ELABORADO COM BASE EM CAPOVILLA E RAPHAEL, 2004, P. 361 Isso proporciona ao avaliador reunir elementos essenciais da linguagem e cognio para traar um perfil do aluno, pois o TCLP um instrumento de avaliao e de diagnstico diferencial, que ao associar figuras e itens escritos busca descobrir as rotas de leitura que esto prejudicadas a fim de detectar a natureza do problema e auxiliar no planejamento das aes pedaggicas , pois para aprender o aluno deve estar conscientemente atento aos sons da fala. TESTE 2: PROVA DE CONSCINCIA FONOLGICA Reconhecendo a fundamental importncia da Conscincia Fonolgica no processo de aquisio da linguagem oral e escrita, torna-se salutar a aplicao de um programa especfico de desenvolvimento dessa habilidade, pois para aprender o aluno deve estar conscientemente atento aos sons da fala.

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Essa conscincia significa operar sobre os mecanismos mentais envolvidos na compreenso dos sons ouvidos, ou seja, conhecer os caminhos percorridos na linguagem de maneira consciente e intencional.
Segundo Blischak (1994), durante o seu processo de desenvolvimento, a criana pode tornar-se consciente de frases, palavras, slabas e fonemas como unidades separadas. A conscincia da fonologia, ou do sistema sonoro da lngua, desenvolve-se portanto, gradualmente, a medida que a criana vai se tornando consciente de palavras, slabas e fonemas como unidades identificveis.(CAPOVILLA E CAPOVILLA, 2000, P. 30)

Pensando um projeto de alfabetizao fnica deve-se elaborar um programa de conscincia fonolgica, no entanto, para programa-lo adequadamente importante aplicar uma prova de conscincia fonolgica. Sugere-se a prova elaborada por Capovilla e Capovilla baseado no Teste de Conscincia Fonolgica, de Santos e Pereira e no Teste Sound Linkage de Hatcher. A prova composta de 10 subtestes onde a criana deve executar algumas tarefas sob o comando do aplicador. O quadro abaixo explicita ao 10 subtestes, a ao a ser executada e um exemplo descritivo: QUADRO 5: DESCRIO TESTE DE CONSCINCIA FONOLGICA ORDEM 1 2 3 4 5 6 7 9 ATIVIDADE SINTESE SILBICA SNTESE FONMICA RIMA ALITERAO SEGMENTAO SILBICA MANIPULAO SILBICA TRANSPOSIO SILBICA AO A SER EXECUTADA Unir slabas ouvidas dizendo qual palavra resultou. Unir fonemas ouvidos dizendo qual palavra resultou. Julgar, dentre trs palavras, duas que terminam com o mesmo som. Julgar, dentre trs palavras, duas que comeam com o mesmo som. Separar uma palavra ouvida em slabas correspondentes. /bo/ + /la/ /b/ + /o/ + /l/ + /a/ /queijo/,/moa/,beijo/ /bon/, /rato/,/raiz/ /fa/ - /zen/ - /da/ /c/ - /a/ - /s/ - /a/ de /neca/ = boneca Inverter as slabas das palavras dizendo a nova palavra formada Inverter as slabas de /lobo/ = bolo 33 EXEMPLO

SEGMENTAO FONMICA Separar uma palavra ouvida em fonemas

Adicionar e subtrair slabas de palavras falando a nova palavra formada Adicionar /bo/ ao incio

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TRANSPOSIO FONMICA Inverter os fonemas de palavras dizendo qual a nova palavra formada. Inverter os fonemas de /sala/ = alas

FONTE: ELABORADA PELA AUTORA COM BASE EM CAPOVILLA E CAPOVILLA, 2000, P. 233-236

Cada item da prova apresenta 4 tarefas, sendo que h ainda, 2 itens de treino no incio de cada etapa de aplicao, a fim de corrigir a criana caso ela no compreenda o que est sendo solicitado. O escore mximo de 40 acertos. A avaliao de desempenho do aluno poder ser medido pelos ndices de acertos, podendo-se assim inferir o nvel de desenvolvimento da conscincia fonolgica. Os processos de conscientizao fonolgica e de aquisio da leitura e escrita acontecem ao mesmo tempo e so totalmente dependentes para o sucesso da aquisio da leitura e da escrita. Desta forma, no estgio inicial de aquisio, o estgio logogrfico, um trabalho de conscincia fonolgica contribuir muito para esse processo. Por sua vez, as habilidades desenvolvidas na leitura contribuem para o desenvolvimento da habilidades de conscincia fonolgica mais complexas, tais como a manipulao e a transposio fonmicas,( CAPOVILLA E CAPOVILLA, 2007, P. 83) o que confirma a interdependncia entre aquisio da oralidade e escrita com a conscincia fonolgica. Assim, as atividades iniciais deste programa incluiro ao processo de alfabetizao, atividades de conscincia fonolgica elementar ampliando-as no decorrer de todas as tarefas. O prximo segmento deste caderno trar sugestes de seqncias didticas voltadas s etapas iniciais de aquisio da linguagem escrita.

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MAPA DE TRABALHO

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As intervenes sero realizadas em grupo de 6 alunos, em 3 sesses semanais de 50 min., constitudas de apresentao das letras ou palavras, leitura de textos, atividades de conscincia fonolgica, de discriminao visual, atividades motoras e atividades fono-articulatrias, utilizando-se recursos pedaggicos como: jogos, softwares, msicas e literatura, livros infantis. A turma estar sob a responsabilidade de um outro professor, sendo que o contato do aplicador com a turma se dar apenas nos momentos de interveno. No entanto, haver intensos debates com a professora da turma, bem como com os professores de aulas especiais para que o trabalho insira-se em um plano altamente interdisciplinar. A aplicao do programa ser rigorosamente avaliada a cada sesso atravs de observao participante, relatrios de observao, filmagens, fotografias, gravaes e outros instrumentos de registro do processo. O aluno tambm produzir dados sobre a sua viso do procedimento a ser pesquisado. Alm disso, o professor da turma e os outros professores que estaro em contato com o aluno, produziro dados importantes para serem analisados. O ambiente ser claro, organizado e livre de estmulos e intervenes que possam vir a prejudicar o desenvolvimento do trabalho. Os sujeitos alvo da pesquisa apresentam dficit intelectual moderado, sem comprometimentos graves na comunicao, na rea motora e na socializao. Todos os alunos freqentam o programa de escolarizao da Escola de Educao Especial Anne Sullivan. Os alunos sero avaliados atravs dos testes ora apresentados, sendo que todos tero o requisito mnimo de estarem no estgio logogrfico permitindo o avano para o estgio subseqente. A estratgia de ao ser aplicada em seis meses, portanto, devido ao tempo limitado, a meta de trabalho ser o avano dos alunos ao estgio alfabtico.
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ROTEIRO GERAL DAS ATIVIDADES NESTA ETAPA: Atividades integradoras para estmulo ao trabalho em grupo; Ensinar som e nome das letras; Conscincia fonolgica e correspondncia regular entre letra e som; Incio com as vogais com modelo e posteriormente sem; Contato com material escrito, estmulo a oralidade e a audio; Estmulo s habilidades bsicas de conscincia fonolgica e leitura; Estmulos multissensoriais escrever;. Exerccios de coordenao motora para auxiliar na aquisio das formas ortogrficas das letras e na consolidao mental; Uso de fichas de leitura para construo da evoluo do trabalho; Exerccios fonoarticulatrios; Uso de softwares pedaggicos; Atividades artsticas; Leitura literria; Uso de literatura infantil. Estmulo ao conhecimento em rede (Rizomtica)
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atividades de estmulo auditivo, visual, cinestsico e ttil, para estabelecer

conexes entre as formas ortogrficas das palavras, a forma fonolgica e os movimentos necessrios para

1 SEQUENCIA DIDTICA MODELO: Em seguida ser apresentada uma sugesto de seqncia didtica para as vogais. Estas devero ser apresentadas uma a uma. S introduzir nova vogal ao certificar-se que a criana dominou por completo essa aquisio. Importante se faz dosar os exerccios conforme a necessidade que o aluno apresentar, talvez necessrio se torne retomar exerccios ou avan-los. salutar a repetio das atividades a fim de que o aluno com dficit intelectual incorpore a letra apresentada, no entanto, deve-se variar as estratgias para que essas no se tornem cansativas e desestimuladoras. Aps a letra A sero trabalhadas as letras : I e O , que As ltimas vogais a serem exploradas sero E e U. Ao trmino da apresentao de todas as vogais, necessrio se faz realizar uma reviso com novos exerccios e atividades. Aps o completo domnio das vogais, introduzir a juno O. juntamente com a letra A apresentam pontos articulatrios diferentes, o que facilita a compreenso do movimento articulatrio.

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ATIVIDADE 1: CONHECENDO A LETRA A.


1- Apresentar a letra A e seu som: Mostrar a letra impressa em uma folha grande. Explorar o som e o nome da letra. Mostrar as outras formas de escrita da letra A, maiscula, minscula, manuscrita e de imprensa. 2-Atividade articulatria: Falar a vogal bem articulada de maneira exagerada, mostrando a sua boca aos alunos e tambm a gravura da boquinha. Fazer o exerccio em frente ao espelho 3- Audio de poesia de Vincius de Morais: As Abelhas Envolver os alunos com a sonoridade do poema. Explorar as rimas Atividades de recepo do texto: Fazer perguntas sobre o hbitat e hbitos das abelhas. 4- Exerccios de Conscincia Fonolgica Jogo do Envelope: Distribuir diversos envelopes com gravuras grandes e claras de objetos diferentes; as crianas devero identificar aquelas que comeam com o som da letra A. Atividade de aliterao: dentre trs palavras ditas pelo professor ela dever identificar aquela que comea com o som A. Exemplo: tnis, abacate e mesa. Brincadeira quente-frio: As crianas escolhem um objeto para esconder. Uma delas se retira da classe e as outras o escondem. Essa dever encontr-lo. Os colegas auxiliaro na busca falando o A forte ou fraco dependendo da distncia que o aluno estiver do objeto.

As Abelhas A AAAAAAAbelha mestra E aaaaaaas abelhinhas Esto tooooooodas prontinhas Pra iiiiiiir para a festa.

Num zune que zune L vo pro jardim Brincar com a cravina Valsar com o jasmim.

Da rosa pro cravo Do cravo pra rosa Da rosa pro favo Volta pro cravo. Venham ver como do mel As abelhinhas do cu! 39

5- Exerccio de coordenao motora: Pedir que os alunos faam o movimento da letra no ar e em seguida na carteira. Atividade de perfurao da letra A. Para execut-la os alunos devero fazer uso de canetas perfuradoras que so utilizadas sob placas de feltro ou isopor. Fazer a letra grande inicialmente, depois poder ser diminuda. Jogo ao alinhavo da letra A. Atividades para exercitar a escrita da letra A. Exerccios de integrao de formas: fazer a letra A quebrada, esticada, pontilhada, etc. 6- Relacionando com as artes: As rvores de Van Gogh Convidar os alunos a apreciar as belezas das telas do pintor holands, citar uma breve biografia. Mostrar a diversidade de rvores que Van Gogh pintou, explorar as cores, o momento que o pintor quis retratar, o local, etc. Lembrar que rvore inicia-se com o som A, assim como abelha. Aproveitar para destacar as diferenas sonoras entre abelha e rvore e a necessidade de assinalar aquela com o som mais aberto. Oferecer papis e materiais diversos aos alunos para que executem uma pintura/colagem/desenho, livre de uma rvore, que aps o trmino dever ser assinada como: A rvore do ........(nome do aluno) Confeccionar um grande mural para expor as obras dos alunos. Escrever a palavra rvore para os alunos conhecerem e os alunos devero recobrir as letras a na palavra rvore.

7- Atividades no laboratrio de informtica com softwares pedaggicos especficos sobre vogais, como Dailly Doo Alfabeto. 8- Uso de jogos pedaggicos relacionados com as vogais, como Descobrindo as Letras, da Toyster. 9- Joguinho toca dos ratinhos.Confeccionado com 6 potes de iogurte, uma tampa de caixa de sapato e uma bolinha de gude. Vire os potes de iogurte de cabea para baixo, faa aberturas como se fosse uma porta. Recorte crculos do tamanho do fundo do pote e cole as vogais sobre eles. Dispor os potinhos no verso de uma tampa de caixa de sapato. O objetivo colocar a bolinha no potinho que contenha a letra A. 10- Conto de histrias a serem intercaladas no transcorrer da seqncia:A Arvore Generosa, Assim Assado e Aviozinho de Papel. 11- Exerccios variados de sensibilizao. 12- Estmulo s atividades em grupo.

40

ALGUMAS RVORES DE VAN GOGH

FONTE: http://alloilpaint.com/impression/

41

EXERCCIOS ESCRITOS (devero ser alternados no transcorrer da seqncia)

CIRCULE AS GRAVURAS QUE COMEAM COM O SOM A ?

42

TODAS ESSAS PALAVRAS COMEAM COM A LETRA A. VAMOS COMPLETAR?

----- NJO ----- RARA

----- V E ----- VESTRUZ -----LHO

-----BAJUR -----QURIO

-----VENTAL -----PITO ----BACAXI

43

LIGUE APENAS AS GRAVURAS QUE COMEAM COM A AO QUADRO DA LETRA A.

44

NESTA LISTA DE COMPRAS PINTE O QUADRINHO DOS PRODUTOS QUE COMEAM COM A LETRA A. MACARRO ALFACE

LEITE

BANANA

AUCAR

AZEITONAS

AZEITE CAF

PO

ABBORA

45

VAMOS PINTAR APENAS AS LETRAS A QUE VOC ENCONTRAR:

A I U O A

E U A U I

A O U A E

O I O E A

A O A U I

CIRCULE TODAS AS LETRAS A QUE VOC ENCONTRAR NESTAS PALAVRAS:

BANANA ARMRIO

ABACAXI AVIO

ABACATE

AMORA ABAJUR

ALFACE

46

QUAL PALAVRA COMBINA COM A FIGURA? LIGUE:

ABACAXI CASA ANTA PORCO ABACATE RATO BANANA ABELHA

47

VAMOS ESCREVER?

A
A A A A A A

ABACAXI

48

DESENHE VOC MESMO E COMPLETE A PALAVRA COM A LETRA A.

----BELH----

----RVORE

----B----C----XI

49

ESSAS SO ALGUMAS FORMAS DE SE ESCREVER O A, ENCONTRE-AS NO CORAO:

Aa A- a A- a

A U a a

E A

I U E I O a A

O O

E I U E

50

AGORA VAMOS ESCREVER O A DE OUTRAS MANEIRAS:

a
a a a a a A A A A A

51

LIGUE OS PONTOS E DESCUBRA QUE BICHO VAI DAR:

52

CONFECO DE UM LIVRINHO DA LETRA A:


Alm disso, este material poder ser utilizado como jogo para diviso das palavras por critrios: frutas, legumes, utenslios, animais, sentimentos, cores, objetos, animais. Pode-se atravs dele confeccionar um dicionrio ilustrado. A impresso de dois exemplares possibilitar o uso como jogo de memria.

Capa e verso do livro

MEU LIVRINHO

53

Aa AMOR Aa

Aa amor ANTA Aa anta

ANEL

anel

AVESTRUZ avestruz
54

Aa

Aa

ARANHA

aranha ALICATE

alicate

55

Aa

Aa

ABAJUR

Aa
ABACATE

abajur RVORE rvore Aa


abacate ABACAXI

abacaxi
56

Aa ASA Aa

Aa asa ANJO Aa anjo

AMORA amora AGULHA agulha


57

Aa ARARA Aa arara

Aa

AMIZADE amizade

Aa

AZEITONAS

azeitonas

ALFACE

alface
58

Aa

Aa

AMARELO

amarelo AZUL

azul

59

PARA COLORIR:

ASPARGOS
60

ARARAS
61

2 SEQUENCIA DIDTICA: Em seguida ser apresentada uma sugesto de seqncia didtica para a apresentao das consoantes. Importante se faz lembrar que cada seqncia didtica deve conter, exerccios de conscincia fonolgica, atividades de estmulo multissensorial, exerccios articulatrios(boquinhas),atividades integradoras, exerccios de coordenao motora, relao interdisciplinar com a as artes e literatura e uso de softwares pedaggicos. Textos literrios podero ser alternados com o uso de msicas de qualidade que insiram a letra tema a ser explorada. No que se refere a apresentao das consoantes optou-se pela seqncia proposta por Jardini (Boquinhas) pela visibilidade da articulao ao serem pronunciadas e pelo nvel de ascendncia de complexidade, sendo: /L/, /P/ ,/V/, /T/, /M/, /B/, /N/, /F/, /D/, /C/, /R/, /G/, /J/ /S/,/X/ ,/Z/ , para em seguida trabalhar o /LH/ e o /NH/. Posteriormente apresentam-se os arquifonemas /AR/, /AS/, /AN/, /AM/, /AL/.Abaixo ser demonstrado um modelo de seqncia didtica utilizando-se a letra L.

62

ATIVIDADE 2: CONHECENDO A LETRA L. 1- Apresentar a letra L e seu som: Mostrar a letra impressa em uma folha grande. Explorar som e o nome da letra. Mostrar as outras formas de escrita da letra L, maiscula, minscula, manuscrita e de imprensa. 2-Atividade articulatria: Falar a consoante bem articulada de maneira exagerada, mostrando a sua boca aos alunos e tambm a gravura da boquinha. Fazer o exerccio em frente ao espelho Clipe da msica A Lua do grupo MP4 Explorar o tema lua , fazendo relao interdisciplinar com cincias e geografia. Realizar exerccios de palavrao com a msica: cant-la rpido, lento, grave, agudo,etc Fazer atividade articulatria da palavra lua. Explorar as rimas e aliteraes presentes na letra. Entregar cpias das letras e solicitar que os alunos a ilustrem. Pintar todas as palavras lua que surgirem no poema. Criar uma coreografia. Explorar os movimentos que a msica permite. Realizar uma fotomontagem com o poema. 3- Relao com as artes: A LUA - MP4 Quando ela roda nova Crescente ou meia-lua cheia E quando ela roda minguante e meia Depois lua novamente Quando ela roda nova Crescente ou meia-lua cheia E quando ela roda minguante e meia Depois lua nova Mente quem diz que lua velha Mente quem diz Que a lua velha

63

4- Exerccios de Conscincia Fonolgica: 4.a) Conscincia de Slabas Cantar a msica A Lua batendo palma a cada slaba. Realizar uma atividade onde os alunos batem palmas ao falarem seus nomes. Confeccionar um quadro em cartolina, separando os nomes pelo nmero de slabas que apresentam. Oferecer gravuras diversas aos alunos salientando que todos so palavras iniciadas com o fonema L. Cada aluno escolhe uma carta onde dever falar o nome da gravura batendo palmas conforme o nmero de slabas. Sugestes: monosslabas: lua, luz - bisslabas: lobo, lixo - trisslabas: laranja e lmpada.

4.b) Identidade Fonmica Brincadeira do gato mia, onde uma criana de cada vez, com olhos vendados, dever localizar a fonte de um som produzido por um colega. O som a ser emitido dever conter o fonema L. Distribuir diversas cartas com gravuras de palavras iniciadas com o fonema L, e outras que no iniciam com este som. O aluno dever a seu tempo escolher uma carta e coloca-lo em uma caixa das que comeam com L ou na caixa das que no comeam com o som de L. Exemplos: luz, tesoura, lmpada, flor, limo, bota, lamparina, cadernos e luvas.

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Jogo de adivinhao onde os alunos, atravs de pistas dadas pela professora, devero adivinhar o objeto que ela est pensando. Todas as palavras devero comear com o fonema L. Explorar bastante o som da letra. Levar um saco contendo diversos objetos, fazer a separao daqueles que iniciam com o som L. possvel ainda utiliz-lo para que as crianas sem ver , apenas com o tato encontrem objetos que comeam com o som L. Ler lentamente a letra da msica A lua, e os alunos devero levantar cada vez que ouvirem a palavra lua. Audio da msica Lua de Caetano Veloso, onde os alunos devero expressar um sinal, combinado anteriormente quando ouvirem a palavra lua. Lua, lua, lua, lua Por um momento meu canto contigo compactuar E mesmo o vento canta-se Compacto no tempo Estanca Branca, branca, branca, branca A minha, nossa voz atua sendo silncio Meu canto no tem nada a ver com a lua

5- Exerccio de coordenao motora: Pedir que os alunos faam o movimento da letra no ar e em seguida na carteira. Atividade de perfurao da letra L. Para execut-la os alunos devero fazer uso de canetas perfuradoras que so utilizadas sob placas de feltro ou isopor. Fazer a letra grande inicialmente, depois poder ser diminuda. Jogo ao alinhavo da letra L. Atividades para exercitar a escrita da letra L.

6- Atividades no laboratrio de informtica com o software pedaggico Escola e Diverso Maternal, da Byte & Brothers. 8- Uso de jogos pedaggicos relacionados com as consoantes e conscincia fonolgica, como: Cruza Letras - -Grow , Primeiras Palavras - Grow e Cubos fonolgicos- Terrae Ldice 9- Criar um jogo de palavras cruzadas onde eles possam escrever palavras com L e vogais, como: lua, lia, leo, l, ali, ol, ol, l, leal, lula, lili . Este jogo pode ser confeccionado envolvendo caixas de fsforo com papel colando nelas letras que comporo o jogo. 65

10- Jogo Ba Imaginrio: Todos se sentam numa roda e sorteiam um aluno que dar incio ao jogo. Este aluno vai dizer: Pus no ba da minha av... e fala um objeto que comea com a letra L. O prximo aluno tambm dever falar um objeto. Quem erra ou no fala um objeto sai do jogo. Caso os alunos possuam dificuldades, em um primeiro momento o professor poder dar algumas pistas ou fornecer figuras de objetos, at que eles consigam utilizando o pensamento. 11- Exerccios de juno da letra L com as vogais. 12- Uso do jogo: Quebra-Cabea Silbico da Carimbrs. 13- Jogo de aliterao e classificao de figuras conforme a primeira slaba: Utilizao de cartes com incios em la-le-li-lo-lu, para que os alunos os separem. Sugesto: LA: lata, lama, lgrima, lago, lpis, lava, lbio, lao, lagarto, lmpada, lana e lanche. LE: leite, leo, legume, lenha, lentilha, lente, lesma e letra. LI: livro, limo, liblula, lima, lngua, lixo, e livraria. LO: lobo, lobisomem, locomotiva, loja, loua, lousa e lontra LU: lua, lutador, lustre, luneta, luva e lula. 14- Atividade articulatria a cada slaba apresentada. 15- Confeco do dicionrio ilustrado: A cada palavra nova aprendida os alunos iro construir um dicionrio contendo a palavra, o desenho e o significado. 16- Conto de histrias. 17- Estmulo s atividades em grupo. 18- Exerccios de sensibilizao.

66

EXERCCIOS ESCRITOS (devero ser alternados no transcorrer da seqncia) PINTE AS GRAVURAS QUE COMEAM COM O MESMO SOM DA FIGURA MODELO:

LUSTRE

LMPADA

67

COMPLETE COM A LETRA L PARA FORMAR AS PALAVRAS QUE ESTO NAS GRAVURAS: ---- A N T E R N A --- I T R O I V R O

---- A P I

----

---

A G O

--- I X O

---

A R A N J A

--- I V R A R I A

---

A V A D O R A

--- I Q U I

D I F I C A

D O R

68

PINTRE NAS ILUSTRAES ABAIXO, APENAS O QUE SE PEDE:

LUA

LEO

LOBO

69

OBSERVE A RECEITA E PINTE TODOS OS INGREDIENTES QUE SE INICIAM COM L.

SORVETE DE LARANJA 1 LITRO DE LEITE 1 LATA DE LEITE CONDENSADO LITRO DE SUCO DE LARANJA RASPAS DE LIMO AGORA DESEMBARALHE AS LETRAS DA RECEITA E FORME PALAVRAS: ATLA -------------------------TLRIO--------------------------IOLM---------------------------70

ELTEI-----------------------ALARJAN--------------------------

VAMOS PINTAR APENAS AS LETRAS L QUE VOC ENCONTRAR:

L I L O L A
LOMBADA LILS LATERAL LIVRO LEITE LILI

E U A U I E

A L U L E L

O I L E L I

L O A U I L

CIRCULE TODAS AS LETRAS L QUE VOC ACHAR NESTAS PALAVRAS: LEALDADE LAMAAL LULA

71

LIGUE AS FIGURAS QUE COMEAM COM A MESMA SLABA:

LIXO

LPIS

LATA

LUVAS

LEO

LIMO

LULA

LEITE

72

LIGUE AS FIGURAS S SLABAS INICIAIS:

LA

LO

LU

LE

LI

DITADO SILBICO: MARQUE UM X EM CADA SLABA QUE VOC OUVIR.

LA LE LI LO LU

73

ESSAS SO ALGUMAS FORMAS DE SE ESCREVER O L, ENCONTRE-AS NO QUADRO:

L a l b l u L t l u V
AGORA DECORE OS L DO JEITINHO QUE VOC QUIZER:

L
74

ESCREVA AS SLABAS INICIAIS DAS FIGURAS:

-----------

------------

------------

------------

---------

--------JUNTE AS LETRAS E SLABAS: L + A = -------L + 0 = -------L + U = -------L + E = -------L + I = --------

---------

---------

---------

---------

LU + LA = ---------------------

LI + A = ----------------

LE + O= ---------------------- A + LI = ---------------LU + LU = -------------------LU + A = --------------------LE + L = ------------------O + L = --------------O + LA = --------------LI + LI = --------------75

PARA COLORIR:

76

LARANJA

LPIS

77

LIVROS INFANTIS, JOGOS, SOFTWARES, SITES E LIVROS DE APOIO AO PROFESSOR PARA CRIAO DE SEQUENCIAS DIDTICAS.

78

SUGESTES DE JOGOS PEDAGGICOS PARA CADA ESTGIO DE AQUISIO DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

ESTGIO LOGOGRFICO Alfabeto Divertido- Carimbrs Alfabeto Ilustrado- Carimbrs Vogais Ilustradas- Carimbrs Alfabeto com Ilustrao- Carimbrs Cubos e Letras- Carimbrs Alinhavo de Vogais- Carimbrs Aprendendo o Alfabeto- Carimbrs Ilustrando o ABC- Carimbrs Domin de Percepo ManualCarimbrs Encaixe de Vogais- Carimbrs Brincando com as Letras & Formas Toyster Top Descobrindo as Letras AEIOU- Toyster J Peguei A E I O U- Toyster Aprendendo com Cantigas - A Dona

ESTGIO ALFABTICO Palavras Cruzadas- Carimbrs Loto Leitura-Carimbrs ou Jott Play Cubos de ABC- Carimbrs Quebra-Cabea Silbico- Carimbrs Alfabetizao com Objetos (Jogo de Memria )- Jott Play Montando o Alfabeto-Toyster Memria do A ao Z - Minha CasaToyster Gira Letras- Toyster Vila Ssamo - Montando o AlfabetoToyster Cruza Letras - Brincando e Aprendendo-Grow Jogo de Memria Alfabeto - Brincando e Aprendendo- Grow Jogo de Memria Si-la-bas - Brincando e Aprendendo- Grow Primeiras Palavras - Brincando e Aprendendo- Grow Soletrando - Brincando e Aprendendo-

ESTGIO ORTOGRFICO Meu Ditado- Carimbrs Loto Gramatical- Carimbrs Loto Charadinha-Carimbrs Forme Palavras- Carimbrs Loto Alimentos- Carimbrs Letra a Letra- Toyster Brincando de SupermercadoToyster Brincando com as frases- Toyster Domin J Sei Ler - Brincando e Aprendendo-Grow Na Ponta da Lngua-Grow Palavra Secreta- Grow Memria Plural-Xalingo Baralho Acentuao- Terrae Ldice Kit Dificuldades Ortogrfica- Terrae
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Aranha- Toyster ABC Animado - Brincando e Aprendendo- Grow Do A ao Z - Brincando e a AprendendoGrow ABC- Xalingo Kit alfabetizao- Terrae Ldice Cubos fonolgicos- Terrae Ldice

Grow Cubos Encaixveis Alfabeto-Xalingo Quebra-Cabeas Silbico-Xalingo Alfabeto Mvel Degrau-Carlu Alfabeto Mvel Degrau Letras CursivasCarlu Alfabeto ilustrado do professor em e.v.a -Pimpo Cartas para Ditado- Pimpo Mico de Palavras-Pimpo Entre Slabas e Palavras- Abc Brinquedos Educativos Quebra-Palavras -Abc Brinquedos Educativos Bingo das Palavras -Abc Brinquedos Educativos

Ldice Cartas para Ditado- Pimpo Desafio das Palavras- Pimpo

Tridon-Conscincia Fonolgica- Terrae Ldice Alfabeto 4 em 1- Carlu Alfabeto Maiusculo e Minsculo- Abc Brinquedos Educativos

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LIVROS PARA APOIO AO PROFESSOR: ADAMS, Marilyn Jager.[et. al] Conscincia Fonolgica em Crianas Pequenas. Porto Alegre: Artmed, 2006. Antologia de Poesias Para Crianas. Girassol Edies. CAPOVILLA, Alessandra G.S.; CAPOVILLA, Fernando. Alfabetizao: Mtodo Fnico. So Paulo: Memnon, 2007. ______. Problemas de Leitura e Escrita: Como Identificar, Prevenir e remediar numa Abordagem Fnica. So Paulo: Memnon, 2000. CUNHA, Nylse Helena da Silva. Brinquedo, Desafio e Descoberta: Subsdios para Utilizao e Confeco de Brinquedos. Rio de Janeiro: FAE, 1988. FERNANDES, Maria. Os Segredos da Alfabetizao. So Paulo: Cortez, 2008. JARDINI, Renata Savastano R. Mtodo das Boquinhas: Alfabetizao e Reabilitao dos Distrbios da Leitura e Escrita. Livro 2 Caderno de Exerccios. So Jos dos Campos: Pulso; 2008. JEANDOT, Nicole. Explorando o Universo da Msica. So Paulo: Scipionne, 1997. MEUR, A de. Psicomotricidade: Educao e Reeducao: Nveis Maternal e Infantil. So Paulo: Manole, 1989. MICHELETTI, Carmem Silvia C. [et al] Aprender a Compreender: Atividades de Linguagem e Cognio. So Paulo: Plexus Editora, 2002. SARAIVA, Juracy Assmann Saraiva. Literatura e alfabetizao: Do Plano do Choro ao Plano da Ao. Porto Alegre: Artmed, 2006.

81

SITES DE GRAVURAS, CLIPARTS E JOGOS: http://www.supertrafego.com http://www.truquesedicas.com http://www.clipartsdahora.com.br http://br.bestgraph.com http://www.imagem.eti.br http://www.supertrafego.com http://sitededicas.uol.com.br http://www.fotosearch.com.br/ http://jogoseducativos.jogosja.com http://www.colegiosaofrancisco.com.br http://iewl.multiply.com

82

SUGESTO DE SOFTWARES PEDAGGICOS: Aprendendo o alfabeto -EDUCA ATIVA Informtica Portugus Passarinho - EDUCA ATIVA Informtica Coelho Sabido 1. Ano (antigo Pr) - Divertire Coelho Sabido 2. Ano (antiga 1. Srie) Divertire Arthur 1. Ano (antigo Pr) - 4 a 6 Anos - CD-ROM: Divertire Letras e Nmeros - 4 a 7 Anos - Fun & Learning 101 Exerccios : Anasoft Caadas de Pedrinho - Ensino Fundamental: Positivo Informtica Mago das Letras e Nmeros - Bowl Software Mundo da Criana - Era uma Vez - Volume 1 - Cia do Software Nilo & Mila - Coleco Aventura - Office Media O Aniversario do Arthur - 3 a 8 Anos - Livros Vivos - Positivo Informtica Oficina de Histrias - Office Media S Vov e Eu - 2 a 6 Anos - Livros Vivos: Positivo Informtica Clifford - Pensando & Aprendendo - 4 a 8 Anos - Divertire
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SUGESTES DE LIVROS INFANTIS O ALFAIATE ANTENOR: TREZZA, ROGERIO DE STACCHINI Editora: BRINQUE BOO A ARCA DE NOE.Autor: OLIVEIRA FILHO, MILTON CELIO DE Editora: GLOBO A ARVORE GENEROSA.Tradutor:SABINO, FERNANDOAutor:SILVERSTEIN, SHELEditora: COSAC NAIFY ASSIM ASSADO Autor: FURNARI, EVA Editora: MODERNA EDITORA AVENTURAS NO PAS DO PINTA-APARECEAutor: SANTOS, JOEL RUFINO DOS Editora: JOSE OLYMPIO AVIAOZINHO DE PAPEL.Autor: AZEVEDO, RICARDO .Editora: CIA DAS LETRINHAS BALANO.Autor: MAEIO, KEIKOAutor: KAUPATEZ, DIOGO Editora: COSAC NAIFY A BARBA DO TIO ALONSO.Ilustrador: CANTONE, ANNA LAURAAutor: KING-FARLOW, EMMA Editora: CIA DAS LETRINHAS BIBI FALA EM PBLICO..Autor: ROSAS, ALEJANDRO .Editora: SCIPIONE BENTO, A ABELHINHA.Autor: TODOLIVRO EDIOES Editora: TODOLIVRO A BORBOLETA AZUL.Ilustrador: CAMPOS, ROSINHA.Autor: BUARQUE, CRISTOVAM.Editora: GALERA RECORD BRUXA ONILDA E A MACACA.Autor: CAPDEVILA, ROSER.Autor: LARREULA, E.Editora: SCIPIONE CABEA DE SOL.Autor: ALPHEN, PAULINE Autor: ALPHEN, JEAN-CLAUDE Editora: FIO CABUMM!Tradutor: TELLAROLI, SERGIOAutor: JANISH, HEINZIlustrador: BANSCH, HELGA Editora: CIA DAS LETRINHAS O CAADOR DE PALAVRAS. Autor: LALAU Autor: LAURABEATRIZ Editora: SCIPIONE CADE? Autor: LINS, GUTO Editora: GLOBO UM CALDEIRAO DE POEMAS.Autor: BELINKY, TATIANA Editora: CIA DAS LETRINHAS O CAMINHO DO PINTOR.Ilustrador: VEIGA, MANOEL.Autor: GUTFREIND, CELSO .Editora: PROJETO (PORTO ALEGR A CASA QUE VENDIA ELEFANTE.Autor:GARCIA-ROZA, LIVIA Ilustrador:MASSARANI, MARIANA Editora: GALERA RECORD O CASO DO BOLINHO..Autor: BELINKY, TATIANA.Editora: MODERNA EDITORA CHAPEUZINHO AMARELO. Autor: BUARQUE, CHICO.Editora: JOSE OLYMPIO OS CHIFRES DE FILOMENA.Autor: SMALL, DAVID .Tradutor: LYRA, DRUSA .Editora: CIA DAS LETRINHAS A CIGARRA MENESTRELA.Autor: BARBOSA, PAULO Editora: BECA COCO DE PASSARINHO. Autor: FURNARI, EVA Editora: CIA DAS LETRINHASCOMO NASCERAM AS ESTRELAS. Autor: LISPECTOR, CLARICE Editora: ROCCO CONTOS DE ADIVINHAAO.Autor: AZEVEDO, RICARDO Editora: ATICA CONTOS DE GRIMM Tradutor: JAHN, HELOISA Ilustrador: GAUDASINSKA, ELZBIETA Autor: GRIMM, JACOB & WILHELM Editora: CIA DAS LETRINHAS O CONTRRIO.Tradutor:BRANDAO, EDUARDO Autor: MACRAE, TOMIlustrador: ODRIOZOLA, ELENA Editora: CIA DAS LETRINHAS 84

A COZINHA DA MARIA-FARINHA.Autor: ELMA , JOSE DE CASTRO Editora: PAULINAS DADO SEMPRE ACORDADO.Autor: WRIGHT, MICHAELTradutor: FORTINO, CARLA Editora: CARAMELO UM DESAFIO COM PALAVRAS.Autor: IMPALA BRASIL EDITORESEditora: IMPALA O DESMAIO DO BEIJA-FLOR.Autor: ZAGURY, TANIA Ilustrador: VOGEL, VINICIUS Editora: GALERA RECORD DIARIO DE UMA ARANHA.Autor:CRONIN, DOREENTradutor:CONTI, ANDREIlustrador:BLISS, HARRYEditora: CIA DAS LETRINHAS DIVINA ALBERTINA Autor: DAVENIER, CHRISTINE Editora: BRINQUE BOOK DO AVESSO .Ilustrador: ZIGG, IVAN Autor: LIMA, RICARDO DA CUNHA Editora: CIA DAS LETRINHAS ECA! DA UM BUCADIM... Autor: PAES, JOAO FRANCISCO Editora: SARAIVA EMILIA NO PAIS DA GRAMATICA Autor: LOBATO, MONTEIRO Editora: GLOBO ENTRE A CRUZ E A ESTRELA Autor: CHALFON, MARIANA TALIBA Editora: MARIANA CHALFON ERA OUTRA VEZ UM GATO XADREZAutor:WIERZCHOWSKI, LETICIA Ilust.NEVES, VIRGILIO Editora: GALERA RECORD O ABZ DO ZIRALDO.Autor: ZIRALDO Editora: MELHORAMENTOS A INFANCIA DE ZIRALDO. Autor: DANTAS, AUDALIO Editora: CALLIS A RZINHA QUE QUERIA SER RINHA. Autor:, A PEREIRA, WILSON A FELICIDADE DAS BORBOLETAS - SRIE AMIGOS ESPECIAIS Autor: SECCO, PATRICIA ENGEL Editora: MELHORAMENTOS A GALINHA RUIVA - Autor: FIUZA, ELZA Editora: MODERNA O MENINO MALUQUINHO.Autor: PINTO, ZIRALDO ALVES FLICTS - Autor: PINTO, ZIRALDO ALVES MALUQUINHO POR BICHOS.Autor: PINTO, ZIRALDO ALVES A PANELA DO MENINO MALUQUINHO.Autor: PINTO, ZIRALDO ALVES A FABULA DAS TRES CORES -.Autor: PINTO, ZIRALDO ALVES O BICHINHO DA MA - Autor: PINTO, ZIRALDO ALVES OS DEZ AMIGOS - Autor: PINTO, ZIRALDO ALVES CONTE UMA HISTRIA. ED. GIRASSOL PALAVRINHAS DIVERTIDAS. ED. GIRASSOL FBULAS FAVORITAS. ED. GIRASSOL

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REFERNCIAS
ABUD, Maria Jos M. O ensino da Leitura e da Escrita na Fase Inicial de Escolarizao. So Paulo: EPU, 1987. BEYER, Hugo Otto. Vygotsky: Um Paradigma em Educao Especial. Educao em Foco, Juiz de Fora .V.4 N.2 p - - Set. Fev/00 BRANDO, Marcus L. Psicofisiologia: As Bases Fisiolgicas do Comportamento. So Paulo: Atheneu,2002 CAGLIARI, Luis Carlos. Alfabetizao e Lingstica. So Paulo: Scipione, 1994. CAPOVILLA, Alessandra G.S.; CAPOVILLA, Fernando.Alfabetizao: Mtodo Fnico. So Paulo: Memnon, 2007. ______. Problemas de Leitura e Escrita: Como Identificar, Prevenir e remediar numa Abordagem Fnica. So Paulo: Memnon, 2000. CAPOVILLA, Fernando Czar, RAPHAEL, Walkiria Duarte.Enciclopdia Brasileira da Lngua de Sinais Brasileira- Vol 1. So Paulo: Edusp, 2004. COSTA, Sharlene ANTUNES, Helenise Sangoi Um Olhar Reflexivo Sobre o Histrico dos Mtodos de Alfabetizao. Disponvel na Internet. http: www.alb.com.br/anais 16/sem 10pdf/sm 10ss20_07.pdf Acesso em 14/08/08 CUNHA, Nylse Helena da Silva. Brinquedo, Desafio e Descoberta: Subsdios para Utilizao e Confeco de Brinquedos. Rio de Janeiro: FAE, 1988.

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FERNANDES, Maria. Os Segredos da Alfabetizao. So Paulo: Cortez, 2008. JARDINI, Renata S. Mtodo das Boquinhas: Alfabetizao e reabilitao dos distrbios da leitura e escrita.So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003. _______. Mtodo das Boquinhas: Alfabetizao e Reabilitao dos Distrbios da Leitura e Escrita. Livro 2 Caderno de Exerccios. So Jos dos Campos: Pulso; 2008. JEANDOT, Nicole. Explorando o Universo da Msica. So Paulo: Scipionne, 1997. MARQUES, Luciana P. O Professor de Alunos com Deficincia Mental: Concepes e Prtica Pedaggica. Juiz de Fora: Editora UFJF, 2001. MEUR, A de. Psicomotricidade: Educao e Reeducao: Nveis Maternal e Infantil. So Paulo: Manole, 1989. MICHELETTI, Carmem Silvia C. [et al] Aprender a Compreender: Atividades de Linguagem e Cognio. So Paulo: Plexus Editora, 2002.

OLIVEIRA, Marta K. Vygotsky, Aprendizado e Desenvolvimento: Um Processo Scio- Histrico. So Paulo: Scipione, 1995.

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www.cereja.org.br/arquivos_upload/magda_soares_reinvencao.pdf. Acesso em 14/08/08. VALDS, Maria Teresa M. A Educao Especial na Perspectiva de Vygotsky. Fortaleza: Edies Demcrito Rocha, 2003. VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Construo do Pensamento e da Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2000. ______Pensamento e Linguagem. So Paulo, Martins Fontes, 2005.

88