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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

NICIA CRISTINA ROCHA RICCIO

AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NA UFBA:

A AUTONOMIA COMO POSSIBILIDADE

Salvador 2010

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NICIA CRISTINA ROCHA RICCIO

AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NA UFBA:

A AUTONOMIA COMO POSSIBILIDADE

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia, como requisito parcial para obteno do grau de Doutora em Educao.

Orientador: Prof. Dr. Nelson De Luca Pretto

Salvador 2010

UFBA / Faculdade de Educao Biblioteca Ansio Teixeira R493 Riccio, Nicia Cristina Rocha. Ambientes virtuais de aprendizagem na UFBA : a autonomia como possibilidade / Nicia Cristina Rocha Riccio. 2010. 363 f : il. Orientador: Prof. Dr. Nelson De Luca Pretto. Tese (doutorado) Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educao, Salvador, 2010. 1. Realidade virtual no ensino superior. 2. Ensino superior Recursos de rede de computador. 3. Autonomia. 4. Ensino distncia. 5. Professores Formao. I. Pretto, Nelson De Luca. II. Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educao. III. Ttulo. CDD 378.002854678 22. ed..

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NICIA CRISTINA ROCHA RICCIO

AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NA UFBA:

A AUTONOMIA COMO POSSIBILIDADE

Tese apresentada como requisito parcial para a obteno do grau de Doutora em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia. Aprovada em 16 de agosto de 2010.

Banca Examinadora

Nelson De Luca Pretto Orientador ______________________________________________________ Doutor em Cincias da Comunicao pela Universidade de So Paulo, Brasil (1994) Universidade Federal da Bahia Maria Roseli de S ___________________________________________________________________ Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia, Brasil (2004) Universidade Federal da Bahia Teresinha Fres Burnham ______________________________________________________________ Doutora em Filosofia pela University of Southampton, Inglaterra (1983) Universidade Federal da Bahia Andra Brando Lapa _________________________________________________________________ Doutora em Planejamento Urbano e Regional pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil (2005) Universidade Federal de Santa Catarina Edemilson Jorge Ramos Brando ________________________________________________________ Doutor em Cincias da Educao pela Universidade Pontifcia Salesiana, Itlia (1993) Universidade de Passo Fundo Lynn Rosalina Alves __________________________________________________________________ Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia, Brasil (2004) Universidade do Estado da Bahia

Salvador, 16 de agosto de 2010.

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Aos meus queridos anjos, Victor e Gabriel

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AGRADECIMENTOS
UFBA, por possibilitar a minha formao em nvel de doutorado. Fundao de Amparo Pesquisa da Bahia, pelo apoio a este trabalho atravs do projeto de pesquisa Ambientes Virtuais de Aprendizagem: o desafio da formao on-line na UFBA aprovado sob o n 9066/2007, no Edital 05/2007, coordenado por Teresinha Fres Burnham. Ao professor Nelson Pretto, pela oportunidade, leitura crtica e confiana no desenvolvimento deste trabalho. A todos da comunidade FACED, docentes, tcnicos e alunos, que de alguma forma contriburam para o desenvolvimento deste trabalho. Aos participantes dos casos de estudo, pela sua disponibilidade para contribuir com suas reflexes para esta pesquisa. Aos participantes da banca de qualificao, pelas importantes contribuies. REDPECT, onde aprendi o que significava um grupo de pesquisa. A Teresinha, pela sabedoria, respeito e tica caractersticos de sua atuao como docente e como gente, e por ter me ajudado a compreender o verdadeiro sentido de ser autnomo. A Edma, pelo carinho e pelas importantes contribuies para o fechamento deste trabalho. Ao GEC, pelos momentos de formao, alegria e colaborao. Em especial a: Socorro, pela sua alegria e pela amizade e saberes que construmos juntas; minha querida Sule, que aprendi a respeitar pela sua sincera amizade e responsabilidade; e Bonilla, pela competncia e pelo carinho. Aos colegas do CPD, parceiros de longas datas, em especial a Aninha e Ilma, queridas amigas. Aos parceiros e cmplices, Gabriela e Jos Carlos, pelas trocas e desabafos, sorrisos e gargalhadas durante este maravilhoso e estressante perodo de formao. E a Ldia, que se juntou ao nosso trio agregando sagacidade e alegria. Aos amigos, parentes e agregados que torceram por mim. A Tnia, pela pessoa especial que e pelos cuidados com a minha famlia. A Silvinha, minha irm-amiga e a Tatiana, minha amiga-irm, pelos inmeros momentos de apoio emocional e de compartilhamento de alegrias e tristezas. Aos meus pais, Carmem e Nelson, pelo amor incondicional, pelo apoio constante, cada um ao seu modo, e por vivenciarem comigo as angstias e as conquistas de todo esse longo processo. A Adolfo, pela pacincia e suporte nos momentos mais crticos, por sempre acreditar na minha competncia e por assumir diversas atividades nas minhas ausncias, em especial os cuidados carinhosos com Gabriel. A Deus, ao cosmos e aos anjos que me acompanham, Victor e Gabriel, por me amarem e darem sentido a toda a minha vida.

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Como vale a pena agora viver! Em vez da montona labuta de procurar peixe junto dos barcos de pesca, temos uma razo para estar vivos! Podemos subtrair-nos ignorncia, podemos encontrar-nos como criaturas excelentes, inteligentes e hbeis. Podemos ser livres! Podemos aprender a voar! Richard Bach

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RICCIO, Nicia Cristina Rocha. Ambientes Virtuais de Aprendizagem na UFBA: a autonomia como possibilidade. 348f. 2010. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2010.

RESUMO
Esta uma pesquisa qualitativa, do tipo estudo de casos mltiplos, que visa a compreender a implantao de ambientes virtuais de aprendizagem na Universidade Federal da Bahia numa perspectiva de autonomia. Para tal, inicialmente buscou-se a compreenso das conexes entre cibercultura cultura que caracteriza a sociedade contempornea e autonomia; esta ltima compreendida como o assumir-se a si prprio como sujeito de sua histria, sempre na dependncia do meio social e, portanto, dependente tambm da autonomia coletiva, j que a ausncia desta limitaria a autonomia individual. A relao da autonomia, assim compreendida, com a cibercultura estabelecida pelo potencial de autoria e colaborao fomentado pela presena das tecnologias de informao e comunicao de base telemtica, compreendidas como estruturantes do agir e do pensar na sociedade contempornea. educao, neste contexto, mediada por essas tecnologias, so incorporadas possibilidades de autoria e de construo colaborativa, e uma proposta pedaggica pautada na dialogicidade identificada como uma opo coerente com as caractersticas da cibercultura; os ambientes virtuais de aprendizagem, dispositivos amplamente utilizados na educao mediada pelas tecnologias de informao e comunicao, em especial na educao a distncia, so compreendidos como espaos multirreferenciais de aprendizagem onde so fomentadas a interao, a autoria e a colaborao. A partir desta perspectiva terica, construiu-se um histrico da educao a distncia e da utilizao de ambientes virtuais de aprendizagem na Universidade Federal da Bahia; essa construo revelou que a instituio apresenta uma srie de iniciativas isoladas em educao a distncia ou educao mediada pelas tecnologias, e que no possui polticas institucionais que definam diretrizes para essas aes ou que as apoie ou fomente. No estudo de casos mltiplos, quatro casos de utilizao do ambiente virtual Moodle foram analisados na busca de identificar elementos que caracterizassem a construo da autonomia no contexto das prticas educacionais nestes ambientes na instituio. Esta anlise revelou que a implantao de ambientes virtuais de aprendizagem na Universidade Federal da Bahia numa perspectiva de autonomia tem se dado parcial e pontualmente, e de forma relacionada a seis aspectos fundamentais que a condicionam: (1) a compreenso da autonomia de uma maneira ampliada, para alm do individualismo e do autodidatismo; (2) uma concepo de educao como um processo dialgico pautado na construo e no na reproduo do conhecimento, aliada a um entendimento do potencial comunicacional dos ambientes virtuais de aprendizagem; (3) a imerso na cibercultura e a apropriao de seus aspectos fundamentais, tendo os ambientes virtuais como espaos de colaborao e autoria; (4) uma viso profissional da docncia superior que leve construo de propostas formativas para a docncia superior, atentando para a contribuio da perspectiva da experincia on-line como formao; (5) a integrao dos sujeitos que atuam na pesquisa e na prtica sobre/nos ambientes virtuais de aprendizagem; (6) a definio de polticas institucionais para a Educao em ambientes virtuais de aprendizagem que sejam concebidas de forma coletiva e que contemplem os cinco aspectos anteriores. Palavras-chave: Ambientes virtuais de aprendizagem. Autonomia. Tecnologias de informao de comunicao. Educao a distncia.

RICCIO, Nicia Cristina Rocha. Virtual learning environment at UFBA: autonomy as a possibility. 348p. 2010. Thesis (Doctor Degree in Education) Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2010.

ABSTRACT
This is a qualitative study, involving multiple case studies, which aims to understand the deployment of virtual learning environments at the Federal University of Bahia from the perspective of autonomy. For such, initially it was sought to understand the connections between cyberculture culture that characterizes the contemporary society and autonomy; this last one understood as assuming yourself as subject of your own history, always in dependence of the social environment and, therefore, also dependent of the collective autonomy, since the absence of this would limit the individual autonomy. The relationship of autonomy, so understood, with the cyberculture is established by the potential of authorship and collaboration fostered by the presence of information and communication technology based on telematics, understood as structuring forces of acting and thinking in the contemporary society. In education, in this context, mediated by these technologies, authorship and collaborative construction possibilities are incorporated, and an educational project based on the dialogical interaction is identified as an option consistent with the characteristics of cyberculture; the virtual learning environments, devices widely used in education mediated by information and communication technologies, especially in distance education, are understood as multireferential learning spaces where the interaction with the authorship and collaboration are encouraged. From this theoretical perspective, a history of distance education and usage of virtual learning environments at the Federal University of Bahia was built; this work revealed that the institution presents a series of isolated initiatives in distance education or technology-mediated education and no institutional policies that set guidelines for these actions, let alone policies to support or promote them. In the study of multiple cases, four cases of Moodle virtual environments use were analyzed in order to identify elements that characterize the construction of autonomy in the context of educational practices in these environments at the institution. This analysis revealed that the deployment of virtual learning environments at the Federal University of Bahia in the perspective of autonomy has occurred in a partial and ad hoc way, related to six key aspects that condition: (1) the understanding of autonomy in a way extended beyond the individualism and selfstudy; (2) a conception of education as a dialogical process guided by the construction and not the reproduction of knowledge, combined with an understanding of potential communication environments virtual learning; (3) immersion in cyberspace, and ownership of its key aspects, having virtual environments as spaces for collaboration and authorship; (4) a professional vision of teaching that would lead to the development of formative proposals for teaching higher, paying attention to the contribution of the perspective of the on-line experience as training; (5) the integration of individuals who research and practice on / in virtual learning environments; (6) the definition of institutional policies on education in virtual environments learning which are designed collectively in a way that address the five issues above.
Keywords: Virtual learning environment. Autonomy. Information and comunication technology. Distance education.

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABED ABRAHUE ANPEd ARPA ARPANET AVA BBS BV BVEAD CAPES CEAD CEAO CECIERJ CEDERJ CEDIST CEFET CERN CIAGS CIBERPESQUISA CNPq CONDER CONSEPE COSEMS CPD CTR DEC DED DESG DMMDC DOU EAD EAU EESP Associao Brasileira de Educao a Distncia Associao Brasileira de Hospitais Universitrios Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao Advanced Research Project Agency Advanced Research Project Agency Network Ambiente Virtual de Aprendizagem Bulletim Board Systems Biblioteca Virtual Biblioteca Virtual de Educao a Distncia Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Comisso Institucional de EAD (UFBA) Centro de Estudos Afro-Orientais (UFBA) Centro de Cincias e Educao Superior a Distncia do Estado do Rio de Janeiro Centro de Educao a Distncia do Estado do Rio de Janeiro Curso de Especializao em Sade e Segurana no Trabalho (UFBA) Centro Federal de Educao Tecnolgica da Bahia Centre Europen poour Recherche Nucleaire Centro Interdisciplinar de Desenvolvimento e Gesto Social (UFBA) Centro Internacional de Estudos e Pesquisa em Cibercultura (UFBA) Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico Companhia de Desenvolvimento Urbano do Estado da Bahia O Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso Conselho Estadual dos Secretrios Municipais de Sade da Bahia Centro de Processamento de Dados (UFBA) Computing-Tabulating-Recording Digital Equipment Company Diretoria de Educao a Distncia (CAPES) Disciplina Educao Sexualidade e Gnero (UFBA) Doutorado Multi-institucional e Multidisciplinar em Difuso do Conhecimento (UFBA) Dirio Oficial da Unio Educao a Distncia Escola de Administrao (UFBA) Escola Estadual de Sade Pblica do Estado da Bahia

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E-MAIL ENF FACED FACOM FIEB FINEP GEC GPL GRAVI GT GTEADES HTML HTTP HUPES IBICT IBM ICCTI ICDE ICI IFBA IHAC IM IMPA INTERNET IP ISC ISP LDB LED LIBRAS LMD LMS MCT MEC MILNET MIT

Electronic mail Escola de Enfermagem (UFBA) Faculdade de Educao (UFBA) Faculdade de Comunicao (UFBA) Federao das Indstrias do Estado da Bahia Financiadora de Estudos e Projetos Grupo de Pesquisa em Educao, Comunicao e Tecnologia (UFBA) General Public License Grupo de Administradores Voluntrios da Rede de Informtica (UFBA) Grupo de Trabalho Grupo de Trabalho de Educao a Distncia para a Educao Superior HyperText Markup Language Hypertext Transfer Propocol Complexo Hospital Universitrio Professor Edgard Santos (UFBA) Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia International Busines Machine Instituto de Cooperao Cientfica e Tcnica Internacional International Council For Open and Distance Education Instituto de Cincia da Informao (UFBA) Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia da Bahia Instituto de Humanidades, Artes e Cincia (UFBA) Instituto de Matemtica (UFBA) Instituto de Matemtica Pura e Aplicada Interconnected Networks Internet Protocol Instituto de Sade Coletiva da UFBA Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico (UFBA) Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Laboratrio de Educao a Distncia do IM (UFBA) Lngua Brasileira de Sinais Licenciatura em Matemtica a Distncia (UFBA) Learning Management System Ministrio de Cincia e Tecnologia Ministrio da Educao Militar Network Massachusetts Institute of Technology

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MOODLE MULTGRAF NAVE NCP NCSA NEAD NEPEC NSF NSFNET PAF-3 PAR PC POP-BA PPGE PRODEP PROEXT PROGED PROGRAD PROINFO PROPLAD PROSSIGA PRPPG REDE REDPECT REMA RNP RUTE SBPC SEB SECAD SEED SEIF SEPLANTEC SESAB SESI

Modular Object Oriented Learning System Laboratrio de Multimeios na Expresso Grfica (UFBA) Ncleo de Avaliao Educacional do ISP (UFBA) Network Control Protocol National Center of Supercomputer Application Ncleo de EAD (UFBA) Ncleo de Pesquisa, Ensino e Extenso em Currculo, Comunicao e Cultura (UFBA) Nacional Science Foundation Nacional Science Foundation Network Pavilho de Aulas de Ondina 3 Plano de Aes Articuladas do MEC Personal Computer Ponto de Presena da RNP na Bahia Programa de Ps-graduao em Educao da FACED (UFBA) Pr-reitoria de Desenvolvimento de Pessoas Pr-reitoria de Extenso (UFBA) Programa de Formao Continuada de Gestores de Educao Bsica (UFBA) Pr-reitoria de Graduao (UFBA) Programa Nacional de Tecnologia Educacional Pr-reitoria de Planejamento (UFBA) Programa de Informao para Gesto de Cincia, Tecnologia e Inovao Pr-reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao (UFBA) Rede Nacional de Formao Continuada de Professores (MEC) Rede Cooperativa de Pesquisa e Interveno em (In)formao, Currculo e Trabalho (UFBA) Projeto da Rede Metropolitana de Alta Velocidade de Salvador Rede Nacional de Pesquisa Rede Universitria de Telemedicina Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia Secretaria de Educao Bsica do MEC Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do MEC Secretaria de Educao a Distncia do MEC Secretria de Educao Infantil e Fundamental do MEC Secretaria de Planejamento, Cincia e Tecnologia Secretaria de Sade do Estado da Bahia Servio Social da Indstria

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SL TCP TIC UAB UCSal UEFS UESB UESC UFBA UFMT UFRGS UFSC UNDIME UNEB UNED URL WWW

Software livre Transmission Control Protocol Tecnologia de Informao e Comunicao de base telemtica Sistema Universidade Aberta do Brasil Universidade Catlica do Salvador Universidade Estadual de Feira de Santana Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia Universidade Estadual de santa Cruz Universidade Federal da Bahia Universidade Federal do Mato Grosso Universidade Federal do Rio Grande do Sul Universidade Federal de Santa Catarina Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao Universidade do Estado da Bahia Universidad Nacional de Educacin a Distancia (Espanha) Uniform Resource Locator World Wide Web

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LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Sntese da oferta do Curso de Tutores. ................................................................... 160 Tabela 2: Fruns e nmero de mensagens e tpicos no Curso Moodle 2007. ....................... 192 Tabela 3: Sntese das postagens nos fruns do Curso Moodle 2008...................................... 212

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LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Nomenclatura utilizada para os sujeitos da pesquisa. ........................................... 185 Quadro 2: Modelo Conceitual Elementos essenciais da formao crtica do sujeito (LAPA, 2005, p.142)............................................................................................................................ 262

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LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Representao esquemtica Educao e TIC......................................................... 87 Figura 2: Nmero de sites Moodle registrados na comunidade moodle.org. ......................... 117 Figura 3: Opes de designar funes localmente e de sobrepor permisses. ....................... 120 Figura 4: Opes de formato na configurao de cursos no Moodle. .................................... 121 Figura 5: Acrescentando recursos e atividades no Moodle. ................................................... 122 Figura 6: Configurando um frum no Moodle. ...................................................................... 124 Figura 7: Acesso a sesses encerradas de chat. ...................................................................... 126 Figura 8: Estrutura semanal e sequencial do Curso Moodle 2007. ........................................ 190 Figura 9: Exemplo da estrutura dos tpicos no Curso Moodle 2007. .................................... 191 Figura 10: Grfico de acesso dos participantes no Curso Moodle 2007. ............................... 193 Figura 11: Pesquisa de Avaliao do Curso Moodle.............................................................. 194 Figura 12: Sumrio das respostas pesquisa de avaliao do Curso Moodle 2007............... 194 Figura 13: Estrutura do Curso Moodle 2008. ......................................................................... 210 Figura 14: Sumrio da Pesquisa de avaliao do Curso Moodle 2008. ................................. 214 Figura 15: Espao da DESG no incio do semestre................................................................ 223 Figura 16: Espao da DESG no final do semestre.................................................................. 223 Figura 17: Disposio principal dos tpicos no espao da DESG no Moodle. ...................... 225 Figura 18: Exemplo do funcionamento da rede UAB e suas articulaes. ............................ 233 Figura 19: LMD Espao principal do curso. ....................................................................... 240 Figura 20: LMD Espao de interao na pgina principal do curso. .................................. 241 Figura 21: LMD Introduo s Tecnologias de Informao. .............................................. 241 Figura 22: LMD Pr-clculo: estrutura geral. ..................................................................... 242 Figura 23: LMD Geometria: organizao semanal. ............................................................ 243 Figura 24: LMD Pr-calculo: organizao semanal. ........................................................... 243 Figura 25: LMD Matemtica Discreta: organizao por temas. ......................................... 244 Figura 26: LMD Geometria: orientaes sobre a aula 1 para os alunos. ............................ 245 Figura 27: LMD Matemtica Discreta: exemplo de orientaes com sugesto de sites. .... 246 Figura 28: LMD Geometria: orientaes utilizando linguagem matemtica. ..................... 247 Figura 29: LMD Introduo s Tecnologias de Informao: estrutura da disciplina.......... 248

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Figura 30: LMD Exemplo de atividade a distncia proposta na disciplina Introduo s Tecnologias de Informao. ................................................................................................... 249 Figura 31: LMD Exemplo de atividade a distncia proposta na disciplina Introduo s Tecnologias de Informao. ................................................................................................... 250 Figura 32: LMD Seminrio Temtico Interdisciplinar I. .................................................... 251 Figura 33: Organizao das categorias trabalhadas na anlise............................................... 254

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LISTA DE GRFICOS
Grfico 1: Crescimento da utilizao do Moodle UFBA, em nmero de usurios. ............... 170 Grfico 2: Distribuio das inscries vlidas para o CM2007 por unidade. ........................ 188 Grfico 3: Sntese da participao no Curso Moodle 2007. ................................................... 195 Grfico 4: Distribuio dos aprovados no Curso Moodle 2007 por unidade. ........................ 195 Grfico 5: Sntese do Curso Moodle 2007 por unidade. ........................................................ 196 Grfico 6: Distribuio dos participantes do Curso Moodle 2008 por unidade. .................... 208 Grfico 7: Sntese dos participantes no Curso Moodle 2008. ................................................ 214

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SUMRIO

1 INTRODUO ...................................................................................................................24 1.1 DEFINIO DO PROBLEMA E OBJETIVOS .........................................................30 1.2 METODOLOGIA ........................................................................................................31 1.3 A ESTRUTURA DA TESE .........................................................................................42

2 CONEXES ENTRE CIBERCULTURA, AUTONOMIA E EDUCAO ................45 2.1 CIBERCULTURA: ORIGENS E DEFINIES ........................................................46
2.1.1 Caractersticas da cibercultura.................................................................................... 57 2.1.2 Software livre como fenmeno da cibercultura .......................................................... 65 2.1.3 A riqueza das redes ....................................................................................................... 67

2.2 AUTONOMIA E OUTROS CONCEITOS INTERLIGADOS ...................................70

2.2.1 O que entendemos por autonomia ............................................................................... 70 2.2.2 Alienao e liberdade .................................................................................................... 74 2.2.3 A pedagogia crtica e a abordagem dialgica.............................................................. 77

2.3 EDUCAES NA CIBERCULTURA........................................................................82

2.3.1 As potencialidades do ciberespao e a educao......................................................... 83 2.3.2 A educao a distncia na cibercultura....................................................................... 89
2.3.2.1 O que pode mudar na educao no contexto da cibercultura............................................. 93

2.3.3 Sobre a formao de professores on-line na perspectiva da autonomia................... 97

2.3.3.1 A docncia on-line: como comear..................................................................................... 98 2.3.3.2 A experincia como formao........................................................................................... 100 2.3.3.3 A experincia on-line como formao .............................................................................. 103

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3 AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM: DO QUE ESTAMOS FALANDO? .....................................................................................105 3.1 AMBIENTES VIRTUAIS E OUTROS CONCEITOS..............................................105 3.2 AMBIENTES VIRTUAIS ESTRUTURADOS: DEFINIES E EXEMPLOS......110 3.3 O MOODLE: A ESCOLHA DA UFBA ....................................................................115
3.3.1 A estrutura geral ......................................................................................................... 120 3.3.2 As possibilidades do Moodle: alguns recursos disponveis ...................................... 122

4 A UFBA, A EAD E OS AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM: UM HISTRICO .........................................................................................................................131 4.1 ANTECEDENTES DA EAD NA UFBA ..................................................................134 4.2 O PROGED: UMA EXPERINCIA PARTE........................................................155 4.3 A INSTITUCIONALIZAO DA EAD NA UFBA: O MARCO INICIAL ...........162 4.4 CONTINUANDO A HISTRIA: 2006 A 2009........................................................172

5 ASPECTOS DA IMPLANTAO DE AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NA UFBA: OLHARES SOBRE CASOS .........................................184 5.1 O CURSO MOODLE PARA PROFESSORES: A EDUCAO ON-LINE NA UFBA, TURMA 2007 ......................................................................................................185
5.1.1 Os sujeitos da pesquisa neste caso de estudo............................................................. 186 5.1.2 Proposta metodolgica e desenvolvimento do curso ................................................ 189 5.1.3 Reflexes sobre o processo.......................................................................................... 196

5.2 O CURSO MOODLE PARA PROFESSORES: A EDUCAO ON-LINE NA UFBA, TURMA 2008 ......................................................................................................205
5.2.1 Os sujeitos da pesquisa neste estudo de caso............................................................. 206

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5.2.2 Proposta metodolgica e desenvolvimento do curso ................................................ 209 5.2.3 Reflexes sobre o processo.......................................................................................... 215

5.3 A DISCIPLINA EDUCAO, SEXUALIDADE E GNERO................................220

5.3.1 Os sujeitos da pesquisa neste estudo de caso............................................................. 221 5.3.2 A proposta da disciplina no Moodle e a atuao docente ........................................ 222

5.4 A LICENCIATURA EM MATEMTICA A DISTNCIA .....................................229

5.4.1 Os sujeitos e os espaos da pesquisa para este estudo de caso................................. 229 5.4.2 A organizao acadmica do curso: aprovao nas diversas instncias, montagem da equipe, seleo de tutores e alunos................................................................................. 230 5.4.3 O planejamento da Licenciatura em Matemtica a Distncia: a atuao dos professores............................................................................................................................. 235

6 SISTEMATIZAO DA ANLISE: ASPECTOS DA IMPLANTAO DE AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NA UFBA ........................................253 6.1 A AUTONOMIA ALM DO INDIVIDUALISMO E DO AUTODIDATISMO.....255 6.2 A EDUCAO COMO UM PROCESSO DIALGICO: O PAPEL COMUNICACIONAL DOS AVA ..................................................................................261 6.3 A IMERSO NA CIBERCULTURA: OS AVA COMO ESPAOS DE COLABORAO E AUTORIA .....................................................................................271 6.4 VISO PROFISSIONAL DA DOCNCIA SUPERIOR: A EXPERINCIA ON-LINE COMO FORMAO ......................................................................................................281 6.5 PESQUISA E PRTICA NOS AVA: A INTEGRAO DE SEUS SUJEITOS.....286 6.6 POLTICAS INSTITUCIONAIS PARA A EDUCAO EM AVA .......................290

CONSIDERAES FINAIS...............................................................................................297

REFERNCIAS ...................................................................................................................311

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APNDICES .........................................................................................................................326 APNDICE A Roteiro de entrevista para investigar a implantao de ambientes virtuais de aprendizagem na UFBA (docentes participantes dos casos de estudo)..........327 APNDICE B Roteiro de entrevista para investigar a implantao de ambientes virtuais de aprendizagem na UFBA (professoras tutoras do Curso Moodle 2008).......................329 APNDICE C Modelo de autorizao solicitada para os participantes da pesquisa...330 APNDICE D Linha do tempo da EAD na UFBA. ....................................................331 APNDICE E Relao dos sujeitos da pesquisa por caso de estudo...........................344

ANEXOS ...............................................................................................................................354 ANEXO A Portaria n.422/2004 Institui o Comit Gestor de Tecnologia da Comunicao e Informao..............................................................................................355 ANEXO B Resoluo n.03/2005 Regulamenta os cursos de graduao a distncia da Universidade Federal da Bahia.........................................................................................356 ANEXO C Portaria n.187/2006 Cria a Comisso Institucional de Educao a Distncia da Universidade Federal da Bahia....................................................................359 ANEXO D Portaria n.239/2006 Designa servidores para compor a Comisso Institucional de Educao a Distncia da Universidade Federal da Bahia.......................361 ANEXO E Portaria n.480/2009 Designa a Comisso Gestora Provisria do Ncleo de Educao a Distncia da Universidade Federal da Bahia ................................................362 ANEXO F Pesquisa de avaliao disponvel no ambiente Moodle utilizada para avaliao do Curso Moodle para Professores, turmas 2007 e 2008. ................................363

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1 INTRODUO

Voc no sente e nem v Mas eu no posso deixar de dizer, meu amigo Que uma nova mudana, em breve, Vai acontecer O que h algum tempo era novo, jovem, Hoje antigo E precisamos, todos, rejuvenescer... No presente, a mente, o corpo diferente E o passado uma roupa que no nos serve mais...

Antnio Belchior

Com a evoluo das Tecnologias de Informao e Comunicao de base telemtica (TIC), diversas transformaes perpassam o mundo contemporneo. Essas transformaes permeiam a vida cotidiana em, praticamente, todos os seus vieses, e so a base do surgimento de uma nova cultura: a cibercultura. As TIC, que fazem uso da linguagem digital, so tambm o alicerce do processo de globalizao vivido atualmente. A globalizao atual reflete muito mais um modelo para favorecer a lgica do capital, que um novo modelo social que vise construo de uma sociedade mais justa. A globalizao perversa, como a define Milton Santos (2006), mata a noo de solidariedade, devolve o homem condio primitiva do cada um por si e [...] reduz as noes de moralidade pblica e particular a um quase nada (p.65). Dessa forma, a globalizao traz um amplo incentivo competitividade, transformando o outro em um obstculo, e no num parceiro em potencial. As TIC, enquanto pensadas como mdias de massa, favorecem esse incentivo individualidade, j que colocam o indivduo como consumidor de informao, e no como produtor e crtico; nesse sentido que Paul Virilio (1999) define o sculo XX como o sculo da iluso de ptica, em que nada acontece, tudo se passa (VIRILIO, 1999, p.24). tambm nesse sentido que a atuao como sujeito, crtico e autnomo, minimizada, reforando uma postura de alienao dos indivduos e da sociedade como um todo. No entanto, a cibercultura traz outras possibilidades, no alienantes, pois tem na sua base a autoria, a livre expresso e a liberdade de comunicao e de acesso ainda que esse acesso se

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d de forma diferenciada para as diversas classes sociais. O ciberespao, definido por Pierre Lvy como [...] no apenas a infraestrutura material da comunicao digital, mas tambm o universo ocenico de informaes que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam este oceano (LVY, 2000, p.17), pode ser visto como uma alternativa para combater a alienao, j que concebido como um espao social, e justamente nos espaos sociais que essa alternativa de transformao se encontra (LAPA, 2005). Milton Santos (2006) refora essa concepo no alienante das TIC quando diz que:
A grande mutao tecnolgica dada com a emergncia das tcnicas da informao, as quais ao contrrio das tcnicas das mquinas so constitucionalmente divisveis, flexveis e dceis, adaptveis a todos os meios e culturas, ainda que seu uso perverso atual seja subordinado aos interesses dos grandes capitais. Mas, quando sua utilizao for democratizada, estas tcnicas doces estaro a servio do homem. (SANTOS, 2006, p.174).

No entanto, pensar e utilizar as TIC de forma apenas instrumental subutiliz-las, vlas como novos recursos para a execuo das mesmas tarefas. Esse tipo de utilizao em nada fomenta a criatividade e a autoria, e no contribui para uma perspectiva desalienante. Em contrapartida, a apropriao das TIC com foco nos novos sentidos e significados que podem ser construdos a partir da relao indivduo-tecnologia leva a uma compreenso destas como estruturantes de novos processos sociais, em consonncia com o entendimento de que a tcnica, para a nossa poca, o elemento articulador, o estruturante, funcionando como uma espcie de linguagem base minimamente comum sobre a qual se articulam todas as formas do agir humano (MARCONDES FILHO et al., 1997, p.34). Contribuir com a compreenso das tecnologias como estruturantes e como elementos que ampliam a possibilidade de emancipao tambm papel da educao formal, que no pode ficar alheia s transformaes sociotcnicas vividas na atualidade; a educao pode favorecer a construo da criticidade buscando contribuir para a transformao do mundo , ou pode, ao contrrio, contribuir para a manuteno do status quo, numa perspectiva alienante e de reproduo do conhecimento. Essa uma opo que perpassa todos os nveis decisrios: desde o Estado, com a definio das polticas pblicas, passando pelas instituies e chegando aos indivduos. Assim, repensar o modelo de educao pautado na transmisso e no consumo de informao, ainda hegemnico em nossa sociedade, um possvel caminho para uma formao crtica. Sobre isso, Marco Silva (2002) chama a ateno para um modelo de escola

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alheia s transformaes sociais contemporneas, ainda baseada em seus rituais de transmisso, enquanto o modelo comunicacional modifica-se de maneira fundamental. Concordando com a possibilidade desalienante das tecnologias no contexto da cibercultura que buscamos compreender, nesta pesquisa, como a implantao de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) dispositivos presentes no ciberespao e amplamente utilizados na educao mediada pelas TIC pode se dar no sentido da construo da autonomia no contexto educacional. A autonomia aqui entendida como fundamental para a construo de novas educaes, no sentido da superao das formas padronizadas de educao, que no somente sejam potencializadas pelo uso das tecnologias, mas que tenham como principal desafio a formao de sujeitos crticos e ativos no contexto da cibercultura. A concepo de novas educaes que aqui adotamos surge nas reflexes do Grupo de Pesquisa Educao, Comunicao e Tecnologias (GEC) da Faculdade de Educao (FACED) da Universidade Federal da Bahia (UFBA), que, na inteno de problematizar as discusses acerca das tendncias de transformaes do sistema educacional brasileiro, com especial nfase nos projetos de educao a distncia e de apropriao das TIC na educao, prope a expresso Tecnologia e Novas Educaes, que:
[...] representa uma crtica ao alardeado processo de modernizao do sistema educacional pautado no simples uso das chamadas novas tecnologias que buscam elevar o mesmo tipo de educao a um maior grau de eficcia e eficincia. Ao mesmo tempo essa expresso aponta para um problema fundamental: diante do contexto atual de mudanas, marcado pela presena das tecnologias, as formas de educao, normalmente concentradas no modelo da escola nica, precisam ser repensadas, reinventadas, pluralizadas. Isso significa inclusive superar o modelo de aula como nica possibilidade de espao-tempo de relaes entre os sujeitos envolvidos no processo educativo. Significa transformar o espao-tempo educativo num campo de onde emergem atividades curriculares que articulem os contedos s aes, o saber ao viver. (GEC, 2009d).

A construo de novas educaes exige dos atores do contexto educacional uma postura ativa e crtica com relao aos modelos j postos, e, em especial, de aprendizes autnomos que caminhem na busca de percursos educacionais personalizados mas que, ao mesmo tempo, dialoguem e colaborem com a coletividade e o contexto. Nesse sentido, Felippe Serpa argumenta que:
A questo essencial do mundo contemporneo a vida e os modos de vida. Apesar de estarmos centrados no conhecimento (a sociedade do conhecimento), a questo fundamental apreender a vivenciar mltiplos contextos e linguagens e a conviver com mltiplas subjetividades humanas,

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sem pretender reduzir a multiplicidade ao eu, ao hegemnico, e sim, construir no dilogo novos territrios a partir dos entre-lugares, dos intercontextos e dos inter-textos, enriquecendo a configurao de singularidades. (SERPA, 2010).

A compreenso instrumental das TIC refora o estado de alienao social presente no mundo contemporneo; esse estado, no entanto, reversvel a partir do reconhecimento de cada sujeito enquanto ser social autnomo, como autor de sua prpria histria e da histria coletiva. Com relao a isso, Milton Santos chama a ateno para o movimento de alienao que se estabelece na globalizao perversa:
Esse sistema da perversidade inclui a morte da Poltica (com P maisculo), j que a conduo do processo poltico passa a ser atributo das grandes empresas. Junte-se a isso o processo de conformao da opinio pelas mdias, um dado importante no movimento de alienao trazido com a substituio do debate civilizatrio pelo discurso nico do mercado. Da o ensinamento e o aprendizado de comportamentos dos quais esto ausentes objetivos finalsticos e ticos. (SANTOS, M., 2006, p.60).

J pensando em possveis solues para esse processo de alienao, o autor afirma que:
Estamos convencidos de que a mudana histrica em perspectiva provir de um movimento de baixo para cima, tendo como atores principais os pases subdesenvolvidos e no os pases ricos; os deserdados e os pobres e no os opulentos e outras classes obesas; o indivduo liberado partcipe das novas massas e no o homem acorrentado; o pensamento livre e no o discurso nico. (idem, ibidem, p.14, grifos nossos).

Andra Lapa (2005), em sua tese de doutorado, traz uma valiosa reflexo sobre o processo de alienao, associando-o, dentre outras coisas, compreenso instrumental das TIC; sua tese traz contribuies no sentido da identificao de prticas sociais no campo educacional que pudessem ser usadas para promover a formao crtica do sujeito em educao a distncia (LAPA, 2005, p.5). A autora parte da teoria freiriana da ao dialgica para elaborar um modelo de anlise de cursos a distncia no que diz respeito sua capacidade de formar sujeitos crticos. Para Paulo Freire:
Nenhuma teoria da transformao poltica-social do mundo me comove sequer, se no parte de uma compreenso do homem e da mulher enquanto seres fazedores da histria e por ela feitos, seres da deciso, da ruptura, da opo. (FREIRE, 2006a, p.129).

Compreender os outros como sujeitos, crticos e autnomos, tambm o que defende Cornelius Castoriadis (2000):

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Chamamos de prxis este fazer no qual o outro ou os outros so visados como seres autnomos e considerados como o agente essencial do desenvolvimento de sua prpria autonomia. A verdadeira poltica, a verdadeira pedagogia, a verdadeira medicina, na medida em que algum dia existiram, pertencem prxis. (p.94). O que at agora chamamos de poltica foi quase sempre uma mistura na qual a parte da manipulao, que trata os homens como coisas a partir de suas propriedades e de suas reaes supostamente conhecidas, foi dominante. O que chamamos poltica revolucionria uma prxis que se d como objeto a organizao e a orientao da sociedade de modo a permitir a autonomia de todos, reconhecendo que esta pressupe uma transformao radical da sociedade que, por sua vez, s ser possvel pelo desdobramento da atividade autnoma dos homens. (p.96-97).

Tendo essas abordagens como ponto de partida e acreditando que uma prtica pedaggica pautada na dialogicidade e na busca da autonomia uma opo para a formao crtica, buscamos compreender de forma mais aprofundada as conexes entre cibercultura, autonomia e educao e investigar sobre como est se configurando a implantao de ambientes virtuais de aprendizagem na UFBA, na tentativa de identificar aspectos que se relacionem com tal busca de autonomia. A utilizao de AVA na educao formal se d, principalmente, em duas situaes: na educao a distncia (EAD) e no apoio educao presencial. A EAD, em especial, fazendo uso da Internet (e por isso conhecida como EAD on-line) ressurge como uma oportunidade de alcanar um pblico maior e diferenciado. No contexto da cibercultura, a EAD on-line uma demanda da sociedade e sua qualidade tem sido associada a uma viso de educao pautada na interao e na construo do conhecimento de forma colaborativa e autnoma, privilegiando a comunicao todos-todos e um modelo de construo de conhecimento baseado na concepo de rede base que fundamenta a cibercultura. Juntamente com a EAD on-line, surgem as perspectivas de utilizao das TIC como apoio educao presencial. Nesse caso as tecnologias trazem a possibilidade de um processo no linear e personalizado, que caminha na contramo da educao massificadora. A educao mediada pelas tecnologias de informao e comunicao muitas vezes referida como educao on-line, e pode ser entendida como um evento da cibercultura (SANTOS, E., 2005), j que incorpora os principais aspectos da atual sociedade em rede (CASTELLS, 2006). As pesquisas relativas EAD on-line e educao on-line caminham muito prximas, quando no se sobrepem; em ambos os contextos, necessrio retomar a discusso sobre o que se entende como sendo o uso dessas tecnologias e quais as possibilidades para a

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educao, seja ela presencial ou a distncia (BONILLA; PICANO, 2005). Nesta pesquisa, retomamos essa discusso tendo como pano de fundo a busca da autonomia nos contextos educacionais de utilizao de ambientes virtuais de aprendizagem na cibercultura. A UFBA, nosso campo de pesquisa, j comeou a trilhar o caminho dessa educao mediada pelas TIC, embora a institucionalizao dessas aes tenha se iniciado recentemente, carecendo ainda de um programa institucional que d suporte ao desenvolvimento de atividades de EAD e de uso das TIC na educao. Esse caminho j vem sendo trilhado, ainda que timidamente, inclusive com a insero da UFBA no campo da educao a distncia, atuando em parceria com o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), alm de diversas outras iniciativas isoladas em suas unidades de ensino. No entanto, a simples utilizao de recursos tecnolgicos no garante um avano qualitativo nas prticas educacionais. Blikstein e Zuffo (2003) reforam essa ideia argumentando que o simples uso da tecnologia no garante a resoluo dos antigos problemas que rondam a educao h sculos, j que a base de todos eles no , necessariamente, a ausncia de uma determinada tecnologia. Portanto, no basta introduzir tecnologias; fundamental pensar em como elas sero incorporadas e compreendidas nos processos formativos, e como seu uso pode efetivamente desafiar as estruturas existentes em vez de refor-las. Nesse sentido, importante que o repensar das prticas educativas em ambientes virtuais de aprendizagem seja fomentado e ampliado na instituio. E embora a UFBA j tenha aes efetivas nesse caminhar, o hbito da educao on-line ainda no se percebe em sua comunidade como um todo, e a maior dificuldade hoje na UFBA que os grupos responsveis por essas iniciativas no se articulam entre si. Cada um deles desenvolve seus projetos individualmente e, provavelmente, enfrentando e vencendo os mesmos desafios tambm individualmente. Essas iniciativas isoladas indicam que a UFBA j est vivendo o processo de fazer parte do mundo das TIC; no entanto, fundamental que uma reflexo crtica sobre o modo como se d esse processo tenha vez na instituio. Alm disso, consideramos tambm fundamental explicitar e compreender quais as opes que esto sendo tomadas em nvel institucional e em nvel individual, no que se refere ao uso dos AVA, com relao s questes levantadas anteriormente sobre os processos de alienao e autonomizao em curso na sociedade contempornea. Dessa maneira, buscamos contribuir com as reflexes sobre as possibilidades da educao na cibercultura, dentro de uma perspectiva de formao de sujeitos autnomos, capazes de olhar o mundo de forma crtica e de atuar no sentido da sua transformao.

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1.1 DEFINIO DO PROBLEMA E OBJETIVOS A utilizao de ambientes virtuais de aprendizagem na educao formal relativamente recente e pode seguir diversas orientaes. Algumas orientaes priorizam o contedo, de forma que os ambientes virtuais so compreendidos simplesmente como repositrios de materiais, como um substituto pasta do professor (ROSA, 2006), em que o contedo selecionado, no mais em formato de cpia impressa, mas sim digitalizado, disponibilizado aos alunos, que se comportam apenas como meros consumidores das informaes ali contidas, caracterizando uma perspectiva de instrumentalidade e de reproduo do conhecimento. No outro extremo, temos a apropriao dos AVA por professores e alunos que atuam (todos) de forma a assumir a autoria do processo de construo de conhecimento, fazendo uso de toda a potencialidade das redes informticas e, alm da utilizao dos espaos virtuais para difuso de contedos, buscam na interao e na autoria coletiva os elementos que fundamentam o uso dos AVA. Justamente por essa diversidade de orientaes existentes que, na maioria das vezes, optamos, nesta pesquisa, pela expresso utilizao ou uso de ambientes virtuais, na inteno de contemplar no somente a interao em AVA, mas, tambm, a sua utilizao de forma instrumental que ainda est presente em muitas situaes educacionais. Dentro desse contexto, e considerando que as opes feitas durante os processos de ensino e aprendizagem que utilizam os AVA so aspectos que podem contribuir para a construo da autonomia dos participantes, o objetivo geral desta pesquisa estudar a implantao de AVA na UFBA na perspectiva da autonomia, na inteno de responder seguinte questo: como est se configurando a implantao de ambientes virtuais de aprendizagem na UFBA e que aspectos essa implantao apresenta no que diz respeito construo da autonomia no contexto educacional? Os objetivos especficos podem ser assim definidos: compreender as caractersticas da cibercultura, relacionando-as com a implantao de ambientes virtuais de aprendizagem numa perspectiva de autonomia; elaborar um diagnstico da implantao de ambientes virtuais de aprendizagem na UFBA e das polticas de EAD na instituio;

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identificar aspectos relacionados construo da autonomia na implantao de ambientes virtuais de aprendizagem, a partir da anlise de casos de utilizao do ambiente virtual Moodle na UFBA.

1.2 METODOLOGIA O uso de ambientes virtuais de aprendizagem na educao encontra-se no contexto da cibercultura, no contexto de uma educao que faz uso das tecnologias de informao e comunicao. Essa educao, modificada pela complexidade das redes tecnolgicas, pode ser entendida como dito anteriormente como um evento da cibercultura (SANTOS, E., 2005). A cibercultura, por seu lado, trata-se de um complexo de fatores e no pode ser compreendida a partir de um olhar simplificado. Portanto, a investigao sobre ambientes virtuais de aprendizagem exige do pesquisador um caminhar tambm complexo. Tomando a abordagem de Edgar Morin (2003, 2005) sobre a teoria da complexidade como ponto de partida, buscamos estruturar uma proposta metodolgica que contemplasse a aleatoriedade e a criatividade na pesquisa. No uma proposta construda a priori, mas que surge a partir da atividade pensante e consciente do sujeito no decorrer da pesquisa. Tentando no cair no perigo da simplificao, no evitamos refletir e relatar sobre as tenses e contradies que surgiram no decorrer da pesquisa, assim como sobre as influncias da cultura, da histria, da poltica e da tica que, inevitavelmente, estiveram presentes em toda investigao; como argumenta Edgar Morin:
No sentido da complexidade, tudo se passa de outro modo [diferentemente do racionalismo fechado]. Reconhece-se que no h cincia pura, que h em suspenso mesmo na cincia que se considera a mais pura cultura, histria, poltica, tica, embora no se possa reduzir a cincia a essas noes. (MORIN, 2005, p.340).

Nossa abordagem de uma pesquisa qualitativa e buscamos descrever a metodologia da pesquisa, lanando mo de referncias a tcnicas e estratgias formalmente definidas por autores que nos parecem ter uma viso que contempla o caminho que traamos. Para explicitar a nossa compreenso sobre a abordagem qualitativa, nos valemos das definies trazidas por Marli Andr (2002); segundo a autora, a pesquisa qualitativa tem suas razes no final do sculo XIX quando o mtodo de investigao das cincias fsicas e naturais, fundamentado no positivismo, comea a ser questionado com relao sua utilidade enquanto

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modelo para os estudos dos fenmenos humanos e sociais. Esses fenmenos, j considerados pelos pesquisadores da poca como complexos e dinmicos, alm de relacionados a um contexto particular, comeam ento a ser analisados (tambm) a partir de uma abordagem que se preocupasse mais com a interpretao que com a mensurao, com a descoberta em vez da constatao, que leve em conta todos os elementos de uma situao e suas interaes, inclusive o prprio pesquisador e seus valores e viso de mundo. com base nesses princpios que consideramos a pesquisa que agora apresentamos como uma pesquisa qualitativa. Antes de qualquer coisa, portanto, preciso explicitar a implicao desta autora na pesquisa, j que sua postura terica, valores e viso de mundo estiveram presentes em todo o contexto investigativo. Neste momento preciso ressaltar que, embora o tempo verbal escolhido para relatar a pesquisa tenha sido a primeira pessoal do plural, em diversos momentos em que a atuao especfica desta autora precise ser explicitada (como o caso desta implicao com a pesquisa), utilizaremos a primeira pessoa do singular. A minha atuao profissional como funcionria do Centro de Processamento de Dados (CPD) da UFBA, desde 1983; primeiro como Programadora de Computador, e, a partir de 1987, como Analista de Tecnologia da Informao. Durante esse percurso, fui graduada em Processamento de Dados (1982), fiz mestrado em Informtica (1995), e mais recentemente fiz uma especializao em Inteligncia Competitiva (2002). Com relao a este ltimo curso, embora eu nunca tenha atuado diretamente com o tema, ele foi til para reavivar minha afinidade com a rea de humanas (adormecida desde que fiz a opo pela graduao na rea de exatas) e a partir de ento comecei, seno a materializar, pelo menos a mentalizar (ou talvez virtualizar) minha caminhada para a rea de educao. Compreendi que o caminho mais correto para promover essa mudana acadmica e profissional, da rea de Computao para a de Educao, era o doutorado em Educao. Assim, comecei a investir nesse objetivo, e no semestre letivo de 2003.2 iniciei o meu percurso como aluna especial do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da UFBA (PPGE-FACED). No segundo semestre de 2004 tive a oportunidade de fazer parte de um programa de extenso do Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico (ISP), o PROGED Programa de Formao Continuada para Gestores da Educao Bsica. O PROGED visava promover cursos de formao continuada para gestores educacionais, nas modalidades a distncia e semipresencial. Em funo dessa atividade, comecei a estudar de forma individual sobre educao a distncia e a partir da comecei a delinear a linha de pesquisa que queria seguir. A

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partir do meu envolvimento com o PROGED1, e em funo da minha dedicao aos estudos sobre EAD, passei a ser a responsvel por essa rea dentro do CPD e a representar o rgo nas diversas instncias e espaos onde ele era convidado a se posicionar com relao EAD ou utilizao de ambientes virtuais de aprendizagem no apoio educao presencial. Como as iniciativas de EAD na UFBA ainda estavam acontecendo de forma isolada, estvamos num processo de atender demanda por apoio com relao aos ambientes virtuais de aprendizagem instalados no CPD (o Moodle e o Teleduc) e no suporte a projetos e a docentes que faziam uso das TIC para o apoio educao presencial ou para a EAD. Alm disso, parte do meu tempo de trabalho era dedicado ao estudo do Moodle e de outros ambientes virtuais. De forma natural, comecei a dedicar meu tempo de trabalho e a direcionar meus estudos para a rea de EAD e de ambientes virtuais de aprendizagem. Com o intuito de reforar meus conhecimentos, em agosto de 2005 matriculei-me no curso de Especializao em EAD da Universidade Catlica de Braslia (UCB), na modalidade a distncia. Alm de estar fazendo um estudo mais sistemtico da rea de EAD, vivenciei um curso on-line no papel de aluna vivncia esta que, no meu entender, fundamental para a compreenso do processo de ensino e aprendizagem on-line2. Alm dessa implicao direta a partir da minha atuao no CPD e em instncias de discusso da EAD na UFBA (a exemplo da Comisso Institucional de EAD da UFBA), minha atuao tambm se dava como consultora de EAD em projetos de algumas unidades de ensino (a exemplo da Escola de Enfermagem, Instituto de Sade Coletiva, Instituto de Matemtica) que buscavam, no CPD, profissionais que pudessem apoiar o desenvolvimento dos projetos no que diz respeito aos ambientes virtuais de aprendizagem e EAD. A atuao no campo da pesquisa, portanto, vem acontecendo desde antes da minha entrada no doutorado, em 2006. Minha participao, desde 2004, em grupos envolvidos com a EAD da UFBA e com a administrao de ambientes virtuais no CPD j traz um complexo de informaes sobre as polticas da UFBA nesta rea, e inevitvel que as percepes e concluses a que chego tragam elementos oriundos dessas experincias. Dessa forma, a implicao desta autora com o campo e o tema da pesquisa total, provocando, inclusive, uma constante tenso entre o agir profissional e o agir investigativo. No podemos esquecer, no entanto, que o distanciamento do pesquisador importante para permitir que os sujeitos da pesquisa se expressem com toda a sua espontaneidade. E, alm disso, concordamos com Roberto Macedo quando aborda a importncia da dialtica
1

Esse envolvimento ser relatado em mais detalhes no Captulo 4.

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aproximaes/distanciamento, e quando ressalta que o distanciamento enquanto um dos polos do movimento de entrada e sada do objeto um momento importante para a construo do conhecimento em cincia. H um momento em que certa descontextualizao do objeto faz-se necessria para que o texto cientfico possa brotar (MACEDO, 2004, p.160). Diante dessa implicao, o principal recurso metodolgico utilizado na pesquisa foi a observao participante, especialmente para fazer reagir o conhecimento terico com a prtica e possibilitar uma construo conjunta entre pesquisador e sujeitos da pesquisa. Segundo Roberto Macedo (2004), a observao participante
[...] trata-se de um processo mutuamente educativo pela pesquisa, na medida em que o saber do senso comum e o saber cientfico se articulam na busca da pertinncia cientfica e da relevncia social do conhecimento produzido [...]. [Alm disso,] cultiva algumas pretenses de poltica cientfica: cultivar o desejo originado da urgncia de se ter uma cincia antropossocial conectada e crtica, que seja tanto humilde quanto realista; relacionar a pesquisa da universidade com o campo da realidade concreta e reduzir as distncias entre sujeitos e objeto de estudo. (MACEDO, 2004, p.154-155).

Adler e Adler (1987, apud BARBIER, 2002) propem a seguinte categorizao para observao participante, segundo o grau de implicao do pesquisador: (1) Observao participante perifrica, em que o pesquisador aceita uma implicao parcial para ser considerado como membro do grupo pesquisado, mas no atua nas atividades; (2) Observao participante ativa, em que o pesquisador adquire status de membro do grupo a partir de um papel a ser desempenhado por ele; e (3) Observao participante completa, em que o pesquisador est implicado desde o incio, porque j era membro do grupo antes de comear a pesquisa; ou ele se torna membro do grupo por converso, porque provm de fora (BARBIER, 2002, p.126). Acreditamos que, no caso deste projeto, essa observao participante se deu de forma completa, em virtude do envolvimento desta autora explicitado. Incorporamos tambm ao nosso agir investigativo a noo de escuta sensvel trazida por Ren Barbier (2002). Segundo o autor, essa noo retrata um escutar/ver que se aproxima de uma atitude meditativa e apoia-se na empatia; o pesquisador deve sentir o universo afetivo, imaginrio e cognitivo do outro para compreender do interior as atitudes e os comportamentos, o sistema de ideias, de valores, de smbolos e de mitos [...] (BARBIER, 2002, p.94). A escuta sensvel assume um patamar de postura metodolgica, trazendo a ideia

A especializao foi finalizada em dezembro de 2006 com a apresentao da monografia A EAD na cibercultura: o que pode mudar.

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de que todos tm o direito de serem ouvidos atentamente e compreendidos, e de que o sujeito da pesquisa deve ser visto como um indivduo ativo e criador. Segundo Roberto Macedo:
A escuta sensvel, como dispositivo de pesquisa, uma conquista catalisadora de vozes recalcadas por uma historia cientfica silenciadora e castradora. A necessidade de ouvir sensivelmente, no ato de pesquisar, , ao mesmo tempo, um recurso fundamental para os etnopesquisadores, considerando suas bases filosficas e epistemolgicas, bem como mais um dispositivo facilitador para a democratizao do saber. (MACEDO, 2004, p.198).

Para descrever com mais detalhes a metodologia, optamos por estrutur-la em trs partes, que no necessariamente foram executadas de forma sequencial, mas que tentam, cada uma delas, dar conta dos caminhos percorridos para alcanar cada um dos trs objetivos especficos descritos anteriormete.

Objetivo especfico 1: Compreender perspectiva de autonomia

as

caractersticas

da

cibercultura,

relacionando-as com a implantao de ambientes virtuais de aprendizagem numa

No primeiro momento da pesquisa de doutoramento, nosso contato foi com as disciplinas e os grupos de pesquisa. Entendemos como fundamental que esse item seja compreendido como parte da metodologia, j que a partir dessa vivncia que foram se delineando o escopo, as paixes, as vocaes da pesquisa. E avanando no que se foi delineando, fomos definindo o campo, o mtodo, as afinidades com autores... Nesse momento, em que se ampliaram as possibilidades, a confuso que se instalou e que nos tirou o cho firme foi, ao mesmo tempo, elemento crucial para termos certeza, no do caminho, mas que o caminho estava sendo traado durante o percurso e que nosso papel nessa definio foi a de sujeito, ativo e autnomo. nesse sentido que Ren Barbier (2002) define a noo de processo:
Um processo uma rede simblica e dinmica, apresentando um comportamento ao mesmo tempo funcional e imaginrio, construdo pelo pesquisador a partir de elementos interativos da realidade, aberto mudana e necessariamente inscrito no tempo e no espao. (BARBIER, 2002, p.111).

Trazendo um contraponto entre processo e procedimento, o autor continua:

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Um processo apresenta uma polarizao de autonomia repleta de incertezas. Um procedimento, ao contrrio, s se compreende por uma polarizao de heteronomia garantindo o institudo. Vivo, no conjunto das atividades, um processo; mas entro, sossegado, num procedimento: posso controlar um procedimento, mas eu avalio um processo. (idem, ibidem, p.111).

Pesquisar a implantao dos AVA na UFBA exigiu um estudo sistemtico sobre temas que se relacionam com esses ambientes e que trazem significado para o contexto em que estes so vivenciados e experenciados. A pesquisa bibliogrfica constituiu-se o recurso metodolgico mais utilizado nessa etapa, e buscou abranger a bibliografia j tornada pblica sobre o tema da pesquisa. Segundo Marconi e Lakatos (2002), a pesquisa bibliogrfica no mera repetio do que j foi dito ou escrito sobre certo assunto, mas propicia o exame de um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a concluses inovadoras (p.71). Esse recurso consiste na identificao das fontes, assim como na sua localizao, compilao e fichamento. A pesquisa bibliogrfica aqui conduzida abordou temas como: cibercultura e suas relaes com a educao; autonomia e alienao; interatividade e interao; educao a distncia; ambientes virtuais de aprendizagem; formao do docente superior on-line. Nesse momento, nos debruamos no s em estudos tericos, mas tambm em relatos de experincias no uso de ambientes virtuais de aprendizagem, que certamente enriqueceram nosso entendimento sobre estes. Alm dos temas relacionados com cibercultura e educao e tecnologia, nos dedicamos a leituras que pudessem ajudar a aprofundar o conceito de autonomia e sua relao com a educao e, em especial, com a educao na cibercultura. Esta parte da pesquisa no se esgotou num primeiro momento; pelo contrrio, teve continuidade durante todo o percurso do doutoramento, medida que surgiu a necessidade de aprofundamento de algum tema.

Objetivo especfico 2: Elaborar um diagnstico da implantao de ambientes virtuais de aprendizagem na UFBA e das polticas de EAD na instituio Ainda que nosso foco principal recaia sobre alguns casos de utilizao de ambientes virtuais que foram estudados em mais detalhes, no podemos analisar situaes isoladas do seu meio (MORIN, 2005). Da mesma forma, de acordo com o princpio da irreversibilidade do tempo, do paradigma da complexidade (MORIN, 2005), necessrio considerar o percurso histrico que permeia as situaes estudadas. Assim, entender o contexto em que cada caso se situa fundamental; e esse contexto a UFBA como um todo. Impossvel seria analisar esse contexto sob todos os seus aspectos (embora, entendendo sua complexidade, acreditamos que

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todos eles interferem nas situaes analisadas); portanto, buscamos definir um escopo de anlise no qual inclumos os elementos considerados mais relevantes para esta pesquisa. Esse escopo foi sendo delineado com contornos bastante irregulares e mveis, j que a cada passo na investigao fomos percebendo a maior ou menor importncia de um ou outro aspecto. Optamos, inicialmente, por esquematizar uma linha do tempo da EAD na UFBA (disponvel no Apndice D), no qual esto presentes fatos, internos e externos instituio, relacionados, de alguma forma, ao objeto da nossa pesquisa; a partir da linha do tempo construda (e reconstruda durante todo o percurso investigativo) elaboramos um relato histrico dos fatos elencados, buscando, sempre que possvel, fazer a relao crtica entre o fato relatado e a implantao dos AVA na UFBA. Para a construo e o relato dessa linha do tempo da EAD na UFBA, conduzimos um levantamento de informaes utilizando os seguintes recursos metodolgicos: pesquisa documental, pesquisa bibliogrfica, observao participante. A concepo de pesquisa documental que utilizamos foi inspirada nas definies de Roberto Macedo (2004, 2006), para quem o documento um etnotexto fixador de experincias, revelador de inspiraes, sentidos, normas e contedos valorizados (MACEDO, 2004, p.172), sendo, portanto, uma indispensvel fonte na compreenso da instituio educacional. Alm disso, o autor considera que, quando se deseja estudar o problema a partir, tambm, da linguagem dos sujeitos, no somente os documentos formais, mas qualquer tipo de produo escrita (a exemplo de comunicaes informais, planos, programas etc.) pode ser includa na pesquisa. Para a nossa investigao, os principais documentos que tiveram a nossa ateno foram: planos e relatrios de gesto da instituio; atos legais internos e externos UFBA; projetos de cursos; sites de cursos, projetos e eventos; documentos de divulgao de cursos e eventos; registro de reunies. Todos eles sempre se relacionados ao nosso tema. A pesquisa bibliogrfica, para atender o segundo objetivo especfico da investigao, teve como foco as publicaes que relatam experincias da UFBA na EAD ou na utilizao das TIC como apoio educao, assim como publicaes que abordam algum histrico da instituio no que se refere ao tema da pesquisa. A observao participante teve um papel fundamental nests etapa, em razo da grande implicao desta autora na pesquisa, j relatada anteriormente. Nesse processo, a participao em reunies de diversos grupos, o envolvimento na organizao de eventos, a atuao direta com o ambiente virtual Moodle da UFBA, o envolvimento como especialista em EAD em determinados espaos na UFBA, dentre outras aes, passaram a ter um duplo sentido: o

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profissional e o investigativo. Assim, estando todo o tempo atenta e aberta a uma escuta sensvel, a participao nesses espaos trouxe um rico potencial para a pesquisa, possibilitando a identificao de fatos importantes para compor o diagnstico elaborado nesta etapa e tambm, e ainda mais importante, reflexes fundamentais para a compreenso do campo. Em paralelo ao andamento das observaes participantes, foram feitos registros das reflexes em campo de forma minuciosa e num formato que permitiu destacar itens e escrever notas analticas sobre as prprias notas, como sugere Roberto Macedo (2004). Essas notas constituram-se no dirio de campo da pesquisa contendo descries reflexivas das experincias em campo, num esforo de tomar conscincia dos processos vividos e dos progressos alcanados. Nesse sentido, Ren Barbier introduz o termo dirio de itinerncia e o define como um instrumento de investigao sobre si mesmo em relao ao grupo [...], no qual cada um anota o que sente, o que pensa, o que medita, o que poetiza, o que retm de uma teoria, de uma conversa, o que constri para dar sentido a sua vida. (BARBIER, 2002, p.133). A partir dos recursos metodolgicos descritos, foi construda a linha do tempo da EAD na UFBA e os fatos elencados foram classificados nas seguintes categorias: (1) atos legais, internos ou externos UFBA, que dizem respeito EAD ou utilizao de ambientes virtuais; (2) projetos que abordem temas relacionados s TIC, ou EAD, ou ainda especificamente aos AVA; (3) cursos ou disciplinas j vivenciados na modalidade a distncia (ainda que no tenham utilizado ambientes virtuais) ou que utilizaram ambientes virtuais (ainda que no tenham sido na modalidade a distncia); (4) eventos acadmicos em que foram discutidos aspectos relativos EAD na UFBA ou utilizao de AVA na instituio; (5) outros fatos relevantes para a pesquisa.

Objetivo especfico 3: Identificar aspectos relacionados construo da autonomia na implantao de ambientes virtuais de aprendizagem a partir da anlise de casos de utilizao do ambiente virtual Moodle na UFBA Para alcanar este terceiro objetivo, optamos por fazer um estudo de casos mltiplos (YIN, 2005), no qual a preocupao foi analisar mais profundamente algumas situaes de implantao de AVA na UFBA na inteno de, replicando a anlise, melhor compreender nosso objeto de estudo. Cada um dos casos estudados foi tratado como nico, no existindo a inteno de um estudo comparativo, mas sim da construo de relaes entre eles. Como defende Roberto Macedo (2004), estvamos preocupados em buscar, a cada passo, novas

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respostas e novas indagaes; em construir uma descrio mais profunda, densa e refinada das situaes, e ao mesmo tempo contextualizada; em compreender, com flexibilidade, os pontos de vista diversos e, muitas vezes, conflitantes dos diferentes sujeitos envolvidos. Com o estudo de casos mltiplos denominado por Roberto Macedo (2004) de estudo sobre casos ou multicaso no buscamos a generalizao, buscamos entender cada caso como particular, considerando seu contexto e sua complexidade; sua importncia est no fato de que o conhecimento em profundidade de um caso pode nos ajudar a compreender outros casos. O primeiro passo foi definir quantos e quais casos seriam analisados; o critrio fundamental para essa definio foi que o caso de estudo utilizasse o ambiente virtual Moodle da UFBA, j que este, como veremos em captulo posterior, se constituiu como o principal ambiente virtual da instituio. Essa escolha que em nenhuma hiptese teve a pretenso de tornar-se uma escolha representativa da UFBA deu-se, principalmente, a partir da imerso desta autora em diversos espaos na instituio, o que possibilitou a identificao de situaes que, no nosso entender, apresentavam elementos significativos para a compreenso do nosso objeto de investigao. O primeiro curso escolhido foi a Licenciatura em Matemtica a Distncia (LMD), que foi (e ainda ) a primeira e nica graduao a distncia oferecida pela UFBA, e por isso foi escolhido como campo emprico desta pesquisa. A LMD foi analisada durante o seu planejamento, iniciado no primeiro semestre de 2007, e o foco da anlise foi a atuao dos docentes envolvidos com o planejamento do primeiro semestre do curso, assim como a proposta pedaggica do mesmo refletida na estrutura construda no ambiente virtual Moodle. Essa anlise foi desenvolvida a partir da observao participante nos espaos de planejamento do curso (reunies com os docentes, reunies de coordenao, reunies com a administrao central), de observao de aulas presenciais dos docentes envolvidos, de entrevistas semiestruturadas com estes, e da anlise da estrutura proposta para as disciplinas no ambiente Moodle. No segundo semestre de 2007, foi planejado e desenvolvido o primeiro curso de formao de professores da UFBA para atuao como docente on-line no ambiente Moodle: o Curso Moodle para Professores: a Educao on-line na UFBA (Curso Moodle 2007), sob coordenao desta autora. Esse curso foi o segundo caso escolhido para estudo numa deciso tomada no decorrer de seu desenvolvimento, quando percebemos a riqueza das reflexes sobre o processo de formao da comunidade UFBA que estavam sendo travadas. Nesse espao emprico o foco da anlise foi a proposta pedaggica do curso e sua estrutura no ambiente Moodle, alm das reflexes dos participantes do curso (docentes e tcnicos da

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UFBA) nos diversos espaos de comunicao propostos pelo curso (fruns, chats, dirios) assim como entrevistas feitas com alguns participantes do curso. No primeiro semestre de 2008, foi oferecida, no Programa de Ps-Graduao em Educao da FACED, a disciplina Educao, Sexualidade e Gnero (DESG), que se configurou como a primeira disciplina oficialmente oferecida na modalidade a distncia na FACED e, por esse motivo, foi tambm selecionada como campo emprico desta pesquisa. Para este estudo foi analisada a atuao das docentes responsveis pela disciplina no decorrer de seu desenvolvimento, a partir da estrutura proposta para a disciplina no ambiente Moodle, a atuao das docentes nos espaos de comunicao propostos e tambm atravs de entrevistas semiestruturadas com as docentes. Embora entendendo que esses trs espaos j se constituam em campo suficiente para a pesquisa, sabamos da importncia de viver a pesquisa, a cada etapa, e a cada vivncia, replanej-la, conscientes de que o mtodo emerge durante a prpria experincia (MORIN, 2005). Assim, no segundo semestre de 2008 foi desenvolvida a segunda turma do Curso Moodle, e, estando esta autora, mais uma vez, na coordenao do curso, pudemos perceber que as reflexes sobre o processo formativo da comunidade UFBA pareciam ainda mais ricas. Entendendo que a incluso desse espao traria uma importante contribuio para a compreenso do nosso objeto de pesquisa, ele constituiu-se no quarto estudo de caso a ser analisado. Nesse espao emprico o foco da anlise foi, tambm, a proposta pedaggica do curso e sua estrutura no ambiente Moodle, alm das reflexes dos participantes do curso (docentes e tcnicos da UFBA) nos diversos espaos de comunicao propostos pelo curso (fruns, chats, dirios) assim como entrevistas feitas com as docentes do curso. O objetivo que buscamos alcanar nesse momento da pesquisa foi compreender em detalhes o modelo proposto em cada curso, analisando sua proposta pedaggica explicitada atravs da estrutura implementada no ambiente Moodle. Assim, buscamos relacionar o modelo proposto e/ou vivenciado em cada caso de estudo com a abordagem terica j estudada a fim de responder nossa questo de pesquisa, qual seja: como est se configurando a implantao de ambientes virtuais de aprendizagem na UFBA e que aspectos essa implantao apresenta no que diz respeito construo da autonomia no contexto educacional. A observao participante, nesse momento, teve como foco no somente os ambientes virtuais de cada caso estudado, como tambm os grupos envolvidos. Durante a observao, a teoria proposta para embasar esta pesquisa esteve a todo o tempo presente, possibilitando uma

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reflexo pautada no somente na experincia vivida como tambm em teorias fundamentadas. Na observao dos espaos virtuais, estivemos imbudos na busca de identificar estratgias para o uso de ambientes virtuais de aprendizagem de forma a favorecer a autonomia. Com relao s entrevistas realizadas, nossa pretenso foi trabalhar com a entrevista construda de forma aberta e flexvel; entendida como um poderoso recurso para captar significaes, na entrevista os sentidos construdos pelos sujeitos assumem para o etnopesquisador o carter da prpria realidade, s que do ponto de vista de quem a descreve (MACEDO, 2004, p.164). As entrevistas aconteceram em dois formatos principais: presencialmente ou atravs de chats. Embora conscientes de que a linguagem utilizada nas entrevistas presenciais extrapola a verbalizao, e que, consequentemente, perderamos parte da riqueza de uma entrevista ao execut-la atravs de um chat, fizemos essa opo a fim de tambm vivenciarmos a atuao dos entrevistados num ambiente virtual. Dessa forma, perdendo por um lado, mas ganhando pelo outro, intercalamos entrevistas presenciais e online, considerando ainda o desejo do entrevistado no momento de optar por uma ou outra. Embora estejamos falando de entrevistas abertas e flexveis, a importncia de uma preparao prvia do pesquisador fundamental. Segundo Roberto Macedo (2004):
[...] h necessidade que se entenda que este tipo de recurso metodolgico pode parecer no comportar nenhuma espcie de estruturao, mas, em realidade, o pesquisador deve elaborar uma estratgia pela qual ele conduz sua entrevista. Assim, a entrevista no estruturada flexvel, mas tambm, coordenada, dirigida, e, em alguns aspectos, controlada pelo pesquisador, porquanto trata-se de um instrumento com um objetivo visado, projetado, relativamente guiado por uma problemtica e por questes de alguma forma j organizadas na estrutura cognitiva do pesquisador. (p.166).

Assim, foram propostos roteiros de entrevista (Apndices A e B) abordando questes que nortearam nossa interao com os entrevistados e nos ajudaram a manter o foco nos nossos objetivos. Para a anlise das entrevistas, foi necessria a sua transcrio e das notas registradas durante as entrevistas. Vale ressaltar a importncia da gravao das entrevistas presenciais, a fim de que o pesquisador pudesse se concentrar em aspectos relativos s outras linguagens utilizadas pelo entrevistado. Nas entrevistas elaboradas a partir de chats, o registro automtico pelo meio tecnolgico, o que possibilitou um ganho de tempo do pesquisador, embora se entenda que a transcrio das entrevistas seja um rico momento de impregnao dos contedos para o pesquisador (MACEDO, 2004).

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Aps o levantamento das informaes a partir dos dispositivos e estratgias descritos, procedemos sua organizao e anlise, apoiados na abordagem de anlise contrastiva (FRES BURNHAM, 2002), buscando uma compreenso da prtica vivenciada de forma reflexiva e imbricada s concepes tericas dos autores que embasaram a pesquisa. A organizao das informaes relativas aos quatro casos estudados se deu a partir da construo de uma Matriz de Anlise organizada por participante, no eixo vertical, e por rea de significao/categoria, no eixo horizontal. Cada clula da matriz foi sendo preenchida pelas falas dos sujeitos que apresentavam alguma reflexo em relao respectiva rea de significao, acrescidas, quando necessrio, de anotaes ou comentrios. Inicialmente, foram definidas algumas categorias bsicas relativas ao tema da pesquisa; no decorrer da anlise das falas dos participantes, foram sendo acrescentadas outras categorias surgidas do campo. Em seguida, no esforo da sistematizao e a fim de viabilizar a finalizao (embora sempre inacabada) da anlise contrastiva das falas dos sujeitos com o referencial terico abordado na pesquisa, optamos por agrupar algumas das categorias elencadas e descartar outras. Este agrupamento foi concebido sempre em funo da importncia de cada categoria para a compreenso do nosso objeto e tambm em funo da nfase dada pelos sujeitos participantes da pesquisa a esta ou aquela categoria. A matriz completa, no entanto, segue disponvel a fim de que anlises futuras possam ser desdobradas. Os registros referentes a cada uma das categorias resultantes do agrupamento3 foram analiticamente contrastados entre si e com a literatura, num esforo de buscar elementos significativos e que caracterizassem os processos de utilizao de AVA vivenciados na pesquisa. Como resultado final da anlise foram identificadas seis categorias analticas que representam, ao final, os aspectos mais relevantes da implantao de AVA na UFBA que se relacionam com a construo da autonomia no contexto educacional, e que so destacadas como o principal resultado desta pesquisa.

1.3 A ESTRUTURA DA TESE A tese est estruturada em seis captulos, alm das Consideraes finais. No primeiro captulo, esta Introduo, apresentamos uma contextualizao da pesquisa, seus objetivos, a metodologia e a estrutura proposta para a tese. O segundo captulo, Conexes entre cibercultura, autonomia e educao, traz as reflexes e abordagens tericas que embasam a tese. O captulo est dividido em trs blocos principais, cada um deles tratando de um dos
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O conjunto de categorias identificadas e agrupadas pode ser visto na Figura 33, disponvel no Captulo 5.

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temas transversais da pesquisa: cibercultura, autonomia e educaes na cibercultura. Sobre cibercultura, abordamos suas origens, suas caractersticas principais e a riqueza de possibilidades que esta cultura das redes traz. Sobre autonomia, buscamos problematizar e aprofundar este conceito luz da abordagem de Cornelius Castoriadis e Paulo Freire; outros temas como alienao, liberdade e pedagogia crtica e dialgica tambm foram abordados, buscando entender sua relao com o conceito de autonomia que queremos adotar. No terceiro bloco, educaes na cibercultura, trazemos alguns aspectos sobre a EAD, a educao on-line e sobre novas (possveis) educaes no contexto das tecnologias de informao e comunicao, alm de buscarmos relacionar a perspectiva da autonomia e da pedagogia crtica s possibilidades da educao na cibercultura; ao final, abordamos ainda a questo da formao para a docncia on-line um tema que surge no decorrer da pesquisa e que acaba por se constituir em um fundamental aspecto dentro dos resultados apresentados. O terceiro captulo, Ambientes virtuais de aprendizagem: do que estamos falando?, tem como objetivo explicitar a concepo que adotamos para os ambientes virtuais de aprendizagem; buscamos problematizar o conceito de ambientes virtuais de aprendizagem, compreendendo-o a partir de uma abordagem ampla e aberta s diversas possibilidades da cibercultura. Em seguida, discorremos sobre ambientes virtuais estruturados intencionalmente para a aprendizagem e abordamos algumas caractersticas de um pequeno elenco desse tipo de ambiente. Ao final, focamos no ambiente virtual Moodle, buscando compreender mais profundamente suas caractersticas e possibilidades no que diz respeito a uma educao pautada na autonomia. No quarto captulo, A UFBA, a EAD e os ambientes virtuais de aprendizagem: um histrico, trazemos um histrico da UFBA com relao utilizao de ambientes virtuais e EAD na instituio, buscando alcanar uma viso geral do percurso da UFBA no que diz respeito a suas experincias relacionadas ao tema. Sempre luz da abordagem de autonomia e das concepes sobre a cibercultura que tratamos nos captulos anteriores, caminhamos no sentido de delinear o contexto em que se d a implantao de ambientes virtuais na UFBA, trazendo, tambm, fatos (internos e externos) que permeiam esse histrico, considerando as polticas (internas e externas instituio) que delineiam as propostas educacionais no contexto atual. No quinto captulo, Aspectos sobre a implantao de ambientes virtuais na UFBA: olhares sobre casos, descrevemos e analisamos quatro casos de utilizao do ambiente virtual de aprendizagem Moodle na UFBA. No sexto captulo, Sistematizao da anlise: aspectos da implantao de ambientes virtuais na UFBA, foi feita a sistematizao da anlise dos casos descritos no captulo anterior, buscando compreender a entrada da UFBA nessa nova perspectiva educacional, dando especial ateno

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aos aspectos relacionados construo da autonomia no contexto da educao em ambientes virtuais de aprendizagem. Nas Consideraes finais, buscamos concluir o trabalho trazendo um resumo de todo o processo vivido, focando, especialmente, nas reflexes conclusivas que surgiram durante o percurso, na tentativa de responder questo da pesquisa; ao final, a relao de trabalhos futuros que vislumbramos como possibilidade.

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2 CONEXES ENTRE CIBERCULTURA, AUTONOMIA E EDUCAO

Dizei-me porm, irmos: que poder a criana fazer que no haja podido fazer o leo? Para que ser preciso que o altivo leo se mude em criana? A criana a inocncia, e o esquecimento, um novo comear, um brinquedo, uma roda que gira sobre si, um movimento, uma santa afirmao. Sim; para o jogo da criao, meus irmos, necessrio uma santa afirmao: o esprito quer agora a sua vontade, o que perdeu o mundo quer alcanar o seu mundo.

Friedrich Nietzsche Com a evoluo das Tecnologias de Informao e Comunicao de base telemtica a sociedade tem vivido diversas transformaes que influenciam, direta ou indiretamente, todos os aspectos da vida humana, a exemplo da economia, da cultura, das relaes interpessoais e at mesmo a subjetividade. A comunicao, em especial, amplamente transformada, possibilitando que indivduos isolados possam expressar-se livremente atravs dos novos meios de comunicao em rede. Essas transformaes na sociedade so entendidas por alguns autores, a exemplo de Manuel Castells (2006) e Pierre Lvy (2000), como transformaes sociotcnicas que promovem o surgimento de uma nova cultura, que denominada, por Lvy, de cibercultura. Essa nova cultura, no entanto, no deve ser compreendida simplesmente como consequncia da revoluo tecnolgica. A esse respeito, Tamara Benakouche (1999) argumenta que no se pode responsabilizar a tcnica pelos seus impactos positivos ou negativos na sociedade, j que ela, a tcnica, construda no contexto da sociedade e por atores sociais, a partir de demandas da prpria sociedade. Segundo a autora, a anlise deve ser voltada para o processo de produo e difuso das tecnologias procurando entender as relaes mtuas entre sociedade e objetos tcnicos e buscando:
[...] desmistificar a falsa autonomia da tcnica, rejeitar a noo de impacto tecnolgico, reconhecer, sobretudo, a trama de relaes culturais, sociais, econmicas, polticas... que envolve sua produo, difuso e uso. (BENAKOUCHE, 1999).

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A principal caracterstica da cibercultura a possibilidade de comunicao em rede, da alguns autores, a exemplo de Manuel Castells (2006), trazerem a denominao Sociedade em rede para caracterizar a sociedade contempornea. A comunicao em rede viabilizada pela existncia da rede mundial de computadores, conhecida internacionalmente por Internet ou simplesmente rede. Buscando compreender como se d o surgimento da Internet, faremos um breve relato histrico da evoluo do computador at o surgimento da rede como a temos hoje, retratando um pouco do que ficou conhecido como a revoluo da tecnologia da informao.

2.1 CIBERCULTURA: ORIGENS E DEFINIES O desenvolvimento dos primeiros computadores est relacionado com as necessidades do ser humano de fazer clculos. Desde os tempos mais antigos, o ser humano j pensou em uma srie de dispositivos de clculo, comeando pelas prprias mos (da a origem do termo dgito, que corresponde a dedo), passando pelo baco e por diversas mquinas de calcular, como a Pascaline de Blaise Pascal, no sculo XVII, que fazia contas de somar e multiplicar, e a mquina projetada por Gottfried Leibniz, baseada na Pascaline, que fazia multiplicao e diviso (VILARIM, 2004). Em 1801, Joseph Marie Jaquard inventou um tear mecnico que lia automaticamente o padro abstrato a ser tecido em cartes perfurados; embora essa no tenha sido uma mquina de calcular, sua importncia est no modelo proposto por Jaquard, no qual pela primeira fez se pensou em instrues a serem lidas e em seguida executadas (GONICK, 1984). Em 1822, na Inglaterra, Charles Babbage, com recursos do governo britnico, comeou a construo de um calculador diferencial que seria capaz de calcular tabelas matemticas usadas na navegao. Essa mquina no chegou a ser concluda, principalmente pela ausncia da tecnologia necessria poca e tambm pelo mpeto de Babbage em sempre estar agregando inovaes adicionais durante a produo. A importncia de Babbage, que ficou conhecido como o pai do computador, se deve ao projeto de outra mquina, que ele chamou de mquina analtica, e que teve a influncia das ideias de Jaquard. A mquina analtica nunca chegou a ser construda, mas muitos dos conceitos utilizados por Babbage inspiraram o esquema de funcionamento lgico dos computadores atuais (GONICK, 1984; VILARIM, 2004). J prximo ao incio do sculo XX, em 1890, o norte-americano Herman Hollerith, tambm inspirado no tear de Jaquard, inventou uma mquina para acumular e classificar dados, que foi utilizada no censo daquele ano com grande

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sucesso. Essa mquina usava o conceito de circuitos eltricos abertos ou fechados para processar a informao, e a partir dela que surge o termo processamento de dados. Hollerith funda a companhia CTR (Computing-Tabulating-Recording), que em 1924 passa a se chamar International Business Machine, a IBM. A grande motivao para a busca do desenvolvimento dessas mquinas de calcular era a dificuldade em solucionar problemas de clculo matemtico; alguns gerados pelo progresso armamentista, como a trajetria de projteis, e outros gerados pelo progresso cientfico, como o movimento dos planetas. J as mquinas de processar dados, como a de Hollerith, surgem como solues no para a execuo de clculos complexos, mas para o controle e organizao de dados e informaes (GONICK, 1984). Outras, ainda, surgem com o objetivo de automatizar a produo, como o tear mecnico de Jaquard. Nesse sentido, Robinson Tenrio (2003) argumenta que:
[...] o objetivo sempre perseguido de racionalizao e controle do processo produtivo, no modo de produo capitalista, conduz, a partir do parcelamento do trabalho em tarefas cada vez mais simples, introduo da ferramenta, da mquina-ferramenta, de conjuntos associados de mquinas. [...]. [] a necessidade de controlar toda a produo, no s para automatizar a linha de produo, mas tambm para as atividades de gesto e controle na empresa, alm do tratamento de dados e informaes para o desenvolvimento da prpria cincia, que faz surgir o computador eletrnico moderno. (TENRIO, 2003, p.28-29).

A partir de 1930 os projetos de computadores j utilizavam o conceito de chave que pode abrir ou fechar um circuito eltrico, e a aritmtica binria desenvolvida a partir da lgebra Booleana, construda por Charles Boole (GONICK, 1984). O primeiro computador, ainda eletromecnico, e usando rels (originrios da indstria telefnica) para implementar a concepo de circuitos abertos ou fechados, foi o Z1, projetado por Konrad Zuse em 1936, em Berlim. Em 1944, nos Estados Unidos, a marinha, juntamente com a Universidade de Harvard e a IBM, desenvolve o MARK I, utilizando milhares de rels e com o objetivo de auxiliar no clculo de tabelas de balsticas para canhes navais e artilharia antiarea. Na Inglaterra, motivado pelo problema de decifrar cdigos secretos alemes, foi desenvolvido o computador Colossus, entre 1940 e 1944. O ENIAC, que ficou conhecido como o primeiro computador eletrnico, e que utilizava vlvulas em substituio aos rels, foi desenvolvido entre 1943 e 1946, tambm pelos Estados Unidos e com a mesma motivao do MARK I (SOUZA et al., 2005; GONICK, 1984). Nesse perodo, como podemos observar, a necessidade de uso de computadores est muito relacionada com a nova indstria do sculo XX: a indstria blica,

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que parece determinar o desenvolvimento tecnolgico. No entanto, os elementos tcnicos, tericos, a produo cientfica e as necessidades da sociedade como um todo encontram-se completamente imbricados em todo o processo, como bem chama a ateno Robinson Tenrio (2003):
Evidentemente, esse movimento de determinao no mecnico. Ao mesmo tempo que as necessidades geradas pela produo material impulsionam a produo cientfica, esta cria teorias e tcnicas que transcendem as exigncias iniciais de forma a interferir na prpria produo material. (TENRIO, 2003, p.29).

At ento, os computadores tinham que ser reprogramados mecanicamente a cada nova operao. Essa concepo foi modificada a partir da introduo do conceito de programa armazenado proposto por John von Neumann, em 1945, nos Estados Unidos, e que foi seguido por todas as geraes seguintes de computadores. Na mesma poca, em 1947, Shockley, Bardeen e Brattain, da empresa Bell Laboratories, inventaram o transistor, provocando uma nova revoluo na construo de computadores, possibilitando mais confiabilidade e velocidade. Alm disso, o transistor mostrou-se extremamente verstil para diminuir de tamanho e de preo, o que veio a se traduzir como um importante aspecto para a difuso do uso do computador (SOUZA et al., 2005; GONICK, 1984). O primeiro computador transistorizado foi construdo pelo Massachusetts Institute of Technology (MIT), em 1957; a Digital Equipment Company (DEC) foi fundada para manufaturar verses comerciais desse primeiro computador e lanou o PDP-1, o primeiro minicomputador comercial. At 1990, outras famlias de computadores da DEC, baseadas nesse modelo, tambm foram lanadas. A IBM, at 1958, ainda mantinha sua famlia de computadores a vlvula; a partir da lana o modelo 7090 transistorizado (SOUZA et al., 2005; CASTELLS, 2006). Em 1958 surge o circuito integrado, criado por Robert Noyce, que podia conter dezenas de transistores ocupando um pequeno espao e com grande robustez; a IBM era pioneira na utilizao desses circuitos quando, em 1964, lana o sistema 360 e passa a dominar o mercado, atendendo a propsitos cientficos e comerciais. O primeiro minicomputador com circuito integrado foi o PDP-11 da DEC, que foi adotado principalmente por universidades (SOUZA et al., 2005; CASTELLS, 2006). Em 1971, com o advento do microprocessador, a microeletrnica causa uma revoluo dentro da revoluo: o microprocessador engloba em um nico chip (ou pastilha) as unidades

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bsicas de um computador. Surgem o Apple I e o Apple II, desenvolvidos por dois jovens (Steve Wozniak e Steve Jobs4), na garagem da casa de seus pais, no Vale do Silcio, aps abandonarem os estudos regulares. O Apple II foi o primeiro microcomputador de sucesso comercial e seu sucesso de venda anunciou a era da difuso do computador. Em 1981 a IBM introduz no mercado sua verso do microcomputador e chama pelo nome Computador Pessoal (PC). A disponibilidade do projeto do PC da IBM, em funo de no ter sido construdo com tecnologia de propriedade da empresa, possibilitou a clonagem dos PCs em grande escala, disseminando um padro comum, apesar da superioridade das mquinas da Apple. Os softwares para PC, condio fundamental para a sua difuso, comeam a surgir em meados dos anos de 1970. Em 1978, dois jovens desistentes de Harvard (Bill Gates e Paul Allen) fundam a Microsoft. O Macintosh, que sucedeu o Apple II, lanado em 1984, e introduz a tecnologia baseada em cones e interfaces amigveis com o usurio: aspecto fundamental para disseminao do uso do computador (CASTELLS, 2006; SOUZA et al., 2005). Desde ento,
[...] o computador iria escapar progressivamente dos servios de processamento de dados das grandes empresas e dos programadores profissionais para tornar-se instrumento de criao, de simulao e de diverso nas mos de uma proporo crescente da populao dos pases desenvolvidos. (LVY, 2000, p.32).

Com a difuso do PC e dos seus softwares (sistemas operacionais, editores de texto e de imagens etc.), agora j sendo pensados em uma perspectiva amigvel, no somente os especialistas em informtica tm a possibilidade de utilizar o computador; esse fato fundamental para o exponencial crescimento do mercado dos microcomputadores como um todo, que nesse momento comeam a estar presentes em diversos espaos da vida cotidiana. At ento, o computador era utilizado de forma isolada. O desenvolvimento da microeletrnica juntamente com os importantes avanos nas telecomunicaes e nas tecnologias de integrao de computadores que possibilitaram o desenvolvimento das redes. A partir da dcada de 1980, os microcomputadores no podiam mais ser concebidos
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Steve Wozniak e Steve Jobs foram fundadores da Apple Computers, em 1976; a empresa tornou-se pblica e milionria em 1980, em funo da comercializao do Apple II. Wozniak e Jobs deixaram a Apple em 1985. Wozniak retomou os estudos e formou-se em Cincia da Computao e Engenharia Eltrica. Jobs comprou a Pixar Studios, em 1986, empresa que ficou famosa por uma nova linguagem de animao 3D para desenhos animados e que produziu vrios filmes em parceria com a Walt Disney; em 2006, Jobs tornou-se o maior acionista individual da Disney com a venda da Pixar para a empresa parceira.

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isoladamente: eles passam a atuar em rede (inicialmente locais e restritas) compartilhando suas capacidades de armazenamento e processamento.
claro que essa capacidade de desenvolvimento das redes s se tornou possvel graas aos importantes avanos tanto das telecomunicaes quanto das tecnologias de integrao de computadores em rede, ocorridos durante os anos 70. Mas, ao mesmo tempo, tais mudanas somente foram possveis aps o surgimento de novos dispositivos microeletrnicos e o aumento da capacidade de computao, em uma impressionante ilustrao das relaes sinergticas da revoluo da tecnologia da informao. (CASTELLS, 2006, p.81).

O desenvolvimento das ideias e tcnicas sobre redes e interconexo de computadores tem incio na dcada de 1960. No entanto, originalmente a conexo em rede no foi pensada com a finalidade que tem hoje de ampla comunicao interpessoal para fins diversos, como afirma Janet Abbate (1999):
[...] a inteno era permitir que os cientistas pudessem transpor as dificuldades de rodar programas em computadores remotos. A atual Internet, orientada pela comunicao e gerida comercialmente, surgiu somente aps um longo processo de organizao tcnica e reestruturao poltica. (ABBATE, 1999, p.2, traduo livre).

Esse desenvolvimento teve incio entre 1960 e 1964 com a concepo de um sistema baseado na tecnologia denominada troca de pacotes (packet switching), que torna a rede de computadores independente de centros de comandos e controle. A instituio a quem se atribui esse desenvolvimento a Agncia de Projetos de Pesquisa Avanada (ARPA) do Departamento de Defesa dos Estados Unidos, e o faz com o objetivo de criar um sistema de comunicao invulnervel a ataques nucleares (CASTELLS, 2006; ABBATE, 1999). A primeira rede sem controle central denominou-se ARPANET, entrando em funcionamento em dezembro de 1969 com a conexo de quatro instituies: Universidade da Califrnia em Los Angeles, Stanford Research Institute, Universidade da Califrnia em Santa Brbara e Universidade de Utah. Embora inicialmente criada com fins militares, a ARPANET comeou a ser utilizada tambm pelos cientistas, para suas prprias comunicaes, e acaba por incorporar seus prprios valores:
[] o grupo que planejou o funcionamento da ARPA era constitudo por cientistas acadmicos, que incorporaram seus prprios valores de universitrios, de descentralizao de autoridade e de informao aberta para o sistema. Para destacar essas influncias socioculturais no seu planejamento, eu comparo a Internet com projetos de rede oriundos de

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outros contextos e outros pases, mostrando como a proposta da ARPA era diferente das filosofias das outras alternativas de rede. A histria mais ampla das redes revela influncias recprocas entre a Internet e outros projetos nos Estados Unidos e no exterior. Eu tambm enfatizo a importncia dos usurios da rede em modelar a tecnologia. No comeo da ARPANET, a distino entre produtores e usurios nem mesmo existia, considerando que os experts em computadores da ARPA estavam construindo o sistema para uso prprio. O seu papel duplo como usurios e produtores levou os construtores da ARPANET a adotar um novo paradigma para gerenciar a evoluo do sistema: ao invs de centralizar a gerncia do projeto em um pequeno grupo, eles deliberadamente criaram um sistema que permitia a qualquer usurio, com as habilidades e interesse requeridos, propor uma nova funo. (ABBATE, 1999, p.5, traduo livre).

Nos anos seguintes, vrios computadores foram rapidamente adicionados ARPANET, e em 1970 o primeiro protocolo de comunicao host-to-host foi finalizado, denominado Network Control Protocol (NCP); a partir da os usurios da rede podem comear a se dedicar ao desenvolvimento de aplicaes para a rede. Em 1972, surge a importante aplicao do eletronic mail. A partir de 1970, diversos outros grupos e instituies, governamentais e no governamentais, acadmicos e no acadmicos, comeam a mostrar interesse e a desenvolver suas prprias redes de conexo de computadores, e a ideia de interconexo de redes para formar a rede das redes comea a tomar fora. A Internet comea a ser pensada como uma rede de arquitetura aberta (open-architecture network), na qual as redes interligadas poderiam ser desenvolvidas com arquiteturas prprias, existindo apenas uma camada superior de compatibilidade definida por protocolos de interconexo. O projeto da Internet foi discutido em um seminrio em 1973, na Universidade de Stanford, proposto por Vicent Cerf, da ARPA, e com a participao de vrios grupos de pesquisa e desenvolvimento envolvidos com a tecnologia das redes; a partir desse seminrio foi especificado o TCP (Transmission Control Protocol), compatvel com as solicitaes de diversos pesquisadores e das redes existentes. De acordo com Cerf: Ns queramos ter um protocolo comum e um espao de endereamento comum de forma que voc no pudesse perceber, a princpio, que estava falando com todos aqueles tipos diferentes de redes. Esse era o principal objetivo dos protocolos de Internet (CERF, 1990, apud ABBATE, 1999, p.128, traduo livre). Para conectar as redes fisicamente, foram propostos os gateways, que seriam hosts especiais que conectariam duas ou mais redes e transmitiriam pacotes entre elas. Em 1978, em um novo seminrio, foi proposta a diviso do TCP em duas partes: TCP/IP; o TCP seria o protocolo

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host-to-host; o IP seria apenas para transmitir pacotes e seria usado nos gateways (ABBATE, 1999). Em paralelo com o trabalho com foco militar e dos grandes cientistas com a finalidade de criar a rede das redes, surgem movimentos criativos, protagonizados, em sua maioria, pela juventude desejosa de participar dessa nova forma de comunicao, e participantes de instituies que no estavam conectadas ARPANET. O modem para PC (elemento fundamental para conexo de computadores) inventado em 1978 por Ward Christensen e Randy Suess, dois estudantes de Chicago, com o objetivo de trocarem arquivos entre si. O protocolo XModem, que permitia a transferncia de arquivos, foi disponibilizado gratuitamente em 1979, com o objetivo de espalhar o mximo possvel a capacidade de comunicao (CASTELLS, 2006, p.87). Ainda em 1979, trs estudantes da Duke University e da Universidade de Carolina do Norte criaram protocolos que possibilitaram a interligao de computadores via linha telefnica; eles tambm distriburam gratuitamente seu software. Nessa poca foram criadas as primeiras comunidades virtuais atravs da utilizao dos sistemas de bulletim board systems (BBS); os BBS no precisavam de redes sofisticadas, apenas de PC, modems e linha telefnica, e possibilitaram a formao de fruns eletrnicos de todo tipo de interesse e afinidade (CASTELLS, 2006). Concomitantemente, no final da dcada de 1970 e incio da dcada de 1980, iniciou-se uma presso para que outras instituies acadmicas fossem conectadas ARPANET. Em 1983, para manter a segurana militar, a ARPA decide dividir a ARPANET: surge a MILNET (apenas para fins militares), e a ARPANET passa abrigar a rede das redes, que depois passou a ser chamada simplesmente INTERNET (redes interligadas), nessa poca ainda sustentada pelo Departamento de Defesa dos Estados Unidos (CASTELLS, 2006; ABBATE, 1999). Mas as presses continuavam, e em fins da dcada de 1980, alguns milhes de usurios de computador j estavam usando as comunicaes computadorizadas em redes cooperativas ou comerciais que no faziam parte da Internet (CASTELLS, 2006, p.87). A partir da dcada de 1990 as redes isoladas que no faziam parte da Internet passam a adotar o mesmo protocolo usado por ela, o TCP/IP, garantindo sua integrao com a rede mundial e a sua expanso. Em 1990, a ARPANET encerra suas atividades e a NSFNET, National Science Foundation, assumiu o posto de espinha dorsal da Internet. A partir de 1995 a Internet deixa de ser coordenada pela NSF e inicia sua fase de privatizao.

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Na dcada de 90 do sculo XX a Internet emergiu como um meio pblico de comunicao, e surgiram inmeros comentrios sobre o seu impacto e implicaes sociais. Para o usurio iniciante, a Internet parecia ser apenas uma sensao efmera a mais recente novidade no mundo popular da computao. A realidade era diferente. Alm das duas dcadas de trabalho que haviam sido empregadas no desenvolvimento de redes de troca de pacotes, uma srie de transformaes foram necessrias no curso da dcada de 80 e no incio dos anos 90, do mesmo sculo, para transformar a Internet em uma forma popular de comunicao. (ABBATE, 1999, p.181, traduo livre).

Na dcada de 1980, a Internet cresceu de forma impressionante, tanto em uso como em infraestrutura. No entanto, suas aplicaes ainda deixavam muito a desejar e poucas eram amigveis. Dois fatores agravavam a situao: primeiro a limitao de uso de outra linguagem que no a textual justamente quando as aplicaes locais j avanavam bastante nas perspectivas grficas; segundo era a dificuldade de localizar e obter informao on-line. A transferncia de arquivos estava disponvel, mas o usurio tinha que saber, de antemo, qual o nome do arquivo desejado e o nome do computador (host) onde estava guardado o arquivo. No incio dos anos de 1990, foi desenvolvido o sistema gopher, pela Universidade de Minnesota, atravs do qual os provedores de informao poderiam organizar seus dados por tpicos, de forma hierrquica, e a pesquisa poderia se dar a partir dos tpicos definidos previamente (ABBATE, 1999). Sistemas como o gopher representaram um importante passo na direo da organizao da informao por contedo e no por localizao; mas as informaes ainda no podiam ser relacionadas entre si e havia ainda muita incompatibilidade entre formatos de armazenamento e de transferncia de dados (ABBATE, 1999). Um grande salto para a difuso da utilizao da Internet, no sentido de sanar as dificuldades de busca de informao e de utilizao de outras linguagens diferentes do texto, foi dado por volta de 1990 por um grupo de pesquisadores do Centre Europen poour Recherche Nucleaire (CERN), coordenados por Tim Berners Lee. Eles conceberam a chamada World Wide Web (www), uma aplicao baseada num novo conceito de organizao da informao imaginado por Ted Nelson e batizado de hipertexto5. Nessa perspectiva, os dados que possuem alguma relao semntica so conectados entre si, internamente, e pode-se ter acesso a um a partir do outro, sem haver necessariamente uma linearidade ou uma hierarquia entre esses dados. Berners Lee planejou criar um sistema de hipertexto que conectaria, atravs de links, arquivos localizados em computadores ao redor do

A noo de hipertexto e suas implicaes sero tratadas em mais detalhes em seo posterior.

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mundo formando uma teia mundial de informao: a World Wide Web. A equipe acrescentou ideia do hipertexto o uso de multimeios (alm de texto, imagens e, mais tarde, udios e vdeos). Para alcanar esse objetivo, a equipe teve que solucionar algumas questes tcnicas: primeiro, criaram um formato padro para os documentos em formato de hipertexto o HTML (hypertext markup language); em seguida, projetaram um protocolo de transferncia de hipertextos (HTTP hypertext transfer protocol) para guiar a troca de informaes entre os diferentes servidores, e que atuaria acima do TCP/IP; por ltimo, eles criaram um formato padro de endereamento na web (URL Uniform Resource Locator) (ABBATE, 1999; CASTELLS, 2006). O CERN comeou a distribuir seu software para web gratuitamente pela prpria Internet em 1991. Os primeiros sites da web foram criados por grandes centros de pesquisa, dentre eles o National Center of Supercomputer Application (NCSA), cuja equipe foi responsvel pela criao do primeiro navegador web com interface grfica, o MOSAIC, que tambm foi disponibilizado gratuitamente na Internet em 1993 (ABBATE, 1999; CASTELLS, 2006). Andr Lemos (2004) ressalta esta caracterstica gratuita e livre do surgimento da Internet e seus aplicativos bsicos: o TCP/IP, desenvolvido com recurso pblico foi, desde sempre, disponibilizado gratuitamente, assim como diversos outros softwares bsicos que permitiam o acesso Internet. Essa caracterstica foi fundamental para a disseminao do uso da Internet e para o seu crescimento, j que viabilizou a interconexo de outras redes que surgiram de forma isolada. Nesse sentido, podemos situar o surgimento do ciberespao dentro da perspectiva de uma contracorrente que se desenvolve em reao a uma corrente dominante, como sugere Edgar Morin (2004); o autor argumenta que algumas contracorrentes regeneradoras foram deixadas como herana do sculo XX, e considera seis delas: (1) a contracorrente ecolgica, em reao s catstrofes naturais; (2) a contracorrente qualitativa, em reao generalizao do quantitativo e da uniformizao; (3) a contracorrente em resistncia vida puramente utilitria; (4) a contracorrente em resistncia primazia do consumo padronizado; (5) a contracorrente, ainda tmida, de emancipao em relao tirania onipresente do dinheiro, que se busca contrabalanar por relaes humanas e solidrias, fazendo retroceder o reino do lucro (p.73); e (6) a contracorrente em reao violncia. O ciberespao, constitudo a partir de aes coletivas de compartilhamento gratuito de produtos e da possibilidade da comunicao todos-todos no intermediada pelos grandes detentores dos meios de comunicao de massa, parece fazer parte da quinta contracorrente considerada por Edgar

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Morin, onde colaborao e solidariedade se mostram presentes numa reao ideia, ainda hegemnica, do lucro como objetivo principal. O desenvolvimento da microinformtica, o surgimento da Internet, da WWW, nada disso foi deliberadamente planejado, nenhum grande rgo de mdia previu nem anunciou. Embora cada grupo envolvido em todo esse movimento tenha tido seus objetivos prprios, a participao de diversos setores da sociedade possibilitou que a Internet se tornasse o que hoje: uma grande teia de informao compartilhada e construda coletivamente. Para Pierre Lvy, a grande protagonista desta histria foi a juventude metropolitana escolarizada:
Pode parecer estranho falar de movimento social quando se trata de um fenmeno habitualmente considerado como tcnico. Eis, portanto, a tese que vou tentar sustentar: a emergncia do ciberespao fruto de um verdadeiro movimento social, com seu grupo lder (a juventude metropolitana escolarizada), suas palavras de ordem (interconexo, criao de comunidades virtuais, inteligncia coletiva) e suas aspiraes coerentes. (LVY, 2000, p.123).

O importante papel da juventude escolarizada pode ser percebido na histria do desenvolvimento da microeletrnica e da Internet quando vemos que os principais atores do processo so estudantes de instituies de ensino renomadas ou estudantes desistentes destas mesmas instituies que se unem para constituir as primeiras empresas atuantes na rea algumas delas que deram origem s atuais empresas que dominam o mercado internacional de informtica. Para Janet Abbate, embora os objetivos militares tenham fornecido a estrutura necessria para o surgimento das diversas solues inventivas que deram origem Internet, os valores dos grupos de cientistas envolvidos nas diversas criaes relacionadas Internet foram mais importantes para delinear as suas caractersticas que a rigidez do modelo militar; a histria da Internet no , portanto, uma histria de alguns poucos inventores heroicos; um conto de colaborao e conflito entre uma variedade considervel de participantes (ABBATE, 1999, p.3, traduo livre). Alm disso, a autora acredita que o modelo de rede que temos hoje foi moldado pelos milhares de usurios independentes que fizeram parte de todo o processo:
Enquanto o acesso ARPANET e Internet se espalham para alm do grupo inicial de cientistas da computao, usurios no experts tambm passaram a exercer influncia, improvisando novas maneiras de usar a rede e decidindo quais aplicativos se tornariam funes padro do sistema e quais seriam descartadas. Eu defendo que muito do sucesso da Internet pode ser atribudo

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habilidade dos usurios de adaptar a rede aos seus prprios objetivos. Correio eletrnico (e-mail) e World Wide Web (WWW) so exemplos proeminentes de aplicativos criados informalmente que se tornaram popular, no como uma estratgia de marketing de alguma empresa, mas atravs das decises espontneas de milhares de usurios independentes. (ABBATE, 1999, p.5-6, traduo livre).

A histria da Internet caracteriza-se por relaes sociotcnicas, e deve ser compreendida na perspectiva das relaes mtuas existentes entre sociedade e tecnologia, em que uma viso de imbricao muito mais pertinente que de causa e efeito. No so as tcnicas que determinam as mudanas sociais; to pouco a sociedade que determina objetivamente o surgimento das tcnicas. preciso observar as inter-relaes entre os sistemas tcnicos e os sistemas sociais, entendendo que os primeiros so a expresso de relaes especficas entre a cincia, a filosofia, a sociologia, a economia, a poltica (LEMOS, 2004). O ciberespao, muitas vezes compreendido como sinnimo da Internet, retrata essa imbricao mtua entre sociedade e tcnica e, mais que estrutura tecnolgica, deve ser visto como um complexo de dispositivos tcnicos, comunicao, informao e sujeitos que atuam neste espao conectado. Para Pierre Lvy, o ciberespao :
[...] o novo meio de comunicao que surge da interconexo mundial dos computadores. O termo especifica no apenas a infraestrutura material da comunicao digital, mas tambm o universo ocenico de informaes que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam este oceano. (LVY, 2000, p.17).

Nem determinismo social, nem puramente estratgias tecnocrticas, a Internet estrutura tcnica a prpria encarnao do ciberespao, este ltimo definido por Lemos como a nova dimenso espao-temporal de comunicao e informao planetrias (LEMOS, 2004, p.127). O termo ciberespao tem sua origem no romance de William Gibson, Neuromancer, de 1984; o escritor concebe o ciberespao como composto por redes de computadores interligados e atravs dos quais circulam todas as informaes em seus mais variados formatos (LEMOS, 2004). Embora originalmente o termo tenha sido proposto como uma caricatura do real, o ciberespao compreendido hoje no como desconectado do real, mas como espao no fsico que possibilita uma navegao instantnea e reversvel pelo universo de informaes que o constitui. Caracterizado pela ubiquidade e pelo tempo real, o ciberespao uma construo rizomtica, no hierarquizada e plural, e que pode potencializar a coletivizao dos saberes (LEMOS, 2004).

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2.1.1 Caractersticas da cibercultura A cibercultura surge a partir de uma imbricao entre tcnica, sociedade e cultura, em que as transformaes alcanadas no podem ser entendidas numa viso simplista de causaefeito. Concordando com essa perspectiva, Andr Lemos define cibercultura como a forma sociocultural que emerge da relao simbitica entre a sociedade, a cultura e as novas tecnologias de base micro-eletrnica [...] (LEMOS, 2003, p.12). Dessa forma, embora originada a partir da evoluo da microeletrnica, da microinformtica e das telecomunicaes, que possibilitaram a comunicao em rede numa perspectiva global, a cibercultura fruto de uma sinergia entre o social e o tcnico. Segundo Pierre Lvy:
A emergncia do ciberespao acompanha, traduz e favorece uma evoluo geral da civilizao. Uma tcnica produzida dentro de uma cultura, e uma sociedade encontra-se condicionada por suas tcnicas. E digo condicionada, no determinada. (...) Dizer que a tcnica condiciona significa dizer que algumas possibilidades, que algumas opes culturais ou sociais no poderiam ser pensadas a srio sem sua presena. Mas muitas possibilidades so abertas, e nem todas sero aproveitadas. (LVY, 2000, p.25).

Nesse sentido, no podemos pensar na tcnica como um artefato que determina transformaes sociais; no entanto, imaginar, por exemplo, a comunicao global como hoje se d, sem a presena das TIC, nos parece impossvel. As tecnologias so, portanto, condicionantes de novas formas de agir e pensar, condicionantes de novos processos culturais, j que, sem elas, as possibilidades abertas no existiriam. Porm, a existncia das possibilidades abertas pelas tcnicas no determinam as mudanas culturais, pois estas podero ou no ser aproveitadas. Dessa forma, Pierre Lvy argumenta que a tecnologia, embora condicionante, no pode ser vista como um ator autnomo que atua separadamente da sociedade e da cultura.
As verdadeiras relaes, portanto, no so criadas entre a tecnologia (que seria da ordem da causa) e a cultura (que sofreria os efeitos), mas sim entre um grande nmero de atores humanos que inventam, produzem, utilizam e interpretam de diferentes formas as tcnicas. (LVY, 2000, p.23).

A cibercultura, condicionada pelas tcnicas, abre uma srie de possibilidades que podem ser aproveitadas no sentido da autoria e do compartilhamento, e possibilita, tambm, uma nova forma de imerso interativa na e com a informao. Um novo modo de pensar, novas prticas, potencializado pela emergncia do ciberespao que oferece, a partir da

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estruturao em rede, um ambiente propcio para o desenvolvimento do que denominado por Pierre Lvy (1998) de inteligncia coletiva e que, na concepo do autor, uma inteligncia distribuda por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real que resulta em uma mobilizao efetiva das competncias (LVY, 1998, p.28), e que tem como base e objetivo o reconhecimento e o enriquecimento mtuo das pessoas (LVY, 1998, p.29). Alguns aspectos da cibercultura a caracterizam de forma muito peculiar. Manuel Castells (2006) levanta cinco caractersticas principais da sociedade em rede, baseado nos principais aspectos do que ele chama de paradigma da tecnologia da informao: (1) o foco na informao agindo sobre a prpria informao, diferentemente das revolues tecnolgicas anteriores nas quais a informao era pensada para agir sobre as tecnologias; dessa forma, a informao a matria-prima da revoluo, ocupando nela o papel central; (2) a penetrabilidade dos efeitos, j que a informao permeia todos os processos da nossa existncia, de forma que todos, sem exceo, esto participando (ainda que minimamente) da sociedade informacional e tm sua existncia individual e coletiva influenciada mas no determinada pelas TIC; (3) a lgica das redes, cuja morfologia parece estar bem adaptada crescente complexidade de interao e aos modelos imprevisveis do desenvolvimento derivado do poder criativo dessa interao (CASTELLS, 2006, p.108) especialmente pela possibilidade da comunicao muitos-muitos; graas s TIC a topologia das redes pode ser materializada em qualquer processo ou organizao potencializando essa nova lgica de relacionamentos e o crescimento exponencial natural da estrutura em rede; (4) a flexibilidade (que pode ser tanto uma fora libertadora quanto uma tendncia repressiva, a depender de quem sejam os redefinidores das regras), a partir de sua grande capacidade de reconfigurao, trazendo o potencial da transformao e adaptao ao contexto; (5) a convergncia para um sistema altamente integrado, o que resulta na sua lgica de compartilhamento, e possibilita uma atuao multimiditica; dessa forma, novas e antigas linguagens podem ser integradas em um nico sistema de informao possibilitando o fcil acesso e potencializando a diversidade de escolhas entre mltiplos caminhos que so criados a cada instante. Andr Lemos (2003) caracteriza a cibercultura atravs de trs leis fundamentais: (1) a lei da reconfigurao; (2) a lei da liberao do polo-emissor; e (3) a lei da conectividade generalizada. A primeira lei refere-se questo de evitar a lgica da substituio na cibercultura; tudo deve ser reconfigurado agregando novas tcnicas, sem necessariamente descartar as antigas; isso possibilitado pela digitalizao e pela tendncia convergncia e

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integrao de mdias levando a uma crescente utilizao multimiditica da rede. A segunda lei, a liberao do polo-emissor, diz respeito emergncia de vozes antes reprimidas pela intermediao dos meios de comunicao de massa, j que a comunicao de massa supe a produo e o controle da informao por um grupo privilegiado, enquanto a grande massa atua como ouvintes passivos; com a possibilidade da comunicao todos-todos numa lgica de redes, emissor e receptor se fundem e passam a ser ambos, em potncia, cocriadores da mensagem. A terceira lei fala da conectividade generalizada entre homem-homem, homemmquina e mquina-mquina; o tudo em rede, a rede em todos os lugares e em todos os equipamentos trazendo a ubiquidade do ciberespao para a vida cotidiana e reforando a sensao de simultaneidade temporal e de velocidade das relaes e das mudanas (LEMOS, 2003). Armazenar informaes no formato de nmeros (digitalizar) a base de todas as transformaes do ciberespao, j que todo tipo de informao (textos, imagens, documentos, udios, vdeos) pode ser codificado em padres de zeros e uns e armazenado em computadores eletrnicos. A partir da digitalizao, as informaes podem ser copiadas e transmitidas indefinidamente, sem que sejam consumidas ou desgastadas; alm disso, como o armazenamento feito atravs de nmeros, as informaes podem ser objeto de clculos aritmticos e lgicos executados pelos computadores, e esses clculos podem produzir transformaes na informao original. Assim, a informao digitalizada pode ser processada automaticamente, com grau de preciso quase absoluto, muito rapidamente e em grande escala quantitativa (LVY, 2000, p.52). Essa possibilidade de processamento rpido e preciso significa que a mensagem, antes rgida e inaltervel, pode agora sofrer inmeras transformaes de acordo com o desejo de cada sujeito que entra em contato com ela, potencializando a possibilidade de autoria individual e coletiva. Dessa forma, a digitalizao produz na informao uma transformao que a torna mais fluida, mais voltil e com uma maior possibilidade de reproduo e de gerao de novas informaes, diferentes da original, mas geradas a partir dela. A informao digitalizada no irreal, nem desmaterializada j que ocupa um espao, ainda que mnimo, no meio digital sim virtualizada e, sobretudo, pode tornar-se visvel de acordo com outras modalidades que no a reproduo em massa (LVY, 2000, p.54). Embora na linguagem corrente o termo virtual seja relacionado a uma iluso, no sentido filosfico traz a noo de potncia, e pode ser entendido como um processo de questionamento, de problematizao, de deslocamento do aqui e agora (LVY, 1996).

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Com o desenvolvimento da informtica e das comunicaes computadorizadas em rede, popularizaram-se os termos virtual e virtualidade que aparecem pela primeira vez, nesta rea, nos anos de 1970, com a introduo, pela IBM, do conceito de memria virtual (LEMOS, 2004). No entanto, o conceito de virtual muito mais abrangente que a informatizao. Segundo Pierre Lvy (1996), embora a digitalizao no ciberespao desempenhe um papel importante nas transformaes do mundo contemporneo, existem outros vetores da virtualizao como: a imaginao, a memria, o conhecimento, a religio; vetores estes que levaram ao abandono da presena muito antes da informatizao.
O virtual tem somente uma pequena afinidade com o falso, o ilusrio, o imaginrio. Trata-se, ao contrrio, de um modo de ser fecundo e poderoso, que pe em jogo processos de criao, abre futuros, perfura poos de sentido sob a platitude da presena fsica imediata. (LVY, 1996, p.12). [...] o virtual no se ope ao real, mas ao atual. Contrariamente ao possvel, esttico e j constitudo, o virtual como o complexo problemtico, o n de tendncias ou de foras que acompanham uma situao, um acontecimento, um objeto ou uma entidade qualquer, e que chama um processo de resoluo: a atualizao. Esse complexo problemtico pertence entidade considerada e constitui inclusive uma de suas dimenses maiores. O problema da semente, por exemplo, fazer brotar uma rvore. A semente esse problema, mesmo que no seja somente isso. Isto significa que ela conhece exatamente a forma da rvore que expandir finalmente sua folhagem acima dela. A partir das coeres que lhe so prprias, dever invent-la, coproduzi-la com as circunstncias que encontrar. (LVY, 1996, p.16).

Andr Lemos, Cludio Cardoso e Marcos Palcios (2005), tomando como base o exposto por Pierre Lvy em seu livro O que virtual, argumentam que:
Podemos ver o real como o conjunto de processos de virtualizao e atualizao sucessivos, sendo os primeiros dispositivos de questionamento de um determinado estado de coisas, e os segundos formas de resolues desses problemas. Assim sendo, quando escrevemos este artigo, virtualizamos (pomos em questo) essa temtica: educao e novas tecnologias, atualizando-a quando escolhemos uma abordagem e no outra, quando finalizamos escrevendo este texto. O processo infindvel, j que o leitor vai de novo virtualizar nosso texto ao l-lo, ao question-lo com suas referncias adquiridas e com uma criao de relaes e vnculos prprios. Grosso modo podemos, para o que nos interessa aqui, dizer que todo processo de virtualizao um deslocamento do aqui e agora [...]. Assim, virtual se ope ao atual, fazendo parte do real. (LEMOS; CARDOSO; PALCIOS, 2005, p.10-11).

O atual, ento, a soluo exigida pela problemtica, pelo virtual; o produto da atualizao feita pelo virtual e que alimenta de volta o virtual. Atual e virtual coexistem e se

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intercambiam a partir de solues (atualizaes) e problematizaes (virtualizaes) numa espiral infinita, estando o virtual sempre na posio do questionamento, da possibilidade, da potncia, ampliando os graus de liberdade e potencializando a criao. O real entendido, nessa concepo, como o movimento alternado entre virtualizaes e atualizaes sucessivas. Com as TIC e com a digitalizao da informao, o potencial da virtualizao ampliado a partir da facilidade de modificao da informao, da comunicao independente de lugar ou de tempo, da possibilidade de cooperao e compartilhamento de memrias. A extenso do ciberespao acompanha e acelera uma virtualizao geral da economia e da sociedade (LVY, 2000, p.49). Com a possibilidade de manipulao da informao de forma fcil e em grande escala atravs da digitalizao, um outro conceito, a hipertextualidade, ganha renovada fora com o computador e as redes. A noo de hipertexto no exclusiva das TIC, afinal, o prprio pensamento se d de forma hipertextual, j que passamos de uma reflexo a outra a partir das conexes semnticas construdas pela memria, pelos conhecimentos anteriores que possumos, pelas mltiplas referncias que valorizamos. O termo, como dito anteriormente, foi proposto por Ted Nelson, em 1965, para definir o conceito de conexo de informaes textuais, de forma que um texto poderia ser ampliado com novas janelas de informaes previamente conectadas (LEMOS, 2004). Lvy define hipertexto como um texto no linear estruturado em rede e constitudo por ns [...] e por links entre esses ns [...] indicando a passagem de um n a outro (LVY, 2000, p.56). Uma enciclopdia (mesmo impressa) um documento hipertextual com seus ndices e seus termos definidos a partir de referncias a outros termos. No entanto, a hipertextualidade de um texto impresso implica um movimento de buscar uma referncia num ndice, numa biblioteca, de forma que a hipertextualidade nem sempre se d de forma direta. Se pensarmos numa enciclopdia digitalizada (a exemplo da Enciclopdia Britnica Digital) a hipertextualidade potencializada, j que, com um simples clique pode-se adentrar a contedos diversos e, a partir disso, construir um caminho individualizado a ser percorrido de forma nica. Quando passamos a um suporte digital em rede, como o caso da Wikipdia6, o potencial da hipertextualidade ampliado ainda mais, j

A Wikipdia uma enciclopdia cujo contedo livre e construdo de forma colaborativa por qualquer internauta; seu contedo regido pelos termos da licena conhecida como GFDL (Gnu Free Documentation License), o que significa que tal contedo, em sua plenitude, pode ser livremente copiado, alterado e redistribudo por terceiros, desde que sejam dados os devidos crditos, segundo as determinaes das licenas. O projeto foi iniciado em janeiro de 2001 e j possui mais de 14 milhes de artigos em centenas de lnguas e dialetos. Mais informaes disponveis em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Wikipedia>; acesso em 06 abr. 2010.

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que os links levam a espaos abertos na rede possibilitando um conjunto inumervel de caminhos possveis e acesso a informaes no previamente previstas e pensadas; a Wikipdia apresenta ainda um importante potencial a mais, caracterizado pela cocriao, descentralizando a construo de seu contedo e possibilitando a produo colaborativa em rede e, consequentemente, a modificao da informao o que seria impossvel sem a presena digital da rede. Marco Silva (2002) traz o hipertexto como o grande divisor de guas entre a comunicao de massa e a comunicao interativa. Isso fica claro ao observarmos a modificao da leitura quando esta hipertextual; o texto perde sua linearidade e a cada indivduo possvel definir um caminho nico de acesso a contedos diversos, e at contraditrios, possibilitando o contato com uma multivocalidade que potencializada pelo digital. Essa multivocalidade pode ser entendida como um dispositivo de comunicao polifnica a partir de contribuies de vrios autores, assumindo a possibilidade da complementaridade como um princpio norteador, e que viabilizaria um conjunto de informaes mais completo (e complexo) j que poderia expor verses complementares de um tema, deixando ao indivduo a possibilidade de efetuar suas prprias snteses e combinaes (SIMEO; MIRANDA, 2006).
interessante notar que essa possibilidade de aprofundamento de um tema que tenha sido apenas superficialmente tratado em um site atravs de um link imediato a outro site mais especializado (que pode estar fisicamente situado em qualquer parte do mundo) uma das grandes originalidades e uma das mais impressionantes vantagens da Web. (LVY, 2000, p.88).

A possibilidade de escolha individual leva-nos a outro importante conceito, tambm diretamente imbricado com a definio de cibercultura: a interatividade. Marco Silva (2002) traz a interatividade como um mais comunicacional que emerge a partir da sociedade em rede, trazendo consigo a livre expresso, o dilogo e uma nova importncia para a linguagem. O autor argumenta que:
[...] um produto, uma comunicao, um equipamento, uma obra de arte, so de fato interativos quando esto imbudos de uma concepo que contemple complexidade, multiplicidade, no linearidade, bidirecionalidade, potencialidade, permutabilidade (combinatria), imprevisibilidade etc., permitindo ao usurio-interlocutor-fruidor a liberdade de participao, de interveno, de criao. (SILVA, 2002, p.100).

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importante perceber a relao da interatividade com a hipertextualidade potencializada pelas TIC. Transformar a leitura de um hipertexto em um caminho individualizado pressupe a interatividade e a autonomia do leitor na construo do seu caminho. Se um texto, ainda que construdo de forma hipertextual, lido linearmente, sem interatividade, o potencial do hipertexto est sendo desprezado; mas essa, no entanto, uma opo individual do leitor, o que significa que a simples presena de elementos hipertextuais no garante (no determina) a mudana de uma postura passiva para outra ativa, autnoma e, consequentemente, interativa. Em contrapartida,
[...] considerar o computador apenas como um instrumento a mais para produzir textos, sons, imagens sobre suporte fixo (papel, pelcula, fita magntica) equivale a negar sua fecundidade propriamente cultural, ou seja, o aparecimento de novos gneros ligados interatividade. (LVY, 1996, p.41).

Alex Primo (2007) opta por utilizar a expresso interao mediada por computador e alerta para a banalizao do termo interatividade que vem sendo associado mais a um argumento de venda que a uma relao dialgica. Nesse sentido, Alex Primo diz que Marco Silva est correto quando prope evitar os discursos totalizantes, as separaes maniquestas e o debate simplificador sobre interatividade, e sugere a valorizao da complexidade dialgica do processo, das possibilidades de livre debate, influncia recproca e cooperao em ambientes mediados tecnologicamente. Para tanto, o autor assume uma postura sistmica que v o mundo justamente em termos relacionais e busca compreender a complexidade dos processos interativos dando nfase ao que se passa entre os participantes. Alex Primo classifica as interaes mediadas por computador em dois grandes tipos, mtua e reativa, defendendo, no entanto, que cada uma delas pode apresentar diferentes intensidades e que possvel estabelecer interaes que so ao mesmo tempo mtuas e reativas. Segundo o autor:
[...] a interao mtua aquela caracterizada por relaes interdependentes e processos de negociao, em que cada interagente participa da construo inventiva e cooperada do relacionamento, afetando-se mutuamente; a interao reativa limitada por relaes determinsticas de estmulo e resposta. (PRIMO, 2007, p.57)

Na viso de Alex Primo, numa interao mtua os participantes, alm de atuarem na definio de suas relaes, tambm so (re)definidos pelo relacionamento, que os afeta recursivamente. Nesse sentido, a interao mtua no baseada em uma causalidade linear caracterstica da interao reativa mas sim construda no processo e de forma dependente da histria de vida de cada participante e dos contextos social e temporal. Alm disso,

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interaes posteriores sero influenciadas pelos traos deixados por outras interaes, e no se pode reproduzir as reaes que se do em cada uma delas (PRIMO, 2007). J os sistemas reativos, segundo o autor, so caracterizados por interaes reativas que se do baseadas em um equilbrio esttico, em que as trocas acontecem condicionadas a predeterminaes, dentro de limites previstos; na interao reativa, as mesmas reaes programadas se repetem, em vez de ser negociada, a relao insiste em perseguir os trilhos demarcados (PRIMO, 2007, p.154). Alex Primo defende a interao mtua nos ambientes mediados tecnologicamente na inteno de valorizar as possibilidades de livre debate, influncia recproca e cooperao, de forma que processos problematizadores sejam estabelecidos nesses ambientes. Como podemos perceber, uma das maiores seno a maior transformaes que observamos na cibercultura est relacionada com a comunicao. Os meios de comunicao antes da Internet so caracterizados pela comunicao de massa: um polo-emissor, produtor da informao que transmitida, sem possibilidade de interveno dos receptores a exemplo da TV, do rdio, do jornal impresso. Concordamos com Andr Lemos quando diz que:
[...] a Internet no uma mdia no sentido que entendemos as mdias de massa. No h fluxo um-todos e as prticas dos utilizadores no so vinculadas a uma ao especfica. Por exemplo, quando falo que estou lendo um livro, assistindo TV ou ouvindo rdio, todos sabem o que estou fazendo. Mas quando digo que estou na Internet, posso estar fazendo todas essas coisas ao mesmo tempo. Alm de enviar e-mail, escrever em blogs ou conversar em um chat. Aqui no h vnculo entre o instrumento e a prtica. (LEMOS, 2003, p.17).

Nesse sentido, muito mais que uma mdia de massa, a Internet um ambiente que agrega recursos de interao. A conexo generalizada do ciberespao tem como um de seus principais fatores a liberao do polo-emissor da informao, antes dominado e controlado pelos meios de comunicao de massa. Pela primeira vez na histria, potencialmente falando, qualquer indivduo tem a possibilidade de gerar/receber informao (em qualquer formato) para/de qualquer pessoa em qualquer lugar do planeta, o que favorece a criao de grupos em torno de tendncias e objetivos comuns, em prticas de colaborao e coautoria que repercutem na forma de produo de conhecimento na contemporaneidade.

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2.1.2 Software livre como fenmeno da cibercultura Entendendo a cultura contempornea como estruturante de atitudes mais ativas e mais crticas, fundamental que o acesso e a participao na informatizao da sociedade sejam vistos como um direito de todos. Nesse sentido, Maria Helena Bonilla (2002) chama a ateno para uma concepo no reducionista do que se tem chamado de incluso digital. Para a autora, a definio de incluso digital como a capacidade da populao inserir-se no contexto das tecnologias de informao e comunicao como consumidora de bens, servios e informaes e para isso seria necessrio apenas o acesso s tecnologias e uma capacitao instrumental suficiente para a aquisio de competncias para o seu manuseio no contempla a complexidade do conceito, que deve ser abordado:
[...] na perspectiva da participao ativa, da produo de cultura e conhecimento, o que implica vontade e ao poltica, e um amplo processo educativo capaz de oportunizar populao a participao na dinmica contempornea como sujeitos crticos, criativos, ticos, autnomos e com poder de deciso e produo. (BONILLA, 2002).

Contribuindo com esse questionamento, Srgio Amadeu da Silveira (2008) traz a ideia da incluso digital autnoma que, segundo o autor, est diretamente vinculada utilizao de softwares livres para viabilizar a emancipao no cenrio digital:
A ideia de emancipao ou de incluso digital autnoma refora as proposies que defendem o vnculo das polticas pblicas com o uso de software livre, cujo cdigo-fonte aberto, permitindo que o conhecimento total sobre o programa usado seja incorporado localmente e que todo e qualquer usurio possa se tornar um desenvolvedor. exatamente no terreno do software livre em que travada a grande batalha da emancipao no cenrio digital, uma vez que os oligoplios que vivem da drenagem de royalties pelo uso de licenas de propriedade de programas de computador, querem evitar que o modelo de conhecimento aberto prolifere, minando seu poder econmico e cultural. Sem dvida, a ideia de emancipao traz consigo a exigncia de autonomia de uso das redes. Sem autonomia, que s pode existir a partir do conhecimento, no h liberdade plena de criao. (SILVEIRA, 2008, p.63)

O software livre (SL) um programa computacional sobre o qual se pode usufruir de quatro liberdades fundamentais: usar, estudar, redistribuir, e modificar. O cdigo de um software livre aberto, garantindo uma maior acessibilidade do conhecimento a todos, alm de possibilitar modificaes, correes de erros e adaptaes do programa por qualquer pessoa com conhecimento tcnico para tal. A maneira usual de distribuio de um software livre associar a este uma licena (a mais comumente utilizada a General Public License

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GNU) e tornar o cdigo fonte do programa disponvel7. Em contrapondo ao SL, temos o software proprietrio, que um programa computacional desenvolvido por um indivduo ou empresa que detm os direitos autorais e de propriedade sobre ele e cuja utilizao, cpia, redistribuio ou modificao so, em alguma medida, restritos pelo seu criador ou distribuidor. Normalmente, sua utilizao est associada a algum custo para adquirir uma licena com as permisses desejadas. A filosofia do software livre, pautada na construo colaborativa e na autonomia dos envolvidos, pode ser vista como um fenmeno da cibercultura, possibilitado pelas facilidades de comunicao todos-todos e pela prpria concepo de autoria e cocriao que a permeia. A utilizao de softwares proprietrios, ao contrrio, pautada numa aceitao de critrios definidos por um grupo controlador que gera produtos que so utilizados por usurios no sentido restrito da palavra que no tm a possibilidade de interferir diretamente no desenvolvimento do software sendo, de certa forma, obrigados a adaptar-se a eles, numa tpica atitude de alienao. A definio de SL se faz a partir da conceituao de suas 4 liberdades: (1) a liberdade de executar o programa, para qualquer propsito; (2) a liberdade de estudar como o programa funciona, e adapt-lo para as suas necessidades; (3) a liberdade de redistribuir cpias de modo que voc possa ajudar ao seu prximo; (4) a liberdade de aperfeioar o programa, e liberar os seus aperfeioamentos, de modo que toda a comunidade se beneficie. Alm disso, o entendimento da incluso digital como poltica pblica traz como um de seus pressupostos o direito liberdade de expresso e comunicao mediada pelo computador e pelas redes digitais, de forma que a adoo de SL apresenta, segundo Sergio Amadeu da Silveira (2007b), uma relao ntima e fundamental com a possibilidade da incluso digital. Nesse sentido, o autor argumenta que:
A incluso digital no pode ser apartada da incluso autnoma dos grupos sociais pauperizados, ou seja, da defesa de processos que assegurem a construo de suas identidades no ciberespao, da ampliao do multiculturalismo e da diversidade a partir da criao de contedos prprios na Internet, e, pelo ato de cada vez mais assumir as novas tecnologias da informao e comunicao para ampliar sua cidadania. (SILVEIRA, 2007b).

Mais informaes sobre software livre e as licenas associadas a ele no Portal do Software Livre, disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Portal:Software_Livre>; acesso em: 06 abr. 2010.

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O movimento do software livre um conceito de coletividade no qual se busca a garantia de que o produto dos esforos coletivos no ser apropriado por ningum, ser sim de domnio no s da prpria coletividade que o produziu, mas de domnio pblico. O movimento de software livre expresso da imaginao dissidente de uma sociedade que busca mais do que a sua mercantilizao. Trata-se de um movimento baseado no princpio do compartilhamento do conhecimento e na solidariedade praticada pela inteligncia coletiva conectada na rede mundial de computadores (SILVEIRA, 2007b). Um movimento baseado em autonomia e liberdade coletivas. A construo coletiva e aberta vivida nas comunidades de software livre prima pela liberdade de criao, pela liberdade como criao. O acesso completo ao cdigo fonte, uma das liberdades explcitas do SL, implica abrir mo do poder da propriedade em nome do coletivo; ao mesmo tempo prov uma negao heteronomia, j que possibilita a busca individual do caminho de cada um na construo/aprimoramento daquilo que est utilizando, sem necessariamente depender de uma definio externa a si prprio definido pelo Outro como trazido por Cornelius Castoriadis (2000). Negando a heteronomia e caminhando no sentido da construo coletiva e compartilhada, caminha-se tambm na busca da autonomia coletiva que passa a ser meio e fim do processo. Entendemos, assim, que o movimento do software livre j nasce buscando autonomia e, claro, liberdade. E, concordando com Srgio Amadeu da Silveira (2007b), acreditamos que esse movimento pode ser visto como uma luta de dimenso planetria na busca de defender valores sociais. Mais que isso, esse um movimento que contribui com a construo de uma economia de externalidades positivas (SILVEIRA, 2007a), no qual pessoas que no pagam por determinados bens ou servios so beneficiadas por eles fato que no se d com a utilizao de software proprietrio. Nessa viso, o movimento do software livre caminha no sentido da busca da autonomia coletiva, no sentido da busca de uma relao coletiva e no excludente com a liberdade.

2.1.3 A riqueza das redes Abordando a questo da potencialidade das redes e de sua riqueza, Pierre Lvy (2000), ao mesmo tempo em que responde a crticas frequentes cibercultura, levanta alguns de seus aspectos positivos. Traremos, a seguir, alguns deles: (1) entendendo a cibercultura a partir de

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seu interior, de suas origens, podemos perceber as novas formas de laos sociais que ela sela no silncio ricamente povoado do ciberespao, longe do clamor montono das mdias (LVY, 2000, p.232). A cibercultura, na verdade, traz uma alternativa ao domnio poderoso das mdias de massa; (2) embora a cibercultura tenha, inegavelmente, um aspecto excludente (j que o acesso ao ciberespao exige infraestrutura de comunicao de alto custo), preciso observar a tendncia de conexo e no seus nmeros absolutos (LVY, 2000, p.236). O nmero de pessoas com acesso cresce exponencialmente e a cada dia mais fcil e mais barato conectar-se; (3) o ciberespao possibilita a participao em comunidades virtuais, a comunicao com especialistas e o acesso informao de forma ampla, independente das barreiras fsicas e geogrficas, valorizando a diversidade das fontes (sem a existncia de um centro emissor) e a discusso aberta, transversal e multipolar; (4) a maior riqueza do ciberespao so as pessoas que o povoam e o nutrem; a manuteno da diversidade cultural presente no ciberespao depende da iniciativa e capacidade criativa de cada um de ns. Os aspectos levantados por Lvy (2000) sintetizam, de certa forma, o diferencial da comunicao em rede em relao comunicao de massa. Esta ltima pode ser compreendida como um dos vetores da alienao na contemporaneidade j que seu modelo clssico de comunicao emissor-mensagem-receptor est pautado numa lgica de transmisso de verdades definidas por um centro controlador para uma massa consumidora e, muitas vezes, no crtica, que, por sua vez, incorpora ao seu imaginrio social a mensagem recebida. O modelo de receptor que no se reconhece tambm como um potencial emissor leva a uma desautorizao de si prprio e a uma apreenso de contedos e crenas construdos por um outro, de forma que os objetos de conhecimento passam a ser percebidos como externos ao sujeito, que assume, portanto, a posio de alienado, e no de um sujeito autnomo. A riqueza das redes vai de encontro a esse vetor de alienao, tendo como ponto central a transformao do receptor em um potencial autor e coautor das mensagens circulantes no ciberespao. O emissor deixa de ser um ponto central privilegiado que estabelece regras e contedos e passa a poder ser composto por todos aqueles que se autorizem e se coloquem como cocriadores. A multivocalidade cresce naturalmente num ambiente de cocriao e abertura e, ao mesmo tempo, fomenta uma postura de criticidade, j que as mensagens, agora geradas por muitos, passam a traduzir vises de mundo diversas e at antagnicas, favorecendo a reflexo dos que entram em contato com elas.

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Nesse sentido, a cibercultura nega a conservao de uma realidade instituda (e alienante), legitimada pelo bom senso dos grupos dominantes e pela mdia de massa que v os indivduos (receptores) como consumidores de informao e no como potenciais produtores. A lgica do ciberespao traz um novo modelo comunicacional que Eugnio Trivinho (2000) denomina de ciberespacial, caracterizado pela presena de um indivduo participativo-interventor cuja postura jamais foi verificada de forma plena em uma comunicao de massa. No ciberespao o indivduo impelido a uma atitude de busca compulsria na qual precisa:
[...] absorver-se num processo contnuo de interveno na virtualidade da inforede, e na hipertextualidade dos cyberspatial products para reativar em e extrair de ambas aquilo que elas podem oferecer. [...] Os contedos dos infoprodutos [...] no vm at ele; ele que, sedentrio-nmade, atravs do veculo, a todo momento, vai. (TRIVINHO, 2000, p.173).

Dessa forma, a vivncia no ciberespao fomenta uma atitude mais ativa e, portanto, menos alienada, de forma que o autonomizar-se diante das possibilidades de abertura da cibercultura nos parece uma meta mais factvel; a autoria torna-se um aspecto fundamental se desejamos aproveitar todo o potencial da cibercultura. Para tal, fundamental que as tecnologias de informao e comunicao no sejam vistas apenas atravs do seu vis instrumental, mas tambm, e principalmente, como reorganizadoras de novos modos de agir, pensar e viver, constituindo-se em elementos estruturantes das relaes sociais (PRETTO, 1996; BONILLA, 2005). Pensar e utilizar as TIC de forma instrumental subutiliz-las, vlas apenas como novos recursos para a execuo das mesmas tarefas; esse tipo de utilizao em nada fomenta a criatividade e a autoria, e no contribui para uma perspectiva desalienante. A compreenso da autonomia e a busca de sua construo no contexto educacional, portanto, so fundamentais para a percepo dos vetores de alienao presentes na contemporaneidade e consequente assuno de si prprio como sujeito capaz de buscar a compreenso do mundo de forma crtica e contribuir para sua transformao. No contexto da cibercultura, com sua abertura e potencial para a cocriao, entendemos que a autonomia vem contribuir com a apropriao das TIC como estruturantes, de tal forma que autoria, liberdade e criatividade sejam predominantes nesse movimento de apropriao. Inversamente, a cibercultura com suas possibilidades de abertura favorece o autonomizar-se dos sujeitos com ela engajados e traz um novo potencial para a formao crtica.

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2.2 AUTONOMIA E OUTROS CONCEITOS INTERLIGADOS Como vimos, a cibercultura possibilita uma nova relao dos indivduos com o saber, uma relao com mais possibilidade de autoria. Mas uma inquietao que nos aflige se esses indivduos esto conscientes dessa possibilidade e, mais importante ainda, se a educao est preparada para fazer uso dessa possibilidade e fomentar a autoria no ciberespao. Nesse sentido, aprofundar o conceito de autonomia um passo fundamental para compreendermos como a utilizao de ambientes virtuais de aprendizagem, no contexto da cibercultura, pode contribuir para a formao crtica do sujeito. A autonomia no aqui entendida como uma especificidade da educao contempornea ou da educao mediada pelas tecnologias. A autonomia reconhecidamente um aspecto fundamental a ser incentivado, construdo e discutido no contexto de propostas educacionais preocupadas com a formao de sujeitos crticos e que se reconheam como autores de sua histria.

2.2.1 O que entendemos por autonomia No contexto das mudanas culturais vividas na contemporaneidade, e consequente ampliao das possibilidades de expresso e de autoria individual e coletiva na chamada sociedade em rede, o termo autonomia amplamente utilizado, especialmente quando se discute EAD, como sendo uma caracterstica fundamental para aqueles que pretendem participar como alunos de cursos a distncia. No entanto, o termo, muitas vezes, banalizado no sentido de que os sujeitos passam a acreditar que a responsabilidade pelo estado de crise social (assumida como se fosse uma crise individual) exclusivamente sua e que a superao dessa crise depende de atitudes tambm exclusivamente suas, de modo individualista, sintetizado simplistamente no senso comum na expresso corriqueira: eu resolvo o meu problema e voc resolve o seu. Na educao, muitas vezes, o termo autonomia confundido com a capacidade dos indivduos de aprender a partir de uma relao direta entre o sujeito aprendente e o objeto a ser apreendido; o termo autodidata utilizado para se referir aos indivduos que possuem caractersticas tais como: independncia, pr-atividade, capacidade de resoluo de problemas de forma independente; caractersticas que os diferenciam em sua relao com contedos e saberes a serem apreendidos e, portanto, seriam mais autnomos para a apreenso de contedos, independente de um processo social e coletivo de construo de conhecimento. No mundo do trabalho, os sujeitos so caracterizados como mais autnomos se conseguem superar as dificuldades que surgem de forma individual e buscando

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responder s demandas do trabalho colocadas por outros com iniciativas prprias. O sujeito autnomo entendido, de maneira geral, como aquele que consegue se virar sozinho para atender demandas criadas por outros sujeitos. Ou seja, ele seria autnomo para resolver um problema, mas no para definir o problema. Na educao, um sujeito seria autnomo para apreender os contedos disponibilizados por outros, mas no para designar que contedos deseja apreender ou que caminhos deseja percorrer para apreend-los. Esse conceito de autonomia no nos satisfaz. Mesmo quando aparentemente entendido de forma menos individualista, o conceito de autonomia pouco problematizado. Sentimos, portanto, necessidade de aprofundar esta discusso buscando avanar no conceito de autonomia para uma perspectiva no individualista, inspirando-nos, especialmente, nas abordagens de Cornelius Castoriadis e Paulo Freire. Segundo Nicola Abbagnano, o termo autonomia foi introduzido por Kant para designar a independncia da vontade em relao a qualquer desejo ou objeto de desejo e a sua capacidade de determinar-se em conformidade com uma lei prpria, que a da razo (ABBAGNANO, 2003, p.97). Essa definio pode parecer, a princpio, contraditria com relao ao que compreendemos por autonomia no sentido coloquial; no entanto, Kant traz autonomia em contraposio heteronomia, na qual a vontade determinada pelos objetos de desejo e no por uma lei prpria. Nessa abordagem, o desejo seria algo externo ao prprio indivduo, j que no comporia a razo; o desejo seria fruto de um imaginrio social. Essa definio parece levar a uma compreenso individualista de autonomia. Mas se vivemos numa coletividade, numa pluralidade de compreenses, de seres, de culturas, como entender a autonomia apenas no sentido individual? Edgar Morin (2003) traz uma abordagem fundamentada na relao entre autonomia e dependncia, na qual a autonomia somente pode ser concebida a partir da relao com o meio. O autor retrata isso na sua definio do princpio de autoeco-organizao ou autonomia/dependncia:
[...] os seres vivos so auto-organizadores que se autoproduzem incessantemente, e atravs disso despendem energia para salvaguardar a prpria autonomia. Como tm necessidade de extrair energia, informao e organizao no prprio meio ambiente, a autonomia deles inseparvel dessa dependncia, e torna-se imperativo conceb-Ios como autoecoorganizadores. O princpio de autoeco-organizao vale evidentemente de maneira especfica para os humanos, que desenvolvem a sua autonomia na dependncia da cultura, e para as sociedades que dependem do meio geoecolgico. (MORIN, 2003, p.27-28).

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Cornelius Castoriadis concebe a autonomia numa perspectiva social e coletiva, de forma que a autonomia do indivduo no pode se dar sem a autonomia coletiva. A autonomia na perspectiva individual definida pelo autor como a minha lei, oposta regulao pelo inconsciente que uma lei outra, a lei de outro que no eu (CASTORIADIS, 2000, p.124). O inconsciente aqui entendido como o discurso do Outro, sendo esse discurso composto de significaes desejos, expectativas que tem o indivduo como objeto, e no como sujeito. Dessa forma, autonomizar-se sair do domnio de um discurso que traz a definio de uma realidade imaginria que no me pertence; possibilitar que o meu discurso tome o lugar do discurso do Outro; no qual o meu discurso :
[...] um discurso que negou o discurso do Outro; no necessariamente em seu contedo, mas enquanto discurso do Outro; em outras palavras que, explicitando ao mesmo tempo a origem e o sentido desse discurso, negou-o ou afirmou-o com conhecimento de causa, relacionando seu sentido com o que se constitui como a verdade prpria do sujeito como a minha prpria verdade. (CASTORIADIS, 2000, p.125).

No entanto, a verdade prpria do sujeito, embora tome o lugar do discurso do outro, no pode ser vista como um estado concludo, uma soluo; ela muito mais um estado ativo, que se reconfigura a cada instante, e sempre impregnada pelo discurso do outro. A autonomia no pois elucidao sem resduo e eliminao total do discurso do Outro no reconhecido como tal. Ela instaurao de uma outra relao entre o discurso do Outro e o discurso do sujeito (CASTORIADIS, 2000, p.126). At ento, estamos falando de uma perspectiva individual da autonomia, mas que ampliada pelo autor quando diz que a verdade prpria do sujeito, que vem tona quando este constri e reconhece seu prprio discurso, est impregnada de elementos que ultrapassam o prprio sujeito; a verdade prpria do sujeito sempre parte de uma verdade maior, que vai alm do sujeito individual e que se enraza finalmente na sociedade e na histria, mesmo quando o sujeito realiza sua autonomia (CASTORIADIS, 2000, p.129). Dessa forma, a autonomia no pode ser pensada desvinculada do social (ou do meio, como traz Edgar Morin); pelo contrrio, ela est impregnada do outro; do outro no como obstculo exterior a ser eliminado, mas como constitutivo do sujeito; a existncia humana uma existncia de muitos e que tudo que dito fora deste pressuposto sem sentido (CASTORIADIS, 2000, p.130). Para Paulo Freire (2006b) que discute o conceito no contexto educacional a autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, processo, vir a ser. O autor

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argumenta que a autonomia vai se construindo na experincia de vrias, inmeras decises, que vo sendo tomadas. Segundo o autor:
[...] preciso que o formando, desde o princpio mesmo de sua experincia formadora, assumindo-se como sujeito tambm da produo do saber, se convena definitivamente de que ensinar no transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produo ou a sua construo. (FREIRE, 2006b, p.22).

clara a posio do autor com relao necessidade do reconhecimento de cada um como sujeito; sujeito no sentido de assumir a construo de seu caminho e do caminho coletivo (impossvel de se desvincular do primeiro). Alm disso, Paulo Freire ressalta a importncia do reconhecimento de si prprio (enquanto professor) e dos alunos como seres em constante formao, formao esta potencializada quando nos colocamos (ambos) como sujeitos do processo, uma vez que ao
[...] trabalhar com os alunos, no tenho dvida nenhuma de que, inacabados e conscientes do inacabamento, abertos procura, curiosos, programados, mas, para aprender, exercitaremos tanto mais e melhor a nossa capacidade de aprender e de ensinar quanto mais sujeitos e no puros objetos do processo nos faamos. (FREIRE, 2006b, p.59).

Paulo Freire tambm nos alerta para a importncia do reconhecimento do outro, e no de sua anulao, em consonncia com a ideia trazida por Cornelius Castoriadis da importncia do outro na construo de nossa prpria identidade e compreenso da realidade:
Uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica propiciar as condies em que os educandos em suas relaes com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experincia profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histrico como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva, porque capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. A assuno de ns mesmos no significa a excluso dos outros. a outredade do no eu, ou do tu, que me faz assumir a radicalidade de meu eu. (FREIRE, 2006b, p.41).

A abordagem freiriana da assuno de si prprio e do reconhecimento do outro condiz com a perspectiva de Castoriadis que entende a autonomia como meio e como fim da prtica pedaggica; meio, pois atravs dela se d a formao e a construo do conhecimento numa perspectiva de autoria e transformao, e fim, pois a construo da autonomia do outro e de si prprio o objetivo final da prtica (CASTORIADIS, 2000).

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Mais especificamente sobre a autonomia no contexto da EAD, Oreste Preti associa o termo a outros conceitos como autoformao, autoaprendizagem, aprendizagem aberta, aprender a aprender, autoregulao, autopoisis etc., que, segundo o autor, embora sejam conceitos distintos, apresentam em comum a busca por prticas em que o aluno seja considerado como sujeito, autor e condutor de seu processo de formao (PRETI, 2000). Para o autor, a autonomia, enquanto ao educativa, pode ser abordada em diversas dimenses, a exemplo de: (1) dimenso ontolgica que a considera como algo que faz parte do ser, do vir a ser e, ao mesmo tempo, como algo que no pode ser dado, mas precisa ser conquistado; (2) dimenso poltica que v a sua construo como processo pautado nos objetivos e projetos de cada um e do grupo em que esse um est inserido e comprometido (j que sem o compromisso seriam as decises de outros que estariam pautando nossas aes, resultando, portanto, em um processo alienante e no emancipatrio); (3) dimenso afetiva que retoma a perspectiva do prazer no processo de aprendizagem; (4) dimenso metodolgica que articula a escolha de um caminho que d sentido s prticas pedaggicas a uma viso de mundo; (5) dimenso tcnico-instrumental que diz respeito a procedimentos que apoiem a atuao autnoma; e (6) dimenso operacional que trata das aes organizacionais exigidas do sujeito que pretende construir um processo autnomo de aprendizagem (PRETI, 2000). Concordando com os autores, a autonomia passa a ser entendida como uma busca coletiva de assuno de si mesmo como autor, visando tambm a autoria do outro. Alm disso, entendemos essa busca coletiva como fundamental e inerente mesmo ao ser humano, j que ela constitui a histria, mais do que constituda por ela (CASTORIADIS, 2000, p.121).

2.2.2 Alienao e liberdade A importncia de perceber o discurso do outro enquanto discurso de um Outro que no eu que sem esta percepo, o discurso do outro, que est internalizado em cada um de ns, nos domina e, assim, acabamos por nos tomar por algo que no somos na realidade, por algo que construo de um imaginrio. Essa heteronomia, ou alienao, no nvel individual, o domnio por um imaginrio autonomizado que se arrojou a funo de definir para o sujeito tanto a realidade quanto seu desejo (CASTORIADIS, 2000, p.124). Alm da alienao individual, necessrio compreender o processo da alienao social, que Cornelius Castoriadis (2000) denomina de heteronomia instituda, manifesta como

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massa de condies de privao e de opresso, como estrutura solidificada global, material e institucional, de economia, de poder e de ideologia, como induo, mistificao, manipulao e violncia (p.131), e que neutraliza qualquer autonomia individual; da a necessidade da busca coletiva da autonomia. Alm disso, o autor ressalta que a alienao, vista como fenmeno social, surge na relao do indivduo com o social-histrico, relao esta que, contudo, no deve ser compreendida como de dependncia, mas sim de inerncia, que como tal no de liberdade, nem de alienao, mas o terreno no qual liberdade e alienao podem existir (CASTORIADIS, 2000, p.135-136). A alienao assume diversos significados; todos eles relacionam o conceito, de alguma forma, a uma limitao da liberdade. Andra Lapa (2005) faz uma preciosa abordagem sobre alienao, na qual traa a trajetria da noo dentro do pensamento crtico. A autora parte do conceito marxista-hegeliano de alienao: o alhear-se de si mesmo, e culmina na concepo de meta-alienao, que seria a ausncia da conscincia da alienao, de forma que as pessoas passam a criar e manter sua prpria alienao. Andra Lapa considera a possibilidade da desalienao a partir do conceito do irredutvel, trazido por Henri Lefebvre que seria aquilo que no se pode dominar nas pessoas:
Acreditar na existncia do irredutvel significa acreditar na possibilidade como ingrediente da realidade, ou seja, acreditar que a estrutura no tem supremacia completa e que h um lugar no mundo onde, apesar de sua fora, a estrutura no predomina. E essa possibilidade existe porque o mundo da vida cotidiana no est dado, e sim construdo e produzido historicamente. (LAPA, 2005, p.36).

Ainda segundo Andra Lapa (2005), reconhecendo a existncia da alienao no mundo contemporneo, o pensamento crtico adota a educao como uma perspectiva transformadora da realidade e acredita na formao crtica do sujeito como um projeto de emancipao e de busca da desalienao da autonomia e da liberdade. O entendimento de liberdade, no senso comum, relaciona-se, na maioria das vezes, compreenso que os indivduos tm de seu livre-arbtrio para a tomada de decises, desde as mais simples como a locomoo em determinados espaos territoriais, at as mais complexas, como as decises cujos efeitos s se manifestaro a mdio e longo prazo. No entanto, a tenso entre liberdade e autoridade est continuamente presente; e seu amadurecimento se d no confronto com a liberdade do outro e na determinao de seu prprio limite (FREIRE, 2006b).

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Ser livre ter capacidade para agir com a interveno da vontade. Para Nicola Abbagnano (2003), o conceito de liberdade possui, na filosofia, trs significados fundamentais: (1) como autodeterminao ou autocausalidade; (2) como necessidade que se baseia no significado precedente, mas refere-se totalidade qual o homem pertence, seu mundo enquanto substncia; (3) como possibilidade ou escolha segundo a qual a liberdade limitada e condicionada. Essas significaes remetem s disputas metafsicas morais e polticas sobre liberdade, que se agrupam em trs concepes. A primeira abrange o conceito de liberdade absoluta sem limitaes nem graus ou escalas; livre aquilo que causa de si mesmo. Esse o sentido aristotlico de liberdade como Causa Sui (causa de si mesmo, existindo por si e por si sendo concebido); da derivam, por exemplo, os fundamentos e princpios do anarquismo. A segunda concepo entende liberdade como necessidade; ligada ao ncleo comum da primeira concepo, entendendo ser impossvel a aplicao do conceito de liberdade s partes, pois esta s se aplicaria ao todo; tem fundamento na filosofia estoica para a qual s os sbios so livres. A terceira concepo fundamental de liberdade difere das duas primeiras radicalmente ao conceber liberdade como medida de possibilidade: livre quem possui em um determinado grau ou medida a condio ou possibilidade de escolha; essa concepo deriva do conceito platnico da justa-medida e, segundo o autor, baseada nela que os problemas do mundo moderno podem ser resolvidos (ABBAGNANO, 2003). Ainda segundo Abbagnano (2003), para Immanuel Kant, ser livre ser autnomo, isto , dar a si mesmo as regras a serem seguidas racionalmente. A viso kantiana de liberdade analisada por Jorge Larrosa (2005) em contraponto nietzscheana uma viso de liberdadecriao. Segundo Larrosa, Kant traz a liberdade como emancipao no sentido racional: livre o indivduo que d a si sua prpria lei e que se submete obedientemente a ela cada vez que capaz de escutar a voz da razo em sua prpria interioridade (LARROSA, 2005, p.87). A liberdade, portanto, seria sufocada pela razo, j que esta ltima se converte em dominao e manipulao. O grande desafio, segundo o autor, encontrar formas de expressar nossa vontade diferentemente da concepo moderna de liberdade, em que a razo a controla. Em seu livro Assim falou Zaratustra, no discurso Das Trs Transformaes, Nietzsche fala das trs metamorfoses do esprito: primeiro em camelo, segundo em leo e por ltimo em criana. Essas transformaes seriam uma busca para a emancipao e para a liberdade. O camelo busca carregar o fardo que outros lhe do; tentando demonstrar sua fora, seu poder mas na obedincia. Do camelo ao leo o esprito busca conquistar sua liberdade sendo senhor de seu prprio destino mas obediente, ainda que seja sua prpria razo. Do

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leo criana o esprito se encontra com a possibilidade de criao enfim a libertao (NIETZSCHE, 2001). Enquanto camelo, o esprito ainda um servo que se satisfaz ao cumprir o seu dever. A transformao para o leo tem como busca o fazer-se livre, mas numa atitude reativa e de constante luta contra seu amo. No entanto, assim entendida, a liberdade do leo o instalar em ns o amo, convert-lo em parte de ns mesmos; [...] a crtica nos faz livres e escravos ao mesmo tempo: somos livres por interiorizao da lei (LARROSA, 2005, p.113). Ainda de acordo com Larrosa, na passagem para a criana, o esprito liberta-se da razo pura e permite-se a experincia da criao, da transgresso, do ir alm de ns mesmos.
Dizei-me, porm, irmos: que poder a criana fazer que no haja podido fazer o leo? Para que ser preciso que o altivo leo se mude em criana? A criana a inocncia, e o esquecimento, um novo comear, um brinquedo, uma roda que gira sobre si, um movimento, uma santa afirmao. Sim; para o jogo da criao, meus irmos, necessrio uma santa afirmao: o esprito quer agora a sua vontade, o que perdeu o mundo quer alcanar o seu mundo. (NIETZSCHE, 2001, p.36).

Nessa perspectiva, liberdade e autonomia caminham de mos dadas. A experincia da criao elaborando a autonomia; a experincia da autonomia, atravs da transgresso, possibilitando o novo, o ir alm. A liberdade amadurecendo no encontro de outras liberdades (FREIRE, 2006b); a autonomia coletiva concebendo o comeo da minha liberdade no comeo da liberdade do outro (CASTORIADIS, 2000).

2.2.3 A pedagogia crtica e a abordagem dialgica Assumindo que a alienao tem um limite, presente no prprio sujeito, e que possvel caminhar no sentido da libertao e do autonomizar-se, a educao no pode esperar, na neutralidade, que cada indivduo encontre sozinho seu caminho na autonomia.
[...] as maneiras de adquirir e possuir os significados culturais podem caracterizar um indivduo como um ser submetido s formas culturais dominantes no grupo social em que se integra, ou como sujeito independente e autnomo, que possuidor singular dos diferentes traos culturais. Esta uma faceta que se pode estimular [...] ou que se pode tentar limitar. [...] E , de modo fundamental, uma caracterstica a respeito da qual, inevitavelmente, a educao sempre toma uma posio. (SACRISTN, 2002, p.100).

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A pedagogia crtica caracterizada pela opo que faz por uma formao baseada no compromisso com a transformao social e a emancipao, com nfase na solidariedade com grupos marginalizados; uma educao que no esteja comprometida com a reproduo social e que no se apoie na crena do individualismo como resposta s necessidades dos outros. Ela [...] examina as escolas nos seus contextos histricos e tambm como parte do tecido social e poltico existente que caracteriza a sociedade dominante (MCLAREN, 1997, p.191). Segundo Moacir Gadotti (2003), diversos tericos ligados ao movimento pela Escola Nova abordaram a crtica aos mtodos tradicionais de educao, apresentando, principalmente, o quanto a educao reproduz a sociedade. A maioria desses tericos, no entanto, trazia uma viso pessimista da situao de forma que no acreditava na possibilidade de uma reforma pedaggica, entendendo as escolas como, predominantemente, agncias de reproduo social. Para Moacir Gadotti (2003), Henry Giroux, fazendo uma crtica ao pensamento crtico, traz, em suas produes, uma viso de esperana e possibilidade quando analisa a escola como um espao de dominao e reproduo, mas que, ao mesmo tempo, oferece a possibilidade de resistncia s classes oprimidas. Esta viso de esperana vai de encontro ao pensamento dos educadores radicais que concentraram-se de tal forma na linguagem da dominao que no resta qualquer esperana vivel de se desenvolver uma estratgia poltica progressista (GIROUX, 1997, p.27). Henry Giroux (1997) defende uma viso mais ampla de escolarizao, entendendo as escolas como esferas pblicas democrticas, ou seja, espaos democrticos destinados ao fortalecimento do self e do social. Para tal, necessrio que tanto alunos quanto professores sejam vistos como intelectuais transformadores, categoria que, segundo o autor, til nos seguintes aspectos: (1) significa uma forma de trabalho na qual pensamento e ao esto intimamente relacionados, indo de encontro s formas instrumentais de educao; (2) serve como referencial crtico para que os professores reflitam sobre os interesses que esto subjacentes s prticas que so experimentadas e reproduzidas nas escolas; (3) representa uma demanda adicional por um discurso crtico que analise como as formas culturais acercam-se das escolas e como tais formas so experimentadas subjetivamente (GIROUX, 1997, p.136). Giroux ressalta tambm que a atuao dos professores como intelectuais vem fortalecer a atuao dos alunos como sujeitos autnomos e crticos, capazes de contribuir com a transformao da sociedade:
Enquanto intelectuais, combinaro reflexo e ao no interesse de fortalecerem os estudantes com as habilidades e conhecimento necessrios

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para abordarem as injustias e de serem atuantes crticos comprometidos com o desenvolvimento de um mundo livre da opresso e explorao. Intelectuais deste tipo no esto meramente preocupados com a promoo de realizaes individuais ou progresso dos alunos nas carreiras, e sim com a autorizao dos alunos para que possam interpretar o mundo criticamente e mud-lo quando necessrio. (GIROUX, 1997, p.29).

Segundo Peter McLaren, os tericos crticos reconhecem a limitao da liberdade das pessoas alienao e se apoiam na dialtica entre indivduos e sociedade para buscar a compreenso dos problemas sociais:
Os tericos crticos comeam com a premissa de que homens e mulheres so essencialmente no livres e habitam um mundo repleto de contradies e assimetrias de poder e privilgio. O educador crtico adota teorias que so, antes de tudo, dialticas, ou seja, teorias que reconhecem os problemas da sociedade como mais do que simplesmente eventos isolados de deficincias individuais na estrutura social. Ao contrrio, esses problemas so parte de um contexto interativo entre indivduo e sociedade. O indivduo, um ator social, cria e criado pelo universo social do qual faz parte. Nem o indivduo nem a sociedade so priorizados na anlise; os dois so inextricavelmente interligados, de maneira que a referncia a um deve, necessariamente, significar referncia ao outro. (MCLAREN, 1997, p.191).

Para Michael Apple (2003), a defesa e a construo de uma educao verdadeiramente crtica e democrtica um projeto coletivo. Para tal, o autor considera fundamental compreender a aliana entre os movimentos sociais conservadores que tm um profundo impacto nos debates sobre poltica e prtica educacionais. Em seu livro Educando direita, Apple faz uma anlise sobre essa aliana conservadora e considera quatro grupos principais que a compem: (1) os neoliberais, que se orientam pela viso de um Estado fraco e pela racionalidade econmica, onde democracia associada liberdade de escolha do consumidor, onde aos alunos deve ser oferecida uma qualificao para competir eficientemente no mercado de trabalho, imperando o individualismo e isentando o mercado das responsabilidades; (2) os neoconservadores que buscam o retorno disciplina e ao saber tradicional, baseando-se, em grande parte, numa viso romntica do passado, um passado em que o verdadeiro saber e a moralidade reinavam supremos (p.57); (3) os populistas autoritrios, onde esto os fundamentalistas religiosos e evanglicos conservadores que querem um retorno ao (seu) Deus em todas as nossas instituies (p.13); e (4) a nova classe mdia de profissionais qualificados e gerentes que fornecem o conhecimento tcnico necessrio para implementar as polticas de modernizao conservadora, e que, no necessariamente, acreditam nas polticas conservadoras, mas as apoiam enquanto

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instrumentos neutros, assumindo uma tendncia ideolgica contraditria e que facilmente pode ser mobilizada pela direita. Esses movimentos direitistas, segundo Apple (2003), uniram-se de forma criativa, mesclando suas plataformas, para impor seus aspectos mais fundamentais. Essa unio baseada na construo de um senso comum hegemnico adequado aos seus ideais e lana mo de estratgias como o esquecimento proposital, a manipulao e a omisso de informaes, de maneira a fomentar alienao e individualismo. No entanto, embora essa aliana esteja liderando as polticas educacionais, no quer dizer que no haja contestao a esse guardachuva hegemnico, ou que este seja sempre vitorioso; pelo contrrio, j vm acontecendo resistncias contra-hegemnicas, normalmente organizadas de baixo para cima e em nvel local ou regional, fato que o autor justifica por considerar estruturalmente difcil sustentar movimentos nacionais de longo prazo em favor de polticas e prticas mais progressistas.
[...] em face de todos esses dilemas estruturais, financeiros e polticos, o fato de tantos grupos de pessoas no terem sido integrados sob o guarda-chuva hegemnico da aliana e de terem criado dezenas de exemplos locais da possibilidade mesma da diferena mostra, da forma mais eloquente e vvida, que as polticas e prticas educacionais no tomaram uma nica direo unidimensional. Mais importante ainda: esses muitos exemplos demonstram que o sucesso das polticas conservadoras nunca garantido. Isso crucial numa poca em que fcil perder de vista o que necessrio para uma educao digna desse nome. (APPLE, 2003, p.76).

As resistncias contra-hegemnicas, quando analisadas individualmente, podem parecer insignificantes diante das polticas conservadoras dominantes; no entanto, so exemplos do que Milton Santos (2006) chama de contrarracionalidades, que, segundo o autor, surgem em contraposio racionalidade hegemnica que busca se impor atravs das verticalidades homogeneizantes e que chamam, s contrarracionalidades de irracionalidades certamente no intuito de diminu-las. No entanto, somente a partir de tais irracionalidades que possvel a ampliao da conscincia (SANTOS, 2006, p.115) e o movimento em busca da autonomia. Peter McLaren (1999) considera Paulo Freire como o filsofo inaugural da pedagogia crtica e um dos primeiros pensadores da educao que atentou para a relao entre educao, poltica, imperialismo e libertao; a pedagogia freiriana antiautoritria e encara o conhecimento como um ato dialgico um ato poltico de conhecer. Alm disso, para Freire a mudana na educao deve ser seguida de perto por mudanas radicais na estrutura social e

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poltica, e professores e alunos devem se reconhecer como sujeitos desse processo de transformao.
O agente freiriano trabalha silenciosa mas resolutamente nas fronteiras da cultura e nos interstcios dos setores pblicos prestes a desmoronar, longe das arenas poderosas dos espetculos pblicos de acusao e atribuio de culpa por aquilo que vai mal com as nossas escolas. Educadoras e educadores freirianos no concebem seu trabalho como um antdoto para os atuais males socioculturais e para o decrescente nvel de ambio no que diz respeito ao comprometimento da sociedade contempornea com a democracia. Pelo contrrio, seus esforos dirigem-se pacientemente no sentido de criar stios contra-hegemnicos de luta, estruturas epistemolgicas radicalmente alternativas e interpretaes e prticas culturais contraditrias, assim como domnios de sustentao para os grupos excludos do poder. necessrio que os educadores contemporneos revisitem a pedagogia freiriana, que se apoiem nela, e que a reinventem na especificidade do atual contexto sociopoltico, no momento em que atravessamos o portal do novo milnio. (MCLAREN, 1999, p.43).

Paulo Freire argumenta que a raiz da alienao dos homens est na relao entre opressor e oprimido; da a defesa do autor de uma pedagogia do oprimido e no para o oprimido, aquela que tem que ser forjada com ele e no para ele, enquanto homens ou povos, na luta incessante da recuperao de sua humanidade (FREIRE, 2006a, p.34). Para o autor, a busca da libertao deve partir de uma ao reflexiva dos oprimidos e da tomada de conscincia de seu estado de alienao e de opresso, e pelo reconhecimento da necessidade de lutar pela sua liberdade, superando o prprio medo da liberdade e da conscincia crtica:
Os oprimidos, que introjetam a sombra dos opressores e seguem suas pautas, temem a liberdade, na medida em que esta, implicando a expulso desta sombra, exigiria deles que preenchessem o vazio deixado pela expulso com outro contedo o da autonomia. O de sua responsabilidade, sem o que no seriam livres. A liberdade, que uma conquista, e no uma doao, exige uma permanente busca. Busca permanente que s existe no ato responsvel de quem a faz. [...] No tambm a liberdade um ponto ideal, fora dos homens, ao qual inclusive eles se alienam. No ideia que se faa mito. condio indispensvel ao movimento de busca em que esto inscritos os homens como seres inconclusos. (FREIRE, 2006a, p.37).

Entendendo a educao como um ato de comunicar-se, Paulo Freire (2006a) critica a relao educador-educando baseada no que o autor denomina de concepo bancria da educao. Segundo essa concepo, o educador o que sabe, que pensa, que prescreve, que escolhe o contedo, o que narra, o sujeito do processo; o educando o que no sabe, o que

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escuta, o que segue, o que dirigido, mero objeto do processo. Assim pensada, a educao passa a ser uma experincia narrativa, de transmisso, e no um processo, resultando numa posio de passividade dos educandos que, ao invs de buscarem a transformao do mundo, adaptam-se a ele.
Na medida em que essa viso bancria da educao anula o poder criador dos educandos ou o minimiza, estimulando sua ingenuidade e no sua criticidade, satisfaz aos interesses dos opressores: para estes, o fundamental no o desnudamento do mundo, a sua transformao. O seu humanitarismo, e no humanismo, est em preservar a situao de que so beneficirios [...]. (FREIRE, 2006a, p.69).

Como opo educao bancria, Freire (2006a) traz a concepo da educao problematizadora, baseada numa prxis que implica a ao e reflexo dos homens sobre o mundo para transform-lo e que afirma a dialogicidade como meio de superar a dicotomia educador-educando: ambos se tornam sujeitos do processo de construo e reconstruo do conhecimento, e crescem juntos. Para isso, so fundamentais o respeito aos conhecimentos do educando e sua curiosidade ingnua a curiosidade como inquietao indagadora, como inclinao ao desvelamento de algo (FREIRE, 2006b, p.32). Essa curiosidade ingnua, que caracteriza o senso comum, est diretamente relacionada com o poder criativo e se transforma em curiosidade epistemolgica a partir do momento em que a primeira criticizada e estimulada; possibilitar essa criticidade, segundo Freire, papel do educador que se pretende problematizador (FREIRE, 2006b). A abordagem de Paulo Freire, pautada em princpios como a dialogicidade, o respeito ao educando e seus saberes, a criticidade, a colaborao e a autonomia, est em consonncia com as possibilidades trazidas pela cibercultura e apresentadas anteriormente. Assim, buscaremos, a seguir, entender as possibilidades da educao na cibercultura, j luz da discusso sobre autonomia e da educao problematizadora de Paulo Freire.

2.3 EDUCAES NA CIBERCULTURA Diante das mudanas culturais relacionadas com as tecnologias de informao e comunicao que caracterizam a cibercultura, em especial a comunicao no ciberespao, aos sujeitos da educao contempornea cabe refletir sobre sua prxis e sobre os modelos educacionais que prevalecem na atualidade a partir da compreenso deste novo contexto sociocultural. Considerando ainda a opo por uma prtica educacional problematizadora e

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pautada na autonomia, como abordamos anteriormente, so muitos os desafios postos educao contempornea; desafios estes que podem ser melhor enfrentados se estivermos em consonncia com as potencialidades da cibercultura.

2.3.1 As potencialidades do ciberespao e a educao Importantes transformaes acontecem no mbito da educao com a presena das TIC, em especial quando consideramos aspectos como a interatividade, a multivocalidade, a colaborao, que so, como vimos, potencializados na virtualidade do digital. No entanto, a educao formal est ainda amplamente baseada no falar-ditar do mestre e no empenho individual de cada aluno, repetindo um antigo modelo de racionalidade no qual uma verdade absoluta transmitida por um professor que sabe tudo a um aluno que no sabe nada. Sobre isso, Maria Helena Bonilla (2005), no mbito de uma anlise sobre a escola na contemporaneidade e na presena das TIC, argumenta que:
As concepes que temos sobre educao no conseguem fugir da racionalidade que surgiu com a escrita. Os referenciais da escola atual esto embasados nessa racionalidade, que tem como base o princpio da formao cientfica, a existncia de um conhecimento verdadeiro que deve ser transmitido ao aluno, sendo o professor o detentor e controlador dessa verdade. Nessa perspectiva, o conhecimento se d na relao sujeito/objeto, linear, [...] e, quanto mais contedos o professor transmitir, mais saber ser dominado pelos alunos. A aprendizagem vista como um processo individual, dependendo apenas da fora de vontade e da persistncia de cada aluno. (BONILLA, 2005, p.13).

As crticas educao baseada na transmisso no so novas, elas se fazem ouvir desde muito antes do surgimento da sociedade em rede, a exemplo do trazido por Ansio Teixeira (1963) e Paulo Freire (2006b). Na atualidade, a situao se agrava, j que essa concepo de educao no consegue dar conta da complexidade do mundo contemporneo e muito menos incorporar as novas formas de construo de conhecimento que emergem com a cibercultura. Reforando essa compreenso, Marco Silva (2002) argumenta que:
[...] a escola no se encontra em sintonia com a emergncia da interatividade. Encontra-se alheia ao esprito do tempo e mantm-se fechada em si mesma, em seus rituais de transmisso, quando o seu entorno modifica-se fundamentalmente em nova dimenso comunicacional. (SILVA, 2002, p.69).

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Na sociedade em rede, a sala de aula baseada na transmisso ainda mais inadequada, j que a difuso de informaes atravs dos meios tecnolgicos, em especial a Internet, cada dia mais diversificada e mais ampla, de forma que diversas funes cognitivas humanas como a memria, a imaginao, as formas de acesso informao e o prprio raciocnio so modificados (LVY, 2000). Em consonncia com essa viso, Moacir Gadotti (2000) sugere que:
Na sociedade da informao, a escola deve servir de bssola para navegar nesse mar do conhecimento, superando a viso utilitarista de s oferecer informaes teis para a competitividade, para obter resultados. Deve oferecer uma formao geral na direo de uma educao integral. O que significa servir de bssola? Significa orientar criticamente, sobretudo as crianas e jovens, na busca de uma informao que os faa crescer e no embrutecer. (GADOTTI, 2000).

O autor argumenta ainda sobre a importncia de uma pedagogia da prxis apoiada, dentre outros aspectos, na categoria freiriana da dialogicidade. Nessa perspectiva da dialogicidade os espaos educacionais formais favorecem uma educao emancipadora e pautada na criticidade j que se afastam do modelo de reproduo do conhecimento valorizando as construes individuais e coletivas de novos significados. O modelo de comunicao todos-todos o que mais se adequa educao na cibercultura, inclusive questionando as hierarquias rgidas entre o saber dos especialistas e o saber dos iniciantes, e valorizando muito mais a produo que o consumo de ideias, significados e culturas (MARQUES, 2003). Assim, a perspectiva monoculturalista de educao vai de encontro ao modelo comunicacional da cibercultura, j que este favorece uma pedagogia multicultural que no pode pretender dizer como o mundo, ela pode, no mximo mostrar como o mundo constitudo nos jogos de poder/saber por aqueles que falam nele, e como se pode criar outras formas de estar nele (VEIGA-NETO, 2003, p.13). nessa direo que surge a demanda por novas educaes, onde no cabem as opes maniquestas e onde a incompletude e a instabilidade tm mais coerncia que a estabilidade e a repetio. Caminha-se, assim, no sentido da superao das formas padronizadas de educao e da valorizao das individualidades e dos aspectos socioculturais de cada contexto educativo, alm de articular propostas que no estejam apoiadas no modelo nico da aula expositiva, lanando mo do potencial das redes para transformar e potencializar os espaos formais de aprendizagem. Segundo Nelson Pretto e Cludio da Costa Pinto (2006):

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As tecnologias, a relao homem-mquina tambm impregnada de dimenses polticas e sociais, fazem com que o elemento caracterstico mais importante do momento contemporneo seja a sua no completude. Ser incompleto , pois, uma das caractersticas peculiares do momento contemporneo. A instabilidade como elemento fundante, no lugar da busca pela estabilidade, pelo equilbrio. Isso gera, sem dvida, uma demanda por novas educaes, no plural. (p.25).

O poder de expresso presente na cibercultura, tanto em escala individual como coletiva, e o nmero crescente de sujeitos que se colocam no s como receptores, mas tambm como produtores, passam a formar uma comunidade de aprendizes autnomos, dedicados a percursos personalizados, mas praticantes sistemticos da colaborao (PRETTO; PINTO, 2006, p.25). Na no linearidade e na multivocalidade do ciberespao encontra-se o potencial para a autoria e a criticidade do sujeito em formao. O contato com as mltiplas vozes, algumas vezes contraditrias, e a possibilidade e, de certa forma, a necessidade de escolha do seu prprio caminho no labirinto virtual do ciberespao favorecem a expresso individual e o confronto entre os pares (SILVA, 2002). Tendo em mente uma prtica educativa que promova a autonomia e a emancipao dos sujeitos envolvidos, Paulo Freire traz a dialogicidade como essncia da educao emancipadora, da educao como prtica da liberdade.
A existncia, porque humana, no pode ser muda, silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens transformam o mundo. Existir, humanamente, pronunciar o mundo, modific-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar. (FREIRE, 2006b, p.90).

Essa ao dialgica atravs da palavra deve ser pensada, segundo Paulo Freire, em duas dimenses: a ao e a reflexo; ou, em outras palavras, a prxis. A autonomia entra como propulsora do processo de ensino e aprendizagem medida que professores e alunos se colocam, ambos, como sujeitos neste processo. Nessa perspectiva, o respeito autonomia dos alunos uma exigncia da prxis pedaggica, um imperativo tico, e no um favor que podemos ou no conceder uns aos outros (FREIRE, 2006b, p.59). Cornelius Castoriadis refora a importncia do reconhecimento da autonomia para a prxis: Chamamos de prxis este fazer no qual o outro ou os outros so visados como seres autnomos e considerados como o agente essencial do

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desenvolvimento de sua prpria autonomia (CASTORIADIS, 2000, p.94). E, como vimos anteriormente, o dilogo entre o discurso do Outro e o prprio discurso que se constitui na prxis que possibilita o reconhecimento do eu enquanto ser valorado; a prxis que possibilita o relacionamento horizontal e o compartilhamento de ideias. O modelo comunicacional da cibercultura favorece o relacionamento horizontal e, consequentemente, uma educao que reconhece a fala de cada sujeito envolvido no processo, que possibilita e motiva essa fala, que percebe o potencial da construo coletiva. nesse sentido que a cibercultura potencializa a autonomia na educao; no numa perspectiva individualista, mas sim colaborativa. O potencial comunicacional do ciberespao traz a educao para um patamar de trocas, de interao, de reconhecimento, criando novos espaos de aprendizagem favorveis a uma ao dialgica, a uma prtica pedaggica emancipadora, tendo a autonomia como meio e fim do processo educacional, e como empreitada coletiva. As TIC so entendidas, ento, como estruturantes de processos de aprendizagem numa perspectiva crtica e de autoria, possibilitando um processo no linear e que caminha na contramo da educao massificadora. A educao mediada pelas tecnologias de informao e comunicao muitas vezes referida como educao on-line, e entendida, por alguns autores, como um evento da cibercultura (SANTOS, E., 2003) j que incorpora os principais aspectos dessa nova sociedade em rede. A chamada educao on-line pode ser pensada para qualquer modalidade de ensino (a distncia, semipresencial ou presencial), e definida por Jos Manuel Moran (2003) como um conjunto de aes de ensino-aprendizagem desenvolvidas por meios telemticos, como a Internet, a videoconferncia e a teleconferncia (p.39). A utilizao da expresso educao on-line, no entanto, pode provocar algumas interpretaes equivocadas. Sabemos que na perspectiva de alguns autores, a exemplo de Marco Silva (2003) e Edma Santos (2003, 2005), a expresso est intimamente relacionada com o potencial da cibercultura no que se refere a seus aspectos mais fundamentais, em especial, interatividade. Entretanto, o termo on-line amplamente utilizado como sinnimo de conectado em rede, como, por exemplo, na definio de Moran citada. Nesse sentido, diversos modelos educacionais podem ser rotulados como educao on-line sem necessariamente estarem coerentes com o potencial comunicacional e de autoria da cibercultura, mas simplesmente pelo fato de utilizarem a conexo atravs da Internet para a transmisso de contedos estruturados de forma linear, ou para uma comunicao unicamente informativa e reativa. Assim, importante um olhar crtico para cada proposta que se diz uma

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educao on-line a fim de evitar equvocos tanto com relao expectativa gerada pela expresso, quanto a uma compreenso reducionista do potencial da educao na cibercultura. Na tentativa de explicitar melhor o contexto em que esse e outros termos relacionados Educao e s TIC so utilizados, construmos o esquema apresentado na Figura 1.

Figura 1: Representao esquemtica Educao e TIC.

A educao presencial e a EAD so entendidas como duas modalidades distintas de educao, ainda que na EAD possam existir encontros presenciais e na educao presencial possam existir atividades a distncia. Essa distino reforada pela legislao educacional que define regras especficas para a modalidade a distncia; assim, ainda que exista uma tendncia de convergncia e integrao entre atividades e estudos sobre as duas modalidades a dicotomia ainda inevitvel, embora o limite entre uma e outra seja bastante tnue. No esquema retratado na Figura 1, ambas as modalidades esto representadas na rea verde, separadas por uma linha irregular. A educao mediada pelas TIC (representada na Figura 1 pela elipse azul) caracterizada pela incorporao dessas tecnologias no seu desenvolvimento, portanto, pode acontecer tanto na modalidade a distncia como na presencial. A EAD on-line englobaria, ento, a EAD mediada pelas TIC (representada na Figura 1 como a interseo da elipse azul com a parte inferior da rea verde). J a educao on-line (entendida na concepo dos autores citados) um subconjunto da educao mediada pelas TIC (representado na Figura 1 pela elipse vermelha). O foco desta pesquisa est no subconjunto da educao mediada pelas TIC, em especial a que faz uso dos AVA, independente da modalidade.

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Segundo Marco Silva (2002), o mais comunicacional da interatividade, potencializado pelo ciberespao, caracterstica fundamental para a educao on-line, quando entendida como um evento da cibercultura, e redimensiona o conceito de distncia possibilitando a aprendizagem colaborativa; os sujeitos envolvidos no processo aprendem no s com o material didtico mas tambm atravs da atividade dialgica entre eles. No entanto, Edma Santos (2005) adverte que:
[...] muitas prticas de educao on-line ainda se fundamentam na modalidade da comunicao de massa, na qual um polo emissor distribui mensagens, muitas vezes em formatos lineares, com pouca ou nenhuma interatividade. Neste caso, as TIC so subutilizadas [...]. (SANTOS, E., 2005, p.200).

A compreenso das TIC como estruturantes de processos educacionais diferentes daquele massificador e pautado na transmisso fundamental para superar a sua subutilizao. Mais do que simples ferramentas a servio do ensino numa perspectiva de instrumentalidade, as TIC devem ser entendidas como fundamento, fazendo parte do processo de ensino e aprendizagem como elementos carregados de contedo e que no se instalam em espaos vazios (PRETTO, 1996). Contribuindo com essa compreenso, Virginia Kastrup (2000) argumenta que as investigaes sobre o fenmeno tcnico podem seguir duas lgicas: a primeira v a tcnica como soluo de problemas e, como tal, so instrumentos para ampliar a capacidade biolgica humana, superando seus limites. Nessa lgica instrumental, as TIC atuam como amplificadores da capacidade cognitiva e como potencializadores de sua velocidade. A segunda lgica de investigar os objetos tcnicos, alm de reconhecer o seu aspecto potencializador das capacidades j instaladas, os revela como processos de inveno de problemas de forma a contemplar as questes relativas aos efeitos que a tcnica gera sobre os seus usurios; ou seja, alm de amplificar a potncia, o instrumento retroage sobre o organismo produzindo como efeito a criao de necessidades novas. Assim, ao entrar em contato com a inteligncia
[...] esta colocada num processo de virtualizao, acionando processos de criao e de diferenciao em seu interior. Ao final, o uso dos dispositivos tcnicos responde, nesse sentido, por um processo de transformao da forma de funcionamento da cognio. Em outras palavras, as formas tcnicas atuais produzem como efeito um movimento de virtualizao ou de problematizao da subjetividade muito mais importante do que o domnio sobre a matria que garante a soluo a um problema imediatamente dado. (KASTRUP, 2000, p.41-42).

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Nessa direo, Nelson Pretto e Cludio da Costa Pinto argumentam que:

[...] no podemos nos contentar com simples apropriaes dessas tecnologias, como se elas fossem, por si ss, capazes de reverter situaes. por isso que precisamos enxergar que, com essas potencialidades, pululam elementos que, longe de serem unificadores, constituem-se em diferenciadores dos seres e das culturas, passando a polos geradores de novas articulaes. (PRETTO; PINTO, 2006, p.23).

Essa compreenso deve estar presente na educao de forma geral, sem que necessariamente nos limitemos a uma dicotomia entre educao presencial e educao a distncia. Na verdade, a distino entre educao presencial e educao a distncia passa a ter pouco sentido j que com a presena das TIC em ambas as modalidades, as dimenses espao-temporais so modificadas, inclusive na busca de compreender que o modelo de aula deixa de ser a nica possibilidade para a construo de relaes entre alunos e entre alunos e professores (BONILLA; PICANO, 2005). Entretanto, a nfase dada, na atualidade, modalidade a distncia, inclusive pelas polticas pblicas educacionais, torna importante que, neste trabalho, seja feita uma discusso especfica sobre a EAD que ganha grande impulso e, ao mesmo tempo, novos desafios no contexto da cibercultura.

2.3.2 A educao a distncia na cibercultura Originalmente a EAD tinha como princpio o autodidatismo e seus projetos eram apoiados em abordagens comportamentalistas e instrumentais em que predominava a ausncia de interao entre os participantes do processo, o que justifica o grande preconceito que a comunidade acadmica nutria sobre a modalidade (COIAUD, 2001). Hoje, embora ainda exista uma grande quantidade de projetos de EAD pautados nesses princpios, esse preconceito vem sendo ressignificado a partir das possibilidades da EAD on-line que, alm de se constituir como uma oportunidade de atender um pblico maior e diferenciado, sua qualidade vem sendo associada a aspectos como uma forte interao entre os participantes e pela construo do conhecimento de forma colaborativa, numa perspectiva de rede em que os centros so mveis possibilitando uma horizontalidade nos processos comunicativos. No contexto da cibercultura, a EAD on-line uma demanda da sociedade e vista por alguns autores, a exemplo de Jos Manuel Moran (2004), como um caminho a ser percorrido por toda instituio de ensino. Nesse novo contexto, a comunicao no processo de ensino e de

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aprendizagem na EAD tem a possibilidade de sair do patamar unilateral, e de oferecer aos aprendentes espaos de maior autoria e abertura. Diversos so os autores que trazem uma conceituao para a educao a distncia. Edith Litwin (2001), por exemplo, caracteriza a educao a distncia da seguinte forma:
O trao distintivo da modalidade [a distncia] consiste na mediatizao das relaes entre docentes e alunos. Isto significa, de modo essencial, substituir a proposta de assistncia regular aula por uma nova proposta, na qual os docentes ensinam e os alunos aprendem mediante situaes no convencionais, ou seja, em espaos e tempos que no compartilham. (LITWIN, 2001, p.13).

O Decreto n 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que regulamenta o art. 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), diz que:
[...] caracteriza-se a educao a distncia como modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (BRASIL, 2005).

A EAD est envolvida em um movimento cada vez mais intenso de transformaes e novas conexes, caracterstico da sociedade em rede na qual convivem diferentes formas de comunicao e interao (PICANO, 2001, p.47). Consensualmente, a EAD pode ser entendida como uma modalidade de educao na qual o conceito de sala de aula ampliado, com relao a uma no convergncia de espao e/ou de tempo dentro do grupo (professores e aprendentes). Alguns questionamentos tambm so feitos com relao ao prprio termo distncia, j que (se compreendido de forma relativa) pode ser ainda maior em cursos convencionais presenciais. Esses questionamentos levam ao conceito de distncia transacional, trazido por Michael Moore (2002), que pode ser definida como o espao psicolgico e comunicacional que surge a partir do distanciamento espacial e/ou temporal entre dois indivduos. O autor aborda a necessidade de transpor esta distncia transacional que surge entre aluno/professor e aluno/aluno nos programas de EAD, e argumenta que essa distncia funo de trs grupos de variveis: o dilogo possibilitado pelos meios de comunicao, pelos fatores ambientais, pelas personalidades dos professores e dos alunos e pelo contedo; a estrutura do programa e seus elementos, que vo determinar o quo flexvel a proposta do curso; e a autonomia do aluno.

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O termo educao aberta e a distncia tambm tem sido usado na tentativa de associar a modalidade a distncia com as necessidades do mundo atual globalizado. Nesse caminho, a nfase deve ser dada na maior autonomia do estudante, na flexibilidade e na abertura do sistema; um olhar mais cuidadoso ao processo de aprendizagem, e no s ao processo de ensino (BELLONI, 2003). No entanto, o termo Educao a Distncia ainda o mais utilizado no Brasil atualmente, tanto pela comunidade acadmica e pelas polticas pblicas, como pela populao em geral. Mas isso no quer dizer que a EAD esteja sendo pensada de forma divergente dos aspectos relativos a uma aprendizagem aberta, em especial quando falamos de uma educao em rede, no contexto da cibercultura. Uma educao que se preocupe no s com o contedo, mas tambm com a construo e adaptao desse contedo de acordo com o contexto, com a ateno diversidade cultural e regional do grupo, com a formao do aprendente enquanto ser social e cidado, com a formao de indivduos com um perfil mais adequado ao mundo globalizado atual, um perfil que privilegie a criao, a inovao e a troca (LIMA, 2003). Segundo Oreste Preti e Marclia Arruda (2004), a EAD deve ser pensada buscando construir no aprendente posturas crticas e criativas, desenvolvendo uma atitude investigativa e fundamentada na produo de conhecimento. Para isso, o papel da comunicao na EAD em rede de fundamental importncia. A EAD nesse novo contexto tem sofrido muitas transformaes; desde a simples troca do suporte miditico em que os contedos so armazenados (de uma apostila impressa para um site na Internet) at propostas inovadoras que valorizam as potencialidades do ciberespao e seguem a ideia de uma educao problematizadora. Na verdade, por todo o mundo globalizado proliferam modelos e estratgias pedaggicas para a educao a distncia que do forma s instituies que fazem uso deles, e que retratam os objetivos finais dessas instituies. A escolha do modelo ou da estratgia de ensino e de aprendizagem adotada vir refletir a opo pedaggica com relao a uma formao crtica para a emancipao ou no. E um dos riscos da EAD, agora on-line, reproduzir os problemas da educao convencional, baseada num paradigma instrucional, para um ambiente tecnolgico em rede. Nesse sentido, Ramal (2003) afirma que:
Educar a distncia no pode se limitar a escrever contedos que eram transmitidos em palestras e cadastr-los numa ferramenta visualmente interessante. A qualidade de um processo de EAD somente pode ser confirmada se ele for coerente com os princpios dos mais novos paradigmas educacionais, superando as limitaes das abordagens empiristas e reprodutivistas, e propondo novos papis aos estudantes. (p.188).

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Nesse sentido, a superao da perspectiva instrucional est diretamente relacionada com uma compreenso diferenciada do papel do aluno, que deve assumir uma postura ativa e intervencionista de ator e autor no processo de aprendizagem, de forma que a autonomia individual e coletiva estejam presentes. Alguns modelos de EAD utilizam a rede ainda como um meio de comunicao de massa, no qual os contedos so apenas transmitidos para um aluno passivo, a quem no possibilitado o questionamento nem a interveno na informao veiculada. Nesta perspectiva, o modelo reprodutivista de educao persiste, ainda que com a presena de espaos de discusso como fruns e correios eletrnicos, mas sem uma proposta que tenha como foco a interao ou a colaborao. Essa proposta normalmente acompanhada de textos escritos de forma dialgica, testes on-line, e uma interface bem elaborada e com elementos grficos. Outro modelo de cursos a distncia tem o foco na utilizao de objetos digitais de aprendizagem. Nesse caso os contedos, alm de expostos de forma dialgica, apresentam certa possibilidade de interatividade e so tratados atravs de jogos e simulaes. Em alguns casos, so propostas estratgias baseadas na teoria da distncia transacional com foco na autonomia e na flexibilizao de aspectos do curso de acordo com o desejo e a necessidade do aluno. Aspectos como a avaliao, os contedos abordados e as atividades propostas podem ser flexibilizados atravs de estratgias dialgicas. Em modelos desse tipo a dificuldade de estruturar uma proposta ao mesmo tempo flexvel e adequada maior, e exige um trabalho baseado na confiana e na participao responsvel e madura do aluno (LEITE, 2006). Em algumas situaes, a EAD no ciberespao ganha aspectos importantes relativos interatividade e a uma comunicao ativa entre os participantes. Nesses casos podem ser priorizadas a interao, a autoria, a colaborao e a comunicao todos-todos. No entanto, nem sempre esses aspectos so discutidos e contextualizados na perspectiva da cibercultura e do seu potencial, sendo entendidos apenas como elementos presentes nos critrios de avaliao do curso. Outras situaes buscam a perspectiva da autonomia e da autogesto acreditando que essas caractersticas so fundamentais para a construo de conhecimento de forma crtica e coletiva. Assim, o uso de ambientes virtuais de aprendizagem feito numa perspectiva coletiva e de autoria, em que todos os participantes tm uma participao ativa e autoridade para definir os objetivos do curso, o contedo, as formas de avaliao; todas as decises so tomadas a partir do consenso do grupo (FRES BURNHAM et al., 2006).

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Em outros casos, o potencial da cibercultura trazido a partir de uma proposta aberta a reflexes e que tem como ponto central a criticidade e a autonomia na escolha de solues. A coletividade e a autoria so tratadas com grande importncia no sentido de potencializar a participao dos sujeitos na cultura tecnolgica, no s como consumidores de informao, mas, principalmente, como autores e debatedores de ideias (BONILLA; PICANO, 2005). Essas so algumas estratgias que servem para ilustrar como as tecnologias em rede podem ser utilizadas na EAD com perspectivas diversas e a servio de ideais tambm diversos. Muitas das propostas de EAD na rede ignoram as potencialidades do ciberespao no que diz respeito a uma comunicao horizontalizada e a uma educao aberta. Podemos ver, no entanto, que cada proposta tem a sua especificidade, tem a sua busca e o seu valor e tambm o seu custo no necessariamente financeiro. Se pensarmos numa situao ideal, vamos unir a autonomia de uma, a autoria de outra, a ludicidade, as possibilidades grficas, a interatividade e motivao dos objetos de aprendizagem, a estruturao de outras, o potencial de alcance de outras ainda. O que sustentamos aqui que apenas alguns modelos so coerentes com uma proposta emancipadora de educao e com uma formao adequada ao contexto da cibercultura e apropriando-se da riqueza em potencial que ela traz.

2.3.2.1 O que pode mudar na educao no contexto da cibercultura E afinal, o que pode mudar na EAD on-line ou, de forma mais ampla, na educao no contexto da cibercultura? A educao pode mudar quando pensada de forma a contribuir para a formao do sujeito crtico e autnomo, como propem as discusses no Seminrio Internacional Universidade XXI (MEC, 2003). Mas que esta seja uma opo da prxis pedaggica na EAD, e no apenas do discurso. A educao pode mudar quando pensada na perspectiva de contedos abertos que favoream a democratizao da educao. Algumas experincias nesse sentido na perspectiva cultural so os museus virtuais (a exemplo do Museu Virtual de Arte Brasileira8 e do Museu Virtual de Artes Plsticas9) que comeam a proliferar pela rede. Na perspectiva educacional, crescente o nmero de bibliotecas institucionais que comeam a abrir seu acervo acadmico para acesso pblico (como a Fundao Biblioteca Nacional10, a Biblioteca Digital Mundial11, a Biblioteca Complutense de

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http://www.museuvirtual.com.br/. http://www.artenauniversidade.ufpr.br/muvi/index.html. 10 http://www.bn.br/portal/.

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Madrid12, s para citar alguns exemplos), alm das j conhecidas bibliotecas virtuais de busca acadmica (a exemplo do Scielo13 e da Biblioteca Virtual em Sade14). Outra possibilidade a implementao de contedos livres, fazendo a transio entre contedos proprietrios (Copyright15) para contedos compartilhados (Copyleft16, Creative Commons17); alm disso, tambm possvel a abertura de contedos para o acesso livre; nesse caso, embora o contedo no seja registrado com uma licena do tipo Creative Commons, por exemplo, ele pode estar aberto ao pblico em geral; esse o caso de algumas disciplinas cadastradas no Moodle UFBA e cujo acesso aberto a visitantes, sem restrio. Outra possibilidade para a educao em rede so experincias que visam construo colaborativa, de forma que cada indivduo se sinta na possibilidade de autonomizar-se e de participar efetivamente da construo de conhecimento, saindo da perspectiva de consumidor de informaes e passando a valorizar seus conhecimentos e experincias de vida. Isso educao para a cidadania, o olhar para o outro como parte de um todo, como um n da rede, to importante quanto qualquer outro. Algumas experincias nesse sentido so os congressos e seminrios on-line que comeam a ser frequentes na web, com inscries gratuitas e abertas a qualquer participante e que promovem espaos de debates e

A Biblioteca Digital Mundial possibilita descobrir, estudar e desfrutar de tesouros culturais de todo o mundo em um nico lugar, de diversas formas. Esses tesouros culturais incluem mas no esto limitados a manuscritos, mapas, livros raros, partituras, gravaes, filmes, gravuras, fotografias e desenhos arquitetnicos. Disponvel em: <http://www.wdl.org/pt/about/>. Acesso em: 29 mar. 2010. 12 http://www.ucm.es/BUCM/servicios/6358.php. 13 http://www.scielo.org/index.php?lang=pt. 14 http://www.bireme.br/php/index.php. 15 O Copyright, representado pelo smbolo , um registro que restringe o direito cpia de um produto intelectual entidade ou indivduo que detm o registro. O Copyright diferente do conceito de direito autoral, que se refere ao direito dos autores com relao s suas prprias obras intelectuais, enquanto o primeiro refere-se exclusivamente ao direito de reproduo da obra. Mais informaes sobre Copyright disponveis em: <http://www.copyright.com>; acesso em: 11 abr.2010. 16 O Copyleft, normalmente representado por um c invertido, um mecanismo de usar a legislao de direitos autorais com o objetivo de preservar as liberdades de cpia, utilizao, difuso e modificao de uma obra intelectual devido aplicao clssica das normas de propriedade intelectual, exigindo que as mesmas liberdades sejam preservadas em verses modificadas da obra. Mais informaes em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Copyleft>. Acesso em: 11 abr.2010. 17 Creative Commons (CC) um projeto global, sem fins lucrativos, que cria um novo modelo de gesto dos direitos autorais. Dedica-se a licenciar produes intelectuais atravs de uma licena que permite a cpia, mas que tambm pode limitar a utilizao da produo com relao a aspectos como: uso no comercial, proibio de modificaes, ou obrigar que obras derivadas sejam licenciadas seguindo o mesmo padro. Ao licenciar um produto com a licena Creative Commons garante-se a autoria do trabalho, que dever ser sempre referenciada, mas permite-se a cpia, utilizao, modificao, dentro das especificidades definidas pelo autor no ato do licenciamento, facilitando a difuso e o compartilhamento da produo, assim como a produo de outras obras derivadas daquela. A filosofia das licenas livres, como a Creative Commons, quebrar as limitaes impostas pela lei de Copyright que veda a cpia parcial ou total da obra. Mais informaes sobre Creative Commons disponvel em: <http://creativecommons.org> e <http://www.creativecommons.org.br>; acesso em: 11 abr.2010. No Brasil, o Projeto Creative Commons coordenado pela Escola de Direito da Fundao Getlio Vargas no Rio de Janeiro.

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apresentaes de trabalhos atravs da Internet (a exemplo do III Congresso on-line Observatrio para la Cibersociedad18, e do 7 Seminrio Nacional de Educao a Distncia19). Outra possibilidade a disponibilizao de livros no formato eletrnico, no somente como contedo a ser lido, mas tambm com possibilidade de comentrios e contribuies do leitor; um bom exemplo dessa experincia o livro The Wealth of Networks20, de Yochai Benkler, disponibilizado em formato wiki na web. Outro grande desafio que se apresenta educao diz respeito ateno diversidade sociocultural dos alunos, uma questo consensual na comunidade acadmica. O aspecto comunicacional do ciberespao pode facilitar a identificao de caractersticas socioculturais individuais. No entanto, o verdadeiro desafio est na forma como essas diferentes caractersticas sero consideradas a fim de que cada sujeito sinta que o seu contexto pessoal faz parte de todo o processo. Certamente, vencer este desafio passa pela busca de um atendimento cada vez mais individualizado (RICCIO, 2005), tambm coerente com a tendncia de construo de um caminho individual e no linear na comunicao, trazida por Pierre Lvy (2000), a partir da ideia de mltiplas opes de escolha. Alm disso, necessrio no perder de vista a complexa relao entre unidade e diversidade trazida por Edgar Morin:
[...] cabe educao do futuro cuidar para que a ideia de unidade da espcie humana no apague a ideia de diversidade e que a da diversidade no apague a da unidade. [...] a unidade humana que traz em si os princpios de suas mltiplas diversidades. (MORIN, 2004, p.55).

Nessa linha de atender diversidade, outra possibilidade para a educao em rede uma abordagem curricular inovadora, de forma que o currculo possa ser ajustado, dinamicamente, s necessidades da comunidade escolar e do seu entorno. Essa abordagem chamada de currculo como hipertexto em Arnaud Lima Jnior e Nelson Pretto (2005). Nessa perspectiva,
[...] o currculo passa a ser organizado de forma a se construir num espao multirreferencial de aprendizagem, onde mltiplas abordagens so possveis e resultados de diferentes acordos entre os agentes atuando sobre eles mesmos. Isso faz com que o currculo seja flexvel, gil, dinmico, interativo, heterogneo, simultneo, pertencendo ao pensamento coletivo, satisfazendo demandas da comunidade escolar e da sociedade em geral. (p.209).

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http://www.cibersociedad.net/congres2006/. http://www.joaomattar.com/7senaed/index.php?title=P%C3%A1gina_principal. 20 http://www.benkler.org/wealth_of_networks/index.php/Main_Page.

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A multirreferencialidade significa, para os autores, que:

[...] o objeto aberto a mltiplas abordagens, no apenas por conta dos mltiplos e possveis tratamentos que a ele podem ser dados, no apenas por conta das suas caractersticas mas, tambm, e quem sabe principalmente, porque resultado das diferentes formas com que os autores e no atores! atuem sobre eles. [...] Isto significa que um ponto de vista no necessariamente superior aos demais, e, melhor ainda, nenhum ponto de vista dever ser reduzido ou eclipsado pelos demais. (p.210).

Essa abordagem de currculo originada a partir da ideia do currculo como um espao multirreferencial de aprendizagem de Teresinha Fres Burnham (1993); nesse caso, os envolvidos no processo constroem suas prprias rotas, seguindo a metfora da rede que constitui elemento estruturante do processo. As inovaes propostas para a EAD on-line esto pautadas na interao e na construo coleiva de conhecimento, contribuindo para a crtica educao como mera transmisso e com foco no desenvolvimento e sucesso individuais e indo ao encontro da concepo problematizadora defendida por Paulo Freire (2006a, 2006b). Nesse sentido, Alex Primo (2008) argumenta que:
As propostas freireana e construtivistas esto na base de uma concepo alternativa de educao a distncia. Mesmo que a tecnologia digital se preste bem a cursos no presenciais massivos, constitudos por apostilas digitais e testes de correo automatizada, a perspectiva ps-moderna de educao d o devido destaque construo progressiva dos conceitos (o que se ope memorizao) e aos projetos de aprendizagem, desenvolvidos e debatidos no grupo. Nestas modalidades de educao (e no mero ensino) a distncia, as ferramentas digitais de comunicao e escrita coletiva so utilizadas como meios para o fomento da criatividade e atividade crtica diante do mundo. (p.63).

A educao em rede possibilita interessantes abordagens; entretanto, todas elas pressupem uma compreenso crtica da presena das tecnologias na sociedade contempornea e nos processos educacionais. Nesse sentido, entendemos que a atuao do docente nessa educao em rede ou educao on-line, exige uma postura bastante diferenciada daquela relativa a uma educao pautada na transmisso; no entanto, essa postura diferenciada, muitas vezes, desconhecida pelo docente e se apresenta como um grande desafio sua atuao. Concordando com Miguel Zabalza (2004), no possvel pensar em inovaes margem daqueles que tenham de realiz-las e, no caso da docncia, os professores so sempre os agentes bsicos das inovaes na universidade. Sendo assim,

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fundamental uma reflexo sobre a formao desses agentes que, em muitos casos, so os prprios mentores das mudanas.

2.3.3 Sobre a formao de professores on-line na perspectiva da autonomia Um fato relevante que se apresenta cada vez mais frequentemente o envolvimento dos docentes superiores na chamada docncia on-line seja para atuao em cursos a distncia, seja no uso das tecnologias como apoio a cursos presenciais. No caso da EAD, em particular, essa maior frequncia demonstrada pelo crescimento das vagas ofertadas nessa modalidade, que cresceu cerca 6.314% no perodo de 2003 a 2007, de acordo com o Relatrio de Evoluo da Educao Superior do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) (BRASIL, 2009). Com esse fato, um dilema docente exacerbado: a necessidade da formao continuada para a atuao na docncia agora on-line. No caso da educao superior, importante compreender a sistemtica de insero dos profissionais dos campos especficos na atividade docente. A seleo para o ingresso dos professores universitrios se d, prioritariamente, em funo da reconhecida competncia na sua rea especfica de atuao, hoje, cada vez mais, profundamente especializada. Na Educao, os docentes universitrios so profissionais que possuem sua expertise no prprio campo da educao e so, pelo menos em tese, formados com qualificao para a prpria docncia. So esses os profissionais que atuam basicamente nas Faculdades, Centros ou Departamentos de Educao, responsveis pelos cursos de Pedagogia, formao de professores ou pela formao pedaggica dos alunos das demais licenciaturas (matemtica, fsica, qumica, histria, geografia etc.). No entanto, tanto para os profissionais das licenciaturas especficas como para as outras reas do conhecimento, a situao crtica uma vez que os docentes so especialistas na sua rea de conhecimento especfica, sem possurem formao mais slida no campo educacional. Essa formao passa a se dar, ento, a partir de sua prpria prtica ou de participao em eventos na rea especfica onde atuam, onde so abordadas as novidades e inovaes tcnicas para o ensino das disciplinas da rea em questo. Aqui, pouco ou quase nada se fala sobre as questes relativas s concepes de currculo, das metodologias de ensino, das abordagens pedaggicas ou formas de aprendizagem adequadas cultura contempornea. Sobre isso, Miguel Zabalza (2004) argumenta que um dos aspectos mais crticos dos professores (em todos os nveis do sistema de educao) tem sido justamente o de ter uma identidade profissional indefinida (p.107). Segundo o autor, o exerccio da

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docncia, no ensino superior, no visto como uma atividade profissional, prevalecendo uma viso que compreende a docncia como uma atividade estritamente prtica para a qual no so necessrios conhecimentos especficos, exceto aqueles referentes aos contedos abordados. A grande oferta de cursos on-line trouxe um agravamento da situao. Mesmo o docente sentindo-se vontade com o contedo a ser abordado (objeto de estudo e experincia dos seus longos anos de atividade profissional), na maioria das vezes ele desconhece as peculiaridades e especificidades da atuao na docncia on-line, principalmente se estamos pensando numa perspectiva que considere a rede como elemento de fortalecimento dos processos de produo de culturas e de conhecimentos e no como mera distribuidora de informaes. Considerando o preconizado como sendo a rede fomentadora e estruturante (PRETTO, 1996) da produo tanto intelectual, cultural como material -, podemos pensar sobre uma outra, continuada e necessria, formao dos docentes universitrios. Essa formao, tambm ela, precisa estar impregnada com esse aporte terico e conceitual. A literatura sobre o tema ampla e o que se v tanto nas pesquisas (MAREK, 2009) como nas demandas de docentes de outras reas para as Faculdades de Educao, a solicitao de suporte (cursos) tcnico visando preparao para a docncia, seja ela presencial ou on-line. Com o objetivo de refletir sobre essa questo, retomamos a experincia docente que, se analisada no processo, pode vir a se constituir em importante elemento de sua prpria formao. A experincia do docente como parte do seu processo formativo , assim como prope Jorge Larrosa (2001, 2005), refletir mais sobre a prpria docncia on-line e as possibilidades do estabelecimento de redes de comunicao, formao e aprendizagem que articulem de forma intensa os diversos nveis da educao.

2.3.3.1 A docncia on-line: como comear Com a proliferao de cursos na Internet, os professores universitrios terminam sendo estimulados a participar, seja como aluno, seja como docente, dessas experincias. Os modelos desses cursos variam desde cursos estritamente expositivos a outros baseados numa interao mais intensa, buscando uma formao crtica. O docente, muitas vezes novato no uso das tecnologias, embora se sentindo curioso e desejoso de participar desses novos espaos de aprendizagem, percebe-se despreparado. Outras vezes, acredita-se preparado para enfrentar essas novas situaes que se apresentam e depara-se com questes at ento desconhecidas

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para ele, como, por exemplo, as relativas interao on-line, em que os desafios que se apresentam passam no somente pela importncia de motivar a participao on-line dos alunos como tambm pela necessidade de o prprio docente atuar de forma ativa nas discusses. Nossa experincia tem mostrado que, na maioria dos casos, o docente passa a fazer parte de equipes de cursos on-line sem ter conhecimento do que necessrio para se apropriar de forma intensa das possibilidades trazidas pelas redes tecnolgicas. Ao mesmo tempo, a proposta de uma formao prvia para a atuao docente em cursos on-line nem sempre bem aceita pelos docentes. Alguns deles acreditam que sua autonomia e experincia docente so suficientes para atuar tambm nesses cursos, desde que contemplem contedos por eles dominados; outros rejeitam a participao no acompanhamento dos alunos entendendo que o ponto crucial do curso a organizao do material didtico; outros ainda, assoberbados de trabalho, adentram pelo mundo dos cursos on-line sem que o tempo lhes permita participar de uma formao mais especfica para essa docncia. Aqui vale ressaltar que esse tempo encurtado, que corresponde ao trabalho intensificado dos professores universitrios (SGUISSARDI; SILVA JNIOR, 2009) , a nosso ver, um impeditivo para que a formao possa se dar, tambm ela, de acordo com os princpios que estamos preconizando. Mais uma vez, aqui encontramos duas situaes distintas. Quando nos referimos aos cursos envolvendo docentes do campo da Educao, apesar de perceber-se, em alguns casos, uma reao ao uso das tecnologias, os conhecimentos didtico-pedaggicos j esto incorporados aos seus saberes docentes. Entretanto, quando nos referimos a outras reas que no a Educao, a situao ainda mais crtica, j que, como mencionado, a formao pedaggica desses docentes frgil e em geral privilegia-se uma perspectiva conteudista. A montagem de redes comunicacionais, a partir da docncia on-line, demanda um conjunto de saberes que no esto disponveis sem um aprofundamento terico do tema, uma vez que no nos basta, simplesmente, transpor as estratgias pedaggicas de uma educao pautada na transmisso prtica ainda hegemnica na educao presencial para a docncia on-line. Nesse sentido, Socorro Pereira (2008) mapeou um conjunto de saberes fundamentais para a atuao on-line do docente: mediao pedaggica, interatividade, colaborao, virtualizao e saberes tecnolgicos, destacando ainda que a construo desses saberes requer a imerso dos docentes no contexto da cibercultura, aprendendo com o movimento no linear do hipertexto, saltando de um n a outro, intervindo, modificando produzindo e colaborando (p.195). O que se busca, em verdade, compreender os novos desafios da educao e da docncia on-line

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justamente inseridas na chamada cibercultura, com o objetivo de estabelecer redes comunicacionais de formao e aprendizagem que possibilitem uma educao dialgica e crtica. O docente, muitas vezes alienado com relao importncia da sua atuao no sentido da formao do sujeito crtico, agarra-se s competncias tcnicas especficas de sua rea de conhecimento e ignora a necessidade de abrir-se a uma atividade docente mais dialgica e mais integral; na verdade, essa uma questo que perpassa a Educao independente da sua modalidade ou das tecnologias que utiliza. Assim, consideramos importante buscar mostrar ao docente universitrio possibilidades para a sada da sua inrcia nesse campo (ROSEMBERG, 2000), buscando apresentar-lhe outras possibilidades e, o mais importante, o fazer refletir sobre a sua prpria prtica pedaggica. Mais uma vez, o cuidado com as perspectivas de treinamento instrumental so necessrios para no se cair no mesmo erro de imaginar a formao para a docncia on-line a partir de conceitos fechados, contedos pr-definidos, abordagens ideais, que, seguramente, seria rejeitada pelos docentes. Em funo disso, trazemos a perspectiva da experincia como formao e da formao na experincia como uma possibilidade para a formao para a docncia on-line.

2.3.3.2 A experincia como formao Compreendemos a formao docente numa perspectiva de formao para a autonomia e isso demanda pens-la de forma ampla, na qual se busque a identificao do potencial de cada um com a valorizao e intensificao desse potencial. Jorge Larrosa (2005) discute a formao na perspectiva trazida por Nietzsche do vir a ser o que se , e sugere que
[...] talvez a arte da educao no seja outra seno a arte de fazer com que cada um torne-se em si mesmo, at sua prpria altura, at o melhor de suas possibilidades. Algo, naturalmente. Que no se pode fazer de modo tcnico nem de modo massificado [...]. Algo para o qual no h um mtodo que sirva para todos, porque o caminho no existe. (p.45).

Ela deve ser, ento, a busca do converter-se ao que se , onde cada indivduo encontraria sua prpria forma, sua prpria identidade, atravs de processos que lhe possibilitem refletir sobre os acontecimentos. O sujeito passaria, para tal, por um processo constante de reflexo sobre os acontecimentos que se sucedem, numa contnua ressignificao retrospectiva. Este no um processo linear no tempo, mas, ao contrrio, as ressignificaes

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acontecem na medida em que relaes espaciais e temporais se estabelecem, mediadas e intensificadas pelas tecnologias digitas de comunicao. O ponto de partida para esse vir a ser o que se , a inquietao no presente. Por isso, a formao se d contra o presente constitudo uma vez que para se chegar a ser o que se h que combater o que j se (LARROSA, 2005, p.61). Isso nos leva a pensar na perspectiva da destruio e da recriao, o tempo todo, ao lado de um conceito de liberdade entendida como vontade de criao, de arte, de inveno (LARROSA, 2005, p.65). Larrosa no se refere aqui inveno do gnio, mas a inveno a partir da experincia. E a experincia o que nos passa e o modo como nos colocamos em jogo ns mesmos, no que se passa conosco. A experincia um passo, uma passagem (LARROSA, 2005, p.66-67). Nessa viso, Nietzsche, citado por Larrosa (2005), traz no uma verdade para apropriar-se, mas uma tenso:
No lhe vale a generosidade enganosa e interessada daqueles que dizem dar algo uma f, uma verdade, um saber -, mas para oprimir com aquilo que do, para fabricar discpulos ou crentes. No faz mais do que enriquecer a cada um de si mesmo, duvidar o que cada um e o que tem de melhor, elevar cada um sua prpria altura, procurar, em suma, que cada um chegue a ser o que . (NIETZSCHE, 1972, p.323 apud LARROSA, 2005, p.73).

E para isso, no h um caminho traado a seguir, h que se traar o prprio caminho sem se deixar seduzir por finalidades demasiado concretas, tem que se perder o tempo, vagabundear (LARROSA, 2005). Do ponto de vista metodolgico, estar aberto s experincias e poder refletir sobre elas a possibilidade de pensar, no com uma camisa de fora que formata, mas como um movimento de abertura que considere as mltiplas possibilidades dos conhecimentos, postas na mesa atravs dos meios interativos de comunicao contemporneos. Maurice Tardiff e Danielle Raymond (2000), em artigo analisando a relao entre tempo, trabalho e aprendizagem dos saberes profissionais dos professores do ensino fundamental, abordam alguns aspectos interessantes sobre a formao do professor j durante o exerccio da profisso (ou seja, vivendo a experincia da docncia): o choque com a realidade, tanto burocrtica quanto com relao aos prprios alunos; a aprendizagem com os pares; o conhecimento e a aceitao de seus prprios limites com relao ao tempo; a delimitao dos territrios de competncia do professor. Os autores trazem tambm uma ideia de evoluo (talvez maturidade) profissional que inicia numa perspectiva mais centrada no contedo e em si prprio (o professor) e segue para uma perspectiva mais centrada no aluno e na sua aprendizagem. Alm disso, Tardif e Raymond (2000) abordam a histria de vida do

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professor (enquanto criana, aluno, vivncia na formao profissional) juntamente com sua prpria identidade pessoal como aspectos que influenciam diretamente na construo do seu ser-professor. Podemos estender as reflexes desses autores para o ensino superior e, assim, compreender as vicissitudes do trabalho docente contemporneo presencial ou a distncia. Refletir sobre a experincia requer compreend-la de forma ampla e, para isso, o trabalho docente necessita ser desacelerado para permitir uma maior reflexo sobre o prprio ato de ensinar (e de aprender!). Reflexo essa que pode e deve se dar tanto individual como coletivamente, tanto presencial como a distncia, atravs das redes estabelecidas. A noo de experincia como formao trazida por Jorge Larrosa (2001) entende que a experincia no pode ser vista somente como a prtica, mas tambm como a reflexo sobre a prtica; sem a reflexo a experincia perde o seu sentido, perde o seu saber. Alm disso, a experincia deve ser vista como singular, finita, para cada sujeito que a vive. A experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se passa, no o que acontece ou o que toca (LARROSA, 2001). Com essa perspectiva, Larrosa argumenta que a informao, a opinio e a velocidade (do tempo) so inimigas da experincia, atrapalham o acontecer da experincia, pois so pautadas nos acontecimentos externos a ns mesmos.
A experincia, a possibilidade de que algo nos acontea ou nos toque, requer um gesto de interrupo, um gesto que quase impossvel nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinio, suspender o juzo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ao, cultivar a ateno e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentido, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter pacincia e dar-se tempo e espao. (LARROSA, 2001).

O sujeito da experincia, por sua vez, se caracteriza por sua disponibilidade e abertura ao que lhe passa; um sujeito ex-posto, que ao viver a experincia se forma e se transforma. E somente o sujeito da experincia tem acesso ao saber que ela proporciona, somente ele est aberto sua prpria experincia, pois no saber da experincia no se trata da verdade do que so as coisas, mas do sentido ou do sem-sentido do que nos acontece (LARROSA, 2001).

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2.3.3.3 A experincia on-line como formao Pensar na experincia da docncia on-line como formao condiz com a perspectiva cibercultural que estamos adotando. A imerso na rede, com a apropriao dos recursos tecnolgicos digitais de comunicao, possibilita, em tese, a construo de caminhos individuais e tambm coletivos de formao. A atuao na docncia on-line leva o professor a adentrar nesse mundo virtual, repleto de possibilidades, que lhe permite o contato com outras vozes, outras reflexes, outras virtualizaes e realidades. Alm disso, essas virtualizaes no ciberespao tm sido percebidas como potencializadoras do pensamento crtico e da autonomia, j que no trazem (somente) ideias massificadoras produzidas e controladas por emissores centrais, mas sim uma diversidade de ideais, pensamentos, falas, olhares e reflexes. Dessa forma, em potncia, docentes e alunos deixam de ser meros consumidores de informaes e passam a contribuir para o mar de vozes que o ciberespao, reconhecendo-se como autores. Articula-se, a partir disso, um movimento de dilogo entre a prtica de cada um e as reflexes tericas advindas da literatura sobre educao, cibercultura e a docncia on-line propriamente dita. Com isso, a prpria prtica pedaggica passa a ser objeto de crtica, traduzindo-se em formao. Os ambientes virtuais de aprendizagem constituem uma ambincia rica em possibilidades de dilogo com o conhecimento institudo, de construo de novos conhecimentos e culturas e de ampliao de viso de mundo de todos os partcipes desses processos, j que o ciberespao traz consigo essas amplas possibilidades de interao com o novo, com o outro, com a diferena. Assim, contando com a autonomia de cada um, que se concretiza a formao pela experincia na docncia on-line. Mas isso, se olharmos para o caminho e no para o resultado, [...] posto que no se pode antecipar o resultado, a experincia no o caminho at um objeto previsto, at uma meta que se conhece de antemo, mas uma abertura para o desconhecido, para o que no se pode antecipar nem prver, nem pr-dizer (LARROSA, 2001). Apostamos na experincia on-line como formao embora conscientes que esta no a nica fonte se saberes para a docncia on-line trazendo a reflexo na experincia com a inteno de levar o olhar do professor para alm da formao conteudista e tecnicista. No entanto, quando falamos do mundo virtual, estamos falando de possibilidades; quando falamos em autonomia, estamos falando de possibilidades; portanto, estamos falando de no linearidade e de caminhos no previamente traados, repletos de experincias individuais e coletivas. Caminhos escolhidos por cada um em seu processo individual e que se entrecruzam

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no processo coletivo tambm em construo. O fomento reflexo sobre a prtica no sentido de trazer o docente para fora dessa inrcia coletiva que prevalece nos ambientes educacionais pode ser um caminho, desde que respeite a autonomia individual e do coletivo. Dulcina Rosemberg (2000) faz uma reflexo sobre essas questes, que aborda de forma bastante pertinente, com relao formao continuada do professor universitrio luz da abordagem de Castoriadis sobre a autonomia, e argumenta que:
[...] nas universidades pblicas brasileiras, assim como na sociedade, a criao de um espao e de um tempo pblicos de reflexo somente ocorrer na e pela universidade se, como professores, sujeitos livres e autnomos, tomarmos a autonomia didtico-cientfica de que somos portadores e instituirmos poltica e eticamente o nosso projeto de formao continuada, na perspectiva por ns todos desejada professores e alunos. (ROSEMBERG, 2000, p.12).

A autonomia, mais uma vez, colocada como palavra de ordem; e autonomia e cibercultura, no nosso entender, esto amplamente imbricadas. Imbudos dessa concepo, avanaremos na compreenso dos ambientes virtuais de aprendizagem, buscando investigar como a autonomia e as caractersticas de autoria e colaborao potencializadas pela cibercultura aparecem nas situaes educacionais que utilizam ambientes virtuais.

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3 AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM: DO QUE ESTAMOS FALANDO?

Duvidamos suficientemente do passado para imaginarmos o futuro, mas vivemos demasiadamente o presente para podermos realizar nele o futuro. Estamos divididos, fragmentados. Sabemo-nos a caminho mas no exatamente onde estamos na jornada,

Boaventura de Souza Santos

Neste captulo, abordaremos o conceito de ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), buscando problematiz-lo luz das concepes de autores que j discutem o tema e explicitar a abordagem que adotamos para o mesmo no sentido de relacionar o conceito aqui discutido com a perspectiva da autonomia evidenciada no captulo anterior. Alm disso, abordaremos os chamados Sistemas de Gerenciamento de Aprendizagem (Learning Management Systems LMS), que so AVA que apresentam uma estruturao e uma intencionalidade voltadas para a aprendizagem, e traremos alguns exemplos de AVA nesta categoria; dentro dessa categoria encontra-se o ambiente Moodle. Sobre o Moodle, ambiente atualmente utilizado na Universidade Federal da Bahia (UFBA) e amplamente difundido no Brasil e no mundo, faremos um estudo mais aprofundado trazendo suas caractersticas e suas potencialidades pedaggicas, buscando compreender como a escolha pelo Moodle pode facilitar uma formao crtica em busca da autonomia.

3.1 AMBIENTES VIRTUAIS E OUTROS CONCEITOS O conceito de ambiente virtual de aprendizagem surge no contexto da educao na cibercultura e se constitui num recurso muito utilizado e discutido na educao mediada pelas tecnologias de informao e comunicao (TIC). Em geral, entendido como um ambiente em rede utilizado para apoiar o processo de ensino e aprendizagem na educao presencial ou

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a distncia. Na literatura, encontramos algumas definies para ambientes virtuais de aprendizagem que vo desde um entendimento exclusivamente tcnico (quando os AVA so associados simplesmente ao conceito de um ambiente computacional ou de uma plataforma de ensino) a uma concepo ampliada no sentido do potencial da virtualizao. Por exemplo, Fabiane Vavassori e Andr Raabe definem um ambiente virtual de aprendizagem como [...] um sistema que rene uma srie de recursos e ferramentas, permitindo e potencializando sua utilizao em atividades de aprendizagem atravs da Internet em um curso a distncia (VAVASSORI; RAABE, 2003, p.312); essa definio restringe a utilizao dos AVA para a educao a distncia (EAD) atravs da Internet, desconsiderando o seu uso para a educao presencial assim como para um ambiente em rede local. Para Elizabeth Almeida (2003, p.331), esses ambientes digitais de aprendizagem so sistemas computacionais disponveis na Internet, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias da informao e comunicao; a autora traz tambm, como potencial desses ambientes a integrao de vrias mdias, linguagens e recursos, alm de uma melhor organizao das informaes e a possibilidade de uma maior interao entre as pessoas e o objeto de conhecimento. Edma Santos (2003) conceitua o AVA como um espao fecundo de significao onde seres humanos e objetos tcnicos interagem, potencializando assim a construo de conhecimentos, logo a aprendizagem (SANTOS, 2003, p.223), compreendendo-os no sentido de espaos potencialmente ricos para a construo de conhecimento. Na concepo de Lynn Alves, Jaqueline Silva e Giulia Fraga (2004) os AVA se constituem em espaos de novas aprendizagens cognitivas e sociais, possibilitando diferentes nveis de interao com os elementos tecnolgicos e entre os sujeitos interagentes, ampliando as possibilidades de formao de comunidades virtuais. Eliane Schlemmer (2005) considera os AVA como softwares desenvolvidos para o gerenciamento de aprendizagem via rede no quais so sintetizadas as funcionalidades de comunicao (Comunicao Mediada por Computador CMC) e de distribuio on-line de materiais; a autora associa os AVA a outros termos (como Sistemas de Gerenciamento de EAD ou Software de Aprendizagem Colaborativa), que, segundo o seu entendimento, so denominaes distintas para um mesmo conceito. Na concepo da autora, fundamental identificar qual o critrio didtico-pedaggico do ambiente pois todo e qualquer desenvolvimento de um produto para educao permeado por uma concepo epistemolgica, ou seja, por uma crena de como se d a aquisio do conhecimento, de como o sujeito aprende (SCHLEMMER, 2005, p.34-35); a autora ressalta ainda que duas abordagens bsicas podem ser percebidas em ambientes virtuais: a empirista e a

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interacionista, e defende que a segunda a mais adequada para a formao de comunidades virtuais. Carla Valentini e Eliana Sacramento Soares (2005) associam a expresso AVA ao desenvolvimento de condies, estratgias e intervenes de aprendizagem num espao virtual, de forma que seja propiciada a construo de conceitos, por meio da interao entre alunos, professores e objeto de conhecimento; as autoras destacam que, embora mais comumente associados EAD, os AVA so amplamente utilizados como suporte na aprendizagem presencial. Fernando Ramos e outros (2009) argumentam que os AVA mais eficazes so aqueles que apresentam um conjunto integrado de recursos de comunicao e de apoio para os usurios, onde os alunos podem interagir uns com os outros, e que so baseados numa perspectiva construtivista em que o conhecimento construdo ativamente pelos alunos e no passivamente transmitidos atravs do AVA. Em sua maioria, as definies de ambientes virtuais trazem o elemento potencial como base, sempre fazendo referncia aprendizagem em rede, sendo que cada definio d nfase a um ou mais aspectos considerados mais relevantes pelos autores. Buscando ampliar e ressignificar o conceito de AVA, optamos por retomar os conceitos de virtual, atual e real que se entrelaam, e que foram discutidos no Captulo 2. Um ambiente de aprendizagem pode ser entendido como um espao onde se constri conhecimento, como convencionalmente conhecemos a sala de aula presencial. Um ambiente virtual de aprendizagem, considerando a vertente do virtual relacionada informatizao, um ambiente que se estabelece a partir das tecnologias em rede. Mas compreendendo o virtual tambm como um estado de problematizao, de potncia, os AVA podem ser vistos como espaos de aprendizagem nos quais se ampliam as possibilidades de construo de conhecimento, pois, em potncia, so ambientes que promovem e fomentam o questionamento e a problematizao, contribuindo, assim, para o processo contnuo de virtualizao/atualizao inerentes reflexo. Ademais, podemos compreend-los como espaos multirreferenciais de aprendizagem, adotando a definio defendida por Teresinha Fres Burnham dos mesmos como:
[...] loci socioculturais onde as interaes se processam no sentido da construo de indivduos e coletivos sociais que tm na produo material e imaterial lastros para tecer a autoria de suas produes e tm autonomia coletiva para compreender o significado de sua participao na constituio social de si mesmos, do conhecimento e da sociedade. (FRES BURNHAM, 2000, p.302-303).

Na sociedade contempornea, aliados a espaos j considerados como espaos de formao, como a Igreja, a famlia, o local de trabalho, a escola, outros espaos de interao

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social passam a ser percebidos como espaos multirreferenciais de aprendizagem em que diferentes leituras da realidade so expostas e as pessoas entram em contato com diferentes formas de construir conhecimento (FRES BURNHAM, 2000). Nesse sentido, os AVA podem ser compreendidos de forma ampliada como espaos multirreferenciais de aprendizagem constitudos em rede onde diversas possibilidades de construo de conhecimento esto abertas, e onde so potencializadas as virtualizaes em razo da linguagem digital21. Entendendo os AVA dessa forma, o ciberespao pode ser visto como o mais amplo dos ambientes virtuais j que apresenta o potencial para a construo de conhecimento de forma individual e coletiva. Seguindo nessa linha, podemos ver as diversas interfaces existentes no ciberespao como sendo, tambm, ambientes que, em potncia, se constituem em espaos fecundos para a aprendizagem. Tomando por emprstimo a metfora aristotlica, usada por Lvy, de que a semente , em potncia, uma rvore, mas se transformar ou no em uma rvore a depender de uma srie de fatores, podemos arguir que o ciberespao e suas interfaces se constituiro em espaos de construo de conhecimento a depender das escolhas que se faam com relao aos processos de mediao, aos recursos, aos fluxos comunicacionais, dentre outros aspectos, que se utilizam para o intercmbio e a produo de saberes. Com relao a isso, Lvy (2000) argumenta que este um momento de:
[...] transio de uma educao e uma formao estritamente institucionalizadas (a escola, a universidade) para uma situao de troca generalizada dos saberes, o ensino da sociedade por ela mesma, de reconhecimento autogerenciado, mvel e contextual das competncias. (LVY, 2000, p.172).

Assim, qualquer site na web, potencialmente, um ambiente virtual de aprendizagem no qual podem ser implementadas situaes que favoream a aprendizagem de forma individual e/ou coletiva. Listas de discusso na web, por exemplo, podem ser entendidas como espaos onde mensagens so socializadas no formato do correio eletrnico; no entanto, mais que simples espaos para troca de mensagens elas podem ser vistas como:
[...] instrumentos que servem como verdadeiro coletivo inteligente, onde os assuntos agrupados de forma temtica so tratados por especialistas das mais diversas reas, discutindo, comentando ou informando. Formam-se assim fruns permanentes, proporcionando trocas mais profundas do que as obtidas
21

Para uma reflexo sobre os AVA como espaos multirreferenciais de aprendizagem, ver Teresinha Fres Burnham e outros (2010).

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nos chats, por exemplo. Cria-se uma comunidade informativa extremamente importante no processo pedaggico. (LEMOS; CARDOSO; PALCIOS, 2005, p.14).

Outro exemplo so os grupos virtuais em que, alm da possibilidade de troca de mensagens (constituindo-se uma lista de discusso), so disponibilizados espaos para repositrio de arquivos, fotos, perfis de usurios etc., possibilitando uma maior troca entre os participantes. Atualmente, o ciberespao repleto de espaos criados para esses fins, as chamadas comunidades virtuais ou redes sociais, a exemplo do Orkut22, FaceBook23 e MySpace24, incluindo os ambientes virtuais 3D, como o Second Life25, que tambm podem ser interpretadas como AVA, uma vez que, em sua definio mais ampla, as comunidades virtuais agregam pessoas com interesses comuns no ciberespao, oferecendo um suporte afetivo e emocional aos seus membros geograficamente distantes, constituindo-se, portanto, em espaos socioculturais de interao e construo de conhecimento (MATUZAWA, 2001). Maria Helena Bonilla (2005) entende a comunidade virtual como uma comunidade que existe sem estar presa ao tempo e ao espao; que se organiza (atravs da rede) a partir de interesses ou problemas comuns.
Mesmo no presente sem lugar de referncia estvel, visto que ela se encontra em todo lugar onde se encontram seus membros, ou nenhum lugar a comunidade est repleta de paixes e projetos, conflitos e amizades, fazendo surgir interaes sociais, reinventando culturas. (BONILLA, 2005, p.133).

Retomando o conceito de virtual abordado anteriormente, e entendendo seu aspecto principal como sendo a potencialidade, percebemos que os AVA trazem uma perspectiva comunicacional ampla, no modelo todos-todos, no qual a construo de conhecimento pode se dar de forma coletiva numa perspectiva de rede e de autonomia. Em potncia, todos esses ambientes na web podem ser entendidos como ambientes de aprendizagem, como espaos multirreferenciais de aprendizagem. Alm dessas interfaces, existem ambientes estruturados e desenvolvidos com o objetivo de apoiar o processo de ensino e aprendizagem via rede; so os chamados LMS, ou Sistemas de Gerenciamento de Aprendizagem.

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http://www.orkut.com.br/. http://www.facebook.com/. 24 http://www.myspace.com/. 25 http://secondlife.com/.

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3.2 AMBIENTES VIRTUAIS ESTRUTURADOS: DEFINIES E EXEMPLOS Os Sistemas de Gerenciamento de Aprendizagem ou Sistemas de Gerenciamento de Cursos so softwares projetados como salas de aula virtuais, gerando vrias possibilidades de interaes entre os seus participantes, alm da criao, com relativa facilidade, de cursos online por parte dos educadores. Os LMS, alm de agregarem as caractersticas dos AVA e por isso muitas vezes serem identificados simplesmente como tal so estruturados intencionalmente para o apoio aprendizagem, e apresentam uma srie de funcionalidades nesse sentido, como, por exemplo: recursos para promover a interao, para a proposio de atividades, para possibilitar a publicao de contedos em diversos formatos, gerenciamento de integrantes (alunos e professores), relatrios de acesso e de atividades, dentre outros. No final da dcada de 1990, quando comearam a surgir os primeiros LMS, a maioria se constitua em softwares proprietrios, e foram adquiridos por instituies de ensino, grande parte delas da rede privada, para a implantao de seus ambientes virtuais. Um exemplo de LMS proprietrio que ganhou espao no mercado acadmico no Brasil o Blackboard26, desenvolvido pela Blackboard Inc, um provedor de softwares e servios para educao online. Como exemplos de instituies que utilizaram o Blackboard no Brasil podemos citar: a Universidade Catlica de Braslia (UCB, 2005), as Faculdades COC (ASSIS; VERSUTI, 2005), o Instituto de Educao Superior de Braslia (IESB) (ALMEIDA; GARBULHA; ATTA, 2005), o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) de So Paulo. O WebCT27 outro LMS proprietrio que foi originalmente desenvolvido pela University of British Columbia no Canad e sua primeira verso ficou pronta em 1996. O WebCT um ambiente configurvel no sentido de que oferece uma coleo de recursos que sero selecionados ou no pelo professor ao construir seu curso no ambiente; segundo Adriana Noronha e Armanda Vieira (2005), a manipulao dos recursos do WebCT de fcil assimilao, requerendo quase nenhum conhecimento tcnico por parte do professor ou do aluno. Uma crtica ao ambiente, segundo as autoras, que no havia a possibilidade de envio de mensagens diretas para os alunos e, na experincia relatada, foi necessrio a utilizao de uma lista de discusses adicionalmente ao uso do WebCT (NORONHA; VIEIRA, 2005). Em 2006, quando o WebCT era utilizado por mais de 10 milhes de estudantes em 80 pases, ele foi adquirido pela Blackboard Inc, sua principal concorrente, e foi descontinuado; atualmente,

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http://www.blackboard.com/. O site do WebCT foi desativado, mas algumas informaes sobre o ambiente podem ser encontradas na Wikipedia, disponvel em: <http://en.wikipedia.org/wiki/WebCT>; acesso em: 04 abr. 2010.

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a empresa atua apenas com o Blackboard como sistema de gerenciamento de aprendizagem. Muitos so os LMS disponveis gratuitamente, alguns deles desenvolvidos sob a filosofia do software livre. No Brasil, diversas instituies desenvolveram seus prprios LMS e os utilizam e disponibilizam como ambiente de apoio a cursos on-line. Um exemplo o ambiente AulaNet28, desenvolvido no Laboratrio de Engenharia de Software (LED) do Departamento de Informtica da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUCRio), em 1997. O AulaNet um ambiente distribudo gratuitamente e j utilizado por diversas instituies no Brasil; no entanto, seu cdigo no aberto, e, portanto, no desenvolvido dentro da filosofia de software livre. A EduWeb, empresa fundada em 1998 atravs da Incubadora Gnesis, da PUC-Rio, a distribuidora oficial do AulaNet, e mantm, at hoje, parceira com o LED, oferecendo, tambm, suporte gratuito ao uso do ambiente (AULANET, 2009). Os recursos do AulaNet, que so denominados de servios, so organizados em trs grupos: servios de coordenao, servios de comunicao e servios de cooperao; durante o desenvolvimento do curso os professores decidem quais servios estaro disponveis para os alunos (LUCENA; LUCENA, 2005). Outro aspecto importante do AulaNet que os materiais didticos para os cursos so construdos externamente ao ambiente, e os arquivos com os materiais elaborados em diversos formatos (a exemplo de apresentaes, simulaes, textos e outros) so armazenados no ambiente; os cursos mostrados a ttulo de demonstrao no site de divulgao do AulaNet29, por exemplo, utilizam arquivos no formato Flash Player, caracterizando uma viso esttica dos contedos e uma ausncia de autonomia, por parte dos educadores, para a sua modificao. A Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) desenvolveu, no ano 2000, o ambiente ROODA30 Rede Cooperativa de Aprendizagem , com o objetivo de atender demanda dos docentes e discentes da universidade. O desenvolvimento foi feito numa parceria entre o Ncleo de Tecnologia Digital Aplicada Educao (NUTED31) e o Laboratrio de Interao Mediada por Computador (LIMC32), sob a filosofia do software livre. A partir de 2003, o ROODA passou a fazer parte do projeto de EAD da UFRGS como um dos seus ambientes oficiais. O ROODA foi construdo visando respeitar as diferentes propostas metodolgicas, pedaggicas e epistemolgicas existentes na instituio; para tal, foi
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http://aulanet.les.inf.puc-rio.br/aulanet. Arquivo com a coleo dos chamados cursos de prateleira no AulaNet, oferecidos pela EduWeb, disponvel em: http://www.eduweb.com.br/downloads/eduweb_curso_prateleira.zip; acesso em: 06 dez. 2009. 30 http://www.ead.ufrgs.br/rooda. 31 http://www.nuted.edu.ufrgs.br/nuted/index.html.

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conduzida uma pesquisa a fim de levantar as demandas dos professores, e o ambiente foi pensado de forma a possibilitar a sua personalizao no que diz respeito sua estrutura e aparncia. Uma verso beta (em experimentao) do ROODA j havia sido desenvolvida em 1999; aps a nova especificao do ambiente, agregando caractersticas de customizao, a equipe optou por descontinuar a verso beta e reiniciar o desenvolvimento do ambiente, j com as novas caractersticas, utilizando padres de desenvolvimento que possibilitassem sua manuteno futura (BEHAR; PRIMO; LEITE, 2005). Na viso do professor, o ROODA apresenta uma aba de opes (aula, biblioteca, bate-papo, frum, webflio, conceito etc.) na qual o professor pode inserir contedos e propostas de atividades e tambm tem a possibilidade de configurar seu espao desabilitando algumas das opes presentes. Com relao interface grfica, o professor pode escolher entre trs temas apresentados pelo ambiente; na insero de mensagens a edio apenas textual sem formatao; os contedos so inseridos em formato de arquivos externos ao ambiente ou montados utilizando um editor interno (ROODA, 2009). O desenvolvimento do ROODA, segundo Patrcia Behar, Alex Primo e Silvia Leite (2005), conduzido por uma equipe multidisciplinar das reas de computao, design grfico e educao, e tem como nfase a construo de um ambiente caracterizado pela possibilidade de interao, cooperao, individualizao da aprendizagem, assincronia e sincronia, no linearidade e diferentes caminhos para chegar ao mesmo recurso e contedo (BEHAR; PRIMO; LEITE, 2005, p.55). Vale ressaltar que a UFRGS utiliza ainda dois outros ambientes virtuais: o NAVI33, desenvolvido pela Escola de Administrao, e o Moodle UFRGS34; este ltimo com mais de 5.500 espaos de cursos cadastrados35. O ambiente de aprendizagem TelEduc36 foi desenvolvido no Instituto de Computao da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e sua finalidade a criao, participao e administrao de cursos na web. Ele foi concebido tendo como alvo o processo de formao de professores para informtica educativa e baseado na metodologia de formao contextualizada desenvolvida por pesquisadores do Ncleo de Informtica Aplicada Educao (NIED) da UNICAMP (TELEDUC, 2005). O Teleduc um software livre e foi disponibilizado como tal em 2001, numa iniciativa, segundo Rosana Miskulin, Joni Amorim e Mariana Silva (2005), pioneira tanto em nvel nacional como internacional e utilizado por

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http://www.ufrgs.br/limc. http://www.eavirtual.ea.ufrgs.br/. 34 http://moodleinstitucional.ufrgs.br/. 35 Informao obtida no site do Moodle UFRGS (disponvel em http://moodleinstitucional.ufrgs.br/), aps cadastramento de usurio e acesso ao ambiente, em 06 dez. 2009. 36 http://www.teleduc.org.br/.

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diversas instituies no Brasil37. O TelEduc caracterizado pela facilidade de uso e por apresentar um conjunto enxuto de funcionalidades o que, apesar de limitar as opes de escolha do usurio, possibilita a presena de uma interface mais amigvel. As funcionalidades do ambiente so divididas em trs grupos: de coordenao (agenda, dinmica do curso, leituras, material de apoio, atividades, parada obrigatria, perguntas frequentes e grupos), de comunicao (correio, frum, mural, portflio, dirio de bordo e bate-papo) e de administrao (controle de inscries, incio e trmino do curso, dentre outras) (ROCHA, 2002). Um destaque no TelEduc a funcionalidade InterMap (Interaction Map), que permite ao professor visualizar, atravs de uma interface grfica interativa em forma de grafo, a interao dos participantes de um curso utilizando os recursos de comunicao; esse recurso contribui para um melhor acompanhamento dos alunos por parte do professor que passa a ter uma viso mais abrangente das interaes, podendo identificar, por exemplo, alunos que nunca interagiram com outros, alunos que interagiram apenas com um pequeno grupo, alunos que interagiram apenas com os professores, dentre outras situaes. O InterMap, na verdade, prov um modelo de interface grfica interativa e atravs de tcnicas de Visualizao de Informao representa graficamente dados das ferramentas de comunicao em ambientes de educao a distncia na web, sendo que a primeira verso do InterMap foi desenvolvida para o TelEduc (ROMANI; ROCHA, 2001). No mbito da Secretaria de Educao a Distncia do MEC, foi desenvolvido o ambiente e-ProInfo38, que definido como um Ambiente Colaborativo de Aprendizagem que utiliza as tecnologias da Internet e corresponde a uma das ferramentas do Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo). O ProInfo, por sua vez, um programa educacional criado com a finalidade de promover o uso pedaggico das TIC na rede pblica de ensino fundamental e mdio; o programa leva s escolas computadores, recursos digitais e contedos educacionais e, em contrapartida, estados, Distrito Federal e municpios devem garantir a estrutura adequada para receber os laboratrios e capacitar os educadores para uso das tecnologias (PROINFO, 2010). O ambiente e-Proinfo permite a concepo, a administrao e o desenvolvimento de diversos tipos de aes, como cursos a distncia, apoio a cursos presenciais, projetos de pesquisa, projetos colaborativos e diversas outras formas de apoio a distncia e ao processo de ensino e aprendizagem. At 2005, o ambiente e-Proinfo no tinha seu cdigo aberto, mas era disponibilizado gratuitamente para as instituies de ensino
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A relao de instituies que utilizam o TelEduc pode ser vista em http://www.teleduc.org.br/pagina/quemusa/.

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pblico atravs de convnios firmados com a Secretaria de Educao a Distncia (SEED) do MEC. A necessidade de um convnio para a utilizao do ambiente envolvia uma burocracia que dificultava a instalao do e-Proinfo para testes e suas possveis utilizaes; na verdade parece haver um incentivo para a utilizao da instalao do ambiente no prprio MEC, ou seja, uma tendncia de centralizao da oferta de cursos a distncia no e-Proinfo atravs do ambiente do MEC na pgina do ambiente no MEC39, pode-se encontrar um grande conjunto de instituies cadastradas com as respectivas relaes de cursos j ofertados ou em andamento. Hoje o e-Proinfo se diz um software pblico, licenciado por meio da GNUGPL, Licena Pblica Geral; seu cdigo est aberto para a comunidade em geral, e j foi iniciada a formao de uma comunidade de desenvolvedores para o ambiente (E-PROINFO, 2010). Com relao sua operacionalidade, a maior crtica ao ambiente a falta de flexibilidade para o formador na escolha das funcionalidades e a dificuldade de administrao do ambiente. Trouxemos at este ponto alguns exemplos de LMS, mostrando uma pequena parte da diversidade de sistemas desenvolvidos com essa finalidade e que so utilizados por instituies de ensino. No entanto, nosso objetivo no foi o de fazer uma anlise crtica nem poderia ser, j que nossa experincia se restringe utilizao do ambiente Moodle; objetivamos, com esses exemplos, trazer alguns poucos aspectos das funcionalidades e do desenvolvimento desses LMS, apontando para algumas das suas caractersticas que consideramos mais relevantes para esta pesquisa. Na UFBA, o primeiro LMS instalado foi o Teleduc, em 2003, seguido pelo Moodle, em 2004. Em 2005, iniciou-se o estabelecimento do convnio com o MEC para a instalao do e-Proinfo; no entanto, em virtude da morosidade do processo e do crescimento na utilizao do Moodle na instituio, o convnio no foi finalizado. Atualmente, o Moodle o LMS institucional da UFBA e o seu desenvolvimento e a sua utilizao tm crescido de forma vertiginosa, especialmente no apoio educao presencial, como veremos no Captulo 4. Antes, porm, vamos abordar algumas caractersticas do ambiente que ganhou a preferncia da comunidade UFBA e relacion-las com as possibilidades de autonomia que vimos discutindo.

http://www.eproinfo.mec.gov.br/. Ver relao de instituies em: http://eproinfo.mec.gov.br/fra_eProinfo.php?opcao=7; acesso em: 28 dez. 2009.
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3.3 O MOODLE: A ESCOLHA DA UFBA O Moodle40 um LMS concebido pelo australiano Martin Dougiamas, como parte do seu projeto de doutoramento na Curtin University of Technology, Austrlia, no National Key Centre for Science and Mathematics Education, intitulado The use of Open Source software to support a social constructionist epistemology of teaching and learning within Internet-based communities of reflective inquiry. Martin Dougiamas iniciou o desenvolvimento do Moodle em 1999, e sua pesquisa envolvia, em paralelo, o desenvolvimento e a avaliao do ambiente atravs da sua utilizao em cursos oferecidos on-line. A principal questo que a pesquisa buscava responder era:
Como o software na Internet pode, de uma forma bem-sucedida, apoiar epistemologias construcionistas sociais de ensino e aprendizagem? Mais especificamente, em que as estruturas e interfaces da Web encorajam ou atrapalham o encontro dos participantes para um dilogo reflexivo numa comunidade de aprendizes com leituras feitas abertamente, refletindo criticamente e escrevendo construtivamente de modo a engajar suas experincias pessoais? (DOUGIAMAS; TAYLOR, 2009, p.16).

As avaliaes do ambiente junto aos participantes dos cursos geravam demandas de modificaes do software que era atualizado e novamente avaliado. Desse modo, o Moodle foi concebido a partir das demandas reais de um grupo de pesquisadores; alm disso, os cursos nos quais o Moodle foi experimentado e avaliado tinham como tema o Construtivismo, e como objetivos de aprendizagem: aprender sobre construtivismo, refletir criticamente sobre sua prpria aprendizagem, e aprender de modo colaborativo engajando-se com outros refletidamente e com empatia. As demandas do grupo, portanto, j eram permeadas por uma viso de colaborao e de reflexo crtica, baseadas na teoria do construtivismo social (DOUGIAMAS; TAYLOR, 2009). Segundo Teresinha Fres Burnham e outros (2010), a sigla MOODLE tornou-se um neologismo (ainda no dicionarizado) na lngua inglesa, conforme informa documento do Newcastle City Learning41, programa do Newcastle City Council, Inglaterra:
Aparentemente, os australianos usam a palavra moodle como um verbo, significando realizar coisas proporo que elas ocorrem para voc, assim

A comunidade internacional do Moodle, assim como sua documentao e links para download, podem ser acessados em http://www.moodle.org. 41 http://nclmoodle.org.uk/.

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encorajando a criatividade. O que resume como o Moodle tem sido desenvolvido. (apud FRES BURNHAM et al., 2010).

A comunidade Moodle confirma essa suposio, quando traz a seguinte informao, no seu site de documentao, sobre a palavra moodle:
tambm um verbo que descreve o processo de se aproximar preguiosa e sinuosamentemente das coisas, fazendo-as da forma que lhe parece melhor faz-las, num prazeroso improviso que frequentemente leva a insights e criatividade. Tambm se aplica maneira como o Moodle foi desenvolvido e ao modo como um estudante ou um professor pode abordar o estudo ou o ensino em cursos on-line. (MOODLE, 2010, traduo livre).

O Moodle foi projetado com o objetivo de ser compatvel, flexvel e de fcil modificao, e, desde a sua concepo, como um software de cdigo aberto. Foi implementado usando uma linguagem de programao popular, simples e poderosa (o PHP), de forma modular, valorizando a facilidade de alterao do cdigo e de instalao em mquinas desktop (computador de mesa). Inicialmente, essa metodologia foi adotada a fim de possibilitar a rpida modificao do software durante a pesquisa; no entanto, acabou por facilitar a capacitao de novos desenvolvedores do Moodle, de modo que este pode ser facilmente modificado e expandido pelos participantes da comunidade (DOUGIAMAS; TAYLOR, 2009). Sua metodologia tambm permite que a interface grfica do ambiente seja definida quase que completamente independente da lgica de programao e de armazenamento. Alm desses aspectos, Martin Dougiamas preocupou-se em observar diversas comunidades de desenvolvimento de softwares livres, visando entender o que levava ao engajamento de um grande nmero de colaboradores resultando no seu crescimento e permanncia como verdadeiras comunidades de aprendizagem. O autor buscou, ento, trazer para a comunidade Moodle as caractersticas que considerava fundamentais para fomentar seu crescimento como, por exemplo: um claro e bvio desenho do site (e endereo da web, como moodle.org); demonstraes do software que fossem fceis de entender; documentao simples e, ao mesmo tempo, ampla, para multiplicadores e usurios; fruns estruturados, de uso fcil e listas de endereos para diferentes fins (apoio, sugestes, discusses); um lugar transparente, central para armazenar de modo seguro todo o cdigo fonte; um rastreador para manter o registro de problemas e seus status; e uma boa divulgao do projeto (DOUGIAMAS; TAYLOR, 2009). Em 2001, o Moodle foi disponibilizado com configurao semelhante ao que existe hoje, j sob a Licena Pblica GNU. Na Figura 2 podemos ver o grfico de crescimento da

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comunidade mundial do Moodle, a partir de 2003, no que diz respeito ao nmero de sites registrados, que j ultrapassa a marca de 45.000, distribudos por mais de 200 pases. Segundo Lynn Alves, o fenmeno Moodle no Brasil e no mundo justificado por diversos fatores, principalmente pela interface amigvel, a possibilidade de customizao, a diversidade de ferramentas para distintos objetivos pedaggicos, ser software livre, a facilidade de instalao e a existncia de uma comunidade ativa que, diariamente, colabora para discutir e orientar os usurios nos diferentes aspectos (ALVES, 2009, p.188).

Figura 2: Nmero de sites Moodle registrados na comunidade moodle.org. Fonte: Moodle.org (disponvel em: http://moodle.org/stats/; acesso em: 28 dez. 2009).

O Moodle j utilizado no Brasil por diversas instituies, particulares e pblicas, inclusive pelo MEC, que o recomenda como ambiente virtual a ser utilizado pelos cursos vinculados ao Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) e fomenta o seu uso atravs da liberao de recursos financeiros para as universidades federais que fazem parte do Sistema (UAB, 2010). Na Bahia, o Moodle foi utilizado pela primeira vez no final do ano 2003, quando foi instalado no Centro Universitrio Jorge Amado e na Universidade do Estado da Bahia (ALVES, 2009). Na UFBA, a utilizao do Moodle teve incio em 2004, como veremos em detalhe no prximo captulo. O Moodle tem como principal objetivo o apoio aprendizagem on-line, destacando-se dos outros ambientes virtuais pelas suas caractersticas mais voltadas s necessidades pedaggicas e pela sua flexibilidade no que diz respeito variedade de recursos e opes de customizao que oferece, favorecendo a autoria dos professores no ambiente virtual. Flexibilidade e possibilidade de autoria so elementos que potencializam a autonomia, j que

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definies com relao ao curso podem ser tomadas utilizando um elenco de opes bastante ampliado, alm de trazer o docente para o papel de autor no somente do contedo textual, como tambm das caractersticas gerais da interface do curso. O docente pode trabalhar o contedo e as propostas de interao e de atividades de uma maneira geral sem a intermediao de um profissional da computao e sem necessariamente conhecer a linguagem tcnica. Alm disso, em virtude da variedade de recursos de edio do Moodle, o docente pode avanar do limitante estgio de edio bsica de texto para uma edio formatada e visualmente mais atraente, alm da possibilidade de utilizao de recursos multimiditicos favorecendo a convergncia de diversas linguagens atravs da utilizao de formatos textual, imagtico (imagens e vdeos), udio, oferecendo ao professor amplos recursos para sua criatividade. A interface do Moodle para os alunos amigvel e de fcil compreenso, mesmo para o usurio pouco habitual na Internet. Sua facilidade de apreenso por parte dos participantes perceptvel a partir do seu rpido envolvimento com os contedos disponibilizados e com as atividades propostas. Quanto apropriao dos recursos de edio, o Moodle oferece uma interface intuitiva que possibilita essa apropriao de forma gradual e rpida, principalmente para aqueles que tm mais hbito e facilidade com recursos digitais. interessante perceber que, ainda que inicialmente os participantes se mostrem inibidos a aprender sobre o Moodle, esse aprendizado vai acontecendo naturalmente para aqueles que se dispem a arriscar. O Moodle oferece um nmero bastante amplo de recursos que podem ser utilizados dentro do desenho de um curso. Com isso, a flexibilidade para modelar um curso permite propostas com aspecto visual e caractersticas bastante peculiares e inerentes a cada grupo participante. Isso possibilita uma configurao do ambiente de acordo com as especificidades que se apresentem: pblico-alvo, nvel do curso, perfil docente, complexidade do contedo, necessidades multimdia, dentre outras. A organizao do Moodle baseada no acesso nico do usurio que pode estar cadastrado em diversos espaos com perfis diferentes. Assim, para cada instalao do Moodle (o Moodle UFBA, por exemplo, cuja instalao est disponvel no endereo www.moodle.ufba.br) cada usurio ter um nico cadastro (identificado por usurio e senha) com o qual poder ter acesso a um nmero ilimitado de espaos no ambiente. A organizao dos espaos no Moodle (que internamente so denominados de cursos) atravs de categorias e subcategorias que podem conter, tambm, um nmero ilimitado de espaos. Aos usurios so atribudas funes, associando-os a cada espao/curso dentro do ambiente. Uma

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funo geral associada ao ambiente como um todo a de administrador do Moodle que tem permisses especficas relacionadas configurao do ambiente, da interface principal e ao gerenciamento dos demais usurios. Dentro de cada espao/curso no Moodle, podem ser atribudas as seguintes funes bsicas: administradores de curso que tm permisso para configurar todo o espao e para gerenciar os usurios ali cadastrados, inclusive modificando suas funes nos diversos contextos relativos ao curso; tutor ou professor que edita, que tem permisso para inserir e modificar as configuraes dos recursos utilizados em um curso, e tambm de designar funes dentro do curso; moderador ou professor que no edita, que no tem permisso para inserir ou modificar recursos dentro de um espao, mas atua como professor no sentido de mediar alunos, atribuir notas, visualizar recursos ocultos; estudante que visualiza os recursos inseridos e configurados pelo tutor, interage atravs dos recursos disponibilizados no curso, mas no tem permisso para alterar qualquer configurao ou para incluir novos recursos. Esse tipo de hierarquia pr-definida no Moodle restringe, de certa forma, as possibilidades que um estudante tem no ambiente j que este no tem permisso para inserir novos recursos, sendo impossibilitado de, por exemplo, propor um frum de discusso ou disponibilizar para os demais participantes uma pasta com uma coleo de arquivos o que, da perspectiva da autonomia e da colaborao, uma caracterstica que precisa ser discutida no mbito da comunidade Moodle, para que se encontre alternativas de maior participao desse estudante. Em contrapartida, a diversidade de recursos que o Moodle prov e as possibilidades de configurao permitem que se modifique a funo inicialmente prevista para um determinado recurso e sejam feitas adaptaes para atender demanda de cada contexto. Alm disso, a partir da verso 1.9 do ambiente, foram propostas as funcionalidades de funes designadas localmente e sobrepor permisses, que possibilitam, respectivamente, que a um estudante, por exemplo, seja designada a funo de tutor em um determinado contexto e que as restries normais que um estudante tem para, por exemplo, o acesso a uma pasta de arquivos, sejam modificadas. Essas funcionalidades esto disponveis na pgina de configurao de cada recurso inserido no espao de um curso no Moodle (Figura 3) e somente o administrador de curso pode configur-las. Com essas novas funcionalidades, mais flexibilidade foi agregada ao modelo hierrquico de atribuies de funes no Moodle, de forma que mais possibilidades so oferecidas aos docentes no momento de configurao de seus espaos no ambiente virtual, favorecendo, ainda mais, a sua autonomia. O desenvolvimento de funcionalidades desse tipo retrata uma tendncia da comunidade mundial do Moodle para a ampliao da flexibilidade do ambiente, buscando atender, cada vez mais, a uma complexa demanda de sua comunidade de usurios; essa

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tendncia torna-se vivel na medida em que se segue um padro de desenvolvimento baseado na filosofia de software livre, de forma que no somente desenvolvedores do mundo inteiro podem contribuir apresentando propostas de ampliao e melhoria, como os usurios podem colaborar com crticas e sugestes para alcanar essas melhorias.

Figura 3: Opes de designar funes localmente e de sobrepor permisses.

3.3.1 A estrutura geral O Moodle apresenta uma interface simples, organizada, inicialmente, em trs colunas que podem ser customizadas, sendo a coluna central a principal, onde normalmente so disponibilizados os contedos e as atividades propostas; as colunas laterais da direita e da esquerda apresentam uma srie de boxes padro (como o box de acesso, de calendrio, de usurios on-line, de ltimas notcias, de prximos eventos, de participantes, dentre outros) alm da possibilidade de incluso de um box no formato HTML que pode abrigar qualquer contedo nesse formato. Cada um dos boxes das colunas laterais pode ser ocultado ou deslocado lateral ou verticalmente, de forma que a aparncia da pgina pode ser modificada de acordo com o desejo do usurio. A customizao da pgina principal do ambiente feita pelo administrador do Moodle; as pginas de cada espao/curso dentro do Moodle podem ser adaptadas s necessidades de cada proposta pelo prprio professor responsvel (com o perfil de tutor). No contexto dos cursos, a coluna central o espao onde os contedos e atividades so disponibilizados; essa coluna pode ser configurada em alguns formatos oferecidos pelo Moodle, como pode ser visto na Figura 4, na pgina de configurao do curso. O formato mais flexvel e mais comumente utilizado o formato de tpicos, no qual a coluna central

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dividida em blocos que podem ser utilizados para a insero de contedos de forma sequencial ou organizada em temas ou mesmo para agrupar atividades semelhantes. Um exemplo desse agrupamento o proposto por Lynn Alves e Mrio Brito (2005), que sugerem:
[...] uma rea de Convivncia, para o registro de notcias relacionadas ao curso, um bate papo livre e um frum para discusso geral, uma rea de Contedo, para inserir os textos, imagens e apresentaes relativos temtica em foco, uma rea de Atividades, para orientar as atividades a serem realizadas e/ou entregues ao professor e, finalmente, uma rea de Interaes, para dispor os mecanismos de interaes que o professor achar conveniente para realizar a mediao pedaggica do curso. (ALVES; BRITO, 2005).

Figura 4: Opes de formato na configurao de cursos no Moodle.

Dentro de cada bloco da coluna central, os recursos podem ser organizados separados por rtulos, imagens, ou outros recursos multimdia, de forma que cada professor pode dar a aparncia que achar mais conveniente para a interface do curso, no se limitando a uma aparncia genrica e padro para todos os cursos. Em contrapartida, no caso de cursos divididos em mdulos ou disciplinas e que ocuparo mais de um espao no Moodle, pode ser criado um padro de interface pela equipe (definindo imagens e estruturas semelhantes) de

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forma que os diversos espaos que compem o curso apresentem uma similaridade que os identifique como uma unidade; esse tipo de padro conveniente para que os alunos vivenciem uma nica adaptao ao ambiente virtual durante o desenvolvimento do curso.

3.3.2 As possibilidades do Moodle: alguns recursos disponveis A quantidade de recursos oferecidos pelo Moodle, dos quais j citamos alguns como o frum ou a pasta de arquivos, bastante ampla, possibilitando uma grande flexibilidade aos docentes no momento de planejar seus espaos no AVA. Para a insero de recursos, necessrio ativar a edio do ambiente e escolher dentre as diversas opes nas caixas de acrescentar recursos ou acrescentar atividades (Figura 5). No nos cabe, aqui, descrever cada recurso em detalhe, no entanto abordaremos os que consideramos mais importantes, assim como aqueles que sero mencionados na descrio do estudo de casos, em captulo posterior.

Figura 5: Acrescentando recursos e atividades no Moodle.

Os recursos oferecidos pelo Moodle podem ser classificados em recursos de comunicao e de contedo; os primeiros apresentam o objetivo especfico de promover a troca de mensagens entre os participantes frum, chat, mensagem, por exemplo e os ltimos tais como o glossrio, o wiki, arquivos e pginas web possibilitam disponibilizao, compartilhamento e, em alguns casos, produo de contedos digitais. No entanto, a depender da proposta implementada em um AVA, os objetivos de comunicao e

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compartilhamento de contedos podem se misturar numa imbricao em que a troca de mensagens produz contedos e os contedos produzidos geram discusses. Nesse sentido, alguns recursos do Moodle se prestam a ambos os objetivos, como veremos em alguns exemplos a seguir. O frum, um recurso de comunicao assncrona, o mais importante para promover a interao coletiva entre os participantes de um ambiente virtual, j que oferece um canal continuamente aberto para a expresso e socializao de pontos de vista diversos; alm disso, justamente por ser um recurso assncrono, um excelente espao para a construo de conceitos, pois possibilita um maior tempo para leitura e reflexo sobre o tema em discusso (ALVES, 2009). No Moodle, o frum organizado atravs de tpicos de discusso e pode ser configurado de diversas formas (Figura 6): como frum geral no qual diversos temas de discusso podem ser propostos a partir da criao de tpicos pelos participantes; frum de uma nica discusso simples, no qual no existe a criao de tpicos e todas as mensagens se concentram em um nico espao; frum de pergunta e resposta, no qual os participantes so convidados a responder uma questo e s depois podero ter acesso s postagens dos demais participantes; e o frum no qual cada usurio inicia apenas um novo tpico. O frum geral o mais flexvel de todos e, numa perspectiva de autonomia, o que mais se presta para uma discusso que possibilita a abertura e a colaborao, j que todos os participantes tm liberdade para adicionar quantos tpicos considerarem necessrios. Entretanto, a necessidade de mediao num frum geral maior e mais complexa j que a todo momento novos temas podem ser levantados. As restries oferecidas pelos outros tipos de frum, embora possam parecer proibitivas no que diz respeito liberdade de expresso, podem ser teis para a implementao de alguma estratgia pedaggica relevante, como, por exemplo, o portflio: no existe um recurso especfico para a implementao do portflio no Moodle, mas o frum onde cada usurio inicia apenas um tpico adqua-se a esse objetivo cada participante cria seu tpico, onde disponibiliza suas produes nos textos das mensagens ou como arquivos anexados a elas, produes essas que poderiam ser comentadas (atravs de respostas quele tpico) pelos demais participantes. Nesse sentido, a flexibilidade do Moodle tem um destaque ainda maior com relao aos seus recursos j que o professor, alm de poder definir a sua disposio na interface, poder utilizar metforas que imputem a essas ferramentas diferentes perspectivas, que apesar de utilizarem a mesma funcionalidade, se tornem espaos didticos nicos (ALVES; BRITO, 2005). Como cada recurso pode ser utilizado em diversos momentos ou posies dentro do espao do curso no Moodle, a utilizao de uma metfora

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no implica que aquele recurso seja utilizado sempre com a mesma finalidade, dando ao professor mais liberdade para associar cada recurso s estratgias pedaggicas que considere necessrias para o curso ou disciplina em questo, em diversos espaos/momentos do curso.

Figura 6: Configurando um frum no Moodle.

Outro aspecto sobre os fruns no Moodle que suas postagens podem ser enviadas diretamente para o e-mail dos participantes, o que vem favorecer a sua motivao para adentrar na discusso em voga, j que podem ser despertados para essa participao a partir de uma mensagem que lhes chame a ateno. Dessa forma, no preciso que o usurio faa o acesso ao Moodle para ter conhecimento das discusses em andamento; ele far o acesso apenas no momento de responder mensagem. Esse aspecto, no entanto, pode no ser interessante quando, por exemplo, um professor participa de diversos espaos no Moodle e recebe em sua caixa de e-mails uma grande quantidade de mensagens, ou quando o participante tem alguma dificuldade de gerenciar sua caixa de e-mails e se perde no meio do volume de mensagens que chegam sua caixa; para isso, o Moodle oferece a opo de desativar o e-mail cadastrado no ambiente (isso pode ser feito na pgina do perfil pessoal do usurio) de forma que o usurio ter autonomia para escolher entre a leitura das mensagens exclusivamente no ambiente, em cada um dos fruns existentes. Alm disso, o Moodle tambm oferece algumas opes de filtros de mensagens, de forma que o usurio pode optar por receber um nico e-mail por dia com todas as mensagens completas, ou um nico e-mail por dia apenas com os assuntos das mensagens. Numa perspectiva de autonomia, os fruns devem ser entendidos como espaos de liberdade de expresso; no entanto, para que a construo de conhecimento seja frutfera, imprescindvel uma mediao eficiente por parte do docente que busque garantir o alcance dos objetivos previamente definidos. Nos fruns, pode-se trabalhar discusses de forma mais aberta, onde um tema amplo proposto e vai sendo delineado de acordo com as postagens dos

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participantes, ou pode-se caminhar na construo de um dilogo mais conciso que possibilite a construo coletiva de conceitos ou o esclarecimento de dvidas pontuais. comum tambm que o frum seja proposto a partir de uma questo nica; porm, nesse caso, os alunos podem entender que sua participao se restringe a uma resposta individual e sem conexo com as demais postagens, o que leva a uma subutilizao do recurso. Outro importante aspecto sobre os fruns no Moodle a possibilidade de formatao das mensagens, sendo possvel a incluso de imagens, links, cores, anexos, de forma que a criatividade do participante incentivada e a hipertextualidade e a convergncia de mdias podem ser vivenciadas durante uma discusso no frum. Alm disso, o formato do frum no Moodle identifica o autor da mensagem atravs de sua foto, previamente inserida no perfil individual de cada usurio, o que minimiza a sensao de estar conversando com uma mquina (ALVES; BRITO, 2005). Ao contrrio do frum, o chat, outro recurso de comunicao disponibilizado pelo Moodle, possibilita uma discusso sncrona dentro do ambiente e que pode ser registrada e visualizada posteriormente por todos os participantes (Figura 7). A exemplo das inmeras interfaces existentes na web que viabilizam os difundidos bate-papos on-line, o chat no Moodle, da mesma forma que o frum, tambm pode ser utilizado com diversas finalidades: desde espaos de socializao e integrao dos participantes a momentos para esclarecimento de dvidas especficas sobre o contedo do curso ou sobre questes burocrticas ou administrativas. importante ressaltar, porm, que, por ser um recurso de comunicao sncrona, o chat apresenta algumas especificidades que, por sua vez, geram algumas limitaes nas suas possibilidades pedaggicas; por exemplo, as discusses no chat, normalmente, no conseguem alcanar a profundidade que se alcana numa discusso em fruns, j que a conversa instantnea tende a ser mais superficial e menos reflexiva. Outro aspecto importante que a presena de uma grande quantidade de participantes numa sesso de chat pode gerar certa confuso com o provvel surgimento de conversas paralelas; no entanto, ainda que possa parecer complexo gerenciar e exista uma possibilidade de evitar esse paralelismo a partir da criao de regras para a manifestao dos participantes no chat (como uma ordem nas falas e sinais para a finalizao da fala e/ou para pedir a fala), interessante perceber que os chats livres, sem regras que restrinjam a participao, podem levar a uma rica interao entre pequenos grupos que, embora possa no ser completamente compreendida por todos no momento em que acontece o chat, pode provocar ricas construes entre seus membros e importantes reflexes posteriores quando da leitura de seus

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registros no ambiente. Algumas estratgias podem ser utilizadas com o objetivo de minimizar a sensao de confuso vivenciada por alguns participantes durante sua atuao em chats, a exemplo de definio prvia de questes norteadoras para as discusses ou a elaborao de uma breve sistematizao ao final de cada sesso de chat (ALVES, 2009).

Figura 7: Acesso a sesses encerradas de chat.

Outro recurso de comunicao no Moodle so as mensagens enviadas atravs do perfil de cada participante, que aparecem em janelas pop-up quando o usurio est conectado ao Moodle ou vo diretamente para o e-mail pessoal. Essas mensagens tanto podem ser enviadas a membros individuais do grupo/curso, como podem ser coletivas neste caso apenas para quem tem o perfil de tutor. Nesse ltimo caso, so especialmente teis quando necessria a comunicao com pequenos grupos; o Moodle possibilita que sejam selecionados os participantes para quem se deseja enviar a mensagem atravs dos grupos pr-criados em cada curso, ou atravs de suas funes no curso (por exemplo, para todos que tm o perfil de tutor no ambiente), ou mesmo escolhendo os destinatrios um a um. Outro recurso de comunicao, ainda pouco utilizado, mas com grande potencial, o dilogo, que possibilita a construo de uma discusso privada entre duas pessoas, mas cujo registro mantido num formato semelhante ao de um frum de discusso, de maneira que o dilogo completo pode ser visualizado facilmente. Um recurso normalmente utilizado para o registro do processo de aprendizagem pelos alunos o dirio: um rico espao para registro e ressignificao de experincias vividas ao longo do curso, dando oportunidade aos participantes de exposio de suas aprendizagens, sentimentos, emoes... O aprendiz vai compreendendo, elaborando e internalizando suas

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aprendizagens, que so mutantes e em um processo de metamorfose so transformadas e ressignificadas (ALVES, 2009, p.196). Os professores tm acesso aos registros do dirio e podem contribuir com feedbacks, incentivando e contribuindo com as reflexes dos alunos; no entanto, o dirio no pode ser compartilhado entre os diversos alunos de um curso, constituindo-se em um recurso individual. Como todos os demais recursos, o dirio tambm pode ser utilizado com uma finalidade diversa, como, por exemplo, um espao de autoavaliao ou de avaliao do curso, no qual o acesso apenas do participante e dos professores. Outro recurso que pode ser bastante til para a construo colaborativa no Moodle o glossrio: um recurso pensado para a criao de bancos de dados de termos e que pode ser configurado de forma que todos os participantes, alunos e professores, possam incluir itens incentivando a elaborao de pesquisas a fim de construrem juntos os significados de termos e expresses relativos aos temas em discusso. Alm da perspectiva mais bvia de utilizao do glossrio, esse recurso tem diversas outras possibilidades por ser um espao onde se pode postar, anexar arquivos e comentar as postagens. Uma das possibilidades utiliz-lo como um portflio, onde cada participante pode inserir suas produes como itens do glossrio; essas produes podem ser comentadas pelos demais e identificadas atravs da prpria interface do recurso que prov uma variedade de opes de busca (por autor, por categoria, por letra inicial, por data). Outra interessante utilizao do glossrio como biblioteca ou midiateca que pode ser construda coletivamente, de forma que todos os participantes de um curso podem contribuir com materiais diversos, em diversos formatos, que abordem o tema tratado. Essa possibilidade est em consonncia com a perspectiva de autoria coletiva e multivocalidade, j que viabiliza o compartilhamento de materiais entre os participantes, descentralizando o papel de prover contedos, que passa a ser exercido por todos concomitantemente. A possibilidade de comentar os itens inseridos aumenta ainda mais o potencial dessa utilizao do glossrio j que cria um espao de discusso sobre os materiais. Edma Santos e Maristela Arajo (2009) sugerem tambm, alm das opes j citadas, a utilizao do glossrio como um espao onde os participantes de um curso podem compartilhar itens no formato de links comentados sobre um determinado tema; tais itens podem tambm ser enriquecidos pelos comentrios dos demais participantes, promovendo uma cocriao de contedos. As autoras entendem o glossrio no s como um polo potencializador de emisso, mas, simultaneamente, como um ambiente de comunicao e coautoria, que pode, norteado pelos princpios da interatividade, deixar emergir a

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participao, e assim, engendrar, imprimir novas formas para a mensagem original (SANTOS; ARAUJO, 2009, p.252). O wiki uma interface assncrona que possibilita a criao de textos em colaborao com os componentes de um determinado grupo, permitindo aos seus usurios inclurem, exclurem ou alterarem documentos; segue a filosofia wiki j conhecida atravs dos recursos da web 2.0, a exemplo da Wikipdia. Nos wikis, o leitor instigado a ser um coautor, pois ele tem a oportunidade de interagir com o texto, com o pensamento do outro, copiando, colando, cortando, extraindo o que achar mais interessante, movendo para outros espaos, produzindo um novo texto, construindo novos hipertextos. Embora a escrita colaborativa tenha um grande potencial para construo coletiva de conhecimento, seu desenvolvimento ainda um grande desafio j que as dificuldades apresentadas pelos participantes coautores so inmeras em razo da falta de cultura para tal. Lynn Alves (2009) aborda essa questo argumentando que:
O Wiki se constitui em uma rica interface para exercitar a possibilidade de construir coletivamente com autonomia e cooperao. Contudo, os alunos, de maneira geral, encontram grandes dificuldades em produzir coletivamente, considerando que no fomos educados para isso. Tal dificuldade se apresenta na produo do texto que assume muitas vezes a forma de uma colcha de retalhos, j que os alunos tendem a incluir pargrafos sem efetivar o elo de ligao entre eles, no se sentem vontade para interferir no texto do outro e quando o fazem podem melindrar o colega que postou a mensagem inicial. (ALVES, 2009, p.199).

Com o objetivo de suprir a necessidade de atividades, normalmente, individuais, que so propostas para avaliar o conhecimento j construdo pelo aluno, o Moodle oferece como opo o recurso tarefa, que pode ser configurada como: atividade off-line, na qual o aluno executa a atividade independente do ambiente virtual; texto on-line, na qual o aluno elabora o texto da atividade no prprio ambiente; ou tarefas com envio de arquivos, nas quais a atividade elaborada fora do ambiente virtual e enviada para o professor atravs do ambiente. Embora muito comumente utilizado, importante ressaltar que esse recurso no tem a possibilidade de compartilhamento; numa perspectiva mais convencional e menos interativa de educao, ela pode ser bastante til j que se constitui numa proposta de atividade individual; no entanto, numa proposta mais colaborativa e de construo coletiva de conhecimento, preciso estar atento para a impossibilidade do compartilhamento das produes atravs da tarefa e uma opo pelo glossrio ou mesmo pelo frum, para a socializao de atividades, pode ser mais apropriada. Para disponibilizar contedos, pode-se optar pela insero de arquivos em diversos

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formatos, elaborados externamente ao ambiente. O Moodle admite a insero de inmeros formatos de arquivos (texto, imagem, som, vdeo, animao, apresentao, planilha etc.), com extenses tambm variadas. Os arquivos podem ser agrupados em pastas dentro do ambiente e disponibilizados nesse agrupamento, ou podem ser inseridos individualmente na pgina do curso, ou, ainda, podem ser inseridos no ambiente como arquivos que so referenciados em qualquer outro recurso, ampliando a possibilidade de uma construo hipertextual; em todos os casos, os arquivos ficam disponveis para leitura ou para download pelos participantes. Outra opo a criao das chamadas pginas web dentro do prprio Moodle, atravs do editor disponvel no ambiente (o mesmo utilizado para a edio de mensagens). O contedo das pginas web armazenado em formato HTML, portanto, qualquer contedo que possa ser construdo nesse formato passvel de ser inserido. No entanto, quanto mais complexo o cdigo inserido, maior ser a dificuldade de edit-lo; ou seja, se um cdigo HTML contendo formataes diversas, imagens, tabelas, animaes etc. for copiado para o Moodle, sua visualizao acontecer sem problemas, mas a sua edio, no caso da necessidade de alguma alterao, exigir um conhecimento da linguagem HTML, que, normalmente, s dominada por tcnicos especialistas em edio web. Um exemplo clssico so as animaes produzidas na linguagem FLASH, normalmente desenvolvidas por especialistas, e que apresentam um apelo visual muito forte, mas que, em caso de necessidade de alterao de qualquer detalhe (uma vrgula que seja!) o professor depende da atuao do especialista. Assim, importante refletir sobre a utilizao deste tipo de contedo previamente elaborado e fechado (no sentido de que no pode ser facilmente modificado), j que a interveno do professor (no que diz respeito a esse tipo de contedo) pode ficar limitada durante o desenvolvimento do curso. O recurso livro, tambm utilizado para disponibilizar contedos, uma opo oferecida pelo Moodle na qual pginas web so organizadas, automaticamente, em formato de livro, com sumrio e sequncia definidos pelo professor. A vantagem que se pode agrupar uma maior quantidade de contedos de forma estruturada em captulos e cuja navegao facilitada atravs do sumrio em formato de links. As observaes feitas com relao s pginas web so tambm vlidas para o livro, que pode ser entendido, simplesmente, como uma coleo organizada de pginas web. Apesar de acreditarmos que o Moodle favorece a autonomia dos participantes de cursos on-line e apresenta diversas caractersticas que possibilitam a construo colaborativa de conhecimento, prudente chamarmos a ateno para o carter do possvel desse favorecimento. A virtualizao um potencial, apenas um potencial. Autonomizar-se uma

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ao autorreflexiva que depende de vontade e ao prprias. Precisamos enfatizar que a utilizao de ambientes flexveis como este apenas possibilita uma maior autonomia e colaborao, mas no as garante. Pelo contrrio, podemos testemunhar atuaes discentes e docentes em cursos utilizando o ambiente Moodle que repetem no on-line estratgias baseadas numa perspectiva de transmisso de conhecimentos e que subutilizam o potencial comunicacional e virtualizante dos AVA. No entanto, utilizar o ambiente Moodle associado a uma proposta pedaggica que favorea a abertura e a reflexo crtica um passo fundamental para a proposio de cursos que buscam a construo da autonomia coletiva. No caminhar da UFBA, a utilizao do Moodle tem tido um crescimento bastante significativo, principalmente no que diz respeito demanda pela abertura de espaos no ambiente para o apoio educao presencial. Tambm no caso da EAD na UFBA, esse tem sido o AVA mais utilizado. Embora existam na instituio outros sistemas de gerenciamento de cursos instalados, e tambm parcerias para cursos a distncia em que o ambiente utilizado no o Moodle, a grande maioria da comunidade UFBA que faz uso de ambientes virtuais, como veremos no prximo captulo, opta pelo Moodle, revelando uma preferncia da comunidade por esse ambiente.

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4 A UFBA, A EAD E OS AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM: UM HISTRICO

A gestao do novo, na histria, d-se, frequentemente, de modo quase imperceptvel para os contemporneos, j que suas sementes comeam a se impor quando ainda o velho quantitativamente dominante. exatamente por isso que a qualidade do novo pode passar despercebida. Mas a histria se caracteriza como uma sucesso ininterrupta de pocas. Essa ideia de movimento e mudana inerente evoluo da humanidade. dessa forma que os perodos nascem, amadurecem e morrem. Milton Santos

Ter uma viso geral do percurso da UFBA no que diz respeito a suas experincias relacionadas EAD ou utilizao de ambientes virtuais de aprendizagem como apoio educao presencial o nosso objetivo neste captulo. Nosso primeiro desafio foi a construo de uma Linha do Tempo da EAD na UFBA com os fatos (internos e externos instituio) que fazem parte deste caminhar, desta histria, e classific-los (como j dissemos na Introduo deste trabalho) em cinco categorias: (1) atos legais, internos ou externos UFBA, que dizem respeito EAD ou utilizao de ambientes virtuais; (2) projetos que abordem temas relacionados s TIC, ou EAD, ou ainda especificamente aos AVA; (3) cursos ou disciplinas j vivenciados na modalidade a distncia (ainda que no utilizem ambientes virtuais) ou que utilizaram ambientes virtuais (ainda que no tenham sido na modalidade a distncia); (4) eventos acadmicos nos quais foram discutidos aspectos relativos EAD na UFBA ou utilizao de AVA na instituio; (5) outros fatos relevantes para a pesquisa. A linha do tempo construda est disponvel no Apndice D desta tese; a partir dela, vamos percorrer essa histria buscando compreender como se inicia a cultura on-line na instituio. Ao longo desse percurso, destacaremos aqueles fatos que considerarmos mais significativos e neles nos deteremos um pouco mais em sua anlise, de forma que, embora a narrativa possa parecer irregular, essa irregularidade se d em virtude de o foco do nosso olhar ser voltado para aquilo que consideramos mais relevante para a pesquisa. Vale ressaltar que, apesar de termos buscado cobrir todos os fatos relevantes para a reconstruo dessa histria, claro que

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podemos ter deixado escapar alguma coisa que no tenha chegado ao nosso conhecimento ou que, apesar de termos conhecimento, no tenhamos considerado como relevante para nossa finalidade no momento, ou ainda que, embora fosse do nosso conhecimento, no tenhamos encontrado informaes suficientes para trazer. Destacamos tambm que diversos outros pesquisadores da prpria UFBA j analisaram o percurso da instituio em relao EAD e utilizao de ambientes virtuais (JAMBEIRO; RAMOS, 2002; ARAJO; FREITAS, 2005; ARAJO; FREITAS, 2007; FREITAS; ARAJO; FERNANDES, 2008) e se constituem importantes marcos referenciais para a compreenso do movimento da Universidade nesse campo. Em nossa reconstruo, utilizamos como principal fonte de pesquisa as produes dos prprios responsveis pelos diversos fatos e os Relatrios Anuais da Gesto da UFBA, disponveis no site da Pr-reitoria de Planejamento e Administrao (PROPLAD ). Consultamos, tambm, documentos diversos encontrados na Internet e outros que tivemos acesso no percurso da pesquisa, alm de observaes participantes feitas nas diversas instncias da UFBA em que temos insero. Com a finalidade de difundir os fatos aqui levantados, sempre que possvel, faremos referncias a sites, projetos, publicaes e outros documentos disponveis onde os leitores deste trabalho podero buscar informaes mais detalhadas sobre cada situao. Os principais espaos de reflexo terica sobre ambientes virtuais de aprendizagem e EAD na UFBA so as Faculdades de Educao (FACED) e de Comunicao (FACOM). Na FACOM, destacamos o Centro Internacional de Estudos e Pesquisa em Cibercultura (CIBERPESQUISA), grupo de pesquisa criado em 1996 e considerado referncia nacional nos estudos sobre cibercultura, liderado por Andr Lemos e Marcos Palcios. O grupo tem por objetivo a anlise das formas mediticas surgidas da convergncia da informtica e das telecomunicaes e agrega estudos sobre os impactos comunicacionais das tecnologias de informao e comunicao no mundo contemporneo (CIBERPESQUISA, 2009a, 2009b). Na FACED, os primeiros estudos sobre o tema tiveram espao no Ncleo de Pesquisa, Ensino e Extenso em Currculo, Comunicao e Cultura (NEPEC), onde eram abordadas as relaes entre currculo, trabalho e conhecimento na busca de uma articulao entre educao, cincia, tecnologia e sociedade (NEPEC, 2009). Com o desmembramento do NEPEC, originaram-se diversos grupos de pesquisa na FACED; dentre eles, o Grupo de Pesquisa em Educao, Comunicao e Tecnologia (GEC), criado em 1996, e a Rede Cooperativa de Pesquisa e
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http://www.proplad.ufba.br/relatorios-f.html.

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Interveno em (In)formao, Currculo e Trabalho (REDPECT), criada em 1997. Esses dois grupos concentram, hoje, a grande maioria da produo acadmica da UFBA sobre EAD e tecnologias de informao e comunicao na educao. O GEC, embora oficialmente formado em 1996, tem sua origem em 1994 quando Nelson Pretto, lder do grupo, retorna para a UFBA aps a finalizao do seu doutorado, com a inteno de implementar uma linha de pesquisa sobre educao e comunicao, em consonncia com a articulao acadmica nacional em torno dessa temtica, caracterizada, por exemplo, com a criao oficial, em 1992, do GT16 Educao e Comunicao, da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (ANPEd), criao esta que trouxe significativas contribuies para o incremento e disseminao da pesquisa sobre a temtica (PRETTO, 2007). Desde seu surgimento, o GEC foca suas reflexes na tenso entre a utilizao instrumental das TIC e a sua incorporao de forma estruturante nos processos educacionais. Na busca de problematizar a presena das tecnologias de informao e comunicao na educao, o GEC tem atuado ao redor das seguintes temticas: educao a distncia; informtica educativa; incluso digital; educao, corpo e cultura tecnolgica; cibercultura; dinmica tempo-espacial contempornea; produo de udio e vdeos educativos; formao de professores; polticas pblicas; software livre; incluso digital, entre outros (GEC, 2009a, 2009b, 2009c). A REDPECT, grupo criado por Teresinha Fres Burnham e liderado por ela at maio de 2009 , tem um carter multidisciplinar e multi-institucional, com a participao de pesquisadores de diferentes unidades da UFBA, da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), da Universidade Catlica do Salvador (UCSal) e de instituies de ensino superior de outros estados. O grupo tem como objeto de estudo a (in)formao do cidado-trabalhador e as relaes de processos informacionais com o mundo do trabalho, na sociedade do conhecimento, com base nas concepes de multirreferencialidade, complexidade e buscando uma abordagem transdisciplinar. O termo (in)formao, proposto e adotado pela REDPECT como base para toda a sua pesquisa e produo, engloba tanto a informao quanto a formao e procura significar que a dimenso formativa (normalmente considerada como potencial) da informao est sendo assumida enquanto processo concreto (FRES BURNHAM et al., 2002). Os principais temas de estudo do grupo contemplam:
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A partir de junho de 2009 a REDPECT passa a ser coordenada por Eduardo David de Oliveira.

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Currculo e Espaos de Aprendizagem; Educao a Distncia e Infoeducao; Educao Tecnolgica e Profissional; Educao e Sade; Cincia da Informao e Desenvolvimento Regional: Gesto do Conhecimento (REDPECT, 2009a, 2009b). Os dois grupos, GEC e REDPECT, tm um importante papel na formao dos profissionais da educao na Bahia com essa nova viso no instrumental das tecnologias; profissionais estes que contribuem com a disseminao e ampliao dessa discusso. No cenrio nacional, durante a dcada de 1990, diversas aes governamentais no Brasil caminham no sentido da regularizao da EAD no pas: em 1995 criada a Secretaria de Educao a Distncia do MEC (SEED); em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) traz no seu artigo 80 a primeira referncia legal sobre EAD; em fevereiro de 1998, o Decreto 2.494 regulamenta o artigo 80 da LDB; em abril de 1998, a Portaria 301 do MEC, de 7 de abril de 1998, normatiza os procedimentos de credenciamento de instituies para a oferta de cursos de graduao e educao profissional tecnolgica a distncia; tambm em abril de 1998 o Decreto 2.561 altera os artigos 11 e 12 do Decreto 2.494. Nessa mesma dcada, no mbito da SEED, foi criado o ProInfo, atravs da Portaria n 522/MEC, de 9 de abril de 1997, programa educacional em cujo mbito foi desenvolvido o ambiente e-Proinfo, como vimos em captulo anterior; em 1999, foi elaborado, pela SEED, o primeiro conjunto de Indicadores de Qualidade para os projetos de EAD. Alm dessas aes governamentais, foi tambm na dcada de 1990, em 21 de junho de 1995, que foi criada a Associao Brasileira de Educao a Distncia (ABED), sociedade cientfica, sem fins lucrativos, voltada para o desenvolvimento da educao aberta, flexvel e a distncia. A ABED membro da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC) e filiada ao International Council For Open and Distance Education (ICDE). Dentre as atividades da associao esto a organizao de congressos, seminrios, reunies cientficas e cursos voltados para a sistematizao e difuso do saber em EAD (ABED, 2010).

4.1 ANTECEDENTES DA EAD NA UFBA A UFBA, criada pelo Decreto-Lei n 9.155, de 8 de abril de 1946, inicia na dcada de 1990 aes pontuais que revelam sua implicao com a temtica da EAD e das TIC. nessa mesma dcada, no ano de 1991, que o Ministrio da Cincia e Tecnologia (MCT) cria a Rede Nacional de Pesquisa (RNP) com o objetivo de conectar universidades e instituies de pesquisa, a fim de fornecer, ao Brasil, as condies necessrias para usufruir dos benefcios da

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Internet. A Bahia participa da RNP desde esse momento inicial, com a instalao do Ponto de Presena da RNP (POP-BA) na UFBA, sob coordenao geral de Claudete Alves, do CPD, considerada por muitos a me da Internet na Bahia pelo seu pioneirismo na difuso da Internet em universidades e empresas, contribuindo de maneira fundamental para a criao de uma cultura de uso da Internet no estado. Em 1994, numa histrica deciso, quando a Internet ainda engatinhava em todo o mundo, o Conselho Universitrio da UFBA aprovou uma poltica de investimento prioritrio em Tecnologia da Informao, o que viabilizou a difuso do uso da Internet na universidade e constituiu-se num importante movimento de liderana na sua implantao no estado da Bahia. Isso se d em paralelo criao da Rede Bahia a partir da assinatura de um Protocolo de Cooperao Tcnica para fins de pesquisas em educao e comunicao ligadas Internet e de prestao de servios populao, e com a criao do Comit Gestor da Rede. Esse protocolo foi assinado em 21 de novembro de 1994 pelo Governo do Estado da Bahia, Prefeitura Municipal de Salvador, UFBA, Federao das Indstrias do Estado (FIEB) e a TELEBAHIA, tendo como testemunhas os Reitores das Universidades Estaduais do estado (UESC, UESB, UEFS e UNEB), os dirigentes da Companhia de Processamento de Dados do Estado da Bahia (PRODEB), do Centro de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico, Centro de Desenvolvimento da Administrao, da Escola de Servio Pblico e do Instituto Euvaldo Lodi. Portanto, um esforo poltico global, de acordo com as novas bases tericas introduzidas pela prpria Internet. Apesar desse avano em termos de infraestrtura tecnolgica, pouco avano se percebeu no uso das chamadas TIC, poca ainda denominadas Novas Tecnologias da Informao e Comunicao, nas atividades de ensino da UFBA (PRETTO, 2008; PRETTO; BANDEIRA, 1995; CARDOSO; ARAJO; LINO, 2004). A primeira experincia da UFBA na oferta de cursos a distncia que temos registro foi na FACED, na dcada de 1990, com um curso de especializao em alfabetizao para professores do interior do estado da Bahia; no entanto, uma experincia ainda distante das possibilidades da Internet, usando material impresso. Na mesma poca, tambm foi oferecida uma disciplina optativa sobre educao a distncia na FACED (FREITAS, 2005). Na FACOM, destaca-se o uso da Internet para o oferecimento de cursos on-line pelo Projeto Sala de Aula, de responsabilidade do grupo CIBERPESQUISA. O projeto durou de 1997 a 2002 e foi uma experincia de extenso universitria, voltada para um pblico adulto. Era constitudo de uma sala de aula on-line um ambiente virtual de aprendizagem , construda a partir de um site em que eram disponibilizados os contedos dos cursos de forma

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hipertextual; o debate entre os participantes (docentes e alunos) se dava atravs de uma lista de discusses na web, restrita aos inscritos. O primeiro curso do projeto foi Introduo cibercultura, e foi oferecido entre outubro e dezembro de 1997; outros 10 cursos foram organizados e oferecidos durante o projeto, totalizando 21 turmas, com mais de 300 inscritos. A experincia considerada pioneira na UFBA; a importncia desse projeto, a nosso ver, extrapola o pioneirismo; sua relevncia est tambm na compreenso das TIC que os autores j traziam poca, entendendo que o seu uso no pode se dar apenas de forma instrumental, mas sim como dispositivos que potencializam os processos de virtualizao na educao, em virtude das suas caractersticas de hipertextualidade, multivocalidade, no linearidade, dentre outras (LEMOS; CARDOSO; PALCIOS, 2002, 2005). Segundo Andr Lemos, Cludio Cardoso e Marcos Palcios, pesquisadores responsveis pelo Projeto Sala de Aula, eles conseguiram estabelecer um ambiente on-line de aprendizagem alinhado com a orientao da prpria FACOM; eles argumentam que:
Entendemos o perodo de educao universitria como uma excelente talvez nica oportunidade para o indivduo passar de uma postura mais passiva em relao busca do saber, para uma atitude de autoeducao permanente, onde a motivao para a busca de conhecimento e produo de saber reside no prprio indivduo, questionador, criativo e capaz de optar por novas abordagens com autonomia. Buscamos assim atingir o mximo de processo de virtualizao. (LEMOS; CARDOSO; PALCIOS, 2002, p.276).

O site do Projeto Sala de Aula foi reestruturado em 1999, quando os pesquisadores decidiram ampliar a oferta de cursos, incorporando novas interfaces para atender s necessidades de secretaria, biblioteca, chat, espao de socializao; vale ressaltar que todos os recursos disponibilizados pelo projeto foram implementados pela prpria equipe (num site da FACOM, usando HTML), j que, naquele momento, no havia disponvel na web elementos de comunicao, de gerenciamento de materiais e outros, como os temos hoje. O projeto foi realizado a partir da motivao pessoal dos pesquisadores responsveis pelo ele; pela mesma razo, ou seja, por no ser uma iniciativa institucional, o projeto ofereceu suas ltimas turmas no ano 2002, e, a partir de ento, foi descontinuado em funo do envolvimento dos responsveis com novas funes acadmicas e administrativas na UFBA (LEMOS; CARDOSO; PALCIOS, 2005). Tambm a Escola de Administrao possui uma experincia, denominada ADMNET, que comeou com a utilizao da Internet, no primeiro semestre de 1997, para apoiar uma disciplina do Departamento de Cincia da Computao, Introduo ao Processamento de

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Dados, oferecida aos alunos dos cursos de Matemtica e Engenharia da UFBA. A experincia iniciou com a utilizao de homepages para disponibilizar materiais sobre a disciplina e o uso de correio eletrnico para interao extraclasse. Em 1999, foi adotada a mesma abordagem para uma disciplina no curso de Administrao da UFBA e, na busca de um frum de debates mais organizado, foi criada uma lista de discusses hospedada no CPD da UFBA. Segundo Joo Dias Queiroz (2002), responsvel pelo projeto, em 1999, foi utilizada uma lista no eGroups , e a partir de 2000, sentindo a necessidade de avanar para a utilizao de um ambiente integrado que oferecesse diversos recursos, o ADMNET experimentou a utilizao do AulaNet
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e do LearningSpace , e a disciplina Informtica Aplicada Administrao foi

oferecida de forma semipresencial, com 30% a 40% da carga horria correspondendo a atividades presenciais; uma iniciativa sem uma base legal que a respaldasse, j que a portaria do MEC que trata da oferta a distncia de parte da carga horria de um curso presencial s seria publicada em outubro de 2001. O ADMNET tambm oferecia cursos gratuitos em forma de tutorial (ABC da Internet; HTML para iniciantes; Gerncia do Tempo) e espao on-line para apoio a disciplinas de graduao e a cursos de ps-graduao da Escola de Administrao da UFBA. Uma importante atuao da UFBA no sentido da reflexo sobre a EAD foi a coordenao, entre 1998 e 2002, da Biblioteca Virtual de Educao a Distncia (BVEAD), idealizada pelo Programa de Informao para Gesto de Cincia, Tecnologia e Inovao (PROSSIGA) do Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia (IBICT). O PROSSIGA foi implantado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tcnolgico (CNPq), em 1995, como uma articulao entre a informao e a comunicao e com o objetivo de promover a criao e o uso de servios de informao na Internet voltados para as reas prioritrias do Ministrio da Cincia e Tecnologia, assim como estimular o uso de veculos eletrnicos de comunicao pelas comunidades dessas reas (PROSSIGA, 2009). A BVEAD fazia parte de um conjunto de bibliotecas virtuais temticas que tinham por objetivo buscar sistematizar um conjunto de informaes disponveis na Internet e, com isso, dar ao pblico pesquisadores, professores, estudantes ou simples usurio da rede acesso mais sistematizado a textos, projetos, legislao, referncias tcnicas em diversas reas do

O eGroups foi um gerenciador de listas na Internet, hoje incorporado ao Yahoo; mais informaes disponveis na Wikipdia: http://pt.wikipedia.org/wiki/EGroups; acesso em 21 jun.2009. 45 O AulaNet um AVA desenvolvido pela PUC-Rio, j abordado no Captulo 3 deste trabalho. 46 O LearningSpace um LMS proprietrio desenvolvido pela IBM; mais informaes sobre o LearningSpace esto disponveis em: http://www.ibm.com/developerworks/lotus/library/ls-quickcourse_LVC/index.html.

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conhecimento (PRETTO; CARVALHO, 2000). Atualmente, as bibliotecas virtuais temticas perdem um pouco o sentido em virtude da proliferao de sites de busca, cada vez mais eficientes, disponveis na rede; sites, a exemplo do Google, que trazem filtros de pesquisa cada vez mais complexos em que, a partir de palavras-chaves e outros parmetros como data de acesso, regio, idioma, o usurio pode refinar suas buscas e obter links mais relevantes para a sua pesquisa. Mas, na poca, a implementao das bibliotecas temticas foi uma importante iniciativa que contribuiu com a formao de opinio sobre a relevncia da Internet e sua importncia para a difuso de conhecimento. A BVEAD foi implantada a partir de um convnio entre o CNPq e a UFBA, atravs da FACED e depois com o envolvimento do Instituto de Cincia da Informao (ICI). Desde o incio da atuao da UFBA no projeto, a ideia central era construir no s um espao de pesquisa onde professores, alunos e usurios em geral pudessem ter acesso a informaes relevantes sobre o tema, em lngua portuguesa, mas tambm, e principalmente, que estimulasse e incentivasse que cada usurio (escola, professor, criana etc.) pudesse ser efetivamente produtor de conhecimento em vez de simples consumidor de informaes (PRETTO; CARVALHO, 2000). Em funo disso, a BVEAD foi concebida com a presena de interfaces (a exemplo de chats e fruns) que possibilitassem a participao efetiva das pessoas que por ela navegassem, inclusive com espaos para crticas e contribuies para a prpria BV. Esse um aspecto da BVEAD que a diferenciava de outras BV, e que caracteriza a viso dos pesquisadores da UFBA envolvidos com o projeto: uma concepo que percebe os interagentes como autores e autnomos dentro das relaes que se estabelecem na rede (PRETTO; CARVALHO, 1999; PRETTO; CARVALHO, 2000). A BVEAD, no entanto, no alcanou plenamente os objetivos pensados na sua concepo; o projeto necessitava de implementaes tcnicas que, com as limitaes da poca e com uma equipe que no contava com representantes da Cincia da Computao, dificultaram sua viabilizao; alm disso, as divergncias entre as concepes da BVEAD e das demais bibliotecas virtuais refletiam parte das contradies que existiam no PROSSIGA sobre o que deveriam ou no deveriam ser as bibliotecas temticas. Com a EAD retomando seu crescimento no pas, a UFBA faz a sua primeira tentativa de institucionalizao da EAD atravs do Projeto UFBANET, iniciado em 1999, sob a liderana da administrao central da universidade, a partir da ao do ento vice-reitor, Othon Jambeiro, tambm um pesquisador da rea vinculado FACOM e ao ICI. O objetivo do UFBANET, poca, foi assim definido:

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[...] incorporar o uso de tecnologias nos cursos presenciais, que permitam aos educadores implementar projetos pedaggicos educacionais sustentveis de ensino e aprendizagem [...]. Pretende-se tambm, implantar cursos de Graduao, Ps-Graduao e extenso a distncia [...] que incorporem e utilizem as tecnologias de informao, tanto para a sua construo como para a sua execuo. (JAMBEIRO, 2002, p.238).

Segundo seu idealizador, o projeto foi pensado com a certeza da importncia de uma ampla divulgao e participao da comunidade acadmica da UFBA desde a sua concepo; para isso, foi constitudo um grupo de trabalho composto por professores de vrias unidades, com base nas experincias isoladas de docentes e grupos de pesquisa, para a elaborao de um anteprojeto. Este anteprojeto foi disponibilizado no site da UFBA na inteno de divulgar a proposta e colher crticas e sugestes que pudessem enriquec-la (JAMBEIRO, 2002). Como ao concreta para a implantao do UFBANET, foram feitos estudos sobre as necessidades com relao sua localizao fsica e foi definido, na poca um espao bastante razovel no novo Pavilho de Aulas de Ondina (PAF-3), sendo tambm dimensionada a equipe inicial, a infraestrutura de informtica, softwares, instalaes e a montagem de uma sala de vdeoconferncia, acoplada a um auditrio de uso mltiplo (JAMBEIRO, 2002, p.238). interessante ressaltar que a construo do PAF-3 s foi concluda quase 10 anos depois, em 2008, e que o espao destinado ao UFBANET l est (at hoje!), inclusive com placas de sinalizao, mas sendo destinado a outras atividades. O UFBANET era composto de diversos subprojetos, contemplando, inclusive, a implementao de um ambiente virtual que abrigaria cursos a distncia, alm de recursos como biblioteca, agenda, espaos para disciplinas, fruns etc. Naquela poca, foi pensada a estruturao de uma parceria envolvendo diversas universidades baianas, atravs de uma ao induzida pelo MEC em articulao com a Secretaria de Educao do Estado da Bahia, que tinha como objetivo a formao de 80 mil professores leigos da rede estadual. A participao da UFBA nesse consrcio se daria atravs do subprojeto Pr-licenciar do UFBANET, com a oferta do curso de Licenciatura em Matemtica para a graduao de dois mil professores da Rede Pblica de Educao Bsica do Estado da Bahia (JAMBEIRO, 2002). O projeto do curso de Licenciatura em Matemtica a distncia foi elaborado pelo Laboratrio de Educao a Distncia (LED), do Instituto de Matemtica. O LED atuou tambm no desenvolvimento de um ambiente de aprendizagem (IMAT) que atendesse s necessidades de comunicao on-line utilizando a linguagem matemtica; o I-MAT foi experimentado com duas turmas do curso de atualizao Projetos Pedaggicos Interdisciplinares em Matemtica Apoiados por Tecnologias de Informao uma em Salvador e outra em Barreiras, nos anos de 2001 e 2002 (OLIVER et al., 2002); esse

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curso de atualizao foi ofertado no mbito do Pr-Cincia, da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), destinado aos professores de escolas pblicas baianas. O I-MAT foi a semente inicial do ambiente virtual que seria implementado no mbito do UFBANET, mas que no foi concretizado; ele viria a ser, tambm, a base para a implementao do ambiente Abranet, desenvolvido em parceria com o CPD, sobre o qual falaremos adiante. No entanto, o projeto UFBANET no alcanou as metas idealizadas e foi descontinuado com a mudana do reitorado em 2002. Segundo declarou Othon Jambeiro em palestra proferida no I Seminrio de EAD do ISP, em 2005, o sucesso do projeto foi dificultado pela ausncia de recursos, carncia de leis que respaldassem a modalidade a distncia na poca, alm da existncia de uma forte cultura presencial na UFBA e consequente resistncia ao uso das TIC pela sua comunidade (BRITO; MENDONA; CHAVES JR., 2005). O consrcio no mbito da Secretaria de Educao do Estado para a formao de professores da educao bsica tambm foi descontinuado com a mudana de governo, e seria retomado em 2003 (tema que tambm ser abordado mais adiante). No contexto da oferta de disciplinas a distncia na UFBA, o Laboratrio de Multimeios na Expresso Grfica (MULTGRAF), da Faculdade de Arquitetura, foi responsvel, no ano 2000, por uma disciplina optativa a distncia: Superfcies Geomtricas. A disciplina era oferecida aos cursos de Arquitetura e Urbanismo, todas as Engenharias, Matemtica, Qumica, Artes Plsticas, Licenciatura em Desenho e Desenho Industrial. A motivao para o oferecimento da disciplina na modalidade a distncia foi o fato da ela possuir uma carga horria grande (102 horas) que muitas vezes inviabilizava a opo dos alunos por ela. Assim, a disciplina foi desenvolvida em quatro mdulos, utilizando um site onde era disponibilizado o material didtico composto de textos tericos com ilustraes estticas ou em movimento, e exerccios de diferentes graus de dificuldade que eram disponibilizados medida que o aluno comprovava o acerto dos exerccios do nvel anterior. Os alunos contavam com o auxlio de tutores atravs de e-mail e foi previsto um chat (mas no foi concretizado). Os exerccios eram enviados por e-mail ou entregues pessoalmente no departamento. O curso foi oferecido como piloto a um grupo de oito estudantes. Aps essa experincia, a coordenadora da disciplina afastou-se para cursar o doutorado e o oferecimento da disciplina a distncia foi suspenso, com promessa de retomada da experincia no futuro (CARDOSO, 2005; CARDOSO; COSTA, 2002). Numa avaliao da experincia elaborada por Christina Cardoso e Ivoneide Costa (2002), as autoras argumentam, dentre outras coisas, que usar mtodos que

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reproduzem a atividade de sala de aula presencial, onde o aprendiz , na sua maioria, passivo no conhecimento, reduz a EAD a mero instrumento de ensino, perdendo-se de vista a possibilidade de estudo e a riqueza dos contedos disponibilizados (CARDOSO; COSTA, 2002, p.313). Essa afirmao nos chama a ateno, pois mostra uma viso da educao presencial como uma modalidade que, na sua maioria, v o estudante como passivo, e que por isso no se deveria reproduzir os mesmos mtodos na EAD; no entanto, entendemos que no somente a EAD precisa ser repensada na direo de uma concepo mais dialgica e que perceba o aluno como um sujeito ativo, mas, tambm, a educao presencial precisa de um olhar reflexivo com relao a essa postura hegemnica pautada na passividade do aluno. Dentre os projetos de parceria internacional no mbito da ps-graduao, destacamos o projeto de carter binacional que envolveu Portugal e Brasil, apoiado pelo Instituto de Cooperao Cientfica e Tcnica Internacional (ICCTI) e pela CAPES, representados pela Universidade de Aveiro e pela UFBA, que teve como objetivo promover a formao e o aperfeioamento de professores e investigadores das universidades participantes, realizar pesquisas e trocar informaes, resultados cientficos e documentao especializada sobre elearning. Esse projeto teve a durao de quatro anos (2000 a 2004), desenvolvido em duas fases, e envolveu trs programas de Ps-Graduao: Programa de Doutoramento em Cincias e Tecnologias da Comunicao, da Universidade de Aveiro, o Programa de Ps-Graduao em Comunicao e Cultura Contemporneas da UFBA, na FACOM, e o Programa de PsGraduao em Cincia da Informao da UFBA. No primeiro binio, o projeto teve como coordenador na UFBA Othon Jambeiro; um dos resultados da parceria nesse primeiro binio foi a publicao do livro Internet e educao a distncia. No segundo binio, sob a coordenao na UFBA de Teresinha Fres Burnham, foi publicada a coletnea Tecnologias da Informao e Educao a Distncia (UFBA, 2006c; JAMBEIRO; RAMOS, 2002; FRES BURNHAM; MATTOS, 2004). No decorrer do ano 2000, a EAD, no contexto nacional, continua num crescente, especialmente com a criao de diversos consrcios entre instituies de ensino superior visando aprimorar e difundir a EAD no pas. Um exemplo desse movimento foi o Termo de Adeso ao Projeto UniRede, assinado em 23 de agosto de 2000 por 62 universidades pblicas brasileiras, criando a Universidade Virtual Pblica do Brasil. A UniRede, definida como uma rede de cooperao tcnica, nunca foi responsvel pela oferta de cursos, mas sim pela gerncia e articulao de projetos e cursos de EAD de vrias instituies. Seu objetivo, segundo o termo de adeso, :

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[...] potencializar o acesso ao ensino pblico universitrio, bem como contribuir para o aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem nas reas de Educao, Cincia, Tecnologia, Arte e Cultura, em todos os nveis e modalidades praticadas nessas IPES (Instituies Pblicas de Ensino Superior). (ARAJO; VERHINE, 2005, p.135).

Com a participao da UFBA na UniRede, o ISP, que tinha sob sua gerncia um Ncleo de Avaliao Educacional (NAVE) criado em julho de 2000 com a tarefa de desenvolver atividades de avaliao tanto no mbito da UFBA quanto no mbito do Estado da Bahia e dos municpios, concorre, atravs do NAVE, com um projeto para a implantao na UFBA do Polo de Avaliao da Universidade Virtual Pblica do Brasil. O projeto foi aprovado e desenvolveu suas atividades no perodo de 2001 a 2004, tendo como meta a criao de um sistema institucionalizado de avaliao dos cursos superiores a distncia oferecidos pelo consrcio da UniRede. No mbito da UniRede, o NAVE desenvolveu diversas experincias prticas em termos de metodologia de avaliao de cursos de nvel superior a distncia (ARAJO; VERHINE, 2005, p.134). Dando continuidade ao investimento em redes digitais no contexto nacional, e a fim de garantir que o Brasil participasse do projeto Internet 2, dos Estados Unidos, que tinha como objetivo o desenvolvimento de tecnologias que possibilitassem novas formas de interao pelas redes que no eram possveis com a tecnologia disponvel na poca, o MCT havia lanado, em 1997, um edital para redes e aplicaes de alta velocidade. Em resposta a esse edital, surge, em 2000, o Projeto da Rede Metropolitana de Alta Velocidade de Salvador (REMA), composto por 19 propostas de aplicaes e trabalhos de pesquisa em redes de alta velocidade. Provido de um carter multi-institucional, o REMA agregou diversos parceiros, sob a coordenao geral da UFBA, atravs do CPD: a UCSal, a TELEMAR, a Companhia de Desenvolvimento Urbano do Estado da Bahia (CONDER), a Secretaria de Planejamento, Cincia e Tecnologia (SEPLANTEC) e a Prefeitura Municipal de Salvador (CARDOSO; ARAJO; LINO, 2004). Dentre os subprojetos desenvolvidos pelo REMA, destacamos, para o nosso objetivo neste trabalho, o Ambiente Brasileiro de Aprendizagem (ABRA), que tinha como objetivo o desenvolvimento de um ambiente virtual de aprendizagem, dentro da filosofia de software livre, para apoio ao ensino presencial, integrado com o sistema de informaes acadmicas da UFBA. A proposta metodolgica do sistema ABRA era baseada fortemente em recursos de interatividade sncrona e assncrona entre professores e alunos alm de espaos para repositrio de dados. Como o projeto foi descontinuado por falta de recursos, o CPD iniciou outra parceria com o projeto UFBANET e participou da

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especificao de novo ambiente de aprendizagem; essa nova especificao, juntamente com as definies e implementaes do ABRA, do origem a uma nova aplicao (cuja semente inicial foi desenvolvida no mbito do I-MAT, j citado anteriormente) da qual foram concludas a definio e a modelagem, alm da implementao de alguns dos mdulos previstos. De 2002 a 2004, atravs de novo edital da RNP, o CPD comea a atuar em parceria com a Universidade Federal de Pernambuco e a Universidade Federal do Rio Grande do Norte no Projeto Infravida, da rea de telemedicina. O desenvolvimento do ABRA, que nesse momento passa a ser chamado de Abranet (ABRA e UFBANET) Ambiente Brasileiro de Aprendizagem via Internet , retomado e passa a contemplar requisitos das aplicaes de telemedicina e vdeo, objeto principal do Projeto Infravida. Nesse perodo, diversos outros mdulos do Abranet foram desenvolvidos e o sistema entra em modo operacional de teste, sendo utilizado em algumas disciplinas da rea de medicina, e j estando conceitualmente integrado com o sistema de informaes acadmicas da UFBA. Embora no finalizado, alguns mdulos do Abranet foram desenvolvidos: Biblioteca Digital, Frum de Discusso, Agenda, Quadro de Avisos, Ambiente Acadmico, Ambiente de Cursos, Ambiente de Autoria, Glossrio. Segundo avaliao da equipe de desenvolvimento do Abranet, especificar, modelar, implementar e integrar os diversos servios propostos para o ambiente foi um grande desafio para a equipe, principalmente diante da insuficincia de recursos, e se constituiu em um importante momento de formao (ABRANET, 2003). No contexto nacional, publicada a Resoluo CNE/CES n 1, de 3 de abril de 2001, estabelecendo normas para o funcionamento de cursos de ps-graduao, stricto sensu e lato sensu, e abordando a possibilidade da oferta desses cursos na modalidade a distncia, apenas por instituies credenciadas para tal; a resoluo especifica tambm que os cursos stricto sensu oferecidos a distncia, alm de atenderem s normas para a modalidade presencial, devero apresentar atividades, provas e defesa de dissertao ou tese presenciais; os cursos lato sensu oferecidos a distncia devero, obrigatoriamente, incluir provas presenciais e defesa presencial de monografia ou trabalho de concluso de curso . No mesmo ano, como incentivo utilizao de tecnologias de educao a distncia em cursos superiores presenciais, foi exarada a Portaria Ministerial n 2.253, em 18 de outubro, que regulamentava a oferta, na
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A histria do Abranet ainda se desenrola em outro movimento na UFBA (o PROGED), que descreveremos mais adiante na tentativa de manter a ordem cronolgica dos fatos. 48 Em 2007, foi publicada uma nova resoluo, Resoluo CNE/CES n 1, de 8 de junho de 2007, estabelecendo normas para o funcionamento de cursos de ps-graduao lato sensu, em nvel de especializao, revogando os arts. 6, 7, 8, 9, 10, 11 e 12 da Resoluo CNE/CES n 1, de 3 de abril de 2001.

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organizao pedaggica e curricular de cursos superiores j reconhecidos, de disciplinas integrantes do currculo que utilizassem a modalidade semipresencial, desde que no ultrapasse 20% da carga horria total do curso. Segundo Jos Manuel Moran (2005), esse foi um importante ato legal, poca, porque significou legalizar a utilizao isolada de disciplinas a distncia que j vinha sendo desenvolvido por alguns pesquisadores a exemplo dos casos relatados anteriormente, referentes a disciplinas de cursos presenciais da UFBA e que poderia ocasionar problemas jurdicos caso houvesse contestao pela sua utilizao num curso credenciado na modalidade presencial. Entre setembro e dezembro de 2002 foi oferecido, na UFBA, o Curso Batuta Educao Distncia para Msicos de Filarmnicas, na cidade de Cachoeira, no Recncavo Baiano, para os msicos da Sociedade Ltero Musical Minerva Cachoeirana (Filarmnica Minerva). Esse curso foi parte de um projeto de doutoramento no Programa de PsGraduao em Msica, da Escola de Msica da UFBA. O foco da tese foi a construo e aplicao de um modelo de gesto para formao, a distncia, dos msicos da referida filarmnica. O curso foi baseado em material impresso, CD e vdeos, alm de alguns encontros presenciais com oficinas com os participantes. O resultado da pesquisa aponta para a importncia da modalidade a distncia na formao do pblico em questo, inclusive com a evoluo do material utilizado para formatos multimiditicos e com possibilidade de acesso rede; a autora ressalta, no entanto, a necessidade de uma expanso da educao musical atravs da poltica de incluso tecnolgica nas filarmnicas (CAJAZEIRA, 2004). Durante o projeto, foi solicitada ao NAVE a avaliao do Curso Batuta; a concluso da avaliao destaca o sucesso da experincia valorizando sua dimenso pedaggica e impacto social. Como pontos negativos do curso, a avaliao levanta problemas relacionados com a falta de recursos disponveis, tais como livros, material musical, computador e consequente falta de acesso Internet. A Comisso de Avaliao destacou, ainda, a importncia do Curso Batuta para a preservao da memria cultural do Estado, recomendando que fosse colocado disposio da UniRede como modelo a ser aproveitado para criao de cursos semelhantes (CAJAZEIRA, 2004). Diante de tal experincia, era esperado que a Escola de Msica desse continuidade ao projeto; no entanto, no temos conhecimento do oferecimento de novas turmas do Curso Batuta. Durante o ano de 2003, a UFBA, atravs da Pr-reitoria de Graduao (PROGRAD), d continuidade a algumas aes no contexto do convnio com a Secretaria de Educao do Governo do Estado da Bahia para a formao de professores da educao bsica, iniciado

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poca do UFBANET, que envolvia a participao de cinco universidades baianas. A proposta previa a implementao de diversas licenciaturas nas modalidades presencial e a distncia. No caso dos cursos presenciais o projeto pedaggico seria de responsabilidade de cada uma das instituies que ofertariam os cursos; a UFBA deu incio ao planejamento de seis cursos de licenciatura49, no mbito do ento criado Programa de Licenciaturas Especiais (PROLE); o incio desses cursos se deu ao longo do ano de 2005. No caso da modalidade a distncia, a proposta do Estado era uma parceria com a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) que j apresentava uma experincia prvia com EAD e que j tinha uma relao com o governo do estado desde a gesto anterior; como as universidades baianas envolvidas50 ainda no eram credenciadas para EAD, era necessria uma parceria com uma instituio j credenciada. O Instituto de Matemtica foi convidado a integrar as negociaes, j que era a nica unidade de ensino que possua uma proposta de licenciatura a distncia, elaborada na poca do UFBANET. No entanto, os representantes do Instituto de Matemtica no aprovaram o projeto proposto pela UFSC e condicionaram seu envolvimento com a licenciatura a distncia a uma parceria com o Centro de Educao a Distncia do Estado do Rio de
Janeiro (Consrcio CEDERJ51) instituio com a qual j possuam uma relao acadmica e

cuja licenciatura em matemtica era coordenada por um renomado pesquisador da rea, o que, para os representantes do Instituto de Matemtica, dava credibilidade e consistncia ao projeto do curso. A Secretaria de Educao, em contrapartida, no abriu mo da parceria com a UFSC; a PROGRAD centralizava seus esforos para o desenvolvimento das licenciaturas presenciais e deixava nas mos do Estado as decises relativas ao curso a distncia e, portanto, no se posicionou com relao s exigncias do Estado; assim, criado o impasse, o convnio com a UFBA no foi concretizado para o curso a distncia. Com a participao nesse convnio, a UFBA ganharia do Estado os equipamentos necessrios para montar uma sala de videoconferncia, cujo espao fsico foi estruturado no Pavilho de Aulas da Federao (PAF 1); com a quebra do convnio, a UFBA no recebeu os equipamentos. A

Cursos de Licenciatura em Cincias Biolgicas, Licenciatura em Geografia, Licenciatura em Histria, Licenciatura em Lngua Portuguesa, Licenciatura em Matemtica e Licenciatura em Qumica. 50 As universidades envolvidas e os respectivos cursos pelos quais seriam responsveis foram: UFBA, com matemtica; UEFS, com fsica; UNEB, com qumica e letras; UESC, com biologia; UESB, com geografia; UCSal, com histria; Universidade Salvador, com letras. 51 O Consrcio CEDERJ rene o Governo do Estado do Rio de Janeiro atravs da Fundao CECIERJ Centro de Cincias e Educao Superior a Distncia do Estado do Rio de Janeiro e as seis Universidades pblicas sediadas no Estado; a Fundao CECIERJ foi desenhada para atender demanda operacional dos cursos do Consrcio CEDERJ mantendo e ampliando as atividades de divulgao cientfica da antiga autarquia CECIERJ. Maiores informaes no site do CECIERJ, disponvel em: http://www.cederj.edu.br/fundacaocecierj/ exibe_artigo.php; acesso em: 27 jun. 2009.

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Universidade Salvador assumiu a Licenciatura em Matemtica a distncia inicialmente prevista para a UFBA (UFBA, 2004)52. Tambm no ano de 2003, um importante movimento tem incio no Instituto de Sade Coletiva da UFBA (ISC): um docente do ISC, no intuito de criar uma massa crtica no instituto com conhecimentos sobre EAD, fez contato com pesquisadores da rea de EAD e tecnologias da UNEB, com o objetivo de montar um curso de formao para EAD para docentes e pesquisadores do ISC interessados no tema. Desse movimento surgiu o curso de extenso: Comunidades de Aprendizagem e Ensino on-line, que foi construdo de forma coletiva com as duas equipes (ISC e UNEB); as equipes optaram por desenvolver o curso no ambiente virtual TelEduc e solicitaram ao CPD a instalao na UFBA. O curso foi planejado com uma carga horria de 30 horas, previsto para um perodo de 20 dias e teve como tema as discusses em torno das comunidades virtuais e do ensino on-line, partindo do princpio que a intimidade com as lgicas trazidas pelas tecnologias digitais fundamental para a formao do professor on-line, possibilitando-o a pensar caminhos a serem trilhados (ALVES; NOVA; LAGO, 2003). Foram feitas 21 inscries de professores e pesquisadores do ISC e, dentre estes, 8 no chegaram a realizar nenhuma atividade. Dos 13 que efetivamente participaram do curso, 25% alcanou os objetivos propostos imergindo na lgica do on-line, 25% evadiu, e o restante participou das atividades de forma tmida e inconstante (ALVES; NOVA; LAGO, 2003). Esse curso foi um movimento bastante importante na UFBA, primeiro por ter sido a primeira formao para a docncia on-line tendo como pblico docentes e pesquisadores da UFBA; segundo, pela percepo do coordenador da equipe no ISC da importncia de buscar uma formao em EAD para a equipe quando percebeu o interesse dos pesquisadores em se envolverem em projetos de cursos a distncia; e, por ltimo, em funo da escolha que foi feita ao convidar pesquisadores da UNEB que defendiam uma compreenso da EAD numa perspectiva interativa e de construo coletiva de conhecimento. Certamente, esses elementos contriburam para que o ISC tenha hoje uma importante atuao na oferta de cursos a distncia na UFBA e, na maioria das vezes, numa perspectiva oposta ao modelo da EAD massificadora, apostando e investindo em cursos que focam na interao e na colaborao como aspectos fundamentais para a qualidade na EAD. Em 2004, com a atuao de pesquisadores que participaram do curso com a UNEB, o ISC ofereceu seu primeiro curso de extenso Economia da Sade, no ambiente TelEduc da UFBA. O curso teve 30 inscritos, 4

Parte dessas informaes foram oriundas de entrevista com o coordenador da Licenciatura em Matemtica a Distncia da UFBA.

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deles no apareceram no primeiro encontro presencial e foram desligados, e, dos 26 restantes, 3 abandonaram o curso antes de qualquer acesso ao ambiente. Segundo os responsveis pelo curso, apesar dos cuidados da equipe com a seleo de alunos e com a divulgao do curso, no foi possvel evitar uma baixa participao nas atividades nem a evaso de 40% (UFBA, 2005; FERREIRA, 2005). No Instituto de Matemtica, a partir de 2003, acontece anualmente o oferecimento do Curso de Aperfeioamento de Professores de Matemtica, atravs de teleconferncias, via Internet. Trata-se de um evento do Programa Avano Global e Integrado da Matemtica Brasileira no mbito do Instituto do Milnio/CNPq, com a participao do Instituto Nacional de Matemtica Pura e Aplicada (IMPA), e tem como objetivo aprimorar a formao dos professores de Matemtica do Ensino Mdio. Esses cursos so oferecidos duas vezes ao ano e tm durao de cinco dias; nas manhs so disponibilizadas teleconferncias transmitidas ao vivo do auditrio do IMPA e nas tardes so realizadas sesses de estudo dirigido com enfoque na resoluo de exerccios. Cada curso tem carga horria de 40 horas e aborda tpicos de Matemtica do Ensino Mdio (UFBA, 2008). No perodo entre 2002 e 2003 foi elaborado, na FACED, o Programa de Formao Continuada de Professores UFBA/IREC, uma ao conveniada entre a UFBA e a Secretaria Municipal de Educao de Irec, que previa a implantao de um curso de licenciatura, para os professores do municpio, vinculado a diversos projetos que deveriam articular educao, cultura, comunicao, sade, ambiente, arquitetura e urbanismo em torno do sistema de educao municipal (PROJETO IREC, 2009). O Projeto Irec, assim conhecido, parte do princpio que:
O grande avano tecnolgico que possibilitou e foi possibilitado pelas mudanas nas mais diversas reas da atuao humana afeta toda a prtica social, facultando a construo de novos mapas culturais, novos valores e referncias, configurando mltiplos padres de sociabilidade e de subjetividades, trazendo a exigncia do desenvolvimento de novas competncias por parte do cidado-trabalhador, tendo em vista a emergncia constante de novos conhecimentos. O profissional da rea de educao tem sobre si a exigncia da construo e socializao de conhecimentos, habilidades e competncias que permitam sua insero no cenrio complexo do mundo contemporneo com a tarefa de
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Mais detalhes sobre o Programa Avano Global e Integrado da Matemtica Brasileira podem ser encontrados no site <http://milenio.impa.br/>; acesso em: 02 abr. 2010.

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participar, como docente, pesquisador e gestor do processo de formao de crianas, jovens e adultos. Essas mltiplas demandas transferem para o processo de formao de profissionais em educao, a exigncia de ser ele prprio, constitudo como uma ao inter-relacional, que contemple a diversidade de perspectivas de apreenso do real, a polifonia dos discursos veiculados e a apropriao das tecnologias que esto a servio do conhecimento contemporneo. (PROJETO IREC, 2003).

O programa envolve os seguintes projetos: Projeto de Formao em Nvel Superior dos Professores de Irec/Bahia; Projeto Bibliotecas Virtuais; Projeto Ciberparques; Projeto Centro de Cultura e Comunicao; Projeto de Formao em Gesto Escolar; Projeto de reestruturao das edificaes escolares; Projeto de capacitao de professores da regio de Irec. Dentro do Projeto de Formao em nvel superior, est inserido o Curso de Licenciatura em Pedagogia, cuja concepo pedaggica define o objeto de estudo dos professores em formao como o processo educativo, a educao em seu acontecer cotidiano, nos diversos espaos da prtica social em que se processa (PROJETO IREC, 2003). Alm disso, o projeto pedaggico do curso defende uma formao que, dentre outras coisas, possibilite a autoria dos formandos diante das possibilidades tecnolgicas que se apresentam; para isso, o curso foi concebido na modalidade semipresencial, com atividades sncronas e assncronas, com a inteno de que fosse possvel o uso intensivo e convergente das TIC. O Projeto Irec, na verdade, constitui-se na gnesis do Programa de Formao de Professores da FACED/UFBA, pensando a ao formadora baseada em importantes pontos de ancoragem: Atitude Investigativa; Diferena como Fundante; Compreenso Planetria; Postura Solidria e Processos Cooperativos; Autonomia com Base na Crtica Reflexiva; Processos Horizontais: Centros Instveis; Leitura: uma prtica inerente a todas as prticas; Currculo Hipertextual (PROJETO IREC, 2003, 2009). O programa tem buscado atender s demandas de formao de professores encaminhadas por prefeituras municipais. A primeira turma do projeto, implantada como uma iniciativa experimental, teve incio em janeiro de 2004, finalizando o processo formativo dos professores em exerccio em outubro de 2007. Em Salvador (Projeto Salvador54), uma turma teve incio no segundo semestre de 2004, tambm finalizando o processo em 2007. Em agosto de 2008, uma nova turma do curso iniciada em Irec, e, em maro de 2009, outra turma comea seu processo formativo, agora no municpio de Tapiramut. O Projeto Irec, portanto, no mais como um experimento, mas como um projeto bem-sucedido, vem contribuindo de

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http://www.projetosalvador.faced.ufba.br/.

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maneira crescente para a formao de sujeitos crticos e autores na sociedade contempornea, e, a partir do entendimento de currculo como processo social realizado no espao concreto escola (FRES BURNHAM, 1993), vem tornando realidade a exigncia que hoje se faz com relao renovao peridica dos currculos e proposio de percursos alternativos de formao, para a escolha do estudante, de acordo com seu ritmo e preferncia, e que lhe possibilite aprender a aprender, a reinterpretar o que aprende, desenvolvendo uma viso crtica e habilidades de gesto, levando em conta que sua atuao futura se dar em campos que se interpenetram como o profissional e o exerccio da cidadania (PROJETO IREC, 2003). Analisando os fundamentos do Projeto Irec, e, portanto, do Programa de Formao de Professores da FACED, percebemos que os aspectos que defendemos para a construo de educaes pautadas na autonomia, na formao de sujeitos crticos e nas caractersticas da cibercultura, esto ali presentes como fundamento. Alm disso, sendo o projeto concebido numa modalidade semipresencial, algumas especificidades da EAD (como a presena de propostas de interao via ambientes virtuais e a nfase na articulao com as TIC, por exemplo) j fazem parte do projeto. Ora, da a ser proposta uma formao com os mesmos fundamentos na modalidade a distncia parece faltar apenas um passo; ressaltando que a vinculao do Projeto Irec (e seus desdobramentos) ao Sistema UAB55, por exemplo, significaria fortalecer o Programa de Formao de Professores defendido pela faculdade atravs dos diversos recursos oferecidos pela UAB. Em contrapartida, o envolvimento da FACED com os cursos da UFBA oferecidos na modalidade a distncia, em especial a Licenciatura em Matemtica, praticamente no existe, restringindo-se, no caso da licenciatura, ao compromisso de oferecer as disciplinas que cabem aos seus departamentos. Diante da inegvel produo acadmica da FACED no que diz respeito aos temas relacionados com a EAD e com as TIC, esse envolvimento traria uma importante contribuio terica para o desenvolvimento dos cursos a distncia e para a incorporao das TIC nas atividades docentes da UFBA, resultando numa qualificao dessas atividades dentro da instituio. Dentro das aes implementadas pelo MEC para a difuso e o aprimoramento da EAD no Brasil, destacamos a criao do Grupo de Trabalho de Educao a Distncia para a Educao Superior (GTEADES) criado pela Secretaria de Educao Superior (SESu)/MEC, de acordo com a Portaria n 37, de 2 de setembro de 2004, com a finalidade de oferecer

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subsdios para a formulao de aes estratgicas para a EAD, a serem implementadas, nas universidades, em consonncia com as polticas da SEED. O artigo segundo da referida portaria define a competncia do GTEADES da seguinte forma:
Art. 2. Compete ao Grupo de Trabalho de que trata o artigo anterior realizar estudos, pesquisas, debates, palestras, seminrios regionais ou nacionais com a participao das IES, sociedades cientficas, empresas e outros setores organizados da sociedade, direta ou indiretamente envolvidos com a Educao a Distncia, com vistas preparao do Documento Aes Estratgicas em Educao Superior a Distncia em mbito Nacional. (GTEADES, 2005).

O GTEADES era composto por uma equipe multidisciplinar de pesquisadores, dentre eles um representante da UFBA, e reuniu-se durante dois meses, presencialmente e atravs de mensagens eletrnicas. O trabalho resultante foi expresso por meio do documento Aes Estratgicas em Educao Superior a Distncia em mbito Nacional, que relata as concluses a que chegaram a partir da anlise das leis maiores, dos documentos oficiais, das recomendaes de especialistas e do debate dos resultados e pressupostos de alguns experimentos nacionais e internacionais na rea. O documento sintetiza as discusses do GT em recomendaes relativas aos temas: (1) Polticas e Legislao; (2) Avaliao em EAD; (3) Educao Especial; (4) Divulgao e Relao com a Comunidade; (5) Tecnologia da Informao e Comunicao. Alm disso, o grupo destaca algumas das preocupaes resultantes dos debates:
O sentido de uma lei, nesta rea educativa, mais de apontar direes, alargar a viso e estimular novas aes dentro de diretrizes e princpios de qualidade e democracia e no o de buscar armadilhas para capturar os procedimentos discrepantes ou de m f. Sendo assim, a lei deve regular a educao, indicando a forma de acompanhamento e prestao de contas sociedade de sua qualidade e de sua capacidade democrtica de estimular e viabilizar o acesso s tecnologias digitais. A falta de clareza do que significa EAD. Frequentemente, esta confundida com uma forma massificante de ensino para aprendizagem individual, ou como forma de aumentar lucros de empresas ditas educacionais.

O Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) e o envolvimento da UFBA com ele sero abordados mais adiante.

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O alheamento das instituies de ensino pblico (federal, estadual e municipal) em relao EAD e participao em prticas educativas em pesquisas e atividades docentes com qualidade cultural e pedaggica. Omisso do Estado no que diz respeito regulamentao da rea que, sendo educativa e formadora de cultura, espao pblico de concesso e, como tal, deve ser orientado por polticas e legislao pertinentes de cunho democrtico. (GTEADES, 2005).

A partir de 2004, um conjunto de atos administrativos e normativos comea a dar suporte ao desenvolvimento da EAD na UFBA, revelando o incio de uma preocupao dos gestores, ainda que tmida, com o desenvolvimento dessa modalidade de educao. O primeiro deles a insero no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) para o perodo 2004-200856 da inteno de ampliao e diversificao das atividades de ensino na UFBA, em nveis de graduao, de ps-graduao ou de extenso, com a oferta de cursos a distncia. Nesse mesmo documento dado destaque necessidade de formalizar o credenciamento da UFBA para a oferta de cursos a distncia e so feitas referncias a aes prvias relacionadas EAD que vinham sendo desenvolvidas pela UFBA, a exemplo do UFBANET e da oferta de cursos de extenso e de disciplinas na modalidade a distncia. Tambm em 2004, a administrao central da UFBA institui o Comit Gestor de Tecnologia da Comunicao e Informao, atravs da Portaria n 422/04 (veja Anexo A), assinada em 04 de novembro de 2004; uma ao que sinaliza o reconhecimento da importncia de uma discusso mais ampla e da definio de polticas institucionais no que diz respeito s TIC. O Comit Gestor criado com o objetivo de assessorar tecnicamente a universidade na escolha de equipamentos adequados na rea de tecnologia da informao e comunicao, e composto por representantes da PROPLAD, Escola de Administrao, FACOM, Instituto de Geocincias e CPD (UFBA, 2006c). Nessa mesma poca, o GEC estava envolvido com o planejamento de um curso de especializao na rea de TIC, caracterizado por uma proposta apoiada na concepo de currculo hipertextual. Em funo disso, o curso exigia uma estrutura de apoio para a organizao curricular proposta que no existia nos ambientes virtuais conhecidos pelo grupo. Assim, o GEC optou pelo desenvolvimento de um ambiente de aprendizagem contratando bolsistas da rea de computao para essa tarefa. Durante esse processo, um dos integrantes do GEC sugeriu que o desenvolvimento fosse feito a partir do Moodle j que o mesmo era

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Disponvel em: http://www.proplad.ufba.br/docs/PDI2004-20081.PDF; acesso em 20 jun. 2009.

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um software livre e poderia ser adaptado s necessidades do curso ; mas a equipe no acatou essa sugesto, uma vez que o desenvolvimento do novo ambiente j estava em andamento. Aps alguns meses, esse desenvolvimento foi descontinuado em funo da falta de recursos e tambm da complexidade tcnica da tarefa. nesse ano tambm, 2004, que se inicia a utilizao do ambiente virtual Moodle na UFBA. Em setembro de 2004, a coordenao do GEC solicita ao CPD a instalao do software, e o grupo de pesquisa inicia a experimentao do ambiente com o objetivo de conhec-lo, e difundir a sua existncia na UFBA para que outros professores tambm o experimentassem; foi sugerido, inclusive, que os projetos Irec e Salvador tambm passassem a utilizar o Moodle como um dos ambientes de experimentao dos alunos-professores sugesto que foi acatada pelas coordenadoras dos projetos. Tambm por demanda da Faculdade de Educao, instalado na universidade o Twiki, em 2004 (j em uso pelo GRAVI, Grupo de Administradores Voluntrios da Rede de Informtica, coletivo de estudantes do Departamento de Cincia da Computao do Instituto de Matemtica58). Em setembro de 2004 teve incio, no ISC, o Curso de Especializao em Sade e Segurana no Trabalho (CEDIST), em parceria com o Servio Social da Indstria (SESI), utilizando a plataforma SGA . O curso foi concludo em 2006 e teve uma carga horria de 420 horas, e o eixo que norteava o modelo pedaggico era o da aprendizagem baseada na experincia, acompanhando o modelo de educao ps-graduada do ISC (UFBA, 2006c). Tambm em 2004 foi oferecido o Curso de Especializao para Professores de Lngua Alem, com carga horria de 360 horas distribudas em oito unidades de estudo ao longo de 18 meses. O curso foi planejado no mbito do convnio firmado de 2002 a 2005, entre a UFBA, a Universidade de Kassel e o Goethe-Institut Inter-Nationes, para o desenvolvimento do Projeto do Curso de Especializao e Reciclagem de Professores Brasileiros, na modalidade a distncia, das reas de Germanstica e Lngua Alem como Lngua Estrangeira, para a Regio Nordeste; a organizao curricular previa a elaborao de monografia no final do curso sob a orientao do tutor regional, e a proposta pedaggica estava baseada nos oito livros de estudo
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Informao obtida na lista de discusso do GEC; disponvel com acesso restrito em: http://br.groups.yahoo.com/group/gec_ufba; acesso em: 16 jun. 2009. 58 O GRAVI foi inicialmente formado por estudantes voluntrios e tinha como principal objetivo manter e aprimorar a rede de computadores do Instituto de Matemtica e seus servios; esta rede existia em paralelo e de forma independente da rede UFBA e utilizava exclusivamente softwares livres; o GRAVI atuou de 2000 a 2005, quando foi criada a Comisso de Reestruturao da Rede do IM. Mais informaes sobre o GRAVI em http://gavri.dcc.ufba.br/; acesso em 06 jan.2010.

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elaborados pelos parceiros e pelo Deutsche Institut Fr Fernstudienforschung (DIFF Instituto Alemo para a Pesquisa do Estudo a Distncia). As unidades apresentavam atividades terico-prticas e exerccios; no havia previso de interao on-line (UFBA, 2006c; UFBA, 2005). Em 2005, a Escola Politcnica ofereceu o Curso de Especializao em Gerenciamento de Recursos Hdricos, que foi estruturado em sete mdulos temticos, totalizando 435 horas desenvolvidas em 18 meses, sob coordenao do Departamento de Engenharia Ambiental. O curso foi desenvolvido usando o ambiente Formare , da Portugal Telecom Inovao (UFBA, 2006c; UFBA, 2006a). Esses trs cursos de especializao o de gerenciamento de recursos hdricos, o de lngua alem e o de sade e segurana no trabalho foram os trs primeiros cursos de ps-graduao lato sensu oferecidos a distncia na UFBA, e constituiram-se na primeira motivao para o incio do movimento de construo do Plano Institucional de EAD (que detalharemos mais adiante), j que foram avaliados pelo MEC de forma positiva, mas com a ressalva da necessidade de diretrizes institucionais para EAD na UFBA (UFBA, 2006c; UFBA, 2007). No final de 2004, no contexto nacional, exarada a Portaria Ministerial n 4.059, de 10 de dezembro de 2004, que trata da oferta de 20% da carga horria dos cursos superiores na modalidade semipresencial, revogando a Portaria n 2.253 de 18 de outubro de 2001, que tratava do mesmo tema, acrescentando a definio da modalidade semipresencial como quaisquer atividades didticas, mdulos ou unidades de ensino-aprendizagem centrados na autoaprendizagem e com a mediao de recursos didticos organizados em diferentes suportes de informao que utilizem tecnologias de comunicao remota (BRASIL, 2004); alm disso, a nova portaria ressalta a necessidade de prever encontros presenciais e da existncia de tutoria exercida por docentes qualificados em nvel compatvel com o previsto no projeto do curso. Na mesma poca, tambm exarada a Portaria Ministerial n 4.361, de 29 de dezembro de 2004, que normatiza os procedimentos de credenciamento e recredenciamento de instituies de educao superior para o oferecimento de cursos a distncia, dentre outras coisas. Aliado a isso, e com o objetivo de incentivar a pesquisa e construo de novos conhecimentos envolvendo a incorporao das TIC na educao (presencial ou a distncia) a SEED em parceria com a CAPES desenvolveu o Programa de Apoio Pesquisa em EAD (PAPED), com duas linhas de atuao: (1) apoio financeiro a estudantes de ps-graduao
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Informao obtida a partir de notcias sobre a programao do encontro presencial do curso no site do ISC; disponvel em: http://www.isc.ufba.br/noticias/15.asp; acesso em: 14 jun.2009. 60 Informao obtida em notcias sobre o curso no site da Universia; disponvel em: http://www.universia.com.br/html/noticia/noticia_clipping_bhgjf.html; acesso em: 14 jun.2009.

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stricto sensu, pesquisando sobre aplicaes tecnolgicas para a educao; e (2) premiao de objetos digitais de aprendizagem destinados Educao Bsica ou Superior, desenvolvidos por docentes e pesquisadores de cursos de graduao e de ps-graduao stricto sensu. Na UFBA, a utilizao do Moodle pela FACED comeou a acontecer de fato em 2005, com pequenos passos. O GEC no primeiro semestre de 2005 inicia a utilizao do ambiente para testes e como espao de construo do grupo de pesquisa; nessa poca, o Moodle utilizado pela FACED ainda era conhecido como Moodle FACED. Em meados de 2005, o CPD, em virtude do seu envolvimento com o PROGED, do ISP (que detalharemos em seguida), inicia o estudo sobre o ambiente Moodle e comea a construir uma base de conhecimentos sobre a administrao e a criao de cursos no ambiente. Em funo disso, e atravs da interao com a FACED, o CPD assume a administrao do Moodle FACED (cuja URL era www.moodle.faced.ufba.br), e o mesmo passa a ser chamado de Moodle UFBA (agora na URL www.mooodle.ufba.br). O Moodle UFBA, nesse momento, comea a agregar outras categorias de cursos, sendo tambm utilizado por outras unidades da UFBA. No GEC, a utilizao do Moodle intensifica-se aps um minicurso presencial com um pesquisador da Universidade de Passo Fundo que possua grande experincia na utilizao pedaggica do Moodle, e esteve entre 2004 e 2005 na UFBA fazendo o ps-doutorado . Tambm no segundo semestre de 2005, foi oferecida a disciplina EDC703 Tpicos especiais em educao: Ensino Virtual, pelo PPGE-FACED, utilizando o ambiente Moodle, sob a coordenao de professores do GEC e com a colaborao de um professor da Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), da Espanha, que esteve na UFBA como professor visitante nesse perodo. A disciplina tinha como objetivo analisar as mudanas que vinham ocorrendo na EAD poca, em funo do desenvolvimento da telemtica, e oferecer um espao para discusso e experimentao das possibilidades de criao de um curso virtual (MOODLE UFBA, 2009). De forma semelhante, a REDPECT, no segundo semestre de 2005, tambm inicia sua experimentao nos ambientes Teleduc e Moodle, que so utilizados na disciplina EDC70463 TEE: Educao a distncia e difuso do conhecimento, oferecida pelo PPGE,
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Informao obtida na lista de discusso do GEC; disponvel com acesso restrito em: http://br.groups.yahoo.com/group/gec_ufba; acesso em: 16 jun. 2009. 62 O ambiente da EDC703 est aberto para o acesso a visitantes no site do Moodle UFBA; disponvel em: http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=7; acesso em: 16 jun. 2009. 63 O ambiente da EDC704 est aberto para o acesso a visitantes no site do Moodle UFBA; disponvel em: http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=8; acesso em: 16 jun. 2009.

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como parte das atividades desenvolvidas pelo Grupo de Pesquisa em Infoeducao e Educao a Distncia da REDPECT. A disciplina foi desenvolvida de modo semipresencial, atravs de dois ambientes virtuais, com o propsito de mediar a construo coletiva de conhecimento numa perspectiva de autonomia e autogesto, no mbito de um processo colaborativo de formao de formadores em EAD (FRES BURNHAM et al., 2006, 2009). Nessa mesma poca, houve uma tentativa de instalao do ambiente e-Proinfo na UFBA encaminhada tambm pela REDPECT. Foram feitos os contatos com o MEC e foi dado incio elaborao do convnio com a UFBA para a utilizao do ambiente, atendendo s exigncias do MEC. No entanto, em razo da excessiva burocracia solicitada para a instalao do AVA numa instituio federal, aliado ao fato de no haver uma atividade especfica pensada para o e-Proinfo na UFBA, alm da sua prpria experimentao pelos pesquisadores da rea, no foi dada prioridade ao firmamento do convnio cujo processo foi descontinuado. Um ato importante no sentido de dar suporte ao desenvolvimento da EAD na UFBA foi a regulamentao dos cursos de educao a distncia pela Cmara de Ensino de Graduao da UFBA, que aprovou em julho de 2005 a Resoluo n 03/05 (Anexo B) estabelecendo os cursos de educao a distncia como modalidade educativa fundamentada na autoaprendizagem e flexibilizao do processo de aquisio de conhecimentos. De acordo com essa resoluo, a EAD na UFBA deve ser ofertada com mediao docente, recursos didticos organizados e apresentados atravs de diferentes meios tecnolgicos de informao e comunicao, utilizados isoladamente ou combinados. Esse documento refere-se ainda aos objetivos da oferta de cursos de graduao a distncia, define as caractersticas dos cursos, as competncias dos rgos colegiados quanto coordenao e administrao dos mesmos, o regime didtico pedaggico, o ingresso de alunos nos cursos, o processo de avaliao, a diplomao e certificao dos alunos concluintes (UFBA, 2006c). Em paralelo s experincias de EAD e de utilizao de ambiente virtuais relatadas acima, comea a se desenvolver no ISP o Programa de Formao de Gestores da Educao Bsica (PROGED), e o rgo inicia sua atuao com ambientes virtuais de aprendizagem a fim de viabilizar o desenvolvimento de cursos a distncia.

4.2 O PROGED: UMA EXPERINCIA PARTE O PROGED surge a partir de uma ao do MEC que, com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino e a aprendizagem dos alunos, atravs da atual Secretaria de Educao

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Bsica (SEB), criou uma REDE cuja responsabilidade direcionada para o desenvolvimento e a oferta de programas de formao permanente. Essa REDE constituda por 20 centros, espalhados pelo Brasil, e seu objetivo promover a formao continuada de educadores professores e gestores. Em 2004, o ISP passa a integrar essa REDE, atuando na especialidade de Gesto e Avaliao da Educao, com o PROGED, elaborado em resposta ao edital n 01/2003-SEIF/MEC (atual SEB/MEC). O PROGED, cujo perodo de atuao foi de quatro anos (2004 a 2008), desenvolveu-se em torno de quatro aes principais: Ao 1: oferta de cursos de formao de gestores de sistemas educacionais e de formao de gestores de unidades escolares; Ao 2: oferta de cursos de formao de tutores em EAD; Ao 3: apoio tcnico e tecnolgico a secretarias municipais de educao; Ao 4: articulaes institucionais e parcerias para o desenvolvimento de cursos e apoio tcnico (LUZ; RICCIO; SILVA, 2005). Como os cursos do PROGED, seguindo determinao do edital, seriam oferecidos na modalidade a distncia, era necessrio a implantao de um ambiente virtual para atender essa demanda. Na poca, o ISP, sabendo da experincia do CPD com o desenvolvimento de um ambiente para EAD, convida-o para atuar como parceiro no PROGED. O CPD v nesse convite uma oportunidade de dar continuidade no desenvolvimento do Abranet, e concorda em integrar a equipe do PROGED. Como dito na introduo desta tese, nesse momento que esta autora inicia sua atuao com a EAD, passando a integrar a equipe do PROGED. O destaque para o PROGED nesse histrico se deve no s a essa questo, mas, tambm, porque a partir da parceria ISP-CPD que comea a se formar o grupo de EAD do CPD. Para a escolha do ambiente que seria utilizado no programa, foram identificados outros ambientes virtuais, alm do Abranet, que poderiam atender s necessidades do PROGED, a exemplo do TelEduc e do Moodle. Porm, embora fosse bvia a superioridade do Moodle, e do TelEduc, sobre o Abranet, principalmente pelo fato de j estarem num estgio operacional sendo utilizados por diversas instituies (no mundo, no Brasil e, inclusive, na Bahia), optouse pela utilizao do Abranet (que ainda estava em fase de implementao) acreditando-se que haveria tempo hbil para terminar o seu desenvolvimento e que ele atenderia s necessidades do programa. A deciso foi basicamente poltica entendendo-se que a opo por um produto desenvolvido pela UFBA estaria valorizando a produo interna, alm de se ter (em tese) liberdade para definir e implementar os requisitos que fossem percebidos como prioritrios. No entanto, o Abranet mostrou-se estar ainda numa etapa de desenvolvimento muito inicial e

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http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=231&Itemid=86.

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ainda com diversos problemas de implementao (apresentando uma srie de funcionalidades a serem corrigidas e/ou desenvolvidas), de performance (seu desempenho no atendia aos requisitos mnimos para um ambiente virtual de aprendizagem) e tambm de concepo (as funcionalidades previstas no atendiam s necessidades do projeto). Sobre esse aspecto do percurso histrico aqui relatado, importante observarmos como a implementao e o desenvolvimento de solues de forma ilhada, sem a presena da interdisciplinaridade dentro dos grupos, pode causar consequncias indesejadas. O desenvolvimento do Abranet, coordenado pelo CPD, com uma equipe de desenvolvimento tecnicamente competente, mas sem a presena de pesquisadores da Educao, culmina numa soluo tcnica que no atende s necessidades pedaggicas da EAD. J a tentativa de desenvolvimento do ambiente de aprendizagem pelo GEC, tambm concebido de forma ilhada, s que agora na ilha da Educao, culmina na descontinuidade da atividade em virtude de sua complexidade tcnica. Se essas duas iniciativas tivessem sido integradas, teria a UFBA desenvolvido seu prprio ambiente virtual de aprendizagem? E seria esse hipottico ambiente uma soluo que atenderia s necessidades de ambos os grupos e de outros grupos mais? Claro que no podemos responder essas perguntas; no entanto, temos certeza de que a riqueza do aprendizado e do conhecimento construdo durante o processo teria sido muito maior. Alm da questo da interdisciplinaridade, importante ressaltar que o desenvolvimento de um software de grande porte (como o caso de ambientes virtuais de aprendizagem) no , de forma alguma, uma atividade simples e que se possa desempenhar rapidamente e com segurana; a segurana somente passa a existir aps exaustivos testes e utilizaes piloto. Nesse sentido, o desenvolvimento dentro da filosofia de software livre possibilita a participao de uma comunidade maior de colaboradores e, consequentemente, os resultados aparecem mais rapidamente; se os esforos do CPD com o Abranet fossem unidos aos esforos do GEC e se concentrassem no aprimoramento de um sistema como, por exemplo, o Moodle, que j se apresentava em um estgio mais avanado de implementao e com uma comunidade de usurios e desenvolvedores j em formao, possivelmente todos s teriam a ganhar com isso, e a UFBA, embora no estivesse construindo um software seu, estaria dando um belo passo na direo da construo colaborativa em rede. Outro aspecto relevante nesse processo que no havia, em nenhuma das iniciativas, um apoio institucional; apoio este que poderia alavancar o desenvolvimento de um software em qualquer das perspectivas citadas, inclusive possibilitando e fomentando a interdisciplinaridade no grupo.

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Das aes do PROGED, a que primeiro se envolve com as temticas da EAD a Ao 2, responsvel pela organizao do Curso de Formao de Tutores, j que os contedos do curso em questo eram relativos prpria EAD. Com esse desafio, a coordenadora da ao convida um grupo de pesquisadores para colaborar com a elaborao do material didtico e da proposta do curso. Alm disso, e tambm por isso, essa ao fica com a responsabilidade de gerenciar o desenvolvimento do ambiente virtual e a que mais interage com as atividades do CPD no PROGED. Com a opo pelo Abranet, e com a posterior constatao da impossibilidade de utiliz-lo de imediato (o desempenho do software, que foi testado com os alunos durante o curso, mostrou-se inadequado para as necessidades existentes), a primeira turma do Curso de Formao de Tutores acontece usando um blog para a postagem do material didtico e como simulao de um frum. Essa primeira turma, considerada piloto, formou 40 cursistas, de uma demanda na inscrio de 204; a grande procura pelo curso, poca, foi entendida, pela equipe, como expresso do interesse e do desejo de educadores de se aproximarem da EAD (LUZ; RICCIO; SILVA, 2005; RICCIO; SILVA; SOUZA, 2007). No segundo ano do programa, 2005, a equipe optou pela utilizao do Moodle e, embora j existisse uma instalao do Moodle no CPD para a utilizao da FACED (o Moodle FACED, na poca), o ISP sente necessidade de ter outra instalao do ambiente para os seus cursos e a solicita ao CPD; essa segunda instalao passa a ser conhecida como o Moodle ISP (na URL: www.moodle.isp.ufba.br). A necessidade dessa nova instalao foi justificada pela equipe com respeito maior liberdade de atuao no ambiente e de sua customizao para as necessidades do PROGED, assim como uma insegurana com relao ao desempenho do ambiente no caso do cadastro de muitos usurios externos ao PROGED. Nas entrelinhas, porm, podemos perceber um desejo de manter separados os Moodles, acompanhando um movimento de separao j previamente existente entre ISP e FACED. Nesse momento, a equipe do CPD que atuava no PROGED era composta por esta autora, por um estagirio de Cincia da Computao financiado pelo PROGED e por um estagirio do setor de suporte do CPD, alm da coordenadora do setor de Projetos Especiais que atuava mais politicamente na equipe. Essa pequena equipe, juntamente com mais um funcionrio do ISP, tinha a responsabilidade de administrar o Moodle ISP e de customiz-lo para atender s necessidades do PROGED e foi impelida a estudar o ambiente iniciando nesse momento o percurso na construo de uma base de conhecimentos sobre o Moodle na UFBA. A atuao desta autora na equipe do PROGED acaba por extrapolar a responsabilidade tcnica sobre o Moodle e comea a atuar muito prxima da equipe de gesto do Curso de

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Tutores, assumindo a posio de coordenadora tcnica do curso, e dividindo com a coordenadora geral as decises relativas no s ao ambiente Moodle, mas tambm estrutura geral do curso e sua gesto. Refletindo sobre essa mudana no percurso da equipe, fcil perceber que isso se deu em virtude do desconhecimento do ambiente virtual por parte do restante da equipe de gesto do curso, levando a que o papel desta autora crescesse dentro do grupo. Isso nos leva a confirmar a importncia do conhecimento tcnico do ambiente ao lado do conhecimento pedaggico: ambos se complementam. Ento, na segunda turma do Curso de Formao de Tutores, iniciada em outubro de 2005, o curso foi migrado para o ambiente virtual Moodle (no Moodle ISP), j com uma formatao prpria para a educao on-line, com propostas de atividades bastante focadas na interao. Um aspecto importante a ressaltar sobre esse curso que a perspectiva de tutoria adotada , na verdade, de uma docncia on-line, entendendo que o papel do tutor (nomenclatura inclusive questionada no decorrer do curso) de um professor que agrega funes tcnicas e de interao on-line (SOUZA; RICCIO; SILVA, 2007) seguindo a concepo de educao on-line defendida pelos especialistas convidados para a elaborao do material didtico e que atua de forma a promover a interao mtua (PRIMO, 2007). Essa perspectiva de tutoria contrasta com o modelo mais difundido na EAD, de tutoria funcional, que acompanha as demandas dos alunos com relao a dvidas, mas apenas na perspectiva de uma interao reativa (PRIMO, 2007). Nesse ano do PROGED, j percebamos a discrepncia entre a postura da UFBA e os outros dois centros de gesto da REDE: a proposta do PROGED caminhava na busca de implementar uma EAD pautada na interao; mas a equipe era questionada pelo pequeno resultado quantitativo alcanado. Na verdade, a prpria equipe questionava-se com relao a este paradoxo: os tutores eram formados na perspectiva da qualidade defendida na EAD, focando na interao, na viso crtica, na formao para a cidadania, entendendo que formando formadores nessa perspectiva e sendo eles multiplicadores o programa poderia contribuir com a ponta mais frgil e mais necessitada desse sistema: o professor da educao bsica, e, consequentemente, o aluno; no entanto, a abrangncia do curso era ainda muito pequena. Aliado a esse questionamento, a equipe deparou-se, dentro do modelo proposto, com algumas dificuldades, j que o acompanhamento dos alunos se mostrou precrio sem a presena de tutores dedicados a essa tarefa a tutoria era exercida pelo prprio pessoal da equipe que acumulava outras atribuies e no foi suficiente para promover uma interao adequada com os participantes o que se constitua em uma grande contradio em relao perspectiva terica que a equipe defendia. Nos anos

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seguintes, certos que a presena do tutor docente on-line dedicado interao com os alunos era fundamental, a equipe foi ampliada com a participao de pesquisadores da rea que atuaram dedicados funo de tutoria durante a implementao do curso (RICCIO; SILVA; SOUZA, 2007). Em 2006, a instalao do Moodle UFBA j se apresentava numa situao tecnicamente estvel e num crescente com relao ao nmero de usurios da comunidade UFBA; retomouse, portanto, a discusso sobre a necessidade de manter separado o Moodle ISP. Nesse momento, entende-se no ser mais necessria a manuteno dos dois ambientes, e os cursos do PROGED so migrados para o Moodle UFBA. Essa deciso foi tomada apoiada na argumentao de que a administrao do Moodle UFBA e do Moodle ISP era executada pela mesma equipe no CPD e que no havia sentido em criar uma instalao de Moodle para cada demanda dentro da UFBA; alm disso, a administrao central da UFBA, nessa poca, j apontava com o reconhecimento da necessidade de apoiar o desenvolvimento do Moodle na instituio, inclusive sinalizando com a possibilidade de aquisio de servidores com uma configurao adequada para a expectativa de crescimento do uso do Moodle65. Dessa forma, o risco de problemas na instalao do ambiente ou na sua performance seria minimizado. A partir da terceira turma do Curso de Tutores, os dois ambientes j foram integrados, tendo sido feita a migrao dos espaos do Moodle ISP para o Moodle UFBA, e o primeiro passando a ser utilizado apenas para testes e desativado algum tempo depois. Ao todo, o PROGED ofereceu seis turmas do Curso de Formao de Tutores, cuja sntese em nmeros pode ser vista na Tabela 1, alm de uma turma extra para atender a uma demanda da UAB na UFBA para a formao dos candidatos a tutores do curso de Licenciatura em Matemtica a distncia.
Tabela 1: Sntese da oferta do Curso de Tutores.
Vagas oferecidas 45 43 60 123 127 Inscritos para o processo Vagas seletivo preenchidas 204 45 152 43 550 60 428 123 1.152 127
(inscries a partir

Ano da Oferta 2004 2005 2006.1 2006.2 2007.1 2007.2

Tutores certificados 42 36 52 90 109 71

Municpios beneficiados 4 15 47 107

120 de indicaes)

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Esse perodo coincide com o momento da elaborao do Plano Institucional de EAD e com a criao da Comisso Institucional de EAD; aes apoiadas pela administrao central e associadas ao reconhecimento da necessidade de um investimento em equipamentos que suportassem a crescente demanda pela utilizao do ambiente Moodle na instituio. Abordaremos este tema em mais detalhes na prxima seo.

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TOTAL

518

118 2604

516

400

173

Fonte: Adaptado do Relatrio Sntese do PROGED UFBA (PROGED, 2008).

Observando-se os dados da Tabela 1 importante notarmos, atravs da quantidade de inscritos para o processo seletivo, a grande e crescente demanda para o curso de formao de tutores. A equipe do PROGED atribuiu esse fato a dois aspectos: primeiro demanda geral pela formao para a EAD, em especial com certificao de uma instituio federal de ensino, e segundo a uma avaliao positiva do curso feita pelos prprios participantes, principalmente pelo seu foco na interao o que se constitua num diferencial, j que a maioria dos cursos anlogos mantinha o foco mais fortemente no material didtico, que divulgavam entre seus pares essa avaliao. Das demais aes do PROGED, a Ao 1 tambm possui relevncia para esta pesquisa j que seu objetivo foi o oferecimento de cursos de gesto a distncia. O objetivo inicial do Curso de Formao de Tutores, inclusive, era formar tutores para atuarem nos cursos de formao de gestores. No entanto, os cursos de gestores no seguiram a mesma proposta que o curso de tutores; no se conseguiu a implantao de cursos com o foco na EAD on-line, o modelo implementado utilizava material impresso e encontros presenciais, sem a existncia de um espao virtual para os alunos do curso, embora o material do curso tenha sido inicialmente pensado para o on-line, e j estivesse totalmente inserido no ambiente Moodle; apenas a oferta da ltima turma do curso de gestores fez uso do ambiente virtual Moodle como apoio para a interao, mas ainda assim com um material num formato linear, no hipertextual. A maior dificuldade relatada pelos coordenadores dos cursos de gestores era a ausncia de infraestrutura mnima, nos municpios que demandaram os cursos, para acesso Internet e, alm disso, a ausncia de domnio das tecnologias on-line por parte dos candidatos ao curso. Com a oferta dos cursos com material impresso, na modalidade semipresencial, a equipe da Ao 1 fez a opo por um modelo no interativo da EAD, na qual a autonomia do aluno era compreendida de forma individualista e exercida isoladamente por cada participante em seus momentos de estudos, realizados sem interao entre alunos e equipe. Nos momentos presenciais, que aconteciam de 15 em 15 dias, as atividades, elaboradas individualmente pelos alunos, eram discutidas com o grupo. A carga horria do curso era de 200 horas, sendo 64 presenciais e 136 horas a distncia (LUZ; JESUS, 2006). Percebe-se que o modelo de EAD proposto para esses cursos difere da proposta defendida pelo curso de tutores no qual, nos momentos a distncia, havia a possibilidade de interao atravs do AVA. Como explicar que dentro do prprio PROGED, no mesmo programa, uma outra ao no consegue se apropriar

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das possibilidades da EAD on-line? interessante observarmos como, mesmo dentro de um mesmo programa, a dificuldade de integrao entre os grupos se d, ao ponto de o conhecimento construdo em uma equipe, no caso a do Curso de Tutores, Ao 2, no ser difundido para as demais. Embora a equipe da Ao 1 atribua a responsabilidade por essa opo de modelo de EAD ausncia de acesso rede pelos participantes do curso, entendemos que a ausncia de cultura on-line entre os membros da equipe da Ao 1 teve uma influncia fundamental nesta deciso. Em nmeros, foram oferecidas trs turmas do Curso de Formao de Gestores de Sistemas Educacionais, para um total de 61 cursistas e contemplando 32 municpios; do Curso de Formao de Gestores de Unidades Escolares, foram oferecidas 16 turmas, num total de 721 cursistas, contemplando 169 municpios. Outro resultado do PROGED, e que contribuiu para construo de conhecimento na rea de EAD, foi a realizao de quatro seminrios sobre EAD (dois em 2005, um em 2006 e outro em 2007), os dois ltimos com transmisso ao vivo pela Internet, com a participao de algumas unidades da UFBA e diversas instituies e representaes do Estado da Bahia e dos demais centros participantes da REDE. Alm disso, foram organizadas diversas publicaes durante os quatro anos de desenvolvimento do PROGED, algumas especficas sobre EAD, incluindo: Mdulos de EAD, na Srie Formao n. 1; Vdeoaulas de EAD, na Srie Formao n. 2; Coleo EAD no contexto brasileiro, com trs volumes impressos, sendo dois deles produzidos a partir de dois dos seminrios de EAD; Reflexes sobre Educao online, coletnea com reflexes sobre os quatro anos do Curso de Formao de Tutores (PROGED, 2008). O PROGED, mais especificamente o Curso de Formao de Tutores, tambm foi campo emprico de pesquisa para diversas produes acadmicas relacionadas EAD, a exemplo da tese de doutorado de Ana Paula Villalobos (2007), a dissertao de mestrado de Socorro Aparecida Cabral Pereira (2008), e a monografia de final de curso de Msia Pontes de Almeida (2006), as trs na FACED.

4.3 A INSTITUCIONALIZAO DA EAD NA UFBA: O MARCO INICIAL Ao longo do perodo que vai do ponto inicial deste histrico, na dcada de 1990, at o ano de 2006, as experincias relatadas foram implantadas isoladamente, refletindo a iniciativa individual de professores, embora fosse clara a necessidade de uma ao mais articulada da

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universidade nesse campo (aspecto constantemente levantado pela FACED nos Conselhos Superiores da UFBA ). No incio de 2006, com a EAD cada vez mais presente no cenrio educacional brasileiro, a UFBA , de certa maneira, levada a construir os primeiros passos, ainda com movimentos lentos e inseguros, para a institucionalizao da EAD e para a sua participao na UAB. Em 19 de dezembro de 2005, no cenrio nacional, assinado o Decreto n 5.622, que revoga o Decreto n 2.494, de 1998, e d nova regulamentao ao artigo 80 da LDB. Logo em seguida, o Sistema Universidade Aberta do Brasil foi criado tendo como principal objetivo o apoio e fomento de cursos de graduao a distncia nas instituies federais de ensino, com foco especial na formao de professores da educao bsica em exerccio na rede pblica. Seu primeiro edital, que foi publicado no Dirio Oficial da Unio em 20 de dezembro de 2005, apresentava o seguinte objetivo:
O presente Edital tem por objetivo fomentar o Sistema Universidade Aberta do Brasil UAB, que ser resultante da articulao e integrao experimental de instituies de ensino superior, Municpios e Estados, nos termos do artigo 81 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, visando democratizao, expanso e interiorizao da oferta de ensino superior pblico e gratuito no Pas, bem como ao desenvolvimento de projetos de pesquisa e de metodologias inovadoras de ensino, preferencialmente para a rea de formao inicial e continuada de professores da educao bsica. (UAB, 2005).
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Em maio de 2006, assinado o Decreto n 5.773 dispondo sobre o exerccio das funes de regulao, superviso e avaliao de instituies de educao superior, e especificando as competncias da SEED nesse mbito. E, embora o edital 1 da UAB tenha sido lanado em dezembro de 2005, somente em junho de 2006 assinado o Decreto n 5.800, que institui o Sistema Universidade Aberta do Brasil, o que justifica, em parte, a insegurana de algumas instituies em participar do edital, j que nem todos os detalhes da possvel parceria estavam devidamente definidos. O edital 1 da UAB, com prazo para 13 de abril de 2006 para a submisso de propostas de cursos de graduao a distncia, encontra a UFBA ainda completamente desarticulada para a EAD, em especial para a graduao a distncia. O reitor, poca, pressionado pelo MEC em funo de a UFBA ser uma das nicas universidades federais que ainda no havia apresentado uma proposta de graduao a distncia para a UAB, convoca a PROPLAD para assumir a
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O orientador deste trabalho foi diretor da FACED no perodo de 2000 a 2008 e, por isso, tinha assento nas

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tarefa de credenciar a UFBA para a oferta de cursos de graduao e ps-graduao a distncia e inclu-la no Sistema UAB. A presso do MEC vinha em duas direes: primeiro para a elaborao de um projeto de curso de graduao a distncia para ser submetido para o edital 1 da UAB; segundo, para a criao do Plano Institucional de EAD da UFBA, fundamental para o credenciamento da UFBA para oferecimento de cursos a distncia e, consequentemente, para a participao da UFBA na UAB. O credenciamento da UFBA era tambm necessrio para o reconhecimento dos cursos de ps-graduao lato sensu a distncia j em andamento na instituio (como mencionado anteriormente), j que o modelo de autorizao do MEC para a oferta de cursos a distncia havia sido modificado no sentido de um credenciamento da instituio e no mais de cada curso individualmente. Vale ressaltar que em setembro de 2005 j havia acontecido um movimento, encabeado pela Pr-reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao (PRPPG), para a elaborao do Plano de EAD para cursos de lato sensu, com a finalidade de viabilizar o reconhecimento dos cursos a distncia j em andamento na poca (recursos hdricos, alemo e sade no trabalho) que foram avaliados positivamente pelos consultores do MEC, mas cujo reconhecimento foi condicionado existncia de um plano de EAD da UFBA, o que caracterizaria o apoio e envolvimento institucional na EAD. Nessa poca, aconteceram trs reunies na PRPPG com representantes da pr-reitoria, representantes dos trs cursos, alm de um representante da Faculdade de Cincias Contbeis (que estava com planos de organizar um curso de especializao a distncia) e esta autora, como representante do CPD. A elaborao do plano, nesta poca, no teve sucesso. A PROPLAD, ento, em maro de 2006, tendo como meta a elaborao do Plano Institucional de EAD da UFBA, cria uma comisso de trabalho coordenada pelo diretor do ISP (tambm professor da FACED) e composta por representantes da PROGRAD, da PROPLAD, esta autora como representante do CPD, alm de dois outros colaboradores do ISP. A comisso de trabalho criada pela PROPLAD tinha como funo elaborar, em aproximadamente um ms, um documento sinttico, coerente com o PDI da UFBA, que abordasse: o histrico da EAD na UFBA, os cursos e aes de EAD em andamento, a estrutura tecnolgica disponvel para EAD, um projeto pedaggico para EAD, e uma proposta de gesto de EAD na instituio. Em tempo to curto compreensvel a impossibilidade da ampla participao da comunidade UFBA na elaborao do documento, compreendendo a

reunies do Conselho Universitrio da UFBA.

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necessidade urgente da sua construo; no entanto, sentimos que a excluso de determinados grupos se dava mais por questes polticas e pela existncia de compreenses tericas diversas sobre a EAD e a Educao de modo geral. Dessa forma, o plano foi elaborado no prazo previsto (incio de abril), mas sem a participao de representantes dos grupos que efetivamente pesquisavam sobre a EAD. Alm do Plano de EAD, tambm foi elaborado em abril de 2006, pela mesma comisso de trabalho e sob a coordenao de Mrcia Pontes (representante da PROGRAD e tambm docente da FACED), o Projeto Pedaggico Institucional para Cursos de Educao a Distncia, baseado no Projeto Pedaggico Institucional da UFBA67, e tratando de algumas especificidades da EAD como: reduo da centralidade do professor no processo de ensino e aprendizagem e destacando a autonomia do aprendiz; a necessidade de ressignificar os paradigmas da educao diante do acesso facilitado informao, caminhando no sentido de uma nova legibilidade no linear, uma nova lgica de pensar e situar-se no mundo; o foco num modelo de planejamento sistmico e flexvel; construo de comunidades de aprendizagem em cursos on-line, com foco na colaborao; concepo de tutor como professor que agrega conhecimentos tcnicos e gerenciais e no s como um acompanhante funcional; interatividade como aspecto fundamental para os programas de EAD, saindo do modelo de educao de massa na busca de maior interao e de uma comunicao bidirecional na educao (UFBA, 2006c). Como proposta de gesto da EAD na UFBA, a sugesto da comisso de trabalho foi a criao da Comisso Institucional de EAD (CEAD), que vigoraria at o final do perodo de competncia do Plano de EAD em construo, ou seja, at 2008. A CEAD seria responsvel pela gesto das atividades de EAD no perodo de 2006 a 2008 e tambm por promover as condies de criao e institucionalizao de um Ncleo de Educao a Distncia (NEAD), at o final de 2008. Era necessrio, portanto, definir quem seriam os membros dessa nova comisso, e que atribuies cada um deles teria; optou-se por incluir como membros da CEAD representantes de instncias na universidade que, articuladas entre si, apoiariam e fomentariam as iniciativas de atividades a distncia na UFBA. A CEAD foi oficialmente criada em 11 de abril do mesmo ano, atravs da Portaria n 187/2006 (Anexo C), que determinava que a comisso seria constituda por representantes da Pr-Reitoria de Ensino de Graduao, da Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao, da Pr68

Disponvel em: http://www.proplad.ufba.br/proj_pedag_institucional.pdf; acesso em 27 jun. 2009. O Projeto Pedaggico Institucional para EAD est disponvel, com acesso restrito, http://www.moodle.ufba.br/mod/resource/view.php?id=22786; acesso em 27 jun.2009.
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em:

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Reitoria de Extenso, da Pr-Reitoria de Planejamento e Administrao, do Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico, do Centro de Processamento de Dados, da Faculdade de Educao e do Comit Gestor de Tecnologias da Informao e Comunicao; para cada rgo/unidade a representado, tambm foram definidas as suas responsabilidades na CEAD que, em ltima instncia, estavam relacionadas com as finalidades de cada um deles. Aqui vale ressaltar que a participao da FACED como uma das instncias com representao na CEAD no foi uma deciso naturalmente acatada por toda a comisso de trabalho. Mais uma vez, as divergncias polticas apareciam nas entrelinhas das discusses, embora as questes levantadas sobre as desvantagens da participao da FACED dissessem respeito falta de agilidade na tomada de decises no contexto de uma unidade de ensino seja ela em razo da burocracia da estrutura departamental, ou em razo da pouca objetividade de seus membros. A incluso da FACED na CEAD, no entanto, foi incontestvel quando se considerou a produo acadmica desta unidade sobre temas relacionados com a EAD e as TIC produo esta levantada durante a prpria elaborao do Plano de EAD e se constatou a incoerncia de criar uma instncia para pensar a EAD na UFBA sem a participao daqueles que efetivamente pesquisam sobre EAD na instituio. Cada um dos rgos ou entidades que compunham a CEAD foi consultado a fim de escolher os seus representantes, que foram designados na Portaria n 239, de 18 de maio de 2006 (Anexo D). A comisso foi presidida pelo representante da FACED, escolhido pelos demais membros. Como j foi mencionado, a presso do MEC vinha em duas direes; solucionada a questo do Plano de EAD, era necessrio ainda a submisso de um projeto de curso de graduao a distncia para a UAB. A administrao central opta por retomar o projeto do curso de Licenciatura em Matemtica a distncia, originalmente elaborado no perodo do Projeto UFBANET e nico projeto de curso de graduao a distncia que j havia sido elaborado na UFBA. O projeto rapidamente reelaborado pela PROPLAD, sendo convidado o ento diretor do Instituto de Matemtica para a coordenao do curso, que foi submetido ao Edital 1 da UAB. O credenciamento da UFBA para o oferecimento de cursos a distncia, pelo prazo de cinco anos, foi conferido pela Portaria n 1.673, de 5 de outubro de 2006 do MEC, publicada no Dirio Oficial da Unio em 9 de outubro do mesmo ano . Em 31 de outubro de
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Informao disponvel em: http://uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=151&Itemid=117; acesso em: 24 jun 2009.

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2006 foi publicado no Dirio Oficial da Unio o resultado do processo seletivo referente ao Edital 1 da UAB; o Curso de Licenciatura em Matemtica foi aprovado para ser oferecido em 10 municpios polos, em diferentes regies da Bahia70. Essas duas principais aes, a criao da CEAD e a participao na UAB com o curso de Licenciatura em Matemtica, so o marco inicial da institucionalizao da EAD na UFBA. A CEAD inicia suas aes buscando compreender o que seria gerir as atividades e planos de EAD, dentro das possibilidades de uma comisso composta por membros que no tinham uma dedicao mnima determinada para esta atividade; pelo contrrio, o tempo de dedicao dos membros da CEAD era condicionado s prioridades que cada um definia dentro de suas outras tantas atividades na universidade. Alm disso, vale ressaltar que alguns dos membros da CEAD nem mesmo tinham aproximao terica ou operacional com o tema EAD. Assim, a prpria definio do que seria a gesto de atividades e planos de EAD mostrou-se bastante complexa, e, inicialmente, foram identificadas algumas lacunas que limitavam a possibilidade dessa gesto, dentre elas, o desconhecimento de todas as iniciativas isoladas de aes de EAD dentro da UFBA e de seus responsveis. Outro ponto de reflexo inicial da CEAD foi relacionado a que formao especfica para atuar na modalidade a distncia as pessoas envolvidas com essas aes possuam ou necessitavam. Alm disso, a CEAD tambm focou suas reflexes, vislumbrando a segunda atribuio da comisso de acordo com a portaria que a instituiu, na promoo de condies para a criao e institucionalizao de um Ncleo de EAD (NEAD) (FRES BURNHAM, 2007). A partir dessas reflexes iniciais, a CEAD orientou suas atividades com o objetivo de concretizar as seguintes aes: (1) organizao de seminrio interno a fim de socializar as experincias de EAD j existentes e de colher sugestes para a gesto da EAD na UFBA; (2) criao de espaos de interao da comisso (no ambiente Moodle) e de divulgao da CEAD para a comunidade (CEAD, 2009a); (3) planejamento de um curso de formao para a atuao na EAD ; (4) construo de uma proposta de estrutura de NEAD, baseada no estudo de solues instaladas por outras instituies de ensino superior. O registro completo da atuao da CEAD foi sistematizado no Relatrio Final da CEAD 2006-2008 (CEAD, 2009b).
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O planejamento do Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia da UFBA, um dos espaos empricos desta tese, ser abordado em maiores detalhes no prximo captulo. 71 Esta ao resultou no desenvolvimento do Curso Moodle para Professores: a Educao on-line na UFBA; as turmas de 2007 e 2008 do Curso Moodle constituem dois dos espaos empricos desta tese e sero abordadas em detalhes no prximo captulo.

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Alm da criao da CEAD, com a aprovao do curso de Licenciatura em Matemtica a distncia pela UAB, outra instncia de gesto da EAD instituda na UFBA: em outubro de 2006 foi constituda a Coordenao da UAB na UFBA, com a designao do diretor do ISP e uma pesquisadora do mesmo rgo como Coordenador e Cordenadora Adjunta da UAB na UFBA, respectivamente. A partir de ento, e com o apoio de alguns funcionrios do ISP, a Coordenao da UAB assume as aes polticas e administrativas especficas da UAB. Dentre essas aes destacam-se aquelas relativas s providncias necessrias para o desenvolvimento do curso de Licenciatura em Matemtica a distncia, os contatos com os polos parceiros, e a interao com as instncias da UAB a nvel nacional. A equipe do Instituto de Matemtica envolvida com o curso inicia suas atividades de planejamento em junho de 2007; a aprovao do curso na Cmara de Graduao da UFBA somente se daria em abril de 2008, e o incio do curso acontece em abril de 2009. Durante esse momento inicial da institucionalizao da EAD na UFBA aconteceram algumas alteraes relevantes nas pessoas que assumiam posies chaves no processo: no incio de 2007 assumiu uma nova pr-reitora de planejamento na PROPLAD; na mesma poca, um novo diretor assumiu a direo do ISP; e a prpria coordenao da UAB foi substituda, em maro de 2007. Isso resultou em uma maior complexidade no andamento desse processo inicial j que gerou uma descontinuidade nas negociaes entre a CEAD e esses dois rgos. No cenrio nacional, interessante perceber que tambm ocorreram relevantes mudanas no somente nas pessoas que assumiam cargos importantes para a gesto da EAD como tambm na estrutura de algumas organizaes: a Secretaria de Educao a Distncia do MEC passa a ser assumida pelo ex-presidente do Centro de Cincias e Educao
Superior a Distncia do Estado do Rio de Janeiro (Fundao CECIERJ), Carlos Eduardo

Bielschowsky; o Sistema UAB, antes vinculado diretamente SEED, passa, em julho de 2007, a ser de responsabilidade da Diretoria de Educao a Distncia (DED) da CAPES, sob a direo de Celso Jos da Costa, ex-vice-presidente do Consrcio CEDERJ. Embora cada um dos novos responsveis por assumir esses cargos, tanto os internos como os externos UFBA, mostrem um grande compromisso com relao s aes sob sua responsabilidade, as mudanas provocam uma instabilidade e uma descontinuidade na forma de conduo de cada processo, o que, inevitavelmente, gera novas demandas de negociao e de adaptao entre os envolvidos. Esses primeiros passos na institucionalizao da EAD na UFBA aconteceram dentro de espaos e concepes conflituosos e ainda mal definidos. Os conflitos relativos EAD, ainda

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permeados de preconceitos com relao prpria modalidade de educao e de inseguranas com relao necessidade da UFBA iniciar sua atuao na EAD, ou mesmo da pertinncia dessa atuao, eram visveis nos diversos espaos onde se davam as negociaes da CEAD e da UAB na UFBA. Alis, a prpria existncia dessas duas instncias de gesto, CEAD e Coordenao da UAB, com funes no muito bem delimitadas, com sobreposio de papis (por exemplo, o Coordenador da UAB a partir de maro de 2007 era tambm um membro da CEAD), e com enormes carncias de estrutura fsica e de pessoal, contribuiu para uma atuao pouco objetiva, pouco planejada e com resultados que se limitavam a aes, muitas vezes, emergenciais e estritamente necessrias (mas que no eram poucas considerando a estrutura existente). Tambm era perceptvel a resistncia das instncias superiores da UFBA em aceitar a participao da FACED no processo de institucionalizao da EAD, embora fosse inegvel e reconhecido por todos os envolvidos a grande produo de conhecimento que essa unidade de ensino apresentava sobre os temas Educao a Distncia e Educao e Tecnologias de Informao e Comunicao. A FACED, em contrapartida, exceto pela importante participao de sua representante na CEAD, no parecia empenhada em ocupar seu espao nesse processo. No entanto, sem que os conflitos e inseguranas fossem claramente sanados, a institucionalizao da EAD na UFBA segue seu caminho com pequenos mas importantes e irreversveis passos, apoiando e fomentando, dentro do possvel, o desenvolvimento de aes de EAD na instituio. A partir desse perodo e com a participao do CPD na CEAD, as aes para o desenvolvimento e disseminao do uso do ambiente Moodle na UFBA comearam a ser mais bem sistematizadas e apoiadas pela administrao central aes estas que tiveram incio desde a participao do CPD no PROGED, em 2004, como foi relatado anteriormente. Nesse sentido, foi criado em dezembro de 2006 o Projeto EAD-CPD Moodle UFBA, reconhecendo a constituio de uma equipe que j vinha atuando nesse sentido h dois anos, com o objetivo de gerenciar e manter o ambiente Moodle da UFBA, alm de disseminar a sua utilizao para o apoio a cursos (presenciais ou no) na instituio. Sua criao foi viabilizada com a alocao, pelo CPD, de quatro funcionrios do quadro da UFBA para atuao dedicada ao Projeto EAD, alm de recursos da UAB que possibilitaram a contratao de estagirios de Cincia da Computao e de Pedagogia que atuaram durante dois anos em diversas aes relacionadas ao ambiente . Dentre as aes executadas pela equipe do Projeto EAD-CPD,
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Dentro do CPD, no havia um consenso da pertinncia da criao do Projeto EAD-CPD; principalmente quando era levantada a importncia de uma equipe multidisciplinar, era questionado se esse papel caberia ao

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destacamos: manuteno do ambiente Moodle com atualizao de verses e correes de falhas; apoio ao planejamento da Licenciatura em Matemtica a Distncia; participao em atividades de formao e capacitao de docentes e tcnicos para a utilizao do ambiente; desenvolvimento de uma base de conhecimentos sobre o Moodle; elaborao de manuais e tutoriais sobre o Moodle73; atuao no desenvolvimento de mdulos e na traduo do ambiente em colaborao com a comunidade mundial do Moodle, dentro da filosofia do software livre; apoio a docentes na utilizao do ambiente para cursos ou disciplinas presenciais na UFBA; apoio s atividades da Coordenao da UAB na UFBA, dentre outras. Entre 2006 e 2007, tambm foram instalados novos equipamentos para a utilizao do Projeto EAD-CPD, inclusive servidores de grande potncia financiados pela administrao central da UFBA e pela UAB, alm de diversas mquinas para uso da equipe. Isso viabilizou a utilizao do Moodle UFBA por um grande nmero de usurios com um desempenho satisfatrio do ambiente, o que, por sua vez, foi fundamental para a construo de uma credibilidade por parte da comunidade UFBA no ambiente e nas suas potencialidades. Em termos de nmeros de usurios cadastrados no ambiente, podemos verificar, no Grfico 1, como o perodo entre 2006 e 2007 apresentou um vertiginoso crescimento, mostrando o interesse crescente da comunidade UFBA na incorporao do ambiente Moodle em suas atividades didtico-acadmicas. Ressaltamos, no entanto, que o nmero de usurios retratado no grfico corresponde a todas as pessoas cadastradas no ambiente desde a sua instalao, em 2004, independente de seu vnculo com a UFBA; o que corresponde dizer que dentre os 20.800 usurios existentes em julho de 2009 esto includos, por exemplo, usurios espordicos que participaram de um curso apenas, pessoas externas UFBA que se cadastraram no ambiente por curiosidade ou a procura de cursos abertos a visitantes, usurios inativos (que no utilizam o Moodle h mais de 2 anos) etc.

CPD. No entanto, com o apoio direto de Claudete Alves, e com o conhecimento de que ningum mais na UFBA estava assumindo este papel, o Projeto EAD foi institudo. 73 Os manuais e tutoriais desenvolvidos esto disponveis no site do Moodle UFBA (http://www.moodle.ufba.br/).

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Grfico 1: Crescimento da utilizao do Moodle UFBA, em nmero de usurios.

Nessa poca, o ambiente Moodle tambm comeou a ser utilizado com instalaes prprias pela Escola de Administrao74, Faculdade de Medicina75, Departamento de Engenharia Eltrica76; pelo Departamento de Engenharia Ambiental77. Nesses ambientes, toda a instalao, atualizao e administrao do ambiente eram assumidas pelas unidades ou departamentos responsveis. A partir de 2008, quando os recursos da UAB para o pagamento de estagirios do Projeto EAD-CPD se esgotou, outras bolsas estgio foram viabilizadas atravs da parceria com projetos de EAD em unidades da UFBA (a exemplo do ISP e do ISC). Alm disso, o Projeto EAD teve uma grande aprovao entre os alunos de Cincia da Computao e isso incentivou a participao de estagirios voluntrios no projeto. A manuteno do Projeto EAD CPD tem-se mostrado de grande importncia para a ampliao das aes na UFBA relacionadas com a EAD e as TIC na educao, especialmente no que diz respeito ao ambiente Moodle; a atuao dessa equipe, juntamente com a Coordenao da UAB, a CEAD e o ISP contriburam de maneira fundamental para a operacionalizao das aes que se configuraram como os primeiros passos na institucionalizao da EAD na UFBA.

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Atualmente desativado e incorporado ao Moodle UFBA. http://www.fameb.ufba.br/ead/. 76 Atualmente desativado. 77 http://www.teclim.ufba.br/moodle/.

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4.4 CONTINUANDO A HISTRIA: 2006 A 2009 Enquanto se dava a institucionalizao da EAD na UFBA, diversos outros fatos, internos ou externos instituio, relacionados ou no, direta ou indiretamente, a esse movimento, continuam a construo da histria da EAD na UFBA. Na Faculdade de Cincias Contbeis, iniciou-se em 2005, em funo da mudana do perfil do corpo docente e da reorientao pedaggica do currculo do curso de graduao, o desenvolvimento e a implementao de novas linhas de pesquisas. Dentre elas, a de Ensino a Distncia na Contabilidade. No ano de 2006, os seguintes cursos de extenso foram oferecidos na modalidade a distncia pela faculdade: Contabilidade de Custos (2 turmas); Gesto de Custos; Controladoria (convnio Banco Brasil); Gesto de Custos (convnio Banco do Brasil); Finanas/Banking (convnio Banco do Brasil); alm de diversos espaos no Moodle UFBA que foram criados para apoio a disciplinas e cursos de extenso e especializao presenciais (UFBA, 2006d; 2007; MOODLE UFBA, 2009). Na Escola de Enfermagem (ENF), no ano de 2006, iniciou-se um movimento para a criao do Ncleo de Ensino a Distncia da ENF; nesse ano foi constitudo um grupo de estudos em EAD, com a participao de estagirios de Computao apoiando a formao dos professores da Escola para a utilizao do Moodle, numa parceria, ainda que frgil, com o CPD. Em outubro do mesmo ano, o Ncleo de Ensino a Distncia da ENF organizou o Seminrio Ensino a Distncia na rea de Sade: perspectivas e possibilidades, com o objetivo de promover uma primeira discusso sobre EAD com os professores da ENF e disseminar a cultura de utilizao do Moodle como apoio a cursos presenciais. Em 2006 a UFBA participa de projeto de cooperao internacional, AMELAT, envolvendo diversas universidades da Europa e da Amrica Latina, sob coordenao geral da Universidad Complutense de Madrid, na Espanha. O objetivo do projeto era criar uma rede de educao virtual, a nvel de ps-graduao, com especialistas sobre a Amrica Latina. A participao da UFBA atravs da Escola de Administrao, no projeto de um curso piloto. O curso teve incio em outubro de 2006, com previso de trmino em 2009, e com a organizao de duas escolas de vero presenciais (AMELAT, 2009). Ainda em outubro de 2006 foi lanado o Edital 2 da UAB com uma nova chamada pblica para a seleo de polos municipais de apoio presencial e de cursos superiores de instituies de ensino superior a distncia. O destaque desse segundo edital que as instituies estaduais e municipais de ensino superior so tambm contempladas com a

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possibilidade de submisso de projetos de cursos para a UAB (UAB, 2006); no Edital 1 da UAB, apenas as instituies federais de ensino superior puderam participar. No momento do lanamento do edital, a CEAD e a Coordenao da UAB ainda eram desconhecidas pela comunidade interna da UFBA; at o momento do encerramento do prazo para esse segundo edital, nem a CEAD nem a Coordenao da UAB foram contatadas por unidades de ensino e to pouco provocaram esse contato com o objetivo de incentivar e apoiar a elaborao e envio de projetos de cursos a distncia para da UAB; esse fato retrata que essas instncias ainda se encontravam desarticuladas com as unidades acadmicas da UFBA e suas aes ainda no conseguiam atingir o objetivo de fomentar a EAD na instituio. Apesar disso, aes isoladas com relao a projetos, convnios, cursos de extenso, cursos de especializao na modalidade a distncia na UFBA continuam acontecendo, e num nmero crescente. Atravs do convnio celebrado com a UFSC, a UFBA passou a integrar a Rede de Instituies Brasileiras para o desenvolvimento do Ensino da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS), com o oferecimento do Curso de Graduao em Letras Licenciatura em LIBRAS, na modalidade a distncia. O curso foi desenvolvido pela UFSC e a UFBA assume a posio de polo presencial do curso na Bahia. Na UFBA, o curso iniciou com uma coordenao conjunta entre docentes da FACED e do Instituto de Letras; no entanto, a coordenao passou a ser de responsabilidade apenas do segundo, no momento em que a coordenadora vinculada FACED afastou-se por motivo de transferncia, e no foi substituda por outro docente da faculdade. Esse curso quadrienal e tem sua carga horria distribuda em 30% presencial e 70% a distncia. Na Bahia, foram abertas 55 vagas, atravs de exame de seleo ocorrido em 28 de agosto de 2006, e o curso teve incio em 25 de outubro de 2006. O curso desenvolvido no ambiente virtual da UFSC, no qual diversos materiais esto disponveis78, e utiliza a videoconferncia como uma importante estratgia; para isso, foi instalada, com recursos financeiros do convnio, uma sala de videoconferncia no Pavilho de Aulas da Federao que gerenciada com o suporte tcnico do CPD. Dentre os materiais disponveis no ambiente virtual do curso, destacamos a concepo de autonomia que trazida num texto de Introduo Educao a Distncia, elaborado por Andra Brando Lapa, que defende a construo da autonomia no processo de formao dos indivduos, de uma forma contnua, e a diferencia do conceito de autodidatismo j que ela deve ser pensada

Disponvel em http://www.libras.ufsc.br/hiperlab/avalibras/moodle/prelogin/index.htm; acesso em 03 jul. 2009.

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no contexto da interao entre todos os sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.

A autonomia refere-se s mltiplas capacidades do indivduo em representarse, tanto nos espaos pblicos como nos espaos privados da vida cotidiana. Compreende o domnio crtico e referenciado do conhecimento. A sua capacidade de decidir, de processar e selecionar informaes, de lidar com elas criticamente. Mas, acima de tudo, a criatividade e a iniciativa. Pressupe que tais atributos no so inerentes ao indivduo, no nascemos autnomos. Tais competncias so construdas por meio de uma srie de aes e tomadas de deciso frente a novos desafios, problemas e contextos educativos. Alm disso, optando por afastarmo-nos de uma abordagem individualista da educao a distncia, compreendemos que autonomia no significa que o estudante deva ser autodidata. Significa, sim, que o estudante o responsvel por percorrer a trajetria da aprendizagem proposta por seu professor nas estratgias de ensino, mas construindo conhecimento em interao e cooperao com todas as outras pessoas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem. (LAPA, 2008).

No ISC foram oferecidos, em 2006, os seguintes cursos de extenso a distncia: Planejamento e Gesto em Segurana e Sade no Trabalho, uma turma com 44 alunos concluintes; Legislao e o Direito Segurana e Sade no Trabalho, uma turma com 40 vagas, 33 aprovados; Odontologia em Sade do Trabalhador, duas turmas, cada uma com 40 vagas, tendo sido 72 os aprovados; e a Capacitao Continuada a Distncia em Sade e Segurana no Trabalho, dentro do projeto CEDIST (UFBA, 2007). Em 30 de novembro de 2006 aconteceu o I Seminrio Interno de EAD da UFBA, organizado pela CEAD e pela Coordenao da UAB na UFBA, com apoio do ISP, do CPD e das pr-reitorias de Planejamento, Extenso e Ps-Graduao. O seminrio teve como objetivos: Socializar para a comunidade interna as iniciativas de EAD que vm sendo desenvolvidas na Universidade; Mapear tais iniciativas, levantando informaes para a criao de uma base de conhecimento sobre EAD na UFBA; Promover o intercmbio dos grupos que trabalham em EAD, visando articulao de uma rede interna de EAD na UFBA; Levantar subsdios para propostas de programas e projetos de EAD para incluso no Plano de Desenvolvimento Institucional (CEAD, 2009a). O pblico-alvo do seminrio foi a comunidade interna da UFBA e contou com a participao de 129 pessoas (CEAD, 2009b). Esse seminrio teve tambm o papel de divulgar para a comunidade UFBA a existncia da CEAD e da Coordenao da UAB na UFBA.

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O Complexo Hospital Universitrio Professor Edgard Santos (HUPES), em 2006, passa a integrar a Rede Universitria de Telemedicina
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(RUTE). O RUTE uma iniciativa do

MCT, apoiada pela Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP) e pela Associao Brasileira de Hospitais Universitrios (ABRAHUE) sob a coordenao da RNP. A partir de 2007, iniciaram-se as instalaes de infraestrutura de servios de comunicao com o objetivo de explorar mecanismos inovadores na colaborao a distncia para pr-diagnstico e na avaliao remota de dados de atendimento (UFBA, 2007). Alm disso, foi instalada uma sala de videoconferncia utilizada para a transmisso de eventos da rea, assim como para o estabelecimento de espaos de debates e de interao entre equipes geograficamente distantes, a exemplo da transmisso ao vivo de cirurgias com a possibilidade de trocas entre especialistas e estudantes. Outra ao do projeto RUTE a utilizao do ambiente Moodle como espao virtual para a discusso e implementao de projetos, inclusive com a perspectiva de desenvolvimento de cursos a distncia. Em 2003 havia sido iniciado o Projeto Sade para Todos na Amrica Latina, um consrcio entre a Fundao ngelo Celli, na Itlia, e universidades europeias e latinoamericanas, dentre elas a UFBA, atravs do ISC, com financiamento da Unio Europeia. O projeto tinha como objetivo a implantao de um programa de EAD concebido para contribuir na atualizao, disseminao, promoo e adoo de boas prticas entre os profissionais das equipes de Sade da Famlia. Foram elaborados trs cursos de extenso destinados aos profissionais do Programa de Sade da Famlia: Educao, Comunicao em Sade da Famlia; Preveno da Violncia Intrafamiliar; Sexualidade e Ciclo de Vida. Os cursos foram implementados de outubro de 2006 a fevereiro de 2007, em duas reas piloto de Vitria da Conquista e de Salvador; cada um dos trs cursos teve como nmeros de inscritos 33, 35 e 53 alunos, com taxas de evaso de 43,7%, 39% e 17,6%, respectivamente . Os cursos foram desenvolvidos em um ambiente adaptado da plataforma ILIAS ; a adaptao foi feita pela equipe da Fundao ngelo Celli e a sua avaliao teve a participao da equipe da UFBA. O desenvolvimento do projeto foi caracterizado pela preocupao em articular as atividades
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Mais informaes sobre o RUTE disponveis em: <http://rute.rnp.br/>; acesso em: 02 abr. 2010. Segundo a coordenadora do projeto no ISC, as taxas de evaso inversamente proporcionais ao nmero de inscritos esto relacionadas a uma maior procura pelo curso Sexualidade e Ciclo de Vida; como as vagas para este curso foram esgotadas, os participantes tiveram que optar pelos outros temas sem, no entanto, se sentirem motivados a finalizar o curso (NORONHA, 2007). 81 O ILIAS (Integriertes Lern Informations und Arbeitskooperations System [Sistema Integrado de Aprendizagem, Informao e Trabalho Colaborativo]) um LMS desenvolvido pela University of Cologne, Alemanha, desde 1997, e disponibilizado como software livre a partir de 2000. Mais informaes sobre o ILIAS disponveis em:<http://www.ilias.de/>, acesso em 02 abr. 2010.
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educacionais ao espao do trabalho em sade e, para isso, foi assinado um Protocolo de Intenes pela Fundao ngelo Celli, gestora do projeto, e as prefeituras envolvidas. Assim, o processo de elaborao dos cursos teve a participao de tcnicos da Secretaria Municipal de Sade contribuindo para ajustar os cursos s atividades prticas dos futuros alunos (NORONHA, 2007). O material didtico elaborado foi disponibilizado na plataforma e recriado em formato hipermiditico em CD ou DVD como uma estratgia de apoio aos alunos. Segundo a coordenadora do projeto no Brasil, a produo dos materiais didticos, disponibilizados em DVD ou CD multimdia, teve como preocupao maior oferecer aos alunos vrias referncias, fontes de informao, em diferentes linguagens, que os incentivasse pesquisa, reflexo, ao questionamento crtico, busca de respostas e ao desenvolvimento de autonomia no processo ensino-aprendizagem (NORONHA, 2007, p.72). Os cursos produzidos nesse projeto foram, depois, adaptados ao ambiente Moodle da UFBA e outras turmas foram oferecidas em outras oportunidades, com outras parcerias. No incio de 2007 mais um ato legal sobre EAD, no contexto nacional, assinado: a Portaria Normativa n 2 de 10 de janeiro de 2007, que dispe sobre os procedimentos de regulao e avaliao da educao superior na modalidade a distncia. Em janeiro de 2007, na UFBA, teve incio o curso de extenso: Formao para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileiras, sob coordenao do CEAO, com 120 horas de carga horria, desenvolvido no ambiente Moodle da UFBA, previsto para atender um pblico de 600 professores das disciplinas Artes, Histria ou Literatura da rede pblica (CEAD, 2009a). Na Escola de Administrao (EAU), o Centro Interdisciplinar de Desenvolvimento e Gesto Social (CIAGS) desenvolveu, em 2007, diversas aes relacionadas EAD, inclusive um curso de especializao a distncia em Desenvolvimento Regional Sustentvel e a parceria com o Programa de Ps-Graduao em Administrao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) para o desenvolvimento de competncias em EAD. No contexto dessa parceria, a plataforma NAVI82 (desenvolvida pela escola de Administrao da UFRGS) foi instalada no CIAGS para o possvel oferecimento de cursos a distncia. Na graduao, algumas aes no sentido de construir competncias na rea de EAD so realizadas com professores, tutores, monitores, coordenadores e secretaria (UFBA, 2008). O Ncleo de PsGraduao da EAU inicia, tambm em 2007, o planejamento do Curso de Gesto Financeira na modalidade EAD, em parceria com o Banco do Brasil. Alm disso, a EAU vinha

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participando de outra negociao, desde 2005, quando estava sendo estruturado o curso piloto de Graduao em Administrao a distncia do Sistema UAB, numa parceria entre o MECSEED, Banco do Brasil (integrante do Frum das Estatais pela Educao) e Instituies Federais e Estaduais de Ensino Superior, com a finalidade de atender demanda de qualificao dos servidores das empresas estatais. Na poca, a UFBA, representada pela PROPLAD, PROGRAD e pela EAU, optou por no participar do consrcio que foi firmado com 27 outras instituies entendendo que a instituio no estava preparada para assumir a organizao de uma graduao a distncia, j que no havia uma massa crtica de docentes interessados, nem possua experincia (nem interesse?) em tal modalidade. Num segundo momento, em 2007, iniciou-se uma nova negociao da EAU com o Banco do Brasil para o desenvolvimento de nova parceria para a graduao em administrao a distncia, agora no mais com todas as vantagens oferecidas no projeto piloto, mas, mais uma vez, a parceria no foi firmada. Na Faculdade de Educao implantado, em 2007, o Doutorado Multi-institucional e Multidisciplinar em Difuso do Conhecimento (DMMDC), aprovado em julho de 2008 pelo Conselho Tcnico-Cientfico da CAPES, e que abriga, entre seus 31 docentes, professores de quatro instituies, alm da UFBA: Laboratrio Nacional de Computao Cientfica, UNEB, UEFS, Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia da Bahia (IFBA) CEFET. A elaborao e a aprovao do projeto do DMMDC foram de responsabilidade da REDPECT, dentro do programa de Ps-Graduao em Difuso do Conhecimento, vinculado FACED. O programa est em funcionamento desde o primeiro semestre de 2008, quando foram selecionados 10 alunos, e se constitui em mais um lcus de reflexo e produo sobre EAD, alm de outros temas (UFBA, 2008). Em 2009, 20 doutorandos aprovados no processo seletivo do programa de doutorado. Tambm como iniciativa da REDPECT, foi iniciado em 2007 um projeto para a elaborao de um curso a distncia sobre Gesto do Conhecimento, cuja construo foi conduzida de forma coletiva com os alunos inscritos na disciplina Educao a Distncia, oferecida pelo PPGE. A cada semestre de oferta da disciplina, os novos alunos, partindo do que j havia sido construdo em semestres anteriores e trazendo contribuies baseadas em seus prprios saberes, experincias, expectativas e pesquisas, davam continuidade no

Mais informaes sobre o ambiente NAVI disponveis em: http://www.eavirtual.ea.ufrgs.br/; acesso em 28 jun. 2009.

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aprimoramento do chamado Projeto Gesto de Conhecimento, resultando numa proposta de curso sobre o tema, concretizada coletivamente no ambiente Moodle. Tambm na FACED, a turma piloto do curso de Especializao em Gesto Escolar, do Programa Nacional Escola de Gestores da Educao Bsica, na modalidade a distncia, foi implantado em 10 polos na Bahia, num total de 64 municpios e 400 participantes. O curso foi elaborado e oferecido pelo MEC, atravs das Instituies Federais de Ensino Superior, visando qualificar os gestores da educao bsica. Para isso, o curso foi pensado de forma colaborativa nos estados; assim, a UFBA, neste projeto, trabalha em parceria com a Secretaria da Educao da Bahia e a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME). Inicialmente, o curso foi previsto para acontecer no ambiente e-Proinfo, mas a primeira turma na Bahia foi oferecida no Moodle, em uma instalao do MEC. O curso foi iniciado em setembro de 2007, indo at dezembro de 2008, destinado a gestores escolares (diretor e vice-diretor), com carga horria de 400 horas, sob a coordenao da FACED (UFBA, 2008). No cenrio nacional, a Cmara de Educao Superior do MEC, atravs da Resoluo n 1 do Conselho Nacional de Educao, de 8 de junho de 2007, estabelece normas para o funcionamento de cursos de ps-graduao lato sensu, em nvel de especializao, com especificidades para os cursos a distncia no que diz respeito exigncia de provas e apresentao individual de monografia ou trabalho de final de curso presenciais. Em seguida, o Decreto n 6.303, de 12 de dezembro de 2007, altera dispositivos dos Decretos nos 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, e 5.773, de 9 de maio de 2006, que dispe sobre o exerccio das funes de regulao, superviso e avaliao de instituies de educao superior e cursos superiores de graduao e sequenciais no sistema federal de ensino. Em novembro de 2007 teve incio o curso de Especializao em Sade da Famlia com nfase em Gerenciamento de Processo de Trabalho; uma parceria entre a Secretaria de Sade do Estado da Bahia (SESAB), atravs da Escola Estadual de Sade Pblica (EESP), e a Universidade Federal da Bahia, via Escola de Enfermagem. O curso teve 159 participantes e 24 tutores e utilizou o ambiente Moodle do Instituto Ansio Teixeira, parceiro da SESAB, sob a coordenao da Escola de Enfermagem83.

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Informaes obtidas atravs de notcias no site da SESAB; http://www.saude.ba.gov.br/noticias/noticia.asp?NOTICIA=3320; acesso em 28 jun. 2009.

disponvel

em:

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No segundo semestre de 2007, foi oferecida a primeira turma do Curso Moodle para Professores: a educao on-line da UFBA ; teve 100 participantes inscritos (de uma demanda de 178) e foi coordenado pelo CPD e CEAD com apoio da FACED, atravs do GEC, para o acompanhamento do curso. Nos dias 22 e 23 de novembro de 2007, a CEAD e a Coordenao da UAB organizaram o II Seminrio Interno de EAD da UFBA, com os seguintes objetivos: Socializar as iniciativas de EAD que vm sendo desenvolvidas na Universidade; Promover a articulao de uma rede interna de EAD na UFBA; Discutir as polticas pblicas para EAD e suas implicaes; Socializar as aes de desenvolvimento e aperfeioamento de tecnologia para oferta de cursos on-line na UFBA. Inscreveram-se no Seminrio 120 pessoas, e este foi transmitido pela Internet, com 108 acessos no primeiro dia e 118 no segundo. Nesse seminrio, alm da participao de pesquisadores de outras instituies que trouxeram sua experincia na gesto da EAD, houve espao para a apresentao de relatos de experincia dentro da UFBA. Os relatos apresentados foram includos no banco de dados da CEAD e disponibilizados no seu site (CEAD, 2009b). Outras aes pontuais de relevncia para este histrico foram: na Escola Politcnica, foi oferecido, entre agosto e setembro de 2007, o curso a distncia Design, Inovao Social e Desenvolvimento Sustentvel. No primeiro semestre de 2008 foi oferecida, pelo PPGE da FACED, a disciplina Educao, Sexualidade e Gnero na modalidade a distncia. Essa foi a primeira disciplina oficialmente registrada no programa como disciplina a distncia . Em 2008 a UFBA assinou um convnio de cooperao com as demais universidades baianas e com o IFBA, com o objetivo de possibilitar uma ao coordenada e integrada na oferta de cursos de EAD no Estado da Bahia. O consrcio estabelecido nesse convnio vem tendo importante papel na integrao de aes que constituem o Plano de Aes Articuladas do MEC (PAR). No entanto, em virtude da demora da adeso da UFBA a esse convnio, por motivos burocrticos, a integrao com as instituies envolvidas ainda tem sido incipiente (CEAD, 2009b). A segunda turma do Curso Moodle86 aconteceu no segundo semestre de 2008, com 100 participantes inscritos (de uma demanda de 223 inscritos); foi coordenado pelo CPD, com financiamento da Pr-Reitoria de Desenvolvimento de Pessoas (PRODEP) e teve o apoio da FACED, atravs da REDPECT, para o acompanhamento do curso.
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Este curso um dos casos de estudo que detalharemos no Captulo 5. O desenvolvimento da disciplina Educao, Sexualidade e Gnero, um dos espaos empricos desta tese, ser abordado em maiores detalhes no prximo captulo.
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Em 2008, a UFBA participa do Curso de Licenciatura em Msica a distncia, oferecido pela UFRGS, atravs da atuao de uma professora de violo da Escola de Msica da UFBA, como responsvel por uma disciplina de violo a distncia. Apesar de essa ser uma ao pontual de uma docente, no sendo caracterizada como uma parceria da UFBA, a experincia vivenciada vem provocando reflexes sobre a possibilidade da oferta de cursos a distncia na rea de msica comeando a surgir, na UFBA, um espao de construo de conhecimentos sobre o tema na Escola de Msica. Nos dias 21 e 22 de novembro de 2008, foi realizado o III Colquio Internacional Saberes, Prticas: Tecnologias e Processos de Difuso de Conhecimento na FACED, realizado pela REDPECT, com a participao de pesquisadores da Espanha e de Portugal. O objetivo do colquio foi promover o intercmbio de pesquisadores que trabalham com questes relacionadas (in)formao no cenrio da sociedade do conhecimento; uma das mesas teve como tema a educao a distncia na difuso do conhecimento. Alguns cursos a distncia tambm so iniciados nesse perodo no ISC. Em 2007, oferecido o Curso de especializao em Economia da Sade. Em 2008 iniciada uma segunda turma do Curso de Especializao a Distncia em Segurana e Sade no Trabalho em parceria com a FIEB/SESI. Em janeiro de 2009 teve incio o Curso de Especializao em Sade Coletiva com concentrao em Gesto Pblica Municipal, em parceria com a EESP e o Conselho Estadual dos Secretrios Municipais de Sade da Bahia (COSEMS), e desenvolvido no Moodle UFBA. No contexto da UAB, a UFBA teve os seguintes cursos de extenso aprovados para 2009: Educao de Jovens e Adultos, da FACED; Educao Ambiental, da FACED; Relaes tnico-Raciais, do CEAO estes trs com apoio do Programa de Educao para a Diversidade da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do MEC (SECAD) , e o Curso de Formao Bsica de Dana como Tecnologia Educacional. A terceira turma do Curso Moodle para professores foi oferecida pelo CPD, em abril de 2009, e teve como pblico os participantes das equipes dos cursos de extenso aprovados no contexto da UAB e docentes do Instituto de Humanidades, Artes e Cincia (IHAC).

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A segunda turma do Curso Moodle, um dos casos de estudo desta pesquisa, ser detalhada no Captulo 5.

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At esse momento, a UFBA j havia recebido apoio da UAB em diversos sentidos: recursos para bolsas e contratao de pessoal para o desenvolvimento do ambiente Moodle, recursos para equipamentos diversos, alocao de vagas para docentes no Instituto de Matemtica e na Faculdade de Educao, dentre outros. Em 2009 estava previsto ainda recursos para construo, reforma, compra de equipamentos e mobilirios, alm da alocao de vagas para tcnicos para atuao no NEAD. No entanto, at maio de 2009, o NEAD no existia na UFBA; a desativao oficial da CEAD aconteceu no final de 2008, como determinava a Portaria n 187/2006 que a criou, mas o NEAD no havia sido institudo at ento. Como todos os recursos recebidos atravs da UAB devem ser utilizados para reforar a atuao dos Ncleos de EAD nas instituies parceiras, o que significa dizer que necessria a existncia de um NEAD, ou instncia semelhante, na UFBA, a administrao foi impelida a dar uma soluo para esse impasse. Mas a proposta de criao de um NEAD no formato de um rgo suplementar, sugerida pela CEAD, foi rejeitada pela reitoria, justificando que a UFBA tem caminhado no sentido da criao de Sistemas de Gesto, e no mais de rgos suplementares isolados. Assim, a proposta da administrao central, a mdio ou longo prazo, era um Sistema de Tecnologia de Informao que englobasse o CPD, o NEAD e um Ncleo de Tecnologia Educacional . Como essa proposta ainda estava em construo, e a necessidade do NEAD era imediata, o reitor designa uma Comisso Gestora Provisria do Ncleo de Educao a Distncia, atravs da Portaria n 480 de 17 de junho de 2009, publicada no Boletim de Pessoal da UFBA em 19 de junho de 2009 (Anexo E), composta pelo coordenador da UAB na UFBA, coordenador da Licenciatura em Matemtica e dois representantes do CPD. Alm disso, estabelece que todos os equipamentos, mveis e outros materiais permanentes que sejam adquiridos para contribuir com a gesto da EAD na UFBA devero ser tombados no CPD, at que a situao do NEAD seja definitivamente regularizada. Os movimentos no sentido da institucionalizao da EAD na UFBA foram impulsionados por exigncias externas (do MEC e da UAB), e no por decises da sua comunidade que, por sinal, era representada por algumas pessoas que se posicionavam claramente contra a EAD. To pouco a institucionalizao da EAD na UFBA acompanhou uma proposta da universidade, como se deu, por exemplo, na Universidade Federal do Mato
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O novo Estatuto da UFBA, aprovado pelos Conselhos Superiores em 23.11.2009, estabeleceu o Sistema Universitrio de Tecnologia da Informao como um dos rgos estruturantes da UFBA que, como tal, compem sistemas institucionais vinculados Reitoria, destinados gesto e execuo de aes especficas da administrao acadmica. O novo Estatuto est disponvel em: <http://www.portal.ufba.br/conheca/legislacao/novo_estatuto_ufba/>; acesso em: 02 abr. 2010.

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Grosso (UFMT) (PRETI, 2008) cujo objetivo com a implantao da EAD era alcanar todo o estado com a possibilidade da educao e da formao de seus professores da rede pblica; a EAD, para a UFMT e, mais especificamente, para o Instituto de Educao da UFMT, onde surge seu NEAD, foi um dos caminhos encontrados pelo grupo para atingir essa meta. Na UFBA, deu-se o contrrio. O primeiro movimento de institucionalizao, coordenado pela administrao central (UFBANET), no tem respaldo da sua comunidade e, por resistncias prpria modalidade, no ala voo. Apesar das diversas aes pontuais que aconteceram desde esse primeiro momento, 1999, at 2006, quando a UFBA foi credenciada para a oferta de cursos a distncia, nenhum outro movimento institucional aconteceu. O credenciamento acontece a partir de uma presso do MEC, no somente em funo dos cursos de psgraduao lato sensu a distncia que j estavam em andamento, mas tambm pela presena da UAB no contexto nacional e pelo fato de que a UFBA seria a nica universidade federal a no submeter um curso de graduao a distncia. Naquele momento, cria-se o Plano Institucional de EAD 2006-2008, cria-se a CEAD (que vigoraria at 2008). E nada mais. Nenhuma articulao entre as pr-reitorias feita com o objetivo de fomentar a EAD, nenhuma articulao entre a FACED e o Instituto de Matemtica concretizada para o desenvolvimento do curso de Licenciatura em Matemtica a distncia, e a estrutura para a criao do NEAD no consegue avanar de uma proposta inicial da CEAD que foi rejeitada pela reitoria. Em junho de 2009, novamente por presso do MEC e da UAB, agora para a criao do NEAD que j deveria existir e apoiar as iniciativas de EAD vinculadas UAB, e por um movimento vindo a partir da coordenao da UAB na UFBA e da coordenao do nico curso de graduao a distncia da UFBA (que havia acabado de ser iniciado, em abril de 2009), o reitor cria a Comisso Gestora Provisria do NEAD. O NEAD criado de forma intempestiva, urgente, sem estrutura, sem recursos materiais nem humanos, claramente a fim de dar uma resposta burocrtica UAB. Que diferena existe entre este NEAD e a CEAD anterior? Que apoio este NEAD poderia efetivamente dar s iniciativas de EAD da UFBA? Como visto, as iniciativas na modalidade a distncia na UFBA esto em um movimento crescente; assim como tambm crescente a utilizao de ambientes virtuais, em especial o ambiente Moodle, na educao presencial. Entretanto, no existem, na UFBA, polticas institucionais para o fomento da EAD e/ou da utilizao das TIC na educao presencial, caracterizando uma ausncia de apoio institucional para as iniciativas existentes; as poucas aes da administrao central nesse sentido, porm, apontam para o reconhecimento da

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crescente importncia da EAD no atual contexto social. Mas o NEAD, isolado, certamente no ter condies nem muito menos poderes para gerir a EAD e orientar a utilizao de AVA na UFBA; seu grande desafio agregar essas iniciativas em EAD e em utilizao de AVA, ainda isoladas, e seus representantes pessoas que certamente acreditam na EAD e investem na educao nessa modalidade, e a partir delas iniciar a construo de uma massa crtica que possa, de forma coletiva, refletir sobre as possibilidades da EAD e da utilizao das TIC na educao, includo a o importante papel dos ambientes virtuais de aprendizagem, e definir diretrizes e estratgias de ao, assim como impulsionar o necessrio apoio da administrao central para a EAD na UFBA e para a definio de polticas institucionais nesse sentido.

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5 ASPECTOS DA IMPLANTAO DE AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NA UFBA: OLHARES SOBRE CASOS

Um esforo sempre presente prtica da autoridade coerentemente democrtica o que a torna quase escrava de um sonho fundamental: o de persuadir ou convencer a liberdade de que v construindo consigo mesma, em si mesma, com materiais que, embora vindos de fora de si, reelaborados por ela, a sua autonomia. Paulo Freire

Neste captulo, trazemos a descrio e anlise dos quatro espaos que vivenciamos como pesquisadores, numa perspectiva de estudo de casos mltiplos (YIN, 2005), buscando compreender a implantao de AVA na UFBA e identificar aspectos relacionados construo de propostas pautadas na autonomia. Os casos estudados foram: (1) o Curso Moodle para Professores: a educao on-line na UFBA, turma 2007 ; (2) o Curso Moodle para Professores: a educao on-line na UFBA, turma 2008 ; (3) a disciplina a distncia Educao, Sexualidade e Gnero; (4) a Licenciatura em Matemtica a distncia. Os quatro casos de estudo apresentam caractersticas prprias e distintas que no permitem (nem nunca foi o nosso objetivo) fazer uma comparao entre eles; exceto as duas turmas do Curso Moodle, que compartilham os mesmos objetivos, os demais casos tm objetivo, proposta, pblico e estrutura completamente distintos. A anlise dos casos, apoiada na concepo de anlise contrastiva (FRES BURNHAM, 2002), busca uma compreenso da prtica de forma reflexiva e integrada s concepes tericas dos autores que embasaram a pesquisa a fim de identificar aspectos relevantes da implantao de AVA na UFBA relacionados construo da autonomia no contexto educacional. Para nomear os sujeitos da pesquisa, na inteno de manter o seu anonimato, criamos um padro para cada um dos casos estudados a fim de facilitar a identificao do espao ao qual cada sujeito est associado e que papel exercia. O Quadro 1 exemplifica essa nomeao
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Esta experincia foi relatada por Socorro Pereira e Nicia Cristina Rocha Riccio (2008) e Nelson Pretto, Nicia Cristina Rocha Riccio e Socorro Pereira (2010); esta ltima ainda no publicada.

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e, no Apndice E, encontra-se a relao dos sujeitos participantes dos casos estudados cujas falas e reflexes nos espaos analisados contriburam para a compreenso do nosso objeto de estudo.
Quadro 1: Nomenclatura utilizada para os sujeitos da pesquisa.

Caso de estudo
Curso Moodle 2007

Papel
Participante (aluno) Docente (professor-tutor; professor-mediador, coordenador)

Nomenclatura
Participante1-CM07 Participante2-CM07 ... Docente1-CM07 Docente2-CM07 ... Docente1-LM Docente2-LM ... Docente1-DESG Docente2-DESG Participante1-CM08 Participante2-CM08 ... Docente1-CM08 Docente2-CM08 ...

Licenciatura em Matemtica a distncia Disciplina Educao, Sexualidade e Gnero Curso Moodle 2008

Docente (docente responsvel pelo planejamento de disciplina no curso; coordenador) Docente Participante (aluno) Docente (professor-tutor; professor-mediador, coordenador)

5.1 O CURSO MOODLE PARA PROFESSORES: A EDUCAO ON-LINE NA UFBA, TURMA 2007 O Curso Moodle para Professores: a educao on-line na UFBA, como dito anteriormente, foi uma proposta desta autora, representando o CPD, em parceria com a CEAD, para atender a uma necessidade de formao da comunidade UFBA para o oferecimento de cursos e disciplinas utilizando o ambiente virtual Moodle na UFBA uma das metas da CEAD. O curso foi planejado quase que exclusivamente pela equipe do Projeto EAD-CPD, sob a coordenao desta autora. A equipe de planejamento do curso foi multidisciplinar, com a participao de bolsistas de graduao em Cincia da Computao e em Pedagogia, pedagogos, analistas de TI, webdesigners e pessoal de apoio administrativo. A preocupao da equipe, durante o planejamento, era a construo de um curso que contemplasse a concepo das TIC como estruturantes de novos processos de construo de conhecimento, inspirada nas discusses do GEC j que trs dos componentes da equipe

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Esta experincia foi relatada em Edma Santos e Nicia Cristina Rocha Riccio (2010), ainda no publicada.

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eram tambm membros desse grupo de pesquisa. Nessa perspectiva, buscava-se um curso que no somente focasse o conhecimento instrumental do Moodle, mas tambm oferecesse a oportunidade de ser travada uma discusso terica sobre os temas que perpassam a EAD e a educao na cibercultura. No entanto, a maior demanda no sentido da formao dos professores para a docncia on-line tinha um foco instrumental, que dizia respeito apenas ao manuseio da Moodle enquanto ferramenta para a educao. Porm, a equipe compreendia que a formao exclusivamente instrumental levaria a uma reproduo do ensino presencial no on-line, com uma perspectiva de autodidatismo e que no possibilitaria uma reflexo do docente-aprendiz sobre as caractersticas de abertura da cibercultura, nem sobre as possibilidades de autonomia que se abrem nesses espaos, nem muito menos sobre a sua prpria prtica docente. Assim, buscou-se construir um curso que, tendo como chamariz a formao instrumental (tambm necessria) no ambiente Moodle, promovesse discusses e reflexes sobre as questes tericas pertinentes EAD, educao mediada pelas TIC e, consequentemente, Educao de forma geral. O curso foi, ento, construdo com dois objetivos principais: (I) contribuir para disseminao do Moodle na educao presencial e a distncia, atravs da formao de sua comunidade docente e tcnica e (II) promover a reflexo sobre o potencial comunicativo e pedaggico das tecnologias da informao e comunicao nas prticas docentes, em especial na EAD.

5.1.1 Os sujeitos da pesquisa neste caso de estudo O Curso Moodle 2007 no nasce como campo de pesquisa, pelo contrrio, a deciso para inclu-lo como espao emprico para esta pesquisa veio no decorrer do seu desenvolvimento quando percebemos a riqueza das discusses e reflexes sobre o processo de formao da comunidade UFBA que estavam sendo travadas. Quando essa deciso foi tomada, os participantes do curso foram informados, via frum, dessa inteno e foi solicitado que caso algum no concordasse em participar da pesquisa entrasse em contato com a coordenao do curso; alguns participantes se manifestaram incentivando a pesquisa e ningum se manifestou contra. A primeira turma do Curso Moodle teve 100 participantes inscritos (de uma demanda de 178); foi coordenado pelo CPD e teve o apoio da FACED, atravs do GEC, para o acompanhamento do curso. A experincia foi implementada nos meses de outubro a dezembro de 2007 e o curso foi oferecido para os docentes e tcnicos que estavam envolvidos

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com projetos de EAD e demais interessados no uso do ambiente Moodle. O curso foi divulgado atravs de e-mail institucional da UFBA para diversas listas de discusso que a equipe tinha acesso, inclusive para a todos-l
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e atravs do UFBA em pauta . Dos 178

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inscritos para a seleo, tivemos 68 docentes, 63 tcnicos, 26 sem vnculo efetivo com a UFBA e 21 inscries invlidas. Considerando apenas as 157 inscries vlidas, a distribuio dos participantes da seleo com relao s unidades da UFBA foi bastante heterognea, como pode ser visto no Grfico 2. Como critrios de seleo foram considerados o vnculo efetivo com a UFBA (tcnico ou docente), a ordem de inscrio e o envolvimento com projetos de EAD ou de utilizao do ambiente Moodle; alm disso, foi dado prioridade participao dos docentes, de forma que todos os 68 docentes inscritos foram selecionados para participao no curso. Para efeito da pesquisa, foram analisados os contedos dos fruns de discusso, os chats e os espaos de avaliao do curso (autoavaliao e pesquisa de avaliao). Alm disso, oito participantes foram selecionados para serem entrevistados; essa seleo se deu, na poca, em funo de acreditarmos que o contedo dos fruns no seria suficiente para a anlise do processo e, portanto, selecionamos alguns participantes a partir de critrios como: participao ativa no curso, atuao em EAD, ou pessoas que se colocaram como voluntrias para a entrevista. No entanto, diante da riqueza das reflexes nos fruns, consideramos as entrevistas como complementares e no sentimos necessidade de ampliar o nmero de entrevistados para este caso de estudo. As entrevistas foram concebidas na perspectiva semiestruturada e realizadas de forma presencial ou on-line (MSN); os participantes selecionados para a entrevista foram: os 4 mais atuantes nas discusses; 2 que se colocaram como voluntrios para a entrevista; e 2 que atuavam tambm na Licenciatura em Matemtica a distncia. A observao participante se deu durante todo o processo de planejamento e desenvolvimento do curso quando nosso olhar de pesquisadores numa perspectiva de participao completa (BARBIER, 2002) j que esta autora atuou como coordenadora geral do curso.

Lista de discusso que tem como participantes todos os usurios do e-mail UFBA (...@ufba.br). Espao de divulgao institucional coordenado pela Assessoria de Comunicao da UFBA (veja em www.ufba.br).
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Grfico 2: Distribuio das inscries vlidas para o CM2007 por unidade.

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5.1.2 Proposta metodolgica e desenvolvimento do curso O planejamento e a elaborao dos contedos do Curso Moodle 2007 aconteceram em paralelo ao seu desenvolvimento. A equipe desejava implementar o curso ainda em 2007, um pouco na tentativa de cumprir uma das metas da CEAD; para isso, o curso teria que ser iniciado no mximo em outubro, para no coincidir com o perodo de frias docentes. Portanto, assim que foram definidos a estrutura geral do curso, as atividades, a avaliao, os contedos a serem abordados, e que se finalizou a elaborao dos dois primeiros mdulos, foi iniciado o processo de divulgao e seleo dos participantes, enquanto parte da equipe dava continuidade elaborao dos materiais. Vale ressaltar que, em funo disso, houve uma sobrecarga de trabalho na equipe, o que, como veremos adiante, se refletiu no processo de acompanhamento dos participantes. O curso foi organizado de forma que os contedos tericos foram trabalhados em paralelo s discusses e prticas das funcionalidades do ambiente com o objetivo de se estudar as interfaces do Moodle simultaneamente discusso terica de temas relacionados educao a distncia e educao on-line. Nesse sentido, a proposta do curso caminhou na direo da superao de uma viso instrumental das TIC (PRETTO, 1996, 2008), buscando a vivncia de uma cultura tecnolgica bsica para o manejo das tecnologias ao lado da necessria articulao com uma reflexo terica sobre educao e prticas pedaggicas. A carga horria do curso foi de 60 horas, distribudas ao longo de oito semanas e em seis mdulos tericos assim organizados: (1) Fundamentos de educao a distncia e da educao on-line: principais conceitos; histrico da EAD; legislao; educao on-line e contexto atual da EAD; (2) A educao na cibercultura: cibercultura e suas caractersticas; o papel da comunicao; construo colaborativa; aprendizagem em rede; (3) A elaborao de materiais didticos: fundamentos e concepes sobre a comunicao e os recursos tecnolgicos e miditicos; material impresso, audiovisuais e digitais; objetos de aprendizagem; (4) Tutoria on-line: os desafios de educar a distncia; o tutor na EAD e na educao on-line; competncias e habilidades do tutor; estratgias de mediao; (5) Avaliao na educao on-line: concepes, critrios e prticas de avaliao de aprendizagem; avaliao de aprendizagem on-line; o frum, o portflio e o dirio como dispositivos de avaliao on92

O Curso Moodle 2007 est aberto ao acesso de visitantes e disponvel em http://www.moodle.ufba.br/course/ view.php?id=1212; acesso em 20 jul. 2009.

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line; e (6) Planejamento na EAD on-line: as dimenses do planejamento em EAD; a anlise e o design; definio de estratgias pedaggicas; implementao e avaliao. Os mdulos foram organizados de forma sequencial e distribudos por semanas, como pode ser visto na Figura 8. Essa organizao refletia, inegvel, a concepo de linearidade que prevalecia na equipe, embora alguns dos componentes questionassem a conduo do curso dessa forma. No entanto, o fato de no se ter todo o material elaborado e pela heterogeneidade da equipe e das concepes de educao de cada um dos membros, a estrutura linear na apresentao dos contedos prevaleceu. A equipe s se deu conta da intensidade dessa linearidade quando um dos mediadores do GEC alertou sobre essa questo em um dos fruns. Entretanto, a linearidade no prevalecia na maneira como foram propostas as discusses e atividades, e na forma como foi elaborado o material bsico do curso, gerando, inclusive, certo desconforto em alguns dos participantes desejosos de um roteiro mais claro para a sua atuao, como veremos mais adiante.

Figura 8: Estrutura semanal e sequencial do Curso Moodle 2007.

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Para cada tema abordado no curso, foi elaborado um material bsico, construdo de forma hipertextual e utilizando o recurso livro do Moodle; nestes livros os links remetiam a artigos, sites, blogs, vdeos etc., que concretizavam a concepo de no linearidade da cibercultura, possibilitando a construo (no processo) de caminhos individualizados percorridos por cada participante. A cada tema, alm do material bsico hipertextual e de um ou outro material multimdia (como vdeos ou udios elaborados pela equipe) foi proposto um frum para discusso terica sobre o tema em questo. A opo pelo frum como o principal espao de discusso terica foi baseada no entendimento de que essa interface a que mais se adqua a uma discusso horizontalizada, que favorece a liberdade de expresso, como vimos no Captulo 3. Simultaneamente discusso terica, eram trabalhadas funcionalidades do Moodle: os recursos eram apresentados, exemplificados e experimentados pelos participantes (veja exemplo da estrutura de cada tpico na Figura 9). Para a experimentao foram criados espaos de teste onde os participantes foram cadastrados com o perfil de tutor93.

Figura 9: Exemplo da estrutura dos tpicos no Curso Moodle 2007.

Alm dos fruns de discusso terica, a estrutura do curso apresentava um frum de notcias (Quadro de avisos onde eram publicadas informaes gerais sobre o curso), um frum aberto (cujo objetivo era um espao de interao livre onde poderiam ser propostos temas diversos de discusso pela equipe ou pelos participantes), e um frum especfico para dicas e dvidas sobre o Moodle (onde a equipe constantemente postava dicas sobre as funcionalidades do ambiente, motivando os participantes experimentao e onde os

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Perfil que, no ambiente Moodle, permite a edio e criao de recursos e atividades.

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participantes poderiam postar suas dvidas). A Tabela 2 mostra a relao de fruns propostos no curso e o respectivo nmero de mensagens postadas e tpicos criados:
Tabela 2: Fruns e nmero de mensagens e tpicos no Curso Moodle 2007. Frum Nmero de mensagens
43 204 113 23 21 26 42 36 13 12 12

Nmero de tpicos criados pelos participantes

No era permitido 40 16 No era permitido No era permitido 3 1 1 0 1 2

Nmero de tpicos criados pela equipe

13 8 18 1 4 (um para cada grupo) 1 3 1 1 1 1

Quadro de avisos Frum aberto Sobre o Moodle: dicas, dvidas e descobertas O contexto da EAD Discutindo a educao na cibercultura Material digital na educao presencial? Frum da 4 semana Discutindo docncia e tutoria on-line Discutindo sobre a avaliao na EAD Discutindo sobre o planejamento em EAD Frum de avaliao final do curso

Total

545

64

52

A primeira atividade com os selecionados foi a realizao do prprio cadastro no Moodle e inscrio no curso, de forma a estimular, desde o incio, uma atuao ativa no processo formativo. Na primeira semana do curso foi proposto um tpico de apresentao no Frum aberto, a fim de que os participantes se conhecessem uns aos outros, j experimentando a dinmica do frum. A cada semana, os participantes eram incentivados a ler o material disponibilizado sobre o tema da semana e eram postadas, pelos professorestutores, provocaes iniciais sobre o tema no respectivo frum. Na quarta semana do curso foi oferecida uma oficina presencial em laboratrio, com o objetivo de promover uma experimentao no ambiente, assistida por tutores e monitores, com a realizao de atividades como organizao dos boxes na pgina principal do curso, criao de fruns, chats, glossrios, configurao do curso, incluso de tutores e estudantes, criao de escala de notas, formataes diversas de textos e imagens, entre outros. Nos espaos de teste, criados para a experimentao dos recursos do ambiente pelos participantes, pudemos constatar que a participao foi bastante rica, tendo possibilitado o aprofundamento de alguns aspectos tcnicos como a insero de imagens, de vdeos, a possibilidade de formatao de textos, a construo de links, a configurao dos recursos do

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Moodle, dentre outros. A atuao nos espaos de teste foi organizada em quatro grupos, cada um deles acompanhado por um professor-tutor que motivava a experimentao dos participantes atravs do esclarecimento de dvidas e da provocao com dicas e solicitaes de experimentao aos participantes. Embora a quantidade de participantes atuantes nesses espaos de teste no tenha sido mais que 50% dos participantes, aqueles que atuaram tiveram um significativo avano no que diz respeito apropriao das possibilidades do ambiente. Com relao avaliao do curso, sendo os participantes, na sua maioria, pesquisadores com experincia na docncia superior, pretendia-se construir uma proposta de avaliao que apostasse na autonomia do docente-aprendiz. Assim, a avaliao do curso consistiu simplesmente na identificao da atuao mnima de cada um dos participantes nas leituras, discusses tericas e experimentaes no ambiente de testes, j que a preocupao era com o processo formativo dos participantes e o objetivo maior do curso foi exatamente o de disseminar o uso do ambiente e promover reflexes tericas sobre a educao, os fundamentos da cibercultura, a docncia on-line, as polticas pblicas para a rea, entre outros temas. Das interaes via frum, a grande maioria mostrava interesse nas discusses relativas s funcionalidades do ambiente Moodle, e apenas 20% participou das discusses tericas. A grande maioria dos acessos foi como participante silencioso, sem atuao nos espaos de interao (Figura 10).

Figura 10: Grfico de acesso dos participantes no Curso Moodle 2007.

A ltima semana do curso foi dedicada a uma avaliao do mesmo, quando foi solicitado o preenchimento de uma autoavaliao reflexiva sobre a participao e atuao no curso e o preenchimento de uma pesquisa de avaliao. A pesquisa de avaliao (Figura 11)

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foi baseada em um questionrio disponibilizado pelo prprio ambiente Moodle, desenvolvido para a avaliao de percursos de aprendizagem on-line baseados em teorias construtivistas . A relao completa das questes presentes na pesquisa de avaliao pode ser encontrada no Anexo F; um sumrio das respostas pesquisa de avaliao, gerado pelo prprio ambiente Moodle, pode ser visto na Figura 12.
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Figura 11: Pesquisa de Avaliao do Curso Moodle.

Figura 12: Sumrio das respostas pesquisa de avaliao do Curso Moodle 2007.

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A pesquisa utilizada est disponvel no ambiente Moodle, denominada Constructivist On-Line Learning Environment Survey (COLLES) e foi desenvolvida por Peter Taylor e Dorit Maor; mais informaes sobre a COLLES esto disponveis em: http://lsn.curtin.edu.au/tlf/tlf2000/taylor.html, acesso em 28 dez. 2009.

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Em termos quantitativos, dos 100 selecionados, 23 nunca acessaram o ambiente ou pediram para cancelar sua inscrio. Dos 77 que efetivamente iniciaram o curso, 50 participantes se inscreveram na oficina, dos quais 36 apenas compareceram ao encontro; 15 participantes preencheram a autoavaliao e 17 preencheram a pesquisa. Ao final, a partir da observao dos critrios de participao no ambiente, nos fruns e no espao de experimentao, tivemos 33 participantes certificados, distribudos em 19 docentes e 14 tcnicos. No Grfico 3 temos uma sntese desses nmeros.

Grfico 3: Sntese da participao no Curso Moodle 2007.

A distribuio por unidade dos 33 aprovados no curso pode ser vista no Grfico 4:

Grfico 4: Distribuio dos aprovados no Curso Moodle 2007 por unidade.

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Uma sntese por unidade, considerando selecionados, que fizeram acesso ao Moodle, e aprovados, pode ser vista no Grfico 5.

Grfico 5: Sntese do Curso Moodle 2007 por unidade.

5.1.3 Reflexes sobre o processo A proposta do Curso Moodle buscou mostrar as possibilidades de uma educao dialgica em ambientes virtuais de aprendizagem, com foco no desenvolvimento da autonomia coletiva. Isso pode ser evidenciado na abordagem terica em paralelo

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aprendizagem instrumental do ambiente, na abertura com relao aos temas discutidos nos fruns, onde os participantes tinham a possibilidade de trazer seus questionamentos, na construo hipertextual dos materiais disponibilizados, na utilizao dos espaos de teste de forma livre, possibilitando que cada participante focasse naquilo que fosse mais do seu interesse e contemplando, assim, a questo da heterogeneidade do grupo. Por meio do desenvolvimento do Curso Moodle para Professores, os participantes tiveram a oportunidade de se apropriarem das interfaces do ambiente virtual de aprendizagem, ao mesmo tempo em que puderam vivenciar os pressupostos de uma educao mais dialgica, atravs da utilizao de interfaces sncronas e assncronas na dinmica do curso. Entretanto, apesar de a estrutura do curso, em princpio, contemplar a abertura para o desenvolvimento de propostas interativas, percebemos nos participantes uma dificuldade de vivenciar processos de participao-interveno (SILVA, 2002), que permitissem aos sujeitos alterarem percursos, atravs do desafio de se converterem em gestores de sua prpria aprendizagem, numa perspectiva mais autnoma. Isso pode ser percebido em mensagens em que alguns participantes se mostraram confusos com a proposta, alegando que sentiam falta de orientaes mais diretas sobre as atividades a serem cumpridas, como pode ser visto nos trechos seguintes:
Estou gostando, mas a sensao de estar perdida uma constante // nem tanto isso [porque no tem avaliao], a questo sempre q vc clica em qualquer lugar, se perde um pouco no caminho... (Participante14-CM07, no frum). Uma dificuldade que estou sentindo neste curso que fico sempre em dvida sobre onde encontrar as tarefas que tenho a realizar... Penso que atendi a todos os comandos que encontrei: criar um wiki e um frum no espao de testes etc... Mas, fico sempre na dvida se existe alguma tarefa perdida por a, em algum lugar que no entrei... Por exemplo: leio as discusses dos colegas, mas nem sempre entendo que deva me manifestar, entende? Qual a expectativa dos tutores? (Participante15-CM07, no frum). Concordo com a Participante10-CM07 quando ela sugere o passo a passo no incio do curso para reduzir o tempo para internalizarmos o modo de trabalho no curso. Confesso que ainda no estou totalmente vontade com a plataforma. Tenho ainda dificuldades em colocar arquivos e trabalhar com todas as possibilidades que o moodle oferece. (Participante5-CM07, no frum).

Esses excertos revelam um desconforto dos participantes com a no linearidade e com a liberdade excessiva com relao ao que pode ser feito, sugerindo uma tendncia a entender o professor como aquele que indica o caminho a seguir, numa tpica viso alienante da

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educao. Outras manifestaes mostram que, apesar de se sentirem meio perdidos, alguns participantes gostam da experincia, percebendo as possibilidades da proposta mais aberta com relao a uma aprendizagem mais autnoma, algumas vezes associando a sensao de estarem perdidos com o fato de estarem acostumados com um modelo reprodutivista de educao:
Na metade da segunda semana comecei a me desestimular por sentir-me solta. At pra elaborar a pergunta sobre as dvidas (eram tantas...) ficava complicado pra mim. Por outro lado, acho mesmo interessante esse modelo de futucar, isso muito bom para o aprendizado. Nesse caso nosso, com o tempo curto, fica meio angustiante especialmente pra quem no domina a ferramenta e tampouco a sua linguagem. (Participante12-CM07, no frum). Me sinto meio perdida ao acessar o ambiente Carvalho sem ter as informaes sistematizadas passo-a-passo // Fomos educados numa perspectiva cartesiana, rsrssrsr. (Participante20-CM07, no frum). Participante4-CM07, compartilho com voc a sensao de estar perdida, tem muitos recursos do moodle que ainda no sei utilizar. Pelo que tenho experimentado aqui, no existe um nico caminho para navegar, existem vaaarias possibilidades, e ns tambm construmos esses caminhos (ver conceitos de hipertexto), no isso pessoal? (Participante28-CM07, no frum). Estou amando os textos, os vdeos, as questes provocativas. Mas ainda fico um pouco perdida no vai-e-vem pelo espao do Moodle... vou a um frum... a outro... ao quadro de avisos... aulas... recorto/colo/leio/analiso... volto ao espao e no tenho muita certeza se naveguei por onde precisava... devia... Fato que estou gostando muito desta experincia. (Participante4-CM07, no frum).

Nesse processo de reflexo, percebemos nas discusses dos fruns do curso um relativo silncio da maioria dos professores, como se a participao se resumisse apenas postagem de uma mensagem em detrimento de um questionamento principal. Outro aspecto observado ao longo do curso foi o grande interesse da maioria dos professores no manejo das tecnologias, em detrimento das discusses tericas travadas nas diferentes interfaces. Isso pode ser percebido pela pequena quantidade de mensagens nos fruns tericos, e pelo maior interesse nas experimentaes do ambiente Moodle. Sabemos da importncia do domnio do uso dos dispositivos, porm esse aprendizado precisa estar articulado a uma discusso terica que viabilize uma maior reflexo sobre o potencial das TIC no contexto educativo. Percebemos que a perspectiva instrumental assumida pela maioria dos professores, no os desafiou a compreender os pressupostos fundamentais da cibercultura e as transformaes da

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sociedade contempornea, o que refora o desafio na busca de pensar transformaes para a educao superior que vo alm da mera introduo de tecnologias educacionais. Entretanto, um pequeno grupo de docentes compreendeu as potencialidades abertas pela proposta do curso, contribuindo com reflexes mais elaboradas, disponibilizando links para pesquisa, fazendo intervenes nas mensagens e provocando novas discusses, com isso, ampliando a prpria rede. Diversas reflexes, por exemplo, foram explicitadas com relao compreenso da EAD, mostrando que o entendimento da EAD antes do Curso Moodle era preconceituoso em funo de a entenderem como uma modalidade na qual a relao professor-aluno no existia. O curso tornou possvel, pelo menos para o pequeno grupo de professores que expressou suas reflexes sobre isso, o entendimento de que a EAD pode ser implementada de diversas formas, e que no a modalidade que define a qualidade da proposta pedaggica. A fala seguinte exemplifica essas reflexes:
Neste momento de encerramento h alguns pontos que gostaria de destacar. Primeiro ponto elogiar o trabalho da equipe que coordenou pedaggica e tecnicamente o curso. Estou realmente impressionado com a qualidade, competncia, possibilidades e simplicidade dos procedimentos. Segundo ponto, descobrir que ensino a distncia algo muito mais srio do que imaginava. So tantas as possibilidades, mas como qualquer outra atividade de ensino fundamental conseguir motivar os participantes, provoc-los. (Participante35-CM07, no frum).

Dentro desse grupo que se destacou, o Participante1-CM07, em particular, manifestou sua compreenso sobre a existncia de um modelo hegemnico baseado na transmisso do conhecimento e em como esse modelo est a servio de uma reproduo do conhecimento e do status quo vigente, apresentando uma viso poltica bastante questionadora. O Participante1-CM07, ao mesmo tempo em que contribua fortemente para a discusso sobre aspectos fundamentais de uma proposta pedaggica comprometida com a transformao social, apresentou, nos fruns, uma viso bastante crtica sobre a EAD, levantando a necessidade de uma formao adequada dos professores para tal: algumas mensagens tambm apresentavam uma importante viso crtica e poltica das tecnologias e da educao mediada pelas TIC, mostrando que a histria de vida dos responsveis por reflexes como essas j caminhava no sentido de uma mudana paradigmtica na educao:
Sabe o que me passa pelos miolos, que tentam colocar a EaD como a salvao da ptria do modelo educacional, quando na verdade, a encaro (a EaD) como mais uma ferramenta apenas (nada que se iguale ao mtodo e/ou a tcnica) [...] Uma Proposta Comprometida, em lugar da decantada

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neutralidade das Tcnicas Didtico-pedaggicas. Realmente precisamos da EaD?????? Ou mais um artifcio socioeconmico deste modelo globalizado? preciso qualificar adequadamente os professores de Cincias, alm do conhecimento profundo dos contedos de Cincias a serem trabalhados, se faz necessrio que na formao docente ele possa conhecer a histria e a filosofia das Cincias, aprender a conhecer e respeitar a histria de vida dos estudantes que trazem as suas concepes para dentro da sala de aula e por ltimo preciso conscientizar o professor da importncia da relao entre Cincias, Tecnologia e Sociedade. Apesar de os cursos de Cincias se modificarem para atenderem a determinadas necessidades. As novas tecnologias e os seus impactos nas sociedades no so ainda trabalhados a contento nos cursos de formao de professores, no existindo uma preocupao das Instituies de coloc-los em contato com essas mudanas que afetam o mundo e, por conseguinte, a sala-de-aula. (Participante1-CM07, no frum).

O discurso do Participante1-CM07 era sempre permeado por crticas e reflexes importantes sobre a sociedade contempornea e o modelo de educao vigente; no entanto, suas falas eram demasiadamente impositivas e parecia afastar os demais participantes em vez de mobiliz-los, como se os assustassem e, s vezes, como se os outros no entendessem suas colocaes. Um aspecto positivo observado durante o desenvolvimento do curso foi o surgimento de uma atitude colaborativa entre alguns professores que passaram a orientar seus colegas em relao s funcionalidades do ambiente, revelando que, para esses participantes, foi possvel perceber a relevncia de uma proposta que fomente a colaborao entre os envolvidos. Alguns participantes mostram preocupao com a ausncia do acesso dos alunos de baixa renda s tecnologias, e levantam a questo da ausncia de estrutura em diversas unidades da UFBA. Um dos participantes do curso, quando questionado se as TIC j faziam parte de sua prtica docente, responde:
No exatamente, [...] a EBA [Escola de Belas Artes] super-pobre em termos de mdias e tecnologias para os docentes. Acredite, uso projetor de slides, [...] retroprojetor. Datashow tabu, d alergia falar, no consigo a pauta nunca... [...] gog, e aulas em stios histricos [...]. (Participante40CM07, na entrevista).

Outros participantes, embora reconheam e se mostrem preocupados com a falta de acesso de muitos, demonstram uma crena na mudana com pequenos passos, pequenos grupos, fazendo a relao com o prprio Curso Moodle:

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Certamente no a EAD que vai promover uma to sonhada incluso social. Alis, muitas pessoas que integram os grupos que vc citou [grupos excludos socialmente] certamente no tm nem a educao presencial como prioridade imagine a EAD! Entretanto, j tive oportunidade de conhecer programas direcionados para determinados pblicos, e quem se interessou, participou; atingiu uma pequena parte de um grupo de mulheres, e fez diferena para aquelas que se dedicaram. O nosso caso, nesse curso, no o mesmo? Participa quem se interessa, e que teve, sim, a oportunidade, em algum momento, de ter seu interesse despertado. Talvez a more um dos motivos pelos quais estou participando desse curso: a possibilidade de aplicar e propiciar aos alunos o conhecimento de algo diferente, uma outra forma de aprendizagem, outros caminhos. Quem sabe possamos atingir algumas pessoas desses grupos. Quem sabe nossos alunos possam vir a ter alunos desses grupos... (Participante8-CM07, no frum).

Esses depoimentos levam-nos a refletir sobre a necessidade de investimento, dentro da prpria UFBA, em TIC para as diversas unidades de ensino; embora o acesso s tecnologias no seja por si s um elemento transformador, esse um primeiro passo imprescindvel no processo de implantao de ambientes virtuais na instituio. Pensar em EAD numa instituio em que ainda persistem situaes de excluso anteriores mesmo aos computadores parece uma heresia. No entanto, a viso preconceituosa, muitas vezes presente no somente em relao EAD mas tambm com relao ao uso das tecnologias na docncia, um entrave na priorizao dessas mudanas na instituio, em especial quando se fala na atividade docente. A inexistncia de cursos de graduao a distncia na UFBA h mais tempo pode ser vista como um reflexo desse preconceito, ainda presente num momento em que a EAD ganha status de poltica pblica com projetos como o Sistema UAB. A transformao de pequenos grupos, como parece que se deu no processo de desenvolvimento do Curso Moodle 2007 ressaltada pelo Participante8-CM07 na fala citada parece um caminho para avanar desse patamar de preconceito e de poucas aes. Pensando assim, o Curso Moodle alcanou seu objetivo possibilitando a formao de um pequeno grupo de docentes e tcnicos da UFBA para a docncia no Moodle, numa perspectiva de colaborao e autonomia. Pudemos perceber que essa ao formativa tambm induziu vrias iniciativas no uso das TIC tendo crescido o nmero de solicitaes de docentes para abertura de espaos no Moodle para apoio s suas disciplinas presenciais alm de algumas iniciativas pontuais como a organizao de Jornadas On-line de Radiologia Odontolgica95, a implementao de uma disciplina a distncia na ps-graduao em

A I Jornada On-line de Radiologia, organizada pela Participante3-CM07, aconteceu no primeiro semestre de 2008 (disponvel em: <http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=10047>); outras duas Jornadas j

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educao96 e a criao de uma linha de atuao focada no ambiente Moodle no Ncleo de Tele Sade do Hospital Universitrio97 (NUTS). Nos espaos de avaliao do curso (frum parcial de avaliao na 4 semana, frum de avaliao final do curso, autoavaliao, pesquisa de avaliao) os participantes que se manifestaram ressaltaram a importncia do curso para a sua prtica docente. A maioria se manifestou com relao ao pouco tempo disponvel para se dedicar ao curso e alguns sugeriram que o curso fosse oferecido nas frias ou em um perodo diferente do encerramento do semestre letivo na UFBA. Uma solicitao quase unnime foi com relao existncia de mais encontros presenciais; um no incio para integrao e orientaes gerais e mais oficinas de Moodle a cultura do presencial ainda fortemente presente. Diversas das falas fizeram referncia importncia das discusses tericas, demonstrando surpresa e, ao mesmo tempo, satisfao pelo fato de o curso ir alm do instrumental no Moodle; alguns ressaltam, alm disso, a importncia da integrao entre os envolvidos com EAD na UFBA:
Foi muito bom participar deste Curso Moodle para Professores, o qual, alis, foi bem alm de simples investimento em aprendizado sobre os recursos que a interface Moodle oferece. O curso nos ofereceu oportunidade de pensar sobre EaD, de perceber as novas concepes para esta modalidade de ensino-aprendizagem, de problematizar questes do dia-adia do professor diante da nova realidade e, mais que tudo, significou para cada um de ns alunos deste curso uma grande oportunidade para conhecermos iniciativas em andamento em nosso prprio universo UFBA, permitindo que conheamos um pouco mais de quem somos ns os que nos identificamos e resolvemos investir tempo, esforos e paixo em uma nova caminhada. Um grande abrao a todos e espero que possamos interagir em projetos comuns muito brevemente! (Participante2-CM07, na avaliao do curso).

Com relao ao acompanhamento do curso, a maioria dos participantes que se manifestaram o considerou importante e bem conduzido. Apenas o Participante1-CM07 fez importantes ressalvas sobre o curso, das quais destacamos sua expectativa de um maior aprofundamento nas discusses tericas, como pode ser visto a seguir:

aconteceram (disponveis em: <http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=10352> e <http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=10352>). 96 A disciplina Educao, sexualidade e gnero, outro dos estudos de caso desta pesquisa, e que ser discutida em seo posterior. 97 O site no NUTS est disponvel em: <http://www.nuts.hupes.ufba.br/index.php>; o espao de um dos grupos de pesquisa no Moodle: <http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=1214>.

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No percebi a dinmica do curso (na verdade senti como uma instruo programada e volta para ensinar a usar um software). Poderamos ter aprofundado sobre o EaD e suas questes epistemolgicas. As atribuies e as responsabilidades de cada sujeito no ficaram claras, pois no observei uma distribuio equilibrada das atividades (alguns tutores e alunos no interagiram ou muito pouco). Ao longo do curso no houve uma avaliao diagnstica para possveis correes de rumo (se q desejassem fazer). A orientao no enfatizou a necessidade da organizao dos alunos, algo fundamental nestes cursos. Acho que tudo isso, implicou na baixa ou pouca interao. Mesmo assim, espero que esta experincia/proposta seja cultivada e cuidada para gerar mais sementes e frutos que alimentem aqueles que tm desejo de modificar as coisas e principalmente a si (me incluo). Muuuuito, muito obrigado pela oportunidade. (Participante1-CM07, na avaliao do curso).

Fica claro, atravs de suas falas, que o Participante1-CM07 era um ponto fora da curva com relao aos demais participantes, pela viso crtica que apresentava durante as discusses tericas e pela prpria percepo das falhas que o curso apresentou na tentativa de uma proposta dialgica e no linear; isso demonstra a concepo de educao que ele j traz, anterior sua participao no Curso Moodle. Um olhar sobre a experincia vivenciada, por parte da equipe responsvel pelo curso, identificou alguns aspectos que poderiam ser melhorados no Curso Moodle: (1) a linearidade traduzida pela apresentao sequencial dos contedos precisava ser minimizada, a fim de possibilitar, efetivamente, uma proposta no linear; (2) o acompanhamento dos professorestutores priorizou a discusso sobre as funcionalidades do Moodle em detrimento das discusses tericas, negando, de certa forma, a proposta de uma formao no exclusivamente instrumental; (3) a existncia de apenas um encontro presencial no atendia necessidade, quase unnime, dos participantes de uma maior valorizao da cultura do presencial vigente; (4) as falhas tcnicas do Moodle no que diz respeito interrupo do servio (falhas de rede ou no servidor que hospedava o ambiente) provocaram, em alguns momentos, desmotivao e descrdito com relao possibilidade de uma oferta de cursos a distncia com a segurana tcnica necessria. Cada um desses quatro aspectos foram avaliados e repensados quando da oferta do Curso Moodle 2008, como veremos nas prximas sees.

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Os resultados quantitativos do curso no foram muito positivos, considerando o nmero de vagas disponibilizado (100); isso nos faz refletir sobre o porqu da ausncia (dos 23 que nunca acessaram o ambiente) e o porqu da pouca participao (considerando que apenas 33 foram certificados). O primeiro aspecto a considerar o processo de inscrio que foi bastante simplificado e sem custos (como deve ser), mas que favorece que curiosos faam sua inscrio apenas com o objetivo de ver o que est acontecendo, mas sem a inteno de participar efetivamente do curso. Essa interpretao tambm pode ser estendida para aqueles que entraram no ambiente do curso por uma ou duas vezes para dar uma olhada (e que, quantitativamente, foram computados entre os 77 que participaram do curso), mas que tambm no tinham a inteno de atuar efetivamente. Aqui podemos trazer tambm a expectativa falaciosa de que a EAD no precisa de tempo de dedicao por parte do aluno, e este, ao se dar conta do tempo demandado pelo curso nas leituras, experimentaes e interaes no ambiente levando em conta que a maior parte dos selecionados eram docentes com pouca disponibilidade de tempo , decidiu que aquele no seria o momento adequado para dedicar seu parco tempo livre para esse tipo de formao. Entendemos que o tempo necessrio para dedicao ao curso foi o aspecto que mais afastou os participantes; mesmo aqueles que resistiram at o final, nos momentos de avaliao mencionaram que no dedicaram ao curso o tempo necessrio, ou argumentaram que o curso deveria acontecer num momento menos atribulado para os docentes. O que nos parece, ao final, que a formao para a docncia neste caso, on-line no prioridade entre as atividades do docente do ensino superior da UFBA. No entanto, o olhar mais focado naqueles que mais estiveram envolvidos e que foram, de alguma forma, capturados pelas discusses e temas abordados no Curso Moodle nos possibilitou, qualitativamente, perceber a intensidade da participao com uma reflexo mais acurada sobre a hipertextualidade, as possibilidades de autoria e de colaborao, a riqueza da no linearidade e da multivocalidade potencializadas pelo digital, mostrando a importncia de se oferecer propostas formativas para a docncia superior na UFBA que possibilitem a reflexo sobre a prtica docente na instituio. De acordo com Aldo Schlemenson (1993), citado por Silvia Coiaud (2001),
[...] todo projeto supe uma atividade destinada a atingir metas: no presente psicolgico, o projeto vivenciado como a falta de algo que se deseja fazer e pelo qual se deve trabalhar. Sua elaborao nutrida de intuies e palpites que mobilizam experincias prvias e vo consolidando a aprendizagem. Nesse processo, sempre existe o componente da incerteza, pois, sendo os

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projetos originais e inditos, no so conhecidos exatamente os passos corretos para alcanar seus propsitos. (p.56).

Assim foi a primeira turma do Curso Moodle: um projeto indito e cheio de incertezas, elaborado a partir da mobilizao de experincias prvias desta autora, como o Curso de Formao de Tutores mencionado em captulo anterior, e a vivncia nos diversos espaos de formao em que se constitui um doutoramento, juntamente com as experincias dos demais componentes da equipe e com o desejo de atingir a meta de oferecer comunidade UFBA um espao de reflexo e formao sobre a docncia on-line. Nem todos os passos foram corretos; alguns deles foram ressignificados no decorrer da experincia, o que resultou, no ano seguinte, em uma nova experincia com o oferecimento do Curso Moodle 2008.

5.2 O CURSO MOODLE PARA PROFESSORES: A EDUCAO ON-LINE NA UFBA, TURMA 2008 A segunda turma do Curso Moodle para Professores98 foi oferecida entre os meses de setembro a novembro de 2008, para o mesmo pblico do Curso Moodle 2007 tcnicos e docentes da UFBA, ainda no contexto da atuao da CEAD e com o mesmo objetivo principal de contribuir com a formao da comunidade UFBA para atuao com o ambiente Moodle na educao presencial e na EAD. O curso teve o apoio da REDPECT durante a sua realizao, quando membros desse grupo de pesquisa atuaram como mediadores das discusses tericas99. Entre o perodo de finalizao do Curso Moodle 2007 e o incio do Curso Moodle 2008, a equipe responsvel pelo curso praticamente a mesma da turma anterior discutiu sobre as avaliaes e questionamentos levantados pelos participantes e pela prpria equipe e identificou algumas aes que seriam necessrias para a melhoria do curso. Parte dessas aes foi viabilizada a partir do apoio financeiro da Pr-Reitoria de Desenvolvimento de Pessoas da UFBA, o que possibilitou a contratao de pessoal para a atuao no curso de forma mais intensa e dedicada. A primeira das aes encaminhadas pela equipe foi a reviso do material didtico disponibilizado no ambiente do curso; para isso, foram contratados especialistas na rea de EAD ou de tecnologias na educao que revisaram e ampliaram o material de cada um

Disponvel para o acesso de visitantes em: http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=8925. A participao da REDPECT se deu no contexto do projeto de pesquisa Ambientes Virtuais de Aprendizagem: o desafio da formao on-line na UFBA aprovado sob o n. 9066/2007, no Edital 05/2007, da Fundao de Amparo Pesquisa da Bahia, coordenado por Teresinha Fres Burnham.
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dos seis temas tericos abordados, em especial os contedos disponibilizados de forma hipertextual atravs do recurso livro. Com relao necessidade de que houvesse um foco maior na discusso terica, optou-se pela participao de uma pesquisadora da docncia online (Docente1-CM08) que atuaria especificamente na mediao terica, sendo responsvel pela provocao dos participantes no sentido de uma maior reflexo sobre suas prticas docentes e maior participao nos fruns de discusso. A atuao das professoras-tutoras tambm foi repensada, de forma que essa funo passou a ser executada por pessoal contratado especificamente para tal, com carga horria e atividades pr-definidas, evitando a sobreposio de outras atividades, de forma que a ao da tutoria deveria ser intensificada para que se buscasse uma atuao mais ativa dos participantes. A linearidade da disponibilizao dos contedos precisava ser quebrada, de forma que a numerao dos temas foi excluda e todos os contedos foram liberados para o acesso dos participantes desde o incio do curso, caracterizando um curso de estrutura no linear. Quanto aos encontros presenciais, foram planejadas duas oficinas de Moodle, uma no incio do curso e outra no meio, considerando as avaliaes dos participantes da turma anterior. Outro aspecto importante a considerar que em termos tecnolgicos, a instalao do Moodle na UFBA j se encontrava estabilizada em virtude da aquisio de uma mquina com maior capacidade de processamento e armazenamento, viabilizada atravs de recursos providos pela administrao central e pela UAB.

5.2.1 Os sujeitos da pesquisa neste estudo de caso As inscries no curso foram feitas a partir de divulgao aberta, interna UFBA, utilizando os mesmos meios de divulgao da turma anterior, sendo oferecidas, inicialmente, 100 vagas. Foram feitas 221 inscries para o curso, sendo os inscritos assim distribudos: 106 docentes; 68 colaboradores; 47 tcnicos. A seleo dos inscritos foi conduzida a partir dos mesmos critrios da turma anterior, considerando a ordem de inscrio e o envolvimento dos inscritos com atividades de EAD ou de utilizao do Moodle na UFBA, alm do atendimento aos critrios de serem tcnicos ou docentes da UFBA. Foram selecionados 103 participantes, dentre eles 82 docentes e 21 tcnicos. A distribuio por unidade dentro da UFBA pode ser observada no Grfico 6, no qual podem ser vistos tambm os resultados relativos aos participantes certificados.

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Para efeito da pesquisa, foram analisados os contedos das interfaces de interao do curso, incluindo: fruns, chats, pesquisa de avaliao e autoavaliao. Aqui tambm a observao participante se deu durante todo o planejamento e desenvolvimento do curso, numa perspectiva de participao completa. Nessa turma do curso tambm foi analisada a perspectiva de 3 das 4 professoras tutoras que atuaram no curso, utilizando como recurso uma entrevista semiestruturada.

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Grfico 6: Distribuio dos participantes do Curso Moodle 2008 por unidade.

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5.2.2 Proposta metodolgica e desenvolvimento do curso Quando o Curso Moodle 2008 foi iniciado, diferentemente da turma anterior, toda a proposta j estava preparada e revisada. Assim, foi possvel colocar em prtica o que estamos chamando de uma proposta no linear no que se refere disponibilizao imediata de todo o contedo e estratgias pedaggicas planejados pela equipe. Normalmente os cursos so organizados por perodos e cada etapa apresentada na sequncia cronolgica do calendrio do curso; neste curso em questo, desde o primeiro momento, os participantes conheceram toda estrutura do curso e puderam habitar livremente as situaes de aprendizagem propostas. Alm de atuarem no que foi previamente proposto pela equipe, puderam, tambm, cocriar no sentido de trazer novas discusses e situaes de aprendizagem, j que a criao de tpicos nos fruns de discusso terica de todos os temas estava disponvel para todos os participantes, alm de ser incentivada pelas professoras tutoras, desde o incio do curso. A vantagem dessa estratgia que cada participante pode avanar nos estudos e discusses respeitando seu tempo fsico e existencial, podendo navegar por todo o contedo e estrutura do curso e priorizando aquilo que lhe fosse mais importante. Com isso, o ambiente se autoorganiza a partir das demandas e necessidades formativas do grupo (SANTOS; RICCIO, 2010). A organizao do ambiente virtual sofreu algumas modificaes no que diz respeito apresentao sequencial dos contedos, dos quais foi suprimida a numerao, como pode ser visto na Figura 13; os seis tpicos temticos foram mantidos, mais ou menos na mesma estrutura, mas, agora, sem a numerao que parecia induzir a um sequenciamento da leitura. Assim, embora houvesse um planejamento, dentro de um cronograma do curso, em que para cada semana era priorizado um tema de discusso, os materiais e fruns estavam todos disponveis, desde o incio do curso, para que os participantes pudessem fazer a opo sobre o que ler ou discutir prioritariamente, valorizando a necessidade e o desejo de cada um e fomentando, assim, a autonomia e a no linearidade do grupo.

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Figura 13: Estrutura do Curso Moodle 2008.

Em paralelo opo de uma estrutura no linear e, de certa forma, tambm caminhando no sentido da busca de uma atuao mais autnoma dos participantes, essa turma do curso foi oferecida com enfoque na concepo de contedo aberto. Nas prticas da cibercultura os sujeitos interagem em rede criando e compartilhando saberes, informaes e conhecimentos. Na grande maioria dos casos, esses processos geram produtos que se transformam em matria-prima para novas articulaes, produes e redes; isso s possvel por conta da abertura de suas produes (SANTOS; RICCIO, 2010). O que chamamos de contedo aberto todo processo/produto disponvel no ciberespao que pode ser acessado, reutilizado e recriado por cada sujeito que se conecta rede. O Curso Moodle 2008 inspira-se nesse contexto e se constitui em um ambiente de contedo aberto que possibilita a continuidade do acesso pelos participantes, mesmo aps o seu trmino, quando, ento,
[...] o curso j ganha novo sentido, o de um espao aberto de aprendizagem que continua em potncia vivo se auto-organizando a partir dos interesses dos sujeitos envolvidos. Os demais internautas, no matriculados oficialmente no curso, podem acess-lo a qualquer momento, podendo lanar

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mo de seu desenho didtico, acompanhando, caso desejem, as discusses travadas pelos participantes do projeto. (SANTOS; RICCIO, 2010).

Reforando essa opo pelo contedo aberto, na turma 2008 o Curso Moodle foi registrado com a licena Creative Commons, possibilitando e incentivando a sua utilizao por outros sujeitos do ciberespao. Com a participao da Docente1-CM08 no curso, foi possvel tambm caminharmos mais proximamente no sentido de uma formao no apenas instrumental com relao ao Moodle, mas que investisse nos fundamentos tericos e nas prticas educacionais da cibercultura como possibilidades de superao das prticas pedaggicas sustentadas por pedagogias de transmisso. O desafio da equipe era exercitar a possibilidade da construo de uma proposta educativa em sintonia com a cibercultura e com a autonomia potencializada pelos meios digitais. No que diz respeito aos temas abordados assim como aos demais recursos e atividades disponibilizados para os participantes, no houve modificaes com relao turma anterior. Foram mantidos os seis temas principais que eram apresentados em paralelo a materiais que abordavam as funcionalidades do ambiente Moodle. A primeira atividade com os selecionados foi a realizao do prprio cadastro no Moodle e a inscrio no curso, da mesma forma que na turma anterior, a fim de estimular uma atuao ativa no processo. A diferena da turma de 2007 que essa atividade aconteceu na semana de ambientao do curso, proposta com o objetivo de oferecer um tempo inicial em que os participantes teriam um primeiro contato com o ambiente, na tentativa de minimizar a confuso inicial relatada pelos participantes da turma anterior. Nessa primeira semana, no foi proposta nenhuma leitura terica e a nica atividade prevista, alm do cadastro no ambiente, foi a participao de todos no frum de apresentao. A partir da segunda semana do curso, a exemplo da turma anterior, para cada tema apresentado atravs de recursos do ambiente Moodle, foi proposto um frum para a discusso terica. Simultaneamente discusso terica, eram trabalhadas funcionalidades do Moodle e os recursos eram apresentados, exemplificados e experimentados pelos participantes nos espaos de testes, onde, mais uma vez, os participantes foram divididos em quatro grupos cada grupo acompanhado mais de perto por uma professora-tutora e cadastrados com o perfil de tutor. semelhana da turma 2007, alm dos fruns tericos tnhamos um quadro de avisos, um frum aberto e um frum sobre o Moodle, cujos objetivos foram mantidos. A Tabela 3 mostra a participao nos fruns atravs do nmero de mensagens postadas e tpicos criados.

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Tabela 3: Sntese das postagens nos fruns do Curso Moodle 2008. Frum Nmero de mensagens
167 129 140 357 86 53 101 31 84 44 36

Nmero de tpicos criados pelos participantes

No era permitido 26 10 13 1 1 4 4 6 2 6

Nmero de tpicos criados pela equipe

21 2 11 28 1 2 0 0 1 0 1

Quadro de avisos Frum de apresentao Frum aberto Sobre o Moodle: dicas, dvidas e descobertas O contexto da EAD Discutindo a educao na cibercultura Material digital na educao presencial? Discutindo docncia e tutoria on-line Discutindo sobre a avaliao na EAD Discutindo sobre o planejamento em EAD Frum de avaliao final do curso

Total

1228

73

67

Buscando fomentar a no linearidade, todos os fruns foram configurados de forma que permitissem que os participantes criassem novos tpicos a qualquer momento do curso. O resultado desse fomento pode ser percebido no nmero de tpicos criados pelos participantes, em todos os fruns temticos, no necessariamente na semana em que o tema estava planejado dentro do cronograma do curso, refletindo o que era defendido com relao priorizao dos temas de interesse para cada participante. interessante observar tambm o grande aumento no nmero de mensagens nos fruns temticos, indicando que a atuao da Docente1-CM08 no curso conseguiu atingir o objetivo de ampliao da discusso terica. Alm disso, com a atuao das professoras tutoras de forma mais dedicada ao curso, percebemos tambm uma maior participao nas discusses sobre as funcionalidades do Moodle, o que se reflete na quantidade de postagens no frum sobre o Moodle, que tambm foram permeadas por teorizaes articuladas com a prtica. Aqui importante destacar a mediao pedaggica exercida pela docente pesquisadora e pelas professoras tutoras que atuaram, em conjunto, como problematizadoras e mediadoras da aprendizagem, avanando do modelo tutorial com uma perspectiva instrumental e funcional, muitas vezes praticado na EAD, para uma mediao pautada no questionamento, no incentivo a uma atitude ativa dos participantes, no fomento da autonomia e na busca de uma construo coletiva de conhecimento. Foram propostos dois encontros presenciais durante o curso que aconteceram em laboratrios com o acompanhamento das professoras tutoras, membros da equipe e monitores

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participantes do Projeto EAD-CPD. O primeiro encontro, que aconteceu logo no incio do curso, teve o objetivo maior de apresentar a proposta do curso e promover uma primeira aproximao com o ambiente Moodle, trabalhando a experimentao dos recursos mais importantes para a atuao no curso como o frum e a edio do perfil. O segundo encontro objetivou ampliao do conhecimento sobre o Moodle atravs da experimentao no ambiente, assistida por tutores e monitores, com a realizao de atividades como organizao dos boxes na pgina principal do curso, criao de fruns, chats, glossrios, configurao do curso, incluso de tutores e estudantes, criao de escala de notas, formataes diversas de textos e imagens, entre outros. Tambm foram agendados encontros sncronos em grupos atravs do chat do Moodle, ao longo dos estudos dos mdulos; esses encontros no foram considerados como atividades obrigatrias, mas a participao foi bastante incentivada e foram agendados horrios diversos a fim de ampliar a possibilidade de participao. Dos 103 selecionados, 10 pediram o cancelamento da inscrio no curso e 6 nunca acessaram o ambiente. Com relao s mensagens postadas nos fruns (excluindo as da equipe do curso), tivemos um total de 778 mensagens, correspondendo a uma mdia de 8,9 mensagens (considerando apenas os 87 participantes que atuaram no curso); no entanto, desses 87, 51 postaram menos de 3 mensagens, e do total das mensagens postadas, 607 (78%) foram postadas por apenas 18 participantes; o que significa dizer que, quantitativamente, pouco mais de 20% dos participantes teve uma atuao mais ativa no que diz respeito interao via fruns, repetindo, de certa forma, o que ocorreu na turma anterior, na qual um pequeno grupo de participantes atuou de forma mais ativa. Com relao participao nas oficinas presenciais, na primeira tivemos 57 participantes e na segunda 26 participantes. Nessa turma de 2008, o interesse pelas discusses tericas foi bastante ampliado, e os temas relativos s funcionalidades do Moodle eram, em sua maioria, mesclados com reflexes sobre a prtica pedaggica no ambiente. Tambm nessa turma do Curso Moodle a ltima semana foi dedicada a uma avaliao do curso, quando foi solicitado o preenchimento dos mesmos elementos da turma anterior: uma autoavaliao reflexiva sobre a participao e atuao no curso e o preenchimento de uma pesquisa de avaliao, alm de serem disponibilizados um frum e um chat de avaliao do curso. Apenas 19 participantes preencheram a autoavaliao e 22 preencheram a pesquisa, cuja sntese das respostas pode ser vista na Figura 14.

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Figura 14: Sumrio da Pesquisa de avaliao do Curso Moodle 2008.

Ao final, a partir da observao dos critrios de participao no ambiente, nos fruns e no espao de experimentao (os mesmos considerados na turma anterior), tivemos 30 participantes certificados, o que corresponde a 29% dos selecionados e a 34,5% dos que efetivamente participaram do curso. A sntese da participao no Curso Moodle 2008 pode ser vista no Grfico 7; a distribuio dos aprovados por unidade pode ser vista no Grfico 6, apresentado anteriormente.

Grfico 7: Sntese dos participantes no Curso Moodle 2008.

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5.2.3 Reflexes sobre o processo A organizao no linear, principalmente no que diz respeito possibilidade de navegao por todo o contedo previamente disponibilizado desde o incio do curso, provocou bastante estranhamento aos participantes. Nos momentos iniciais, muitos deles se mostravam perdidos, em busca de uma orientao que lhes dissesse por onde comear e por qual caminho seguir, o que desencadeou uma importante discusso nos fruns sobre o porqu dessa opo. Foi interessante observar o percurso de formao de alguns docentes que, inicialmente, no conseguiam compreender o objetivo da proposta no linear e, com o decorrer do curso, se mostraram entusiasmados e fascinados pelas possibilidades que se apresentavam, mais distantes dos modelos de uma educao reprodutivista, e mais prximas de uma abordagem dialgica e colaborativa.
Desde que comecei o curso vem crescendo um desconforto imenso! Vai dar para um professor comum, sem passagem por facoms e faceds, oriundo de uma educao tradicional, dar conta de tudo isso? Moodle/EAD, cotas, novos cursos, indiferena de professores e alunos, falta de tempo? Eu mesma respondo. Vai ter que dar! Onde eu me meti? Era pro Moodle cair em nossas vidas agora? Vai ficar mais fcil colocar as cpias dos slides no Moodle ao invs de entregarmos uma xerox? Vamos nos contentar em colocar links bacaninhas e fazer chats de vez em quando? Ns, pobres mortais, que na curiosidade pela novidade e pelo privilgio ao acesso, nos inscrevemos neste curso, sem dever de casa (t sentindo uma falta...), sem testes e prova final, um curso (me perdoem) sem p nem cabea, ns temos um nus a pagar. E vai nos sair caro! Temos que nos agarrar a essa pontinha de iceberg e mergulharmos, com flego curto inicialmente, nesse universo que ainda no sabemos quo profundo ser. Comeamos uma coisa que vai ficar muito feio parar no comeo, daqui a um ms. Eu quero mais. Agora, no somos mais annimos na UFBA, deixamos de ser carinhas amarelas. Teremos que estudar, muito, ler muito, aprender novos termos, interagir e utilizar os mltiplos recursos! E eu nem entendo o significado dos ttulos de diversos artigos... Vamos precisar de ajuda [...] No momento estou achando muito difcil e estou entusiasmada. Este um espao que no d pra fazer de conta e terminar a aula mais cedo... (Participante3-CM08, no frum).

Alguns participantes questionaram que a organizao no linear pode confundir o aluno, deixando-o com a sensao de que no conseguir acompanhar os estudos, ficando aqum em relao participao de outros que se adiantam nas atividades e discusses do curso. Para quem aprendeu formalmente na lgica da parte para o todo, dos pr-requisitos, do contedo apresentado sequencialmente, o estranhamento no novidade. A no linearidade, no entanto, possibilita que o participante construa seu prprio caminho de aprendizagem exigindo dele uma postura mais autnoma e, ao mesmo tempo, provendo uma possibilidade

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mais adequada a cada um que se autorize a construir seu prprio caminho; o desafio da equipe foi mostrar essa possibilidade aos participantes. Outra observao sobre a organizao no linear que, no contexto de muitos participantes para um professor apenas, isso pode provocar sobrecarga de trabalho para o docente que tem que se desdobrar para mediar muitas discusses. No Curso Moodle, com a presena de 4 professoras tutoras, alm da pesquisadora, atuando de forma colaborativa, foi possvel a mediao das situaes de aprendizagem habitadas pelos participantes ao longo do curso numa proposta de no linearidade. Alm disso, os participantes foram incentivados a se colocarem no papel da mediao, instituindo assim a mediao compartilhada entre a equipe e os participantes. A no linearidade no abre mo de uma mediao atenta; aqui temos, alm da disposio dos contedos e das situaes de aprendizagem abertos, uma equipe de docentes mediadores; no estamos sozinhos com os objetos tcnicos. Estamos em rede! Rede de pessoas conectadas por objetivos comuns e tecnologias interativas (SANTOS; RICCIO, 2010). A opo pela no linearidade, no entanto, deve ser cuidadosamente analisada de acordo com a estrutura proposta para o seu curso e as necessidades de aprendizagem dos seus alunos. Observou-se, tambm nessa turma do curso, o interesse da maioria dos professores no manejo das tecnologias, em detrimento das discusses tericas travadas nas diferentes interfaces. A aprendizagem instrumental do ambiente Moodle durante o curso parece ser facilmente alcanada, at mesmo por participantes que no foram certificados de acordo com os critrios definidos pela equipe. Isso pode ser percebido durante os encontros presenciais e mesmo com o contato posterior com docentes que participaram do curso em uma das duas turmas aqui analisadas. Essa aprendizagem instrumental possibilitada tanto pelas oficinas oferecidas durante o curso como pelos materiais e dicas postadas pelas professoras-tutoras durante o desenvolvimento do curso. Esse aspecto parece satisfazer um grande percentual, silencioso, de participantes que procuram o Curso Moodle exclusivamente com esse objetivo, parecendo desconhecer a (ou discordar da) importncia da discusso terica ali travada. J no que diz respeito aos objetivos propostos pelo curso, mais uma vez foi percebido que apenas um pequeno grupo de participantes parece ter compreendido a proposta de reflexo terica e a sua importncia para a docncia em ambientes virtuais. Alguns deles, refletindo sobre o processo que vivenciavam, verbalizaram em postagens nos fruns o sentimento de descoberta e pertinncia com relao s discusses tericas, revelando a prpria ausncia de formao nesse sentido.

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A formao para este referencial ampliado uma questo de absoluta importncia da coloco no s o domnio das mdias como um todo, mas a necessidade de se abrir para a discusso. Este tem sido um grande problema, nos atuais projetos de reformas curriculares na rea da sade. Abrir mo do espao de poder, do contedo, tem sido uma barreira importante, e da compreendemos que a compreenso da educao dialgica passa longe da nossa formao... (Participante10-CM08, no frum). Em todos os textos e discusses do frum fala-se na necessidade de superao da pedagogia da transmisso na concepo de cursos EAD. Contudo, mesmo na educao presencial, ainda prevalece o uso da metodologia tradicional de educao bancria (pelo menos na minha unidade). Assim, estabelecer estratgias colaborativas e de interatividade no ambiente virtual pode ser extremamente difcil para quem no consegue se desfazer da pedagogia da transmisso sequer na modalidade presencial. A universidade no deveria estar mais preocupada na capacitao de docentes para a nova realidade do ensino? (Participante34-CM08, no frum).

Em contrapartida, percebeu-se a importncia da persistncia na opo que foi feita de avanar para uma formao alm do instrumental quando surgem depoimentos, ainda que poucos, que revelam a percepo de novos conceitos e a ressignificao da prpria docncia.
Parece-me que isto que estamos fazendo aqui de mais importante: colaborar na construo de conhecimento; parece-me um exerccio, em pequena escala, do que Lvy chamou de inteligncia coletiva [...] (Participante2-CM08, no frum).

Tambm nessa turma do curso pode-se perceber o surgimento de uma atitude mais colaborativa entre alguns participantes, que passaram a orientar seus colegas em relao s funcionalidades do ambiente; inclusive com uma maior intensidade que na turma anterior. Esse aspecto, que caracteriza uma construo coletiva de conhecimento, revela que, para alguns participantes, foi possvel um movimento de imerso no contexto da cibercultura trazendo como principal reflexo compartilhada com os participantes do curso a ideia de que um ambiente virtual de aprendizagem no se resume a um suporte tecnolgico, no qual as informaes so armazenadas. O curso favoreceu uma compreenso mais aprofundada sobre esses ambientes e que os mesmos propiciam a comunicao interativa, podendo tambm integrar vrias mdias, linguagens e recursos, alm de possibilitar uma maior interao entre as pessoas e os conhecimentos e uma maior abertura ao novo e criao. No Curso Moodle 2008, cada mdulo do curso contou com fruns especficos e fruns abertos. Os fruns especficos apresentavam provocaes orientadas nos objetivos dos mdulos de estudos, mas tambm era possvel a interveno de qualquer dos participantes no

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sentido de ampliar ou focar a discusso em algum aspecto mais relevante para ele. Os fruns abertos foram organizados pela demanda da turma e da equipe docente, considerando o potencial da diversidade de cada grupo. Num dos fruns tericos surgiu uma importante discusso sobre o professor conteudista categoria presente na proposta da UAB e que caracteriza o profissional especialista no contedo do curso que elabora o material didtico e as propostas de atividades, avaliao etc. A discusso caminha no sentido de compreender a equipe de EAD com uma necessidade interdisciplinar e que deve trabalhar de forma colaborativa, inclusive com a participao dos tutores na produo do material e na avaliao do acompanhamento do curso. Nesse sentido, o grupo de professores mais ativos do curso comeou a pensar em uma atuao conjunta de seus espaos na UFBA para pensar sobre a EAD na instituio, inclusive levantando questionamentos a cerca da sobrecarga de trabalho que a utilizao de AVA pode significar para o docente e como isso poderia ser gerenciado pela instituio. Sua atuao conjunta seria no sentido de promover maior reflexo dentro da UFBA sobre a atuao docente na EAD, incluindo a: dedicao do docente, formao do docente, modelos de EAD alm da UAB, dentre outros. Esse grupo parece pertencer ao conjunto de pessoas que se contagiaram pelo tema e que podem ser potenciais colaboradores para repensar e fomentar a EAD na UFBA. A inteno da equipe responsvel pelo curso era fazer desse um exemplo de educao dialgica, entendendo que defender uma educao dialgica apenas na teoria no contribui para a compreenso de sua importncia. Nesse sentido, entendemos que o objetivo foi alcanado, pois podemos constatar em diversas mensagens dos participantes o reconhecimento da atuao da equipe na mediao dos espaos de comunicao, como nos exemplos a seguir:
O Apoio dos Tutores foi algo fora do comum! Excepcional! (Participante14CM08, na pesquisa de avaliao do curso). A estrutura do (nosso) Curso do Moodle nos levou a construo da aprendizagem de forma colaborativa e interativa. Os fruns possibilitaram a exposio de nossas opinies e dvidas, permitindo que o grupo se beneficiasse das experincias individuais. Agradeo aos professores pela dedicao e apoio. E em particular, a Docente1-CM08 que levantou vrias questes (provocaes) e exps os principais aspectos tericos sobre EAD. Agradeo tambm aos colegas que com suas dvidas e dicas contriburam para o meu aprendizado. (Participante5-CM08, no frum). Neste momento em que nosso curso chega a um fim, quero expressar meu louvor, carinho, admirao. Primeiro por esta maravilhosa equipe, como j

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disse algum, de jovens professoras tutoras, dinmicas e competentes, entusiasmadas. [...] Quero tambm comentar sobre os colegas, sou na maioria das vezes uma navegadora silenciosa, no tenho tido tempo de aprofundar as questes e por isso me calo. Mas neste momento quero dizer o quanto admirei a profundidade, a seriedade, a disposio, o entusiasmo dos meus companheiros estudantes. Vontade no me faltou de aprofundar e estar a altura dos debates, me acompanhou uma certa frustrao pela falta de tempo, que contrariava o meu desejo de participar de um momento to rico, mas tambm aprendi que neste curso cada um caminha a seu passo e o que importa o compromisso de avanar. Nunca desviei os e-mails da minha caixa de mensagens, porque era uma maneira de pelo menos acompanhar o que estava acontecendo, j que passava tempo sem que ao menos pudesse entrar no espao de teste. Vou sentir falta deste agradvel convvio e quero agradecer. Aprendi muito com todos. E fico muito feliz em saber que minha querida UFBA est a frente em algo que o futuro (EAD, E On-line) e com uma viso sobre educao sobre a qual preciso estudar mais, mas da qual compartilho, de uma educao participativa, construda com o estudante. (Participante8-CM08, no frum).

Esse tipo de manifestao nos leva a pensar, tambm, o quanto uma educao baseada na interao mtua um estranhamento para os participantes, demonstrando que a sua experincia no se d nesse modelo de educao. A integrao da equipe durante o decorrer do curso a fim de discutir e buscar solues para os dilemas que surgem durante o processo de formao, mais especificamente os dilemas do docente on-line (PEREIRA, 2008), mostrou-se de fundamental importncia para a construo de uma proposta dialgica e no linear. O contedo disponibilizado no curso contou com textos temticos hipertextualizados (disponibilizados na interface livro do Moodle), ou seja, os cursistas contaram com textos criados pelos professores e consultores especialistas, bem como, contedos disponveis em fontes de estudo, pesquisa e da mdia em geral. Alm do contedo base, os cursistas acessaram fontes variadas de informaes disponveis na Internet. Foram disponibilizados links variados para textos e artigos disponveis em peridicos cientficos, informaes jornalsticas, estudos de casos, trechos de filmes, vdeos, udios, animaes, quadrinhos, charges, gravuras, grficos, tabelas. Enfim, uma variedade de objetos de aprendizagem potencializaram a construo de sentidos e significados plurais, aliados s discusses nos fruns e nos chats que geraram um contedo nico e diferenciado. Mais uma vez, percebemos a dificuldade da maioria dos participantes em vivenciar processos de participao-interveno (SILVA, 2002), ou em experimentar a interao mtua (PRIMO, 2007) atravs do ambiente virtual, da mesma forma que o percebemos na turma anterior. Apesar da organizao no linear do curso, foi visvel a busca de orientao e a resistncia a uma atuao mais autnoma no sentido de cada participante construir seu prprio percurso assumindo a gesto de sua prpria aprendizagem. A passividade da maioria nos

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alerta, mais uma vez, a uma presena ainda hegemnica na docncia superior da concepo bancria de educao (FREIRE, 2006a), alm de uma compreenso equivocada da EAD, como se nela no fosse necessrio o dilogo e a construo coletiva de conhecimento. Entretanto, o pequeno grupo de participantes que alcanou a compreenso das potencialidades da docncia em AVA, e, alm disso, as possibilidades abertas por uma educao dialgica, mostrou-se entusiasmado com a experincia vivenciada de maneira que o curso proposto, apesar das diversas falhas, se mostra como uma importante iniciativa de formao docente, devendo ser ampliada e melhorada para turmas futuras.

5.3 A DISCIPLINA EDUCAO, SEXUALIDADE E GNERO A disciplina EDC714 Educao, sexualidade e gnero uma disciplina oferecida pelo programa de ps-graduao em educao da FACED. No semestre de 2008.1, a disciplina foi oferecida na modalidade a distncia, formalmente aprovada no departamento e no colegiado do curso como tal. A disciplina teve como responsvel duas docentes vinculadas ao PPGE, ambas participando como sujeitos desta pesquisa; uma delas, Docente1-DESG, participou do Curso Moodle 2007 e tinha experincia com coordenao de cursos a distncia em uma universidade particular; a outra, Docente2-DESG, no tinha nenhuma experincia com EAD ou com ambientes virtuais, e participou do Curso Moodle 2008, aps o trmino da disciplina. Aps os trmites burocrticos pelas instncias responsveis, a disciplina teve incio em maro de 2008, sendo finalizada em julho do mesmo ano. Como o tema da disciplina bastante especfico, no havia expectativa de um grande nmero de participantes; no entanto, esse nmero foi excessivamente reduzido em funo de, nesse semestre, a PPGE no ter permitido a matrcula de alunos especiais. Assim, a disciplina teve a participao de apenas duas alunas regulares que pesquisavam o tema e eram orientandas de uma das duas docentes. Com relao aprovao da disciplina como disciplina a distncia, foi por interesse da Docente1-DESG, que props a disciplina na PPGE, e que queria a disciplina registrada oficialmente como disciplina a distncia. Durante os trmites da aprovao, a Docente1DESG entrou em contato com a PRPPG que lhe informou que no colegiado do curso j estava aprovada a oferta de disciplinas a distncia, mas que seria necessria a aprovao dos departamentos envolvidos, que tinham autonomia para tal. Segundo a Docente1-DESG, alguns docentes dos departamentos envolvidos sugeriram que a disciplina fosse

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semipresencial, pois tinham medo que no se desse a aprendizagem. Mas a Docente1DESG argumentou que:
[...] mas isso eu tambm tenho [medo da no aprendizagem], e isso que eu garanto com os encontros presenciais [...]. O que eu tenho aprendido no isso, os cursos distncia podem ter encontros presenciais e nem por isso deixam de ser distncia. (Docente1-DESG na entrevista).

interessante notar a viso da Docente1-DESG, que afirma que vai garantir a aprendizagem com encontros presenciais, dando a entender que a aprendizagem no pode se dar apenas atravs da atuao no ambiente virtual; inclusive, refora, durante a entrevista, que ela a favor do presencial pois nele que os participantes se aproximam, com cheiro, afeto, carinho, beijinho, abrao (entrevista Docente1-DESG), apesar de acreditar que a interao no AVA muito ampliada. No entanto, a Docente1-DESG insiste na aprovao formal da disciplina na modalidade a distncia, apesar de ter conhecimento que muitos espaos j haviam sido criados no Moodle UFBA com esse objetivo e sem uma formalizao. Alm disso, a Docente1-DESG menciona a resistncia da FACED com a inovao, argumentando que, na FACED, sempre que tem inovao tem gente que contra, tem preconceito porque inovao (entrevista Docente1-DESG); a pouca atuao da FACED nas atividades de EAD da UFBA parece reforar essa percepo.

5.3.1 Os sujeitos da pesquisa neste estudo de caso Neste estudo de caso, atuamos com a anlise do desenvolvimento da disciplina, mas com o foco na proposta apresentada no ambiente e na atuao das docentes. A atuao das alunas participantes da disciplina no foi considerada como aspecto de anlise. As duas docentes responsveis pela disciplina foram entrevistadas: a Docente1-DESG, antes do incio da disciplina, aps a finalizao do Curso Moodle 2007, numa entrevista presencial; a Docente2-DESG, aps a finalizao da disciplina e do Curso Moodle 2008, numa entrevista on-line. A Docente1-DESG tinha a formao em pedagogia, com mestrado e doutorado em educao, docente aposentada da UFBA e atuava como voluntria na PPGE atravs do

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PROPAD100; seu interesse pela EAD surgiu aps sua aposentadoria na UFBA, quando passou a atuar num programa de formao a distncia de uma universidade particular. Inicialmente, atuou com a elaborao de material didtico, depois passou a coordenar o curso de Pedagogia, alm de assumir o papel de tutora em algumas disciplinas com o objetivo pessoal de estar mais prxima dos alunos. Segundo sua fala na entrevista, tem uma proximidade pequena com as tecnologias digitais, e utiliza a Internet com grandes ressalvas. Parece um paradoxo uma pessoa com esse perfil se encantar com a EAD, mas assim se deu com a Docente1-DESG; aps o encantamento, ela decide trazer para a UFBA esse formato de docncia. A Docente2-DESG era biloga e doutora em Educao; atuava como docente no Instituto de Biologia da UFBA, onde atuou na graduao de diversos cursos; na psgraduao, atuava em trs programas: o PPGE, da FACED, o Mestrado em Ensino, Filosofia e Histria das Cincias UFBA/UEFS e no PPG NEIM, trabalhando com disciplinas que articulam educao, cincia e gnero. Em entrevista, disse no ter dificuldades com tecnologia, aprende fazendo e se adapta facilmente. Essa foi sua primeira experincia com EAD; aps isso, participou do Curso Moodle 2008 e no semestre seguinte comeou a atuar num curso a distncia pelo Instituto Ansio Teixeira (IAT). A relao entre as duas docentes parecia bastante amigvel e com uma cumplicidade de quem j atua junto h muito tempo. A ideia da disciplina a distncia, porm, foi apenas de uma delas, a Docente1-DESG, que convenceu a parceira a atuar junto. A proposta da disciplina foi elaborada em conjunto; mas a estrutura da disciplina, os recursos inseridos no ambiente, foram de responsabilidade da docente com mais experincia em EAD.

5.3.2 A proposta da disciplina no Moodle e a atuao docente A proposta da disciplina no ambiente Moodle trazia uma preocupao com o design grfico, buscando apresentar uma interface com aparncia que motivasse os alunos, sendo utilizados recursos de formatao de letras para rtulos, e imagens significativas para o tema da disciplina e que eram trocadas no decorrer do semestre (Figuras 15 e 16). Os boxes laterais tambm foram configurados a partir do desejo das docentes, no mantendo o padro que trazido pelo Moodle quando o espao criado, inclusive com a modificao do tema.

O PROPAD o Programa Especial de Participao de Professores Aposentados nas atividades de pesquisa e ensino de Ps-Graduao, institudo pela UFBA em 1996, que garante a permanncia de docentes que queiram continuar a exercer estas atividades, aps a aposentadoria, sem nus para a Instituio.

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Figura 15: Espao da DESG no incio do semestre.

Figura 16: Espao da DESG no final do semestre.

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A Docente1-DESG argumentou em entrevista que na universidade particular onde atuava em EAD havia um suporte tcnico que era responsvel por inserir todo o material no ambiente, que isso muito bom para facilitar o trabalho do professor e que a equipe tcnica dava orientaes sobre o que podia e o que no podia, o que era pesado para o ambiente etc. Por outro lado, critica a ausncia de autonomia do professor que, embora pudesse mexer no ambiente, dependia da atuao da equipe tcnica para alterar alguma coisa que fugisse aos padres previamente especificados; alm disso, nem sempre as alteraes solicitadas pelos docentes so acatadas pela equipe tcnica que atua no sentido de manter, no somente, um padro entre as disciplinas como tambm atender a um modelo de interao pr-definido, limitando a criatividade, a possibilidade de autoria, e a atuao do docente de acordo com seu perfil pessoal. A Docente1-DESG cita como exemplo uma aula de educao e sexualidade na qual queria colocar uma cor vermelha e o padro era cinza e no pode ser alterado: [...] no est com cara de sexualidade... esse cinzinha est muito triste... (entrevista Docente1-DESG). Com a inexistncia de um suporte estruturado para a EAD e para a utilizao de AVA na UFBA, a Docente1-DESG percebe que ter mais dificuldades, mas, por outro lado, ter liberdade para a construo do ambiente no formato que considerar mais adequado como se pode notar no espao da disciplina em questo. Com relao sua prpria formao, a Docente1-DESG relata que foi formada no AVA da instituio particular em vinte minutos de bate-papo; depois disso, ela leu o manual, mas, na verdade, o conhecimento instrumental do AVA que tinha era mnimo, e o considerava desnecessrio j que se apoiava no suporte tcnico da instituio. Isso refora seu interesse, no decorrer do Curso Moodle 2007, mais focado nas discusses tericas. Aps a experincia de construo da disciplina no Moodle, praticamente sem ajuda tcnica, a Docente1-DESG reconhece que j avanou no conhecimento instrumental do ambiente, mas ainda sabe muito pouco para atuar de forma autnoma. A disciplina foi organizada em 17 tpicos, cada um correspondendo a uma das semanas do semestre letivo (Figura 17). Em cada um dos tpicos era explicitada a data correspondente quele tpico (aparentemente seguindo o modelo do Curso Moodle 2007), e eram disponibilizados materiais de estudos e/ou a atividade prevista para aquela semana. Alguns materiais eram disponibilizados no ambiente em formato digital; outros eram apenas indicados.

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Figura 17: Disposio principal dos tpicos no espao da DESG no Moodle.

No tpico zero foi disponibilizado o cronograma proposto (com data das aulas, tema, leitura bsica, e as atividades ou avaliaes), descrevendo cada semana do curso. A avaliao da disciplina foi assim composta: 5 fruns (2 pontos cada) valendo 10 pontos; 4 exerccios (2,5 pontos cada) valendo 10 pontos; 3 encontros presenciais (2 pontos cada), valendo 6 pontos; Autoavaliao valendo 4 pontos; Resenha valendo 10 pontos; Ensaio valendo 10 pontos. Verificando a proporo de cada uma das atividades avaliativas, a atuao nos fruns (nico espao de interao da disciplina no ambiente) correspondia a 20% do total da nota. Ainda no tpico zero do ambiente havia um frum Agendas semanais no qual a Docente1DESG abria, semanalmente, tpicos lembrando as atividades de cada semana; este frum teve uma atuao praticamente nula dos demais participantes. No tpico um, correspondente ao primeiro encontro presencial, foi disponibilizado o programa da disciplina (com Ementa, Objetivos, Metodologia e Avaliao). A disciplina teve incio em maro de 2008; no ms de abril, aps uma conversa on-line entre esta autora e a Docente1-DESG apontando para a ausncia de espaos onde as alunas pudessem se manifestar mais livremente, foi criado um Frum livre cujo objetivo era a integrao das participantes para alm dos contedos da disciplina. O espao foi inicialmente

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utilizado para uma comunicao mais livre; no entanto, foi tambm mal interpretado por uma das alunas que o utilizou para o envio das tarefas, desconsiderando o espao prprio para tal envio. As docentes no se manifestaram com relao a isso, aceitando as tarefas enviadas sem nenhum questionamento ou orientao. Nos fruns temticos, as duas docentes atuavam na interao com as alunas, respondendo aos seus questionamentos e avaliando suas colocaes. No entanto, possivelmente pela pouca quantidade de participantes, os fruns no pareciam um espao vivo de construo coletiva de conhecimento, mas sim um espao onde as respostas s provocaes iniciais das docentes eram postadas e onde, em seguida, as docentes davam um feedback, caracterizando a interao reativa (PRIMO, 2007). Alm disso, a proposta de fruns semanais focados em leituras selecionadas para aquela semana especfica, no favorecia uma discusso rica; como os fruns so espaos de comunicao assncrona, onde os participantes tm liberdade para determinar o momento de sua atuao, dificilmente uma semana suficiente para leituras densas e discusses coletivas. Esse aspecto ficou tambm parcialmente caracterizado na entrevista com a Docente2-DESG quando afirmou que, se a disciplina se repetisse, ela reduziria a quantidade de leituras sugeridas. A atuao da Docente1-DESG nos fruns tambm contemplou chamadas para participao numa tentativa de motivao das alunas; j a Docente2-DESG atuou de forma bastante formal nos fruns, apenas contribuindo com informaes relativas ao contedo em discusso, reforando sua colocao em entrevista quando disse no conseguir atuar no on-line da mesma forma alegre e com energia que atuava no presencial com seus diversos alunos. Aqui podemos observar a importncia do perfil docente na atuao on-line: nem todos sero bons docentes on-line, nem todos conseguem atuar num chat com uma proposta de interao livre; o perfil individual do docente, assim como influencia de forma contundente sua atuao em aulas presenciais, influenciar tambm em sua atuao on-line. Com relao s outras atividades, que eram compostas de exerccios para serem elaborados individualmente, no foram disponibilizados no ambiente espaos prprios para a interao entre os participantes da disciplina (alunos e docentes) sobre essas atividades; caracterizando, assim, uma atuao individual e isolada das alunas para o cumprimento das tarefas. Para as atividades finais da disciplina (a resenha e o ensaio) tambm no foram disponibilizados espaos que favorecessem uma discusso coletiva para apoio sua elaborao. Reforando essa interpretao, o recurso utilizado para os exerccios e atividades finais foi a tarefa do Moodle: um recurso que no permite a troca entre os participantes.

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Dessa forma, entendemos que, embora a proposta da disciplina contemple a atuao em fruns, com um percentual razovel (20%) para a avaliao, a maneira como a disciplina foi construda no Moodle traduz um modelo de EAD focado na autoaprendizagem, favorecendo o fazer sozinho e no a construo coletiva do conhecimento, ou uma concepo de educao pautada na autonomia. interessante, no entanto, observar que as docentes defendem uma educao dialgica, mas no conseguem implementar essa concepo no on-line. A Docente2-DESG, inclusive, mostra-se angustiada quando percebe a diferena de sua prpria atuao do presencial para o on-line:
Interajo com muita energia e alegria com os estudantes [no presencial]; isso os motiva. Acho, sinceramente, que no on-line a espontaneidade dana; a gente sempre pensa mais antes de escrever, e falando, a coisa sai mais de verdade. Por exemplo, em minhas aulas sempre falo de outros assuntos, coloco percepes bem pessoais sobre diversas coisas, falo de minha vida pessoal etc. On-line, no sou motivada para fazer isto. No Curso Moodle, praticamente no interagi com o pessoal que est fazendo agora; na minha disciplina no semestre passado, falava apenas dos assuntos pertinentes ao curso; e agora no IAT fao intervenes bastante tcnicas ou tericas, de correo mesmo. Eu leio as mensagens, mas no tenho vontade de entrar na discusso. Uma coisa que me incomoda a quantidade de informao e de vozes ao mesmo tempo. [No presencial,] sou praticamente um motor de falar rs. (Docente2-DESG na entrevista).

Essa docente, apesar de utilizar as TIC para as suas atividades (pesquisas na web, orientao via e-mail, vdeos e imagens), no tem um perfil de quem est inserido na cibercultura (por exemplo, no tem MSN, no participa de comunidades virtuais); ela deixa explcito que gosta mais do presencial. Paradoxalmente, aceita o convite da Docente1-DESG para atuar na disciplina a distncia, inicia uma atuao em outro curso a distncia pelo IAT e nossa entrevista foi on-line e, diga-se de passagem, com bastante desenvoltura (utilizando o MSN do marido j que no possua o seu prprio). Essa situao retrata a questo do tempo para a formao docente, trazida por Tardiff e Raymond (2000), pois, apesar de a docente no parecer acreditar que tem o perfil ideal para atuar no on-line, ela se mostra motivada a isso e se deixa envolver por essa nova modalidade; no entanto, parece precisar vivenciar a experincia on-line por mais tempo para que se sinta confortvel e verdadeira nas interaes no virtual. A Docente1-DESG mostrou-se mais vontade com a modalidade a distncia e o online, apesar de afirmar que sua experincia com informtica limita-se ao uso do Word e acesso Internet com muitos senes e ressalvas; a concepo de educao que defende numa perspectiva dialgica e acredita que quando acontece a interao no on-line de forma

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mais intensa isso se reflete na aprendizagem dos alunos que assumem uma postura mais autoral ao elaborar suas atividades. No entanto, a docente tem experincia com um modelo em que, eventualmente, um tutor atua numa proporo de 1 para 20, 30, 50 ou at 80 alunos (sic!), sem que isso prejudique a aprendizagem; segunda ela, somente se passar de 100 alunos que complica a interao, e se o modelo do curso for muito participativo, o tutor corre. interessante como a Docente1-DESG assume de forma leve e tranquila as novas responsabilidades relativas EAD. Com relao a esse envolvimento com EAD, ela afirma que:
A gente pensa que diferente, mas no ... Voc chama uma pessoa que tem uma certa referncia e convida para fazer um trabalho novo que muita gente nem sabe o que , nem como , principalmente essa pessoa, e v no que d. (Docente1-DESG na entrevista).

Com essa fala a Docente1-DESG aborda uma realidade na forma como as pessoas assumem novas atividades, em especial aquelas relacionadas com a EAD, acreditando que no so necessrios conhecimentos especficos para tal. Entendemos que essa postura pode contribuir com a prpria formao dos docentes que participam de tais atividades, numa perspectiva de experincia como formao; no entanto, a reflexo durante tais processos e a abertura para a ressignificao de antigas concepes so aspectos fundamentais para tal formao, j que entendemos que a atuao na EAD e em atividades educacionais no contexto da cibercultura apresentam especificidades que precisam ser compreendidas e apropriadas pelos envolvidos. Com essas observaes percebemos como o perfil de cada uma das docentes influenciou no andamento da disciplina Educao, Sexualidade e Gnero; uma disciplina que foi um marco na FACED, ainda que isolado, no que se refere formalizao da oferta de disciplinas a distncia na ps-graduao em Educao, aprovada oficialmente no colegiado do curso e no departamento responsvel. interessante observar que a Docente1-DESG, mais tranquilamente envolvida com a EAD, se inscreveu no Curso Moodle 2007 com o objetivo especfico de sentir-se respaldada por um curso oficialmente oferecido pela UFBA para coordenar uma disciplina a distncia. Ela percebe a importncia desta formalizao na UFBA, e, em especial na FACED, e, ao mesmo tempo, acredita na EAD como uma opo de educao de qualidade, sria, e confia na sua prpria competncia para essa atuao; apesar de ainda apresentar, na sua atuao no on-line, caractersticas de uma postura criticada pelos autores que defendem a interao e a construo colaborativa no on-line. A Docente2-DESG,

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por outro lado, busca encontrar na sua atuao no on-line uma coerncia com sua atuao no presencial; mas percebe que (ainda) no tem essa condio mas, continua no caminho, inscreve-se no Curso Moodle 2008 (mas no logra a aprovao) e tenta inserir-se nessa nova cultura contempornea, ainda que a pequenos passos. Duas posturas distintas, ambas comprometidas com uma educao de qualidade e pautada na dialogicidade e que, certamente, contribuem com a construo da histria da EAD na UFBA, numa experincia que nos ajuda a compreender esse processo desintegrado e multivocal que se d na instituio.

5.4 A LICENCIATURA EM MATEMTICA A DISTNCIA O curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia (LMD) a primeira graduao a distncia oferecida pela UFBA e, por esse motivo, entrou como um dos estudos de caso desta pesquisa. Como j dito no Captulo 4, o processo de planejamento do curso e de sua aprovao nas instncias internas e externas da UFBA foi bastante conturbado e teve como principal motivao o fato de que a instituio, por ser uma instituio federal de ensino superior, estava sendo pressionada pelo MEC para fazer parte do Sistema UAB atravs do seu credenciamento para a oferta de cursos a distncia e da aprovao de, pelo menos, um curso de graduao a distncia. Diante disso, iniciou-se, dentre outras aes j relatadas no Captulo 4, o planejamento da LMD tendo como responsveis uma equipe de docentes do Departamento de Matemtica do Instituto de Matemtica (IM). Para efeito desta pesquisa, os principais aspectos considerados dizem respeito ao planejamento do curso pela equipe responsvel e transposio deste planejamento para o ambiente virtual Moodle, constituindo o concreto do curso no AVA. Alm disso, como no poderia deixar de ser, alguns aspectos burocrticos e polticos da relao entre a coordenao do curso, a administrao central e as demais instncias de aprovao do projeto tambm so trazidos como elementos que interferem no prprio planejamento da LMD. O desenvolvimento do primeiro semestre da LMD, que tem incio em 20 de abril de 2009, no faz parte desta pesquisa, sendo considerado, no entanto, como um importante lcus de pesquisa e que sugerimos como trabalho futuro.

5.4.1 Os sujeitos e os espaos da pesquisa para este estudo de caso Neste estudo de caso, atuamos com a anlise do planejamento do primeiro semestre da LMD; para isso, utilizamos algumas estratgias metodolgicas envolvendo a participao dos

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docentes responsveis pela construo das disciplinas do primeiro semestre (seis docentes) e a participao do coordenador do curso. Optamos por utilizar entrevistas semiestruturadas, observao participante em reunies da equipe e em reunies com subgrupos da equipe, observao de aulas presenciais de cada um dos docentes envolvidos e a estruturao do curso no ambiente Moodle resultado concreto do planejamento. Alm disso, participamos de diversas reunies com representantes da administrao central, da coordenao da UAB e com a coordenao do curso para discutir aspectos operacionais da LMD. A relao dos sujeitos da pesquisa neste estudo de caso, juntamente com seus perfis e outras informaes que consideramos relevantes, esto disponveis no Apndice E. O roteiro utilizado para a entrevista semiestruturada foi o mesmo dos outros estudos de caso, disponvel no Apndice A. A entrevista com o coordenador do curso, entretanto, apesar de usar o mesmo roteiro, foi ampliada para abordar as questes mais burocrticas da implantao do curso, incluindo a sua aprovao nas diversas instncias da UFBA.

5.4.2 A organizao acadmica do curso: aprovao nas diversas instncias, montagem da equipe, seleo de tutores e alunos O planejamento da LMD tem incio com a elaborao do seu projeto pela PROPLAD no incio de 2006. Tendo a UFBA a necessidade de submeter um projeto de curso de graduao a distncia para a UAB, e sendo o Departamento de Matemtica o nico que j havia se manifestado nesse sentido, a administrao central opta por adaptar o antigo projeto, elaborado pelo LED do IM na poca do Projeto UFBANET, para as necessidades da UAB. A adaptao do projeto do curso foi assumida pela PROPLAD e foi feito o contato com o ento diretor do IM a fim de que ele desse o aval no projeto, assumindo a sua coordenao, para que este pudesse ser submetido para a UAB. Em maio de 2006, o projeto da LMD foi submetido ao Sistema UAB, em julho do mesmo ano saiu a aprovao com restries, e as solicitaes de reformulao foram assumidas j pelo Docente1-LMD, coordenador da LMD. Nesse momento, o Docente1-LMD j havia colocado em reunio do departamento a questo da LMD e j havia feito o convite para a participao de outros docentes no planejamento do curso, sendo que cerca de 10 docentes se manifestaram com interesse. Em 31 de outubro de 2006 foi publicado no Dirio Oficial da Unio o resultado do processo seletivo referente ao edital 1 da UAB, e o Curso de Licenciatura em Matemtica aprovado para ser oferecido em dez municpios polos, em diferentes regies da Bahia: Bom

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Jesus da Lapa, Camaari, Ipupiara, Itamaraju, Itapicuru, Jacaraci, Lauro de Freitas, Mundo Novo, Paratinga e Simes Filho. Com a publicao da aprovao do curso, o Docente1-LMD retoma o contato com o CEDERJ no sentido de firmar o convnio, acordado verbalmente poca do UFBANET, para a utilizao do material didtico do curso de matemtica a distncia do CEDERJ pela LMD. Com esse convnio encaminhado, o coordenador sente-se mais tranquilo com relao ao planejamento do curso j que reconhece a complexidade que envolve a elaborao de material didtico para um curso a distncia, em especial quando a equipe no tem experincia nessa modalidade de educao e com a prpria inexperincia da UFBA com a oferta de cursos de graduao a distncia. O material didtico do curso de matemtica a distncia do CEDERJ, por sua vez, se apresentava com uma qualidade aprovada pelo coordenador e sua equipe, que j o haviam avaliado anteriormente, alm de ter o reconhecimento de pertencer a um curso coordenado, poca, por um conceituado pesquisador da rea de Matemtica. O passo seguinte foi a tramitao interna do projeto do curso na UFBA, que incluiu o Departamento de Matemtica, como responsvel por cerca de 80% das disciplinas, alm dos Departamentos de Estatstica, de Educao I e II, de Cincia da Computao e de Fsica. Inicialmente, foi encaminhada a aprovao nos departamentos internos ao Instituto de Matemtica (Estatstica e Computao). Em maro de 2007 o projeto foi encaminhado para os departamentos da FACED e do Instituto de Fsica. Em abril de 2007, reunies da coordenao da LMD com a coordenao da UAB e a administrao central (alguns momentos com a PROPLAD, outros com a PROGRAD, outros com a vice-reitoria ou reitoria) so feitas a fim de definir as atribuies de cada um dos atores no processo de aprovao e planejamento do curso. O planejamento didtico, estava claro, era de responsabilidade do IM, mas as demais atividades acadmicas que se faziam necessrias para o desenvolvimento do curso (a exemplo da sua aprovao nas diversas instncias, organizao do processo seletivo, definio das atividades relacionadas ao sistema acadmico da UFBA, estabelecimento dos aspectos relacionados ao espao virtual do curso, dentre outras) eram muitas e no havia definio nem consenso com relao aos responsveis pelas elas. Como a submisso do projeto do curso para a UAB havia sido uma iniciativa da administrao central, o coordenador do curso entendia que havia uma responsabilidade desta com relao ao curso e que processos como a aprovao do curso nos demais departamentos envolvidos e na Cmara de Graduao deveriam ser cobrados e acompanhados diretamente pelo reitorado e no pela coordenao da LMD. J os representantes da administrao central

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no pareciam dispostos a assumir responsabilidades com o curso que fossem alm das mesmas estabelecidas para os cursos presenciais; alm disso, como dito anteriormente, no se percebia um consenso entre estes representantes com relao importncia do desenvolvimento da LMD na UFBA, chegando-se ao ponto de ser verbalizado, em uma dessas reunies, que o melhor talvez fosse voltar atrs e desistir do curso. Assim, o processo de aprovao foi encaminhado, mas havia um impasse com relao ao seu acompanhamento e, acreditamos que, pela falta de uma presso maior no sentido de uma agilidade nesse processo, ele seguiu o ritmo lento da burocracia da universidade. O impasse s comeou a ser dissolvido quando, em uma das reunies com a administrao central, o vice-reitor verbalizou, num tom que no deixava dvidas, que este era um projeto encaminhado pelo prprio Reitor e que no havia possibilidade de voltar atrs, de forma que as aes necessrias deveriam ser encaminhadas, no importando por quem, mas garantindo que o desfecho desejado (a aprovao e o incio da LMD) fosse alcanado. Em maio de 2007, dois meses depois de recebido o processo, os dois departamentos da FACED aprovaram o projeto; em outubro do mesmo ano, sete meses depois de recebido o processo, o Departamento de Fsica devolve o processo com sua aprovao. S ento o processo pode tramitar na Cmara de Graduao para a sua aprovao final, que somente se daria seis meses depois, em abril de 2008. O impasse com relao ao acompanhamento da aprovao do curso internamente na UFBA e a demora para a sua finalizao teve consequncias na relao com a UAB, que exigia essa aprovao para enviar os recursos necessrios para diversas atividades (como visita aos polos, impresso do material didtico, material de consumo, formao de tutores, dentre outras). Quando o curso , finalmente, aprovado internamente, quase um ano e meio depois da publicao de sua aprovao pela UAB no Dirio Oficial da Unio, novos recursos foram liberados pela UAB para dar continuidade s atividades, e aes como a organizao do processo seletivo, registro do curso no sistema acadmico da UFBA, processo seletivo e de formao de tutores, finalizao da visitao aos polos, dentre outras, puderam ser iniciadas. O contato com os polos para as questes relativas ao curso foi fortemente apoiado pela coordenao da UAB, que tambm fazia a intermediao com a instncia da UAB em Braslia e assumiu a construo de planilhas e demais documentos solicitados, tendo a colaborao do CPD. As visitas aos polos tiveram incio em abril de 2007, quando foram visitados os polos de Camaari, Lauro de Freitas e Simes Filho, utilizando recursos da UFBA; em junho, a pedido da Prefeitura de Mundo Novo e com recursos desta, esse polo tambm foi visitado

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pela equipe de avaliao. Essas visitas tinham o objetivo de avaliar a situao de cada polo no que dizia respeito ao apoio presencial que eles dariam aos alunos do curso (sala de tutoria, conexo com Internet, computadores para acesso dos alunos ao ambiente virtual, biblioteca, dentre outros), e deveriam ser financiadas pela UAB; as visitas oficiais aos polos s aconteceram em 2009, quando os recursos foram liberados. A coordenao da UAB na UFBA tambm atuou fortemente, junto coordenao da LMD nos encaminhamentos relativos ao processo seletivo e de formao dos tutores, ao registro acadmico do curso na UFBA, ao processo seletivo dos alunos e suas matrculas, apoiada, sempre que solicitado, pelo CPD. O modelo de EAD proposto pela UAB organizado atravs da parceria entre a instituio de ensino superior (IES), os chamados municpios polos e o MEC (agora, a CAPES). A IES tem a responsabilidade do planejamento e oferta do curso na modalidade a distncia e atravs de ambiente virtual de aprendizagem; os municpios so responsveis pela estruturao dos polos de apoio presencial, garantindo os recursos necessrios para apoiar o aprendizado do aluno como: biblioteca, acesso Internet, laboratrios, sala de tutoria presencial etc.; o MEC responsvel pelo pagamento das bolsas a professores e tutores e por parte do recurso financeiro necessrio para a operacionalizao do curso incluindo: impresso de material didtico, visitas aos polos, formao de tutores e professores, dentre outros. Uma IES pode ofertar o mesmo curso para diversos polos e um municpio pode ser polo presencial de diversas IES, formando uma rede. Um exemplo de rede UAB pode ser visto na Figura 18.

Figura 18: Exemplo do funcionamento da rede UAB e suas articulaes. Fonte: Universidade Aberta do Brasil (http://uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=55&Itemid=74).

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Como atores do Sistema UAB na IES temos: o coordenador e coordenador suplente da UAB na IES, que desenvolvem atividades administrativas e gerenciam contatos entre o MEC e os polos associados; o coordenador de cada curso ofertado pela IES que realiza as atividades de administrao do curso; os professores, que acompanham o desenvolvimento do curso, realizam aulas a serem disponibilizadas no ambiente virtual; os tutores a distncia, que interagem com os alunos para apoio aos estudos atravs do ambiente virtual; o professor conteudista, que realiza atividades de apoio ao professor na criao de contedos; o professor pesquisador, que realiza pesquisas voltadas s prticas de educao a distncia com o enfoque na UAB (UAB, 2009). Os atores do Sistema UAB nos polos presenciais so: o coordenador do polo, que coordena a oferta do curso superior em seu polo, a manuteno das instalaes para atender seus alunos e estabelece contato entre coordenadores UAB nas IES e MEC; o tutor presencial, que estabelece contato com alunos para apoio aos estudos in loco; e os alunos (UAB, 2009). Esse modelo possibilita e, de certa forma, sugere que as atividades docentes relativas ao planejamento e acompanhamento do curso possam ser executadas por sujeitos distintos; assim se procedeu na LMD, de forma que os docentes que organizaram o material didtico do primeiro semestre do curso no tinham, necessariamente, o compromisso de assumir o acompanhamento das disciplinas. Essa situao favorece uma fragmentao nas atividades do curso de forma que a maior importncia parece ser depositada no material didtico e no no desenvolvimento do prprio processo formativo. Alm disso, o papel da tutoria no modelo UAB desconectado da organizao do curso, de maneira que a responsabilidade dos tutores se restringe a seguir as orientaes definidas pelos docentes, no tomando parte nas decises sobre a dinmica do curso; paradoxalmente, o modelo UAB tambm sugere que todo o relacionamento com os alunos de responsabilidade dos tutores (presenciais e a distncia), de forma que a relao docente-aluno pode ser inexistente. Por outro lado, existe no modelo UAB flexibilidade para que essas relaes e esses papis sejam ressignificados; no entanto, para uma UFBA iniciante na EAD e na ausncia de diretrizes institucionais para a modalidade, natural que o modelo se apresente como um padro a ser seguido. A seleo e a formao dos tutores para a LMD se deram entre maio e setembro de 2008; como mencionado anteriormente, foi contratado o PROGED para assumir a formao dos tutores, que utilizou o mesmo curso de formao de tutores da sua experincia, acrescentando algumas atividades de matemtica, atendendo solicitao da coordenao do curso. A equipe de docentes mostrava uma grande preocupao com relao competncia

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dos tutores que acompanhariam o curso, no que dizia respeito aos contedos de matemtica; por isso, consideravam que a formao dos tutores deveria contemplar os contedos de matemtica abordados na LMD. No entanto, era impossvel que todo o contedo de um curso superior fosse trabalhado em 200 horas de formao. Nesse impasse, optou-se pela participao de dois professores da equipe no acompanhamento da formao dos tutores e que ficariam responsveis pela seleo e organizao dos contedos de matemtica que deveriam ser abordados. No final de 2008, com o curso j aprovado na PROGRAD, a postura crtica e ctica com relao EAD por parte dos representantes da administrao central parecia estar amenizada e uma postura conciliatria no sentido de contribuir para que as coisas acontessem passa a existir de forma unnime nas reunies, parecendo mostrar que a EAD, enfim, passa a ser entendida, no mnimo, como inevitvel na UFBA. O processo seletivo para ingresso na LMD aconteceu via vestibular especial em 28 de setembro de 2008, em cada um dos 10 polos presenciais. A organizao do processo seletivo foi de responsabilidade do Servio de Seleo e Orientao da UFBA e para tal foi elaborado edital especfico, estabelecendo o percentual de 50% das vagas para professores da rede municipal de ensino. Foram aprovados 450 alunos no processo seletivo, assim distribudos em cada um dos polos: Bom Jesus da Lapa, 50; Camaari, 50; Ipupiara, 42; Itamaraju, 50; Itapicuru, 43; Jacaraci, 47; Lauro de Freitas, 51; Mundo Novo, 45; Paratinga, 22; Simes Filho, 50.

5.4.3 O planejamento da Licenciatura em Matemtica a Distncia: a atuao dos professores Aps a aprovao do curso de Licenciatura em Matemtica a distncia no processo seletivo referente ao edital 1 da UAB, com publicao no Dirio Oficial da Unio em 31 de outubro de 2006, o coordenador do curso define a equipe de docentes que atuar no primeiro semestre da LMD. A equipe do Instituto de Matemtica envolvida com o curso inicia suas atividades de planejamento em fevereiro de 2007, quando so implantadas as bolsas da UAB para o coordenador do curso, e os seis docentes responsveis pelo planejamento das disciplinas do primeiro semestre do curso. O incio do planejamento prioriza as reunies com todo o grupo com o objetivo de atualizar a equipe sobre as notcias referentes s questes burocrticas, pelo coordenador, e a fim de definir o processo inicial de trabalho da equipe. Fica decidido que o grupo de seis professores se dividiria em dois subgrupos, cada um

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responsvel pelo planejamento de duas disciplinas. O primeiro subgrupo, composto pelos docentes Docente5-LMD, Docente6-LMD e Docente7-LMD, ficou responsvel pelas disciplinas Matemtica Discreta e Introduo s Tecnologias de Informao; o segundo subgrupo, composto pelas docentes Docente2-LMD, Docente3-LMD e Docente4-LMD, ficou responsvel pelas disciplinas Geometria e Pr-clculo. Com o encaminhamento do convnio com o CEDERJ, a atividade inicial da equipe era a anlise do material didtico do CEDERJ para definir as adaptaes necessrias para o curso da UFBA embora estivesse definido que o material no poderia ser alterado no seu original (disponibilizado em formato PDF), os professores poderiam acrescentar contedos elaborados por eles ou definir restries a contedos do material do CEDERJ. Definiu-se que estas adaptaes seriam descritas em documentos de orientaes aos alunos que seriam tambm impressos juntamente com o material do CEDERJ e estariam tambm disponveis no ambiente virtual do curso. Os espaos das quatro disciplinas e o espao principal do curso no Moodle foram criados em julho de 2007. No segundo semestre de 2008, foi iniciado o planejamento da disciplina Seminrio Temtico Interdisciplinar I, que tambm seria oferecida no primeiro semestre do curso, e que ficou sob a responsabilidade da Docente2-LMD. Durante essa etapa de planejamento do primeiro semestre da LMD, o CPD atuou de forma bastante prxima equipe do curso apoiando nas suas necessidades relativas implantao do curso no ambiente Moodle. Dentre as atividades de que o CPD participou, podemos destacar a criao dos espaos do curso no Moodle, a definio do design grfico das pginas do curso e das disciplinas, a definio do formato de cadastro de professores e alunos e o suporte aos professores, atravs da equipe de bolsistas, no que diz respeito utilizao dos recursos do Moodle, alm da organizao de algumas oficinas de Moodle para iniciar os professores na sua utilizao. Esta autora, em particular, alm da atuao como pesquisadora (o que foi explicitado equipe desde o incio de sua atuao), apoiou a equipe na definio da estrutura das disciplinas no ambiente Moodle, na seleo dos recursos a serem utilizados, nas discusses sobre EAD e atuao on-line, na formao da equipe para a docncia no Moodle, atuando assim, de certa forma, como uma consultora de EAD para a equipe, buscando provocar reflexes sobre as especificidades da modalidade a distncia e suas possibilidades. A equipe de professores responsveis pelo planejamento do primeiro semestre da LMD no tinha nenhuma experincia anterior com cursos a distncia ou com ambientes virtuais de aprendizagem, embora tivessem experincia na formao de professores em servio, pois a

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maioria j havia atuado no PROLE . Com a aprovao da LMD pela UAB, o MEC estabeleceu que a Universidade Federal de Alagoas (UFAL) seria responsvel pela formao dos professores da Regio Nordeste que estivessem atuando no sistema, no que diz respeito EAD e utilizao do ambiente Moodle ambiente j definido como preferencial para a implantao dos cursos da UAB. Os professores da LMD, no entanto, no pareciam perceber a importncia de uma formao para atuao na EAD; o prprio coordenador do curso discordava da necessidade de formao da equipe, j que todos eram professores experientes em dar aula de matemtica; segundo verbalizado pelo coordenador em reunio, as dvidas dos alunos e o bom senso do professor experiente vo definir o que precisar ser feito. Nesse contexto, o curso da UFAL no teve uma boa aceitao por parte dos professores que, embora tenham participado dos encontros presenciais, no se motivaram a elaborar as atividades propostas pelo curso nem a interagir atravs do ambiente virtual. Nessa mesma poca, foi oferecido o Curso Moodle para Professores (turma 2007) e apenas dois membros da equipe (Docente2-LMD e Docente3-LMD) optaram por participar do curso. Quando questionados sobre suas posies com relao a essas propostas de formao, as respostas refletiam alguns aspectos interessantes e at divergentes entre os professores. O Docente5-LMD, por exemplo, parecia compartilhar do pensamento do Docente1-LMD, no percebendo a necessidade de uma formao para atuar em EAD, j que tinha facilidade em lidar com tecnologia e j tinha participado das oficinas de Moodle:
Eu acho que [no participei do curso da UFAL] mais [por causa de] tempo mesmo... O curso Moodle 2007? Ah! No entrei porque eu sou muito metido... achei que j sabia....rsrs. No, brincadeira. Eu achei que pra quem j tinha feito as oficinas, no precisava. J fiz a oficina, diante da falta de tempo... achei que no precisava. [...] Tenho facilidade... e quando comea a fazer que vai aprender mesmo. // Fizemos uma atividade do presencial do curso da UFAL; a ficaram as tarefas pra fazer depois e ningum fez nada. Agora aquilo era bem diferente; uma discusso mais terica... o que ns fizemos aqui [nas oficinas] foi uma coisa bem mais direcionada, foi ver a plataforma... bem mais interessante que a discusso terica. (Docente5LMD, na entrevista).

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Outra docente j traz o aspecto do desconhecimento total sobre o que se tratava, tanto com relao ao instrumental como com relao discusso terica, e argumenta que por isso se sentiu to perdida que no teve como participar:

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Programa de Licenciaturas Especiais da UFBA, j mencionado no Captulo 4.

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O curso da UFAL foi assim: eles vieram aqui dois dias... A gente realmente naquela poca ainda no tinha amadurecido; a gente olha pra trs, quando eles chegaram aqui eles fizeram uma proposta de curso que hoje eu digo assim, por mim: Eu no me situava em nada!! Eu no entendia nada, nada!! Era como se eles estivessem falando alemo, chins!! Eu acho que eles comearam como se a gente tivesse alguma noo, e eu no tinha nenhuma!! Ento, eu no entendia o que eles falavam [...] Acho que a maioria estava assim, e no se situava direito... e ningum participou... porque eles deixaram tarefas e ningum fez. Porque realmente a gente no tinha o contato, no sabia o que fazer, e depois que a gente comeou a entrar na plataforma [daqui da UFBA], que a gente comeou a entender... (Docente3-LMD, na entrevista).

Durante as reunies com a participao de toda a equipe eram levantadas algumas questes sobre como aconteceria efetivamente o desenvolvimento do curso. Os docentes mostravam-se inseguros com relao a esse aspecto, muito pela sua inexperincia com a EAD e, em alguns casos, com tecnologia. Das questes mais recorrentes nessas discusses, destacamos a preocupao em garantir uma boa qualidade no curso, mesmo sendo a distncia, mostrando que um preconceito com a EAD estava presente na equipe. Era notvel tambm uma grande preocupao em como garantir que os alunos que estavam mesmo participando do curso, e no uma outra pessoa, e por isso era muito comum uma descrena nas atividades a distncia, ainda que fossem discusses em fruns. Outra preocupao recorrente era com relao ao nvel dos alunos e a consequente evaso do curso, j que, no curso de matemtica presencial, j se notava uma taxa de evaso grande e se percebia uma grande dificuldade dos alunos em alcanarem a complexidade dos contedos do curso; imagine com alunos do interior cuja formao bsica deixa muito a desejar. Quando a questo da interao era colocada, como sendo um aspecto que viabiliza a qualidade na EAD, os professores pareciam ficar aturdidos, pois no conseguiam conceber aulas de matemtica mediadas pela tecnologia e apoiadas por discusses nos fruns; na sua maioria, os docentes acreditavam que para ensinar matemtica era necessrio o olho no olho e, por isso, eles sempre imaginavam que o papel dos tutores presenciais seria de fundamental importncia. No entanto, os tutores presenciais, moradores das regies dos polos, eram vistos como os mais despreparados j que no havia muita gente disponvel com formao em matemtica e em instituies com credibilidade. Com todos esses impasses, as reunies coletivas eram muitas vezes pouco produtivas, e muitas decises importantes no conseguiam ser tomadas, como por exemplo, a definio detalhada dos papis do coordenador da disciplina, dos tutores presenciais e dos tutores a distncia durante o desenvolvimento do curso. O coordenador tendia a manter a estrutura do curso o mais semelhante possvel ao curso do CEDERJ, j que

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estavam utilizando o material didtico de l. No entanto, a equipe como um todo no parecia segura com relao a isso e nem mesmo tinha conhecimento detalhado sobre os procedimentos utilizados pelo CEDERJ durante o desenvolvimento do curso. Dessa forma, a atuao dos professores acaba se concentrando na reviso do material didtico e na estruturao das disciplinas no ambiente, enquanto as questes mais gerais do curso ficam em aberto ou so deixadas sob a responsabilidade da coordenao. Com a inexperincia da equipe com relao EAD, as discusses iniciais sobre a estrutura das disciplinas foi bastante conturbada e baseada em suposies sobre como aconteceria o curso. A preocupao principal dos docentes era em disponibilizar o material didtico do CEDERJ j com algumas orientaes sobre as alteraes (cortes, incluses, destaques para aspectos mais importantes...) que eles consideravam necessrias. Inicialmente, a equipe no tinha certeza da importncia da existncia de fruns de discusso no ambiente das disciplinas, j que entendiam que os tutores presenciais que seriam os nicos que teriam contato com os alunos e, por isso, a equipe revela uma grande preocupao com a competncia que esses tutores teriam com relao ao ensino dos contedos do curso. medida que algumas questes eram colocadas com relao interao e possibilidade de acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos via discusses on-line, os docentes foram se convencendo que os tutores a distncia tambm poderiam contribuir com a aprendizagem dos alunos atravs das discusses dos fruns embora a concepo de interao dos docentes no conseguisse ultrapassar o esclarecimento de dvidas, caracterizando uma concepo de interao reativa; a possibilidade de construo coletiva, de valorizao dos saberes do aluno, de provocao para uma educao mais dialgica e numa perpectiva de autonomia no parecia ter significado para os docentes. Com relao aos saberes prvios do aluno, por exemplo, a concepo da equipe era baseada numa suposio preconceituosa de que esses saberes eram equivocados e poderiam, inclusive, causar problemas com o aprendizado correto dos contedos abordados no curso. Os saberes da experincia docente dos alunos, ou as construes culturais do grupo aprendente, no eram considerados pela equipe; essa era uma preocupao que no cabia, segundo os docentes, nas discusses das disciplinas de matemtica, mas poderia ser abordada, se fosse o caso, nas disciplinas especficas para o ensino da matemtica. Essa viso dicotmica que separa os contedos matemticos dos contedos didtico-pedaggicos e que valoriza muito mais os primeiros em detrimento dos ltimos tem origem, segundo Dermeval Saviani (2009), na poca da implantao dos cursos de pedagogia e de licenciatura no Brasil, no perodo entre 1939 e 1971, quando os cursos de

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licenciatura resultaram fortemente marcados pelos contedos culturais cognitivos, relegando o aspecto pedaggico-didtico a um apndice de menor importncia [...] (p.147). Segundo o autor, embora a questo pedaggica venha ganhando importncia ao longo dos anos e das reformas educacionais, tendo se tornado um componente obrigatrio na formao dos professores secundrios, a nfase da formao ainda est nos contedos de responsabilidade das faculdades especficas que so trabalhados separadamente dos aspectos didticopedaggicos de responsabilidade das faculdades de Educao. O que resulta uma justaposio dos dois aspectos formativos sem que se alcance uma articulao adequada entre eles. Saviani (2009) ressalta que tudo indica que na raiz desse dilema est a dissociao entre os dois aspectos indissociveis da funo docente: a forma e o contedo (p.151). A estrutura do curso no ambiente Moodle foi montada de forma a se ter um espao principal para o curso (Figura 19) e um espao para cada uma das disciplinas.

Figura 19: LMD Espao principal do curso.

No espao principal da LMD, alm de informaes gerais sobre o curso, polos, matriz curricular, disciplinas, dentre outras, foi previsto um espao de interao com um Frum de notcias (onde apenas a equipe tem autorizao para postar mensagens, embora os alunos possam respond-las); um frum social (onde todos os participantes e a equipe podem interagir livremente), e alguns fruns especficos para a interao da equipe (invisveis aos alunos), como pode ser visto da Figura 20. A presena do Frum Social foi, inicialmente, questionada pelos professores que se preocupavam com quem iria responder a 500 alunos.

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Com o decorrer das discusses da equipe, chegou-se concluso que era inevitvel que houvesse um espao para que o aluno pudesse se manifestar livremente, na ausncia de um telefone 0800 e de uma secretaria adequada para atender a demanda dos alunos; no entanto, a equipe no parecia associar a existncia desse espao livre com o fomento a uma atuao mais autnoma dos alunos nem muito menos com a possibilidade de uma interao mtua entre os participantes e que poderia resultar na construo coletiva de conhecimento e das prprias definies relativas ao curso.

Figura 20: LMD Espao de interao na pgina principal do curso.

A estrutura de cada disciplina no ambiente Moodle seguiu um padro visual e uma organizao de boxes semelhantes, como pode ser visto nas Figuras 21 e 22.

Figura 21: LMD Introduo s Tecnologias de Informao.

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Figura 22: LMD Pr-clculo: estrutura geral.

No bloco inicial de cada disciplina (tpico zero do Moodle) foram disponibilizadas informaes gerais sobre a respectiva disciplina (orientaes gerais, cronograma, material impresso, bibliografia) alm de um frum de notcias (onde seriam postadas mensagens relativas a cada disciplna) e um frum social com a finalidade de criar um espao de livre expresso para os alunos. Com relao disponibilizao dos contedos, as disciplinas Geometria e Pr-clculo foram organizadas de forma semanal, de maneira que os materiais de estudo estavam distribudos ao longo das 17 semanas previstas para o curso, muito semelhante organizao do curso presencial cujos contedos so distribudos nas aulas semanais (Figuras 23 e 24). Para a discusso terica, foram criados fruns de discusso para grupos de semanas (por exemplo: Frum sobre os temas de estudos das semanas 1 a 4).

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Figura 23: LMD Geometria: organizao semanal.

Figura 24: LMD Pr-calculo: organizao semanal.

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A construo da disciplina Matemtica Discreta, que foi assumida, principalmente, pelo Docente7-LMD, seguiu uma estrutura menos rgida na associao com as semanas de aula, sendo que seus contedos foram organizados em blocos e, embora tenham sido distribudos no perodo de um semestre, davam a sensao de flexibilidade com relao ao tempo de estudo para cada tema (Figura 25). Essa foi uma discusso travada com os docentes da equipe, mas a maioria deles no conseguiu se desvincular do modelo de gesto do tempo para os cursos presenciais, em que as aulas so planejadas dentro de um cronograma mais rgido. Dessa forma, a flexibilidade no gerenciamento do tempo de estudo pelo aluno, caracterstica bsica da EAD, nem sempre foi considerada no planejamento da LMD. Para essa disciplina, organizada por tpicos temticos, foi criado um frum de discusso terica para cada tema.

Figura 25: LMD Matemtica Discreta: organizao por temas.

Para cada disciplina, o subgrupo responsvel analisou o material do CEDERJ e para cada uma das aulas terminologia utilizada pelo CEDERJ para nomear os blocos de contedo do material foi elaborado um documento de orientaes (Figura 26) para o

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aluno contendo uma apresentao do assunto abordado, ressalvas sobre determinadas questes que no precisavam ser estudadas ou que precisavam de uma abordagem diferente da trazida pelo material do CEDERJ, exerccios complementares, e outras observaes que os docentes consideravam essenciais para o estudo individual do aluno. Esse espao de orientaes tambm deveria, de acordo com o discutido nas reunies, contemplar materiais complementares de estudo (possivelmente em formato multimdia ou links para sites que pudessem contribuir para o processo de aprendizagem dos alunos). No entanto, pouco foi acrescentado nesse sentido, de forma que as disciplinas, principalmente Pr-clculo, Geometria e Introduo s Tecnologias de Informao, eram baseadas, quase que exclusivamente, no material do CEDERJ e utilizavam apenas a linguagem textual e a linguagem matemtica.

Figura 26: LMD Geometria: orientaes sobre a aula 1 para os alunos.

Na disciplina Matemtica Discreta, era frequente, nas orientaes, a presena de sugestes de sites com informaes complementares, exerccios, curiosidades etc., com o objetivo de contribuir com o processo de aprendizagem do aluno (Figura 27). Isso reflete a

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compreenso do Docente7-LMD com relao importncia de se ampliar as possibilidades de navegao para os alunos, ultrapassando os muros do contedo pr-formatado e fechado; uma compreenso construda no processo de planejamento do curso durante as discusses com o grupo e que o fez refletir sobre os aspectos da EAD, desconhecidos por ele. Essa reflexo verbalizada pelo Docente7-LMD na entrevista:
Eu acho que ter participado disso da [do planejamento da disciplina] foi legal para mim, foi um crescimento. Achei que a sua participao [referindo-se a esta autora] como pessoa ligada a essa rea [de educao] foi muito importante para o grupo, para gente absorver. Eu acredito at que se voc no estivesse l, se fosse s a gente da matemtica, aquele grupinho dos seis, as coisas no teriam ficado do jeito que ficaram, foi importante. E ai a gente vai aprendendo as coisas. (Docente7-LMD, na entrevista).

A insero de materiais multimdia, no entanto, no foi contemplada por nenhuma das quatro disciplinas inicialmente planejadas.

Figura 27: LMD Matemtica Discreta: exemplo de orientaes com sugesto de sites.

Para a construo das orientaes, na qual muitas vezes era necessria a incluso de trechos em linguagem matemtica (Figura 28), os docentes utilizavam imagens fixas

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elaboradas a partir de editor offline e copiadas para a pgina web no Moodle, ou construam a frmula ou desenho geomtrico utilizando o LaTeX102 diretamente no Moodle. O LaTeX um filtro de linguagem matemtica que aceito pelo Moodle UFBA; no entanto, a utilizao do LaTeX no era dominada por toda a equipe e isso causou um certo desconforto no sentido de que os docentes que no dominavam o LaTeX foram, de certa forma, obrigados a estudlo. Essa foi uma queixa reincidente do grupo de docentes com relao ao suporte utilizao do Moodle, e provocou dificuldades na elaborao das orientaes e dos materiais adicionais por parte da equipe de professores. Alm disso, como o conhecimento do LaTeX era necessrio para a interao via fruns utilizando linguagem matemtica, os docentes que no dominavam o LaTeX sentiam-se ainda mais desmotivados a uma eventual participao nas discusses on-line durante o desenvolvimento do curso.

Figura 28: LMD Geometria: orientaes utilizando linguagem matemtica.

O um conjunto de macros para o processador de textos , utilizado amplamente para a produo de textos matemticos e cientficos devido sua alta qualidade tipogrfica e facilidade para trabalhar com frmulas matemticas, grficos e smbolos esdrxulos; pode tambm ser utilizado para a produo de textos em geral (mais informaes sobre o LaTeX e o TeX em http://www.tex-br.org/ e http://www.latex-project.org/).

102

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O planejamento da disciplina Introduo s Tecnologias de Informao ficou, inicialmente, sob a responsabilidade do Docente6-LMD. Esse docente era o que apresentava maior facilidade com tecnologias e, um pouco por isso, sentiu-se vontade de no acompanhar o mesmo ritmo do planejamento das outras trs disciplinas; apenas foi definida a sua estrutura principal, que era distinta das demais (Figura 29), e os detalhes das atividades e das orientaes aos alunos seriam elaborados posteriormente pelo Docente6-LMD. Vale ressaltar que essa disciplina tinha a particularidade de ter uma avaliao a distncia composta por diversas atividades que eram solicitadas aos alunos por meio do recurso tarefa do Moodle. A estrutura da disciplina foi organizada por temas agrupados e, para cada bloco de temas, foram criadas pginas web contendo os objetivos, os exerccios propostos e os respectivos gabaritos; alm desses materiais, cada bloco de temas apresentava um espao de atividades que contemplava um frum para a discusso dos temas abordados no tpico e uma tarefa que comporia a avaliao a distncia. Com o surgimento da funo de Coordenador de Tutoria no Sistema UAB, o Docente6-LMD foi alocado para esta funo e outro docente, que no participou da equipe inicial (e, portanto, no faz parte do grupo de sujeitos participantes desta pesquisa), concluiu o planejamento da disciplina.

Figura 29: LMD Introduo s Tecnologias de Informao: estrutura da disciplina.

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Essa disciplina, como o prprio nome diz, tem o foco nas tecnologias de informao, e seu contedo aborda temas como o surgimento dos computadores e da Internet, software livre, aplicativos de edio de texto, planilhas, bancos de dados, editores grficos etc., pesquisa na Internet, ferramentas de comunicao, segurana em rede, hackers e crakers, linguagem na Internet, dentre outros. Embora vrios desses temas sejam bastante apropriados para uma construo coletiva de conhecimento, uma discusso horizontalizada em fruns baseada numa interao mtua, a abordagem da disciplina segue uma linha fortemente tecnicista e instrumental, que pode ser observada em uma das atividades a distncia propostas, que transcrevemos na Figura 30. Mesmo quando proposta uma atividade discursiva, esta no toma o aspecto da discusso coletiva, caracterizando um modelo de EAD apoiado em atividades que devem ser elaboradas de forma individualizada e no compartilhada, como pode ser vista na Figura 31. Inclusive flagramos103, nas orientaes ao aluno com relao execuo das atividades propostas em uma das aulas da disciplina Introduo s Tecnologias de Informao, uma recomendao que traz fortemente esse aspecto da individualizao: No reenvie sua apresentao para outras pessoas! Envie somente para a tutoria a distncia.

Figura 30: LMD Exemplo de atividade a distncia proposta na disciplina Introduo s Tecnologias de Informao.

Dizemos que flagramos porque o material didtico utilizado na LMD, de autoria do CEDERJ, embora componha o que entendemos como o planejamento do curso, no foi analisado nesta pesquisa; o excerto que trazemos no texto foi encontrado por acaso quando eram levantados os contedos abordados na disciplina em questo.

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Figura 31: LMD Exemplo de atividade a distncia proposta na disciplina Introduo s Tecnologias de Informao.

A disciplina Seminrio Temtico Interdisciplinar I, cujo planejamento foi iniciado quase um ano depois das demais disciplinas, foi assumida pela Docente2-LMD, que tambm assumiria a sua coordenao durante o desenvolvimento do curso. Essa disciplina tem um carter diferente das demais, pois traz como objetivo a abordagem de temas interdisciplinares relacionados contemporaneidade. Essa disciplina contemplou, no seu primeiro momento, a ambientao no Moodle com duas atividades principais: apresentao dos alunos num frum e a atualizao do perfil individual. Como demais temas a serem abordados, foram escolhidos: Educao a Distncia, Histria da Matemtica e Reciclagem; todos eles seriam trabalhados atravs de fruns e com algumas atividades a distncia. Vale observar que essa disciplina foi a nica que contemplou a insero de material multimdia (no formato de vdeos disponveis na web) como material didtico para os alunos (Figura 32). A Docente2-LMD, embora ainda apresentasse certa insegurana no virtual, parecia ter compreendido a ideia da educao dialgica e a necessidade de promover a interao atravs do ambiente virtual num curso a distncia. Como aspectos que podem ter favorecido essa percepo e que contriburam para que essa disciplina tivesse uma caracterstica mais dialgica trazemos: a atuao da Docente2LMD como responsvel pela mesma disciplina no curso presencial de matemtica e, portanto, j apresentar uma experincia com a proposio de atividades interdisciplinares; a sua atuao no curso de formao de tutores, o que, como verbalizado pela prpria Docente2-LMD, possibilitou a ela uma aproximao com um modelo de educao pautado na interatividade e

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que traz o dilogo como estratgia pedaggica; e a prpria concepo da disciplina que contempla um contedo mais flexvel que as demais, possibilitando uma abordagem mais dialgica. No entanto, apesar de a proposta de atividades da disciplina contemplar a discusso em fruns, no parecia haver uma valorizao da interao mtua no seu planejamento, j que a expectativa de participao dos alunos se resumia postagem nos fruns propostos, sem necessariamente haver uma busca de construo coletiva ou at mesmo de um dilogo entre os participantes. Outra observao que o planejamento da disciplina desenvolvido de forma isolada e a partir da concepo exclusiva da docente responsvel pela mesma, embora a sua definio no projeto do curso de matemtica aponte para a integrao interdisciplinar entre os diferentes contedos especficos, entre os contedos especficos e pedaggicos, entre a teoria estudada e a prtica vivenciada e entre os saberes envolvidos nas diversas licenciaturas (LMD, 2008). Era de se esperar que houvesse uma integrao entre a equipe docente participante do curso, dentro das diversas reas, a fim de que a interdisciplinaridade fosse efetivamente vivenciada no planejamento da disciplina; no entanto, a fragmentao entre as diversas vertentes que contemplam uma licenciatura (contedos especficos, contedos pedaggicos, atividades prticas e estgio supervisionado) aparece fortemente presente na LMD.

Figura 32: LMD Seminrio Temtico Interdisciplinar I.

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A construo de todas as disciplinas do curso no ambiente Moodle foi apoiada pelo CPD, sempre que solicitado, de forma que o pouco conhecimento dos docentes sobre os recursos disponveis no Moodle no se tornou, em nenhum momento, um empecilho para que se fizesse opo por uma abordagem menos conteudista. Pelo contrrio, o planejamento das disciplinas retrata, o mais fielmente possvel, o desejo de cada um dos docentes participantes da equipe. No entanto, a ausncia do conhecimento instrumental sobre o Moodle pela maioria dos docentes envolvidos com a LMD, apesar da presena de pessoas apoiando tecnicamente a construo das disciplinas no ambiente, pode ter contribudo para que as disciplinas, na sua maioria, se apresentassem como uma transposio das aulas presenciais para o virtual. Com o foco claramente no contedo das disciplinas, cujos materiais j estavam devidamente elaborados seguindo uma orientao para a EAD (j que estes foram cedidos pelo CEDERJ) e j continham exerccios propostos para cada um dos temas, os docentes pareciam acreditar que o essencial do curso j estava organizado. Os fruns temticos, por exemplo, eram entendidos como espaos onde os tutores iriam interagir com os alunos na inteno exclusiva de esclarecer as dvidas postadas por estes ltimos; em nenhum momento os docentes pareciam perceber a necessidade de criar estratgias pedaggicas que problematizassem os contedos, ou que provocassem os alunos na direo de uma maior interao entre os participantes, ou que promovessem discusses sobre questes trazidas pelos alunos a partir de sua experincia em sala de aula.

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6 SISTEMATIZAO DA ANLISE: ASPECTOS DA IMPLANTAO DE AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NA UFBA

No universo das coisas simples, preciso que a porta esteja aberta ou fechada, mas, no universo complexo, preciso que um sistema autnomo esteja aberto e fechado, a um s tempo. preciso ser dependente para ser autnomo. Edgar Morin

Neste captulo, buscamos sistematizar a anlise dos quatro casos descritos no captulo anterior, buscando compreender a implantao de AVA na UFBA e identificar aspectos relacionados construo de propostas pautadas na autonomia. As reflexes trazidas anteriormente revelam diversos pontos importantes do estudo de casos mltiplos que desenvolvemos. A sistematizao que buscamos construir possivelmente deixa para trs muitos aspectos importantes dos processos que acompanhamos; mas entendemos como uma sntese daquilo que foi possvel organizar diante da imensa quantidade de informaes que analisamos e diante da grande riqueza que pudemos encontrar nas reflexes suscitadas nos espaos formativos que pesquisamos e, ao mesmo tempo, vivenciamos.

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Figura 33: Organizao das categorias trabalhadas na anlise.

Para proceder anlise dos quatro casos, como explicitado na Introduo deste trabalho, foi construda uma matriz de anlise organizada por participante, no eixo vertical, e por rea

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de significao/categoria, no eixo horizontal. Inicialmente foram definidas algumas categorias bsicas relativas ao tema da pesquisa; no decorrer da anlise das falas dos participantes foram sendo acrescentadas categorias surgidas do campo. Em seguida, no esforo da sistematizao e a fim de viabilizar a finalizao (embora sempre inacabada) da anlise contrastiva das falas dos sujeitos com o referencial terico abordado na pesquisa, optamos por agrupar algumas das categorias elencadas e descartar outras. Esse agrupamento foi concebido sempre em funo da importncia de cada categoria para a compreenso do nosso objeto e tambm em funo da nfase dada pelos sujeitos participantes da pesquisa a esta ou aquela categoria. A matriz completa, no entanto, segue disponvel a fim de que anlises futuras possam ser desdobradas. Durante a descrio dos quatro casos de estudo que elaboramos nas sees anteriores, o processo de anlise j teve incio, e diversos aspectos sobre a compreenso do nosso objeto j foram discutidos. Nesta seo, buscamos, exatamente, sistematizar os achados da pesquisa a fim de explicitar de forma mais clara os nossos resultados. A Figura 33 apresenta a organizao e agrupamento das categorias/reas de significao trabalhadas na anlise; para essa sistematizao que agora buscamos construir, focamos, principalmente nas oito categorias resultantes do agrupamento, marcadas em verde na figura: autonomia; concepo de educao e EAD; interao; concepo de TIC; cibercultura; formao docente; docncia on-line e presencial; sobre a UFBA. A partir da anlise detalhada das informaes registradas referentes s oito categorias resultantes do agrupamento contrastadas entre si e com a literatura -, foi construdo um conjunto de seis categorias analticas que representam, ao final, os aspectos mais relevantes da implantao de AVA na UFBA que se relacionam com a construo da autonomia no contexto educacional, e que so destacadas como o principal resultado desta pesquisa. Buscamos, a seguir, sistematizar esses aspectos, abordando-os separadamente para fins de organizao do texto, conscientes, no entanto, da sua complexa imbricao.

6.1 A AUTONOMIA ALM DO INDIVIDUALISMO E DO AUTODIDATISMO A formao do sujeito crtico que se reconhece como autor e como corresponsvel pelo seu contexto social e pela instituio da sociedade no condizente com uma concepo de autonomia que seja associada apenas aos conceitos de autodidatismo e individualismo. Como vimos no Captulo 2, a autonomia aqui defendida como o assumir-se como sujeito de sua prpria trajetria de vida, de forma vinculada ao coletivo social,

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entendendo que o meio (o outro) faz parte de sua prpria histria e contribui com a construo de suas prprias concepes. Sendo a autonomia individual sempre influenciada pelo meio, a presena da alienao em nvel social reverte-se em uma limitao da prpria autonomia individual, j que a perspectiva alienada do outro se constitui tambm em uma influncia externa ao sujeito. Dessa forma, a busca da autonomia coletiva um imperativo para a construo e manuteno da prpria autonomia individual. Assim, a aprendizagem individual/autodidatismo, embora possa se constituir em um aspecto dessa construo/busca de autonomia, no pode ser entendida como sinnimo desta. A concepo de autonomia ultrapassa esse limite quando compreendida, em consonncia com Paulo Freire, como o reconhecer-se como sujeito do mundo e da histria.
Gosto de ser gente porque a Histria em que me fao com os outros e de cuja feitura tomo parte um tempo de possibilidades e no de determinismo. Da que insista tanto na problematizao do futuro e recuse sua inexorabilidade. [...] Gosto de ser gente porque, como tal, percebo afinal que a construo de minha presena no mundo, que no se faz no isolamento, isenta da influncia das foras sociais, que no se compreende fora da tenso entre o que herdo geneticamente e o que herdo social, cultural e historicamente, tem muito a ver comigo mesmo. [...] O fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros me pe numa posio em face do mundo que no de quem nada tem a ver com ele. Afinal, minha presena no mundo no a de quem a ele se adapta mas a de quem nele se insere. a posio de quem luta para no ser apenas objeto, mas sujeito tambm da Histria. (FREIRE, 2006b, p.53-54).

A busca de uma concepo ampliada de autonomia vai de encontro ao modelo de educao pautado na reproduo do conhecimento, ainda fortemente presente na sociedade atual, onde o professor o detentor do conhecimento que transmite ao aluno; a este por sua vez esperada uma atitude de memorizao e reproduo do conhecimento j estabelecido. Esse modelo, segundo Maria Cndida Moraes (1996), produz indivduos incapazes de se autoconhecerem como fonte criadora e gestora de sua prpria vida, como autores de sua prpria histria (p.58). Com relao aos participantes da pesquisa, no existe uma viso nica da concepo de autonomia. No caso das professoras-tutoras do Curso Moodle 2008, por exemplo, percebe-se, nos excertos de entrevistas a seguir, a problematizao que trazem ao abordar o conceito:
Acredito que a autonomia a capacidade de nos relacionarmos com o meio externo, nos auto organizando. Concordo com Morin, quando ele coloca que a autonomia sempre relativa, por dependermos dos outros. Logo, autonomia no sinnimo de solido, e sim de parceria, de trabalho

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conjunto. [...] Nesse processo, a autoria fundamental, e ela conseguida na articulao com muitos ns. Precisamos trocar, compartilhar, colaborar, para sermos autnomos. Nos ambientes virtuais de aprendizagem, essa questo de fundamental importncia, pois a relao educador educando, deve ser de trocas e de interaes. (Docente5-CM08, na entrevista). Compreendo [autonomia] articulando com a questo da auto-organizao [...]. Mas isso supera a ideia de que seja da forma isolada... Entendo que precisa existir uma inter-relao com todos.[...]Uma formao crtica aponta para a ideia da busca dessa autonomia. Agora! Entendo que esse processo no pode estar associado apenas com a questo do deixar fazer ou do faa como quiser. E sim, que nesse processo essencial a questo da troca, pois no consigo perceber essa autonomia no sentido de que o aluno vai adquirir [sozinho] no decorrer do processo... Ao contrrio disso, entendo que para muitos ela vai sendo construda na inter-relao, na troca, e assim cada um vai deixando sua marca, sua contribuio... (Docente4-CM08, na entrevista).

Como pode ser visto, a Docente5-CM08 problematiza o conceito de autonomia indo alm da sua associao a uma atitude solitria. A Docente4-CM08, alm de descartar a concepo de autonomia associada atuao solitria, ressalta que esta no pode ser compreendida, no contexto educacional, como o deixar solto, mas sim com atitudes colaborativas, na inter-relao, na troca. Essa compreenso ampliada da autonomia por parte das professoras-tutoras do Curso Moodle que entendida como um reflexo da prpria formao destas professoras foi um fator fundamental para a prpria problematizao do conceito durante as discusses com os participantes do curso, possibilitando-os refletir sobre suas prprias concepes. Alm disso, a atuao da equipe fomentando a discusso e construo coletiva de conhecimento, respeitando e buscando trazer para o debate as ideias, experincias e saberes dos participantes, se refletia numa prtica pautada na autonomia e que, em ltima instncia, possibilitava a formao dos participantes a partir da experincia como alunos, num exerccio de autonomia; ou seja, um processo em que a autonomia meio e fim da prxis pedaggica (CASTORIADIS, 2000). Para muitos dos demais participantes, a concepo de autonomia associada ao fazer sozinho. No excerto a seguir, por exemplo, o professor entende que a autonomia limitada pela dificuldade do aluno em compreender sozinho os contedos de matemtica:
Quando eles [os alunos] tm conscincia que esto fazendo um curso a distancia, eu acho que eles tm que ter autonomia para buscar muita coisa. Agora, essa autonomia, ela, no sei, ela se bate com a dificuldade matemtica, sabe. s vezes, um aluno tem uma dificuldade matemtica que ele no vai mais para lugar nenhum se ele no tiver um apoio. Ento, no vai fluir naturalmente s com autonomia e autodidatismo. Ele vai precisar

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de muito apoio. O curso de matemtica muito complicado. difcil, em matemtica, uma pessoa pegar um livro e aprender sozinho. (Docente6LMD, na entrevista).

A Participante9-CM08 coloca nas mos do aluno autnomo a responsabilidade do sucesso de um curso:

Ser que criar bons contedos garante um projeto de educao on-line? Em minha opinio, o que garante um projeto de educao on-line ou de qualquer outro projeto o desenvolvimento da autonomia do estudante. A resposta que ele dar em relao ao curso muito importante para a garantia do sucesso do projeto. (Participante9-CM08, no frum).

A Docente2-DESG ressalta a cultura da passividade do aluno que ela vivencia na graduao presencial, e associa, explicitamente, autonomia a se virar sozinho e fazer o que quer no caso da EAD:
Na graduao, os estudantes tendem a no discutir e aceitar passivamente o que proponho. // Autonomia algo ausente na graduao. Os estudantes tendem a esperar ordens e direcionamentos. J ouvi estudantes se queixando de professores que os deixam muito soltos. No caso da EAD, verdade, a autonomia mais interpretada como voc se virar sozinho mesmo, aprender o que quer. Se voc for bem articulado, pode fazer o que lhe der na cabea e ento atender s expectativas do docente. Pois , autonomia, mas no sei se aprendizado em termos da proposta das disciplinas... Disciplinas tm objetivos. (Docente2-DESG, na entrevista).

A Docente3-LMD associa a concepo de autonomia ao fazer sozinho criticando a atitude de um aluno que veio pedir sua ajuda para a elaborao de uma atividade de um curso a distncia. A docente no consegue ver, na atitude do aluno, uma postura autnoma de buscar algum com maior experincia para ajud-lo na resoluo do trabalho. Pelo contrrio, a docente ressalta sua preocupao com as atividades a distncia da LMD, j que no se pode garantir que o aluno as execute de forma individual:
Um aluno chegou na minha sala e disse professora eu estou com uma dvida aqui em uma questo, a eu fiquei curiosa e perguntei que curso ele fazia, e ele disse que era um trabalho para um curso a distncia. Essa parte que eu estou falando, que eu sempre estou perguntando, esses trabalhos que no so presenciais, como que a gente vai cobrar no curso? Como que a gente vai pontuar? A eu estava resolvendo o trabalho dele... e se eu no fizesse, outra pessoa faria... Enfim, o que eu vejo nisso uma falha grande de como voc realmente cobrar que o aluno tenha autonomia de sentar e dizer no, eu estou aqui para aprender, eu no vou me enganar, entendeu? Eu acho que ele est buscando se enganar, na ausncia de uma fiscalizao!!! (Docente3-LMD, na entrevista).

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Outras falas refletiram a ideia de que o aluno, na nossa cultura, no tem autonomia e espera sempre do professor uma postura paternalista e que direcione suas aes e estudos. Neste sentido, o modelo de transmisso do conhecimento, apoiado fortemente em aulas expositivas e pouco dialogadas, entendido como complementar a esta postura no autnoma do aluno e, algumas vezes, como consequncia dela!
E eu acho que, em geral, os alunos so muito limitados nesse aspecto [da autonomia]; e os professores tambm. A gente tende a ter uma postura, a mesma de anos e anos atrs; ao mesmo tempo que os alunos no desenvolvem essa autonomia, tambm os professores se acomodam a isso... (Docente5-LMD, na entrevista). Nem pros projetos eles tinham autonomia pra fazer a coisa. // vai ser um desafio: pra mim que vou trabalhar pela primeira vez assim desse jeito [com EAD], assim como para o aluno que vai entrar num curso desse jeito. Eu acho que eles vo ter que ter uma maturidade muito maior. Porque o hbito da gente sentar ali naquela cadeira, dar a aula, e eles copiarem. E eles realmente, vo ter o texto impresso, mas claro fica muito longe de uma maior autonomia. [...] Ento vai ser um desafio muito grande pra gente que professor, e eles vo ter que ter realmente uma autonomia, organizar o tempo deles de estudo. (Docente2-LMD, na entrevista).

Porm, nem sempre o docente parece associar esse modelo e essa postura passiva do discente a elementos que vo de encontro a uma educao crtica; a reproduo de contedos pelos docentes e a valorizao da repetio e, muitas vezes, das posturas passivas dos alunos formam um ciclo vicioso que dificulta a compreenso do mundo como construdo e passvel de transformao por cada sujeito cognoscente, de forma que uma atitude alienada e alienante alimentada. O Participante40-CM07 e o Participante15-CM07 demonstram perceber que a presena das TIC impele o indivduo a uma atitude mais autnoma, a uma postura de participaointerveno, como sugere Eugnio Trivinho (2000); no entanto, no associam essa autonomia a uma atuao coletiva:
Eu me viro sempre sabe? Mas, a tecnologia da informtica induz um pouco a isso [autonomia], no? Tipo: voc compra um produto e sai usando batendo a cara na parede at aprender... (Participante40-CM07, na entrevista). Esclareo [... que] me referi a humildade no no sentido de um valor pessoal (este eu tambm valorizo nas relaes sociais), mas, referindo-me a um sentimento que possvel ter diante da imensido que se abre com as novas tecnologias; imensido de possibilidades, imensido de ideias, imensido de contatos, imensido de saberes, imensido de caminhos,

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imensido de conhecimentos. Ressalto o sentimento de quem se pergunta: quem sou eu nesta rede? Sou nfima(o). Sou pequena(o). Sei muito pouco. Mas, ao mesmo tempo: posso muito. Posso viajar por caminhos que eu mesma, com a autonomia possvel no uso destas ferramentas, vou construindo. Vou fazendo, vou sendo, vou descobrindo, vou me apaixonando, vou me constrangendo... (Participante15-CM07, no frum).

Em alguns casos, porm, surge uma centelha de dvida com relao a esse conceito por parte dos sujeitos participantes da pesquisa, como se eles, no processo de reflexo provocado pela participao nos casos de estudo, fossem levados a ressignificar sua concepo de autonomia, ampliando-a no sentido de entend-la mais prxima da autoria crtica, da possibilidade de transformao do mundo, sempre na dependncia do coletivo. Isso pode ser percebido nos excertos a seguir:
Autonomia est relacionada com ambos [autoria e autodidatismo] // Sim, acredito que medida que a formao crtica desenvolvida atravs de leituras, discusses de ideias, escritas, a autoconfiana melhorada e a autonomia uma consequncia // Na prtica pedaggica em ambientes virtuais, o debate, questionamento, leituras de textos indicados e reflexes em grupos podem possibilitar o aumento da autocrtica, da autonomia. (Participante5-CM07, na entrevista). Instigada com a discusso fui l fazer uma busca e uma leitura um pouco mais detalhada. Algumas coisas me chocaram e outras me permitiram um paralelo importante a esta experincia- a questo da EAD precisar, para dar certo, de ruptura dos conceitos tradicionais da educao (da mdia de massa) como bem coloca a Docente5-CM08. Aqueles que no o fazem de forma consistente permitindo interao/ a tal dialogicidade/ interatividade enfrentam a evaso como o grande problema, seja por desmotivao, solido ou falta de compromisso. Mas para que isso ocorra Paulo Freire ajudou na necessidade da Pedagogia da Autonomia. Da necessidade de se buscar autonomia participativa dos sujeitos, e que ela s se constri na experincia de vrios e que estas experincias so o papel do professor de forma a serem estimuladoras da deciso e da responsabilidade. (Participante10-CM08, no frum).

Diante do exposto, essa pesquisa nos mostra que, embora a maioria dos participantes apresente uma concepo de autonomia associada ao fazer sozinho, a sua compreenso de forma ampliada e coletiva, indo alm das concepes de autodidatismo e individualismo, fomentada medida que espaos de reflexo sobre a prtica docente e de debate e troca entre pares so possibilitados. Espaos de reflexo que no se limitem a avaliaes esvaziadas de teorizao; teoria e prtica integradas que se revelam na verdadeira prxis transformadora. Em artigo em que articula a abordagem filosfica de Cornelius Castoriadis com a educao, Lilian do Valle (2008) contribui com essa perspectiva argumentando que:

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O requisito , pois, a aceitao de que preciso recolocar continuamente em questo as certezas, os hbitos institudos, as crenas e os valores sob os quais nossa existncia e nosso saber, nosso modo de ser e de agir se sustentam. O que em nada implica a demisso da teoria, mas, ao contrrio, a supe eminentemente necessria, ao mesmo tempo em que torna igualmente indispensvel o estabelecimento de uma atitude de resistncia submisso e ao conformismo em que as ideias a que muito nos apegamos tendem a nos entreter. (p.5).

6.2 A EDUCAO COMO UM PROCESSO DIALGICO: O PAPEL COMUNICACIONAL DOS AVA Segundo Henry Giroux (1997),
Uma das maiores ameaas aos professores existentes e futuros nas escolas pblicas o desenvolvimento crescente de ideologias instrumentais que enfatizam uma abordagem tecnocrtica para a preparao dos professores e tambm para a pedagogia de sala de aula. No cerne da atual nfase nos fatores instrumentais e pragmticos da vida escolar colocam-se suposies pedaggicas importantes. Elas incluem: o apelo pela separao de concepo de execuo; a padronizao do conhecimento escolar com o interesse de administr-lo e control-lo; e a desvalorizao do trabalho crtico e intelectual de professores e estudantes pela primazia de consideraes prticas. (p.158-159).

Essa viso de educao baseada em uma racionalidade instrumental, enfatizando o conhecimento tcnico, nega a prpria necessidade de um pensamento crtico ou de uma postura de questionamento ao que est posto e institudo. O conhecimento visto como algo externo ao indivduo que levado apenas a reproduzi-lo, fomentando e reforando uma atitude alienada em que o indivduo no se reconhece como sujeito capaz de pensar criticamente e de agir sobre a realidade transformando-a de acordo com os seus anseios. A compreenso da autonomia de forma coletiva e ampliada, como vimos na seo anterior, aliada busca de uma educao problematizadora e dialgica que foque na formao de sujeitos crticos e autores, vai de encontro a essa racionalidade tcnica e alienante. Andra Lapa (2005), preocupada com a possibilidade de combater a alienao atravs de uma prtica educativa emancipadora no contexto da EAD, e tendo como pressuposto a necessidade de uma prtica dialgica para a formao do sujeito crtico, props um modelo em que so definidos cinco elementos essenciais para avaliar o potencial de propiciar uma formao crtica em ambientes de EAD:

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A partir do conceito da ao dialgica como prtica necessria para a formao crtica, reconhecemos a possibilidade de existncia de uma formao do sujeito nas prticas da educao a distncia, e definimos cinco elementos essenciais da formao crtica: o relacionamento horizontal, o compartilhamento de ideias, a reflexo crtica, a prtica social, e a ao poltica. Esses cinco elementos foram tomados como indicadores para propiciar uma anlise de ambientes comunicativos de cursos distncia, em sua potencialidade de propiciar uma formao crtica do sujeito. (LAPA, 2005, resumo).

Os cinco elementos essenciais para a formao crtica (o relacionamento horizontal, o compartilhamento de ideias, a reflexo crtica, a prtica social, e a ao poltica) foram sistematizados pela autora no que ela denominou de Modelo Conceitual no qual props indicadores e variveis de mensurao relativos a cada um dos cinco elementos. O Quadro 2 transcreve o esquema proposto para o referido modelo.

Quadro 2: Modelo Conceitual Elementos essenciais da formao crtica do sujeito (LAPA, 2005, p.142). AO DIALGICA ELEMENTOS Relacionamento horizontal INDICADORES Comunicao bidirecional Dilogo aberto e informal VARIVEIS DE MENSURAO Distribuio de mensagens trocadas Respostas s mensagens iniciadas pelos estudantes Iniciativa Existncia de informalidade entre professor e estudante Compartilhamento de ideias Convvio com a diferena Diversidade cultural no grupo de aprendizagem Conhecimento da diversidade cultural pelos estudantes Aprendizagem colaborativa Prtica social Comunidade de aprendizagem Anlise do mtodo pedaggico (bancrio X colaborativo; individual X coletivo) Existncia de sinais de uma comunidade de aprendizagem Compartilhamento do astral do grupo Reflexo crtica Discusses morais e ticas Objetivos do curso (treinamento de habilidades X formao social) Interdisciplinaridade (aprendizagem mltipla X contedo especfico) Profundidade de reflexo Identificao de sinais de profundidade de reflexo crtica em um contexto social

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Ao poltica

Integrao do contexto dos estudantes

Currculo relacionado experincia anterior do estudante Currculo apropriado ao contexto e s necessidades dos estudantes Abertura para questionamento e contribuio dos estudantes ao currculo Abertura do curso integrao das experincias e valores culturais dos estudantes

Manuteno de laos comunitrios Retorno social

Manuteno das conexes comunitrias e de vizinhana dos estudantes s comunidades de origem Produtos relacionados ao curso (projetos comunitrios, aplicao das discusses no cotidiano)

Ainda que os elementos trazidos no Quadro 2 precisem ser adaptados a cada prtica educativa, e que nem todos possam ser aplicados a todos os contextos a serem analisados como aqui o nosso caso eles trazem uma viso geral dos aspectos que caracterizam uma abordagem pedaggica crtica e so teis no sentido de nortear uma anlise nessa perspectiva. Assim, analisando os casos aqui estudados com base no Modelo conceitual proposto por Lapa (2005), podemos afirmar que as duas turmas do Curso Moodle apresentam potencial para a formao crtica, j que trazem caractersticas que se enquadram nos indicadores propostos. No caso da DESG, apesar de, como dissemos anteriormente, a presena de apenas duas alunas na experincia dificultar a anlise da proposta com relao a uma ao dialgica, entendemos que os recursos inseridos no ambiente virtual da disciplina, assim como a maneira como os mesmos foram apresentados trazem alguns limites compreenso da proposta como dialgica e com o foco numa formao crtica. Com a LMD, como o escopo desta pesquisa se limita ao planejamento do primeiro semestre do curso, temos a mesma dificuldade de proceder uma anlise baseada no Modelo Conceitual de Lapa, pois os elementos que dispomos para fazer esta anlise se resumem ao discurso dos professores e estrutura proposta no ambiente; esses elementos, no entanto, sugerem que a proposta da LMD tambm no est pautada numa perspectiva dialgica de educao, apresentando muito mais elementos correspondentes a uma abordagem reprodutivista. No entanto, responder sim ou no a esta pergunta no suficiente para a compreenso dos complexos processos de cada um dos casos estudados; no decorrer da anlise ficou claro que a ausncia de formao adequada para os participantes de atividades de EAD na UFBA leva a uma reproduo do modelo presencial de educao que praticado pelos docentes envolvidos; modelo este baseado, hegemonicamente, num modelo

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convencional pautado na racionalidade tcnica criticada por Giroux (1997). Por outro lado, a proposta do Curso Moodle, apesar de ainda apresentar diversas questes que precisam ser discutidas e melhoradas, traz uma perspectiva de educao dialgica e pautada nos princpios da cibercultura que favorece a construo da autonomia e a reflexo crtica, como pudemos perceber nos extratos de fruns trazidos durante a anlise; no entanto, importante ressaltar mais uma vez, apenas um pequeno grupo entre os participantes das duas turmas do Curso Moodle parece ter sido mobilizado por esta perspectiva dialgica de educao, o que sugere a necessidade de uma investigao sobre os possveis fatores que limitaram a atuao da maioria dos participantes. O que pudemos observar e analisar nesta pesquisa que ainda muito enraizada nos docentes do ensino superior a concepo bancria de educao (FREIRE, 2006a), conforme aponta a literatura da rea; uma atuao mais reprodutivista de educao, principalmente no caso daqueles que atuam em reas de conhecimento distintas da Educao (como j discutido no Captulo 2), nas quais predomina um despreparo para a docncia e um desconhecimento cientfico sobre o processo de ensino e aprendizagem (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). Seguramente, a realidade educacional contempornea no abriga mais de forma to universal o educador bancrio, mas, ainda podemos perceber, principalmente na docncia universitria, uma perspectiva formativa excessivamente dirigida, de cima para baixo, constituindo-se naquilo que foi denominado por Nelson Pretto (2008) de educao broadcasting, usando uma expresso trazida do universo miditico, justamente por conta da enorme presena dos meios de comunicao no mundo contemporneo e na necessidade de uma maior articulao da educao com a prpria comunicao. A superao dessa lgica broadcasting demanda de todos os profissionais da educao e das polticas pblicas a implantao de dinmicas pedaggicas baseadas na dialogicidade, em que professores e alunos, apesar das diferenas nos papis, no podem ser concebidos como objetos um do outro. Para Marilda Behrens (2009a), o modelo de reproduo do conhecimento que se reflete nas concepes pedaggicas do professor universitrio caracteriza o paradigma educacional vigente (unidimensional, monocultural e compartimentado disciplinarmente) (p.21) e est associado a uma viso de mundo racionalista e mecanicista apoiada no paradigma newtoniano-cartesiano. Para acompanhar as mudanas socioculturais da contemporaneidade, a autora sugere a transio para o que alguns autores, a exemplo de Boaventura Santos (2006), denominam de paradigma emergente, em que o processo de ensino e aprendizagem estaria pautado no mais na reproduo, mas, sim, na produo de conhecimento, o que implica o

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envolvimento do aluno no processo educativo de forma ativa, autnoma e criativa, e reconhecer o prprio conhecimento como provisrio e relativo, historicamente contextualizado. Para tal superao paradigmtica na prtica pedaggica, Behrens (2009a) sugere uma aliana entre os pressupostos da viso sistmica, da abordagem progressista e do ensino com pesquisa, instrumentalizada pela tecnologia inovadora (p.57). Para a autora, a viso sistmica ou holstica busca a superao da fragmentao do conhecimento de forma que a totalidade do ser humano, com suas mltiplas dimenses, seja resgatada, uma concepo que leva ideia de rede, de teia, de inter-relaes; a abordagem progressista defende as parcerias e a participao crtica e reflexiva de alunos e professores tendo como pressuposto central a transformao social, apresentando o dilogo e a discusso coletiva como foras propulsoras de uma aprendizagem significativa; o ensino com pesquisa considera aluno e professor como pesquisadores e produtores de seus prprios conhecimentos, atravs da interao com os contedos j estabelecidos, atuando com autonomia e esprito crtico e investigativo na busca da superao da reproduo e da imitao referendadas pelo pensamento newtoniano-cartesiano (BEHRENS, 2009a, 2009b). Uma prtica pedaggica em consonncia com essas abordagens pressupe uma atuao docente que se afaste do autoritarismo e caminhe no sentido de atitudes mais colaborativas e crticas a fim de contribuir com a construo de processos autnomos de apredizagem.. No contexto desta pesquisa, diversos sujeitos expressaram, algumas vezes de forma explcita, sua adeso a essa concepo reprodutivista. A postura do educador como autoridade do saber muito clara, por exemplo, na entrevista com o Docente5-LMD, quando ele descarta a possibilidade de considerar os saberes da experincia do aluno da LMD (grande parte j professores da rede pblica h anos) j que entende que esse saber , na grande maioria das vezes, equivocado, refletindo um preconceito com relao ao nvel de compreenso e de conhecimento que se supe que os alunos j tenham. O extrato de entrevista seguinte retrata essa concepo na resposta do docente quando questionado sobre como os saberes e experincia dos futuros alunos da LMD seriam considerados no planejamento do curso.
[...] ele pode estar h 10, 15 anos ensinando errado (rs); a gente v isso; ento tem que ter uma formao forte no contedo mesmo. Na licenciatura tem disciplinas especificas para o ensino da matemtica. Mas aquilo que ele vai ensinar ele tem que ter um conhecimento bem slido. Esses vcios, esses erros da matemtica, vo acumulando, vo se propagando... um problema mesmo. (Docente5-LMD, na entrevista).

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Essa viso vai de encontro s teorias cognitivas da aprendizagem que defendem a importncia de resgatar os saberes prvios de nossos alunos, para o que prioritrio conhecer, na medida do possvel, sua idiossincrasia e seus estilos de construo de conhecimento (COIAUD, 2001, p.61). A complexidade dessa tarefa, no entanto, adquire propores ainda maiores quando se trata da modalidade a distncia, em especial em cursos oferecidos a um grande nmero de pessoas e de regies diferentes. O primeiro passo, porm, a elucidao dos preconceitos com relao ao sujeito aprendente e a percepo da importncia do oferecimento de espaos de dilogos em que se possa discutir, entre outras coisas, as formas de relacionar os conhecimentos tericos e prticos. Outro exemplo que retrata uma viso instrucional da educao o excerto de frum seguinte, que traz a fala de um dos participantes que faz uma interessante reflexo sobre a importncia de considerar o tipo de saber que est sendo trabalhado no processo de ensino e aprendizagem para que se possa definir a abordagem pedaggica:
Me desculpem por bancar o advogado do diabo, mas simplesmente no entendo qual seria o problema em utilizar essa interface [o Moodle], ou qualquer outra semelhante, como um repositrio de dados, ou melhor, como um lcus para disponibilizao e integrao de materiais em formato digital. [... Alguns cursos] envolvem a compreenso, o domnio e a instrumentalizao individual de um saber livresco, tais como as disciplinas de aquisio de lnguas antigas, por exemplo. Qual seria o problema em utilizar, nessas disciplinas, sejam elas EAD, E. On Line ou educao presencial, cursos com um perfil instrucional? Por que o fato do professor funcionar como principal polo de emisso dos contedos abordados, nesse tipo de disciplinas, seria um problema? [...] Enfim, me parece que estamos enxergando as coisas de uma maneira polarizada demais, como se existisse um embate entre as novas formas de lecionar e as antigas que valesse para qualquer tipo de saber. Acho que o que deve determinar o perfil do curso , acima de tudo, a natureza do conhecimento que ele procura transmitir ou da habilidade que ele procura desenvolver. (Participante37-CM08, no frum).

Para o Participante37-CM08, mais importante que buscar uma concepo de educao que valorize a autonomia e a formao crtica adaptar o perfil do curso rea do saber que ele aborda, ainda que para isso um modelo instrucional e no dialgico seja utilizado. importante ressaltar, no entanto, que, como argumenta Eliane Schlemmer (2005), a abordagem instrucional est associada a uma concepo empirista sobre a aquisio de conhecimento na qual se defende que o conhecimento est nos objetos e adquirido pelos sentidos caracterizando a atitude passiva do aluno ; na abordagem interacionista, por outro lado, acredita-se que o conhecimento construdo no processo de interao entre sujeito e objeto de conhecimento, entre o indivduo e seu meio fsico e social (p.33), de forma que a

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aprendizagem se d na medida em que o aluno age sobre os contedos especficos e interage com o meio caracterizando uma atuao interativa e autnoma. Nesse sentido, a postura do professor no pode se limitar transmisso ou disponibilizao do contedo, mas sim avanar para uma atitude interativa de mediao, problematizao, articulao do processo. Ainda segundo Eliane Schlemmer (2005), quando falamos em instruo programada, o computador pensado como uma mquina de ensinar; quando falamos em concepo interacionista, o computador visto como um dispositivo de desenvolvimento cognitivo e, nesse caso, podemos falar em aprendizagem em ambientes virtuais. A perspectiva reprodutivista de educao reflete-se, tambm, na atuao silenciosa da grande maioria dos docentes quando no papel de alunos nas duas turmas do Curso Moodle. Alguns participantes justificaram sua pouca participao com a falta de tempo (ou prioridade) normal de docentes envolvidos com atividades de ensino, pesquisa e extenso em uma universidade pblica retratando a questo do trabalho intensificado dos professores universitrios (SGUISSARDI; SILVA JNIOR, 2009). No entanto, pudemos perceber, nas entrelinhas do processo, que alguns docentes no percebiam a importncia de interagir nos fruns, entendendo que as leituras e a escuta das discusses seriam suficientes para o seu aprendizado. No caso da LMD a perspectiva de reproduo do conhecimento tambm pode ser percebida nas propostas concretizadas nos ambientes virtuais, em que o foco , claramente, o material didtico. Com relao concepo de educao a distncia, em muitas das falas dos sujeitos da pesquisa ela associada a uma educao na qual o autodidatismo sinnimo de autonomia, na qual construo coletiva de conhecimento no possvel, na qual o contedo, concretizado no material didtico que disponibilizado aos alunos, a parte central do processo de ensino que por sua vez separado da aprendizagem nesta concepo , na qual a interao no mximo reativa, em resposta a dvidas do discente ou a tarefas propostas pelo docente. Em verdade, como argumenta Silvia Coiaud (2001), originalmente a modalidade a distncia tinha como um dos princpios o autodidatismo e seus projetos eram apoiados em abordagens comportamentalistas e instrumentais, com uma forte marca tecnicista, tanto em sua concepo pedaggica global, como no desenho de seus materiais (p.54); isso justifica, de certa forma, o preconceito ainda presente contra essa modalidade, e que desconsidera suas possibilidades quando pensada no contexto da comunicao em rede. No entanto, essa concepo de EAD foi reelaborada por alguns sujeitos da pesquisa, em particular os participantes do Curso Moodle, que mostraram reconhecer as possibilidades da

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EAD, na atualidade, no sentido de uma educao mais dialgica. As postagens a seguir retratam algumas das reflexes nesse sentido:
Creio que outra mobilizao [que vivenciei no Curso Moodle] est associada forma como passo, agora, a pensar sobre EAD. // Tornei mvel tambm minha impresso rgida, imvel, de que a EAD fosse s desgaste mental e fsico... tornei mvel esta impresso e a mandei embora definitivamente, porque encontrei prazer no aprendizado que ainda est em curso. Foi uma tima deciso resolver inscrever-me e estar aqui com todas as pessoas que fazem a ideia andar. (Participante2-CM08, no frum).

A Participante10-CM08 reflete sobre uma experincia prvia e consegue, agora, perceber os diferentes modelos possveis para a EAD e suas implicaes no que diz respeito a uma educao mais dialgica:
Na prtica, compreendi depois de todas as leituras nosso curso como um misto de colaborativo e interativo. Estou errada? [...] fui tutora de dois cursos distncia- hoje percebo que por mais estruturado e por melhor que tenha sido a experincia no momento, como ela foi pobre em promover o debate entre os participantes do curso. Embora fossem utilizados diferentes formatos de mdia, o contato era no mximo individual aluno-tutor, num formato fechado, utilizando um referencial muito prximo da educao bancria (fiquei meio preocupada com a minha prpria falta de crtica poca), apesar de todas as inovaes tecnolgicas adotadas e de termos pessoas de todo o pas. (Participante10-CM08, no frum).

A Participante16-CM08 reflete sobre a concepo errnea que tinha com relao EAD e ressalta que o Curso Moodle pe em prtica os estudos de pesquisadores da FACED sobre o tema:
A educao a distncia tem uma emisso centralizada, mesmo que o contedo veiculado seja revolucionrio, enquanto a on line, pelo prprio suporte que utiliza, possibilita uma maior interatividade, o que no significa que no possa centralizar tambm a autoridade no emissor. Isso que mais preocupante: temos um monte de aes de educao on line que no consegue se despregar desse modelo de educao em que o contedo, mtodos, avaliao ficam na mo dos meios de produo, digamos assim e no se estabelece aquilo que est posto para a cibercultura. Para nossa preocupao, centenas de jovens esto optando por receber formao por meio desses projetos de EAD que usam a comunicao e informao on line apenas como fachada.// Minha participao [no Curso Moodle] sofrvel, mas o curso em si pe em prtica os estudos de meus colegas da Faculdade de Educao da UFBA e de outros pesquisadores cujas leituras eu pude fazer [...] O curso muito bom, veio desfazer a ideia errnea que tinha de EAD. (Participante16-CM08, no frum).

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O Participante21-CM08 reflete sobre diferentes modelos de EAD possveis e ressalta a importncia da no linearidade no que diz respeito organizao do tempo na EAD:
Talvez a minha participao tenha sido atropelada, pois foram muitos afazeres que me cobravam ateno, mas at isso me permitiu entender a vantagem da EAD, pois em um curso tradicional, linear, eu teria perdido parte do contedo e da participao. No formato que vocs empreenderam est sendo possvel retornar aos tpicos que no foram estudados, participar de fruns que j foram trabalhados. O modelo de EAD que conhecia era diferente. Apesar de serem cursos a distncia, o tempo para cada coisa, assim como a no opo de retornar e recuperar o que tinha perdido no existia, acabava sendo um curso presencial disfarado. (Participante21-CM08, no frum).

Esses excertos de fruns retratam o potencial de reflexo que o Curso Moodle apresentou, de forma a mobilizar, nos participantes, conceitos prvios, possibilitando uma ressignificao, nesses casos, com relao concepo de EAD. No caso da LMD, essa ressignificao da concepo de EAD mostrou-se parcialmente presente nos docentes que acompanharam o curso de formao de tutores da UAB; nesse curso, a Docente2-LMD e o Docente6-LMD vivenciaram uma prtica pautada na interao mtua e se mostraram sensibilizados e surpresos com essa atuao, de forma que refletem sobre a LMD com base nessa experincia. Os docentes verbalizam nas entrevistas a influncia que o curso de tutores teve nas suas concepes, confirmando a importncia da experincia on-line para a sua prpria formao:
Eu fico preocupada com essas coisas todas; talvez pra outra pessoa no, ela pode vir com um pensamento de que ensino a distncia s colocar o material l e pronto, um frum de dvidas e acabou. Eu acho que o papel do coordenador vai ser importante. [...] A gente pode tambm estar fazendo o papel um pouco dele, no ? A gente termina fazendo. Ento eu e o Docente6-LMD, provavelmente, [pela vivncia que tivemos no curso de tutores] vamos ter um interferncia nesse processo, no ? // Veio depois [do curso de tutores, a compreenso de que o frum no s pra tirar duvidas]! Eu ficava achando que era s pra tirar dvida. Eu no sei como ficam os outros professores que no participaram do curso de tutores. Fora os outros que no participaram de nada... eles vo entrar depois e vo ficar por fora de tudo. (Docente2-LMD, na entrevista). Com certeza, possvel [fomentar a autonomia], atravs da interao, dos fruns. Mas se no tiver interao acaba virando, por exemplo, um curso de correspondncia mesmo daqueles... E essa coisa de se o professor no provocar uma coisa desse tipo, o aluno acaba ficando alienado mesmo, no ? [...] eu despertei pra isso depois do curso de tutores [...] Isso, [a proposta de formao vai alm do instrumental], existe uma certa diplomacia pra voc lidar... porque voc est via tecnologia, mas voc est lidando com

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pessoas. Aprendi, com certeza, ali no curso de tutores. Aprendi muito. Isso vai me ajudar bastante, inclusive, quando comear o curso. (Docente6LMD, na entrevista).

O preconceito com relao EAD tambm foi pauta de debate nas discusses nos fruns do Curso Moodle, em especial quando um dos participantes traz sua experincia como professor da rede particular e retrata a maneira como a instituio se utiliza da EAD para reduzir a atuao dos professores e, consequentemente, seus salrios, sem uma aparente preocupao com a interferncia que isso pode ter na qualidade do ensino; diante disso, o participante manifesta-se de forma negativa e preconceituosa com relao EAD, entendendo-a, de forma generalizada, como um recurso mercadolgico para a rede particular. O Participante2-CM08 responde argumentao do outro participante relatando a possibilidade que ele, Participante2-CM08, teve de repensar sua viso sobre a EAD a partir da sua participao no Curso Moodle e nas discusses que foram travadas, ressaltando a importncia da imerso no debate sobre a teoria abordada:
Todos temos muita, muitssima, escassez de tempo, caro [Participante53CM08], mas estamos numa luta danada aqui nestes debates deste fabuloso curso que a equipe da UFBA, especialmente as quatro professoras principais, esto nos oferecendo. O debate, o instrumento e as teorias a que estamos tendo acesso, so excelentes e no h ingnuos por aqui. O fato que no h, me parece, salvo melhor juzo, uma nica EAD, como pode transparecer em sua mensagem. Pelo menos assim que entendo o que estou apreendendo aqui no curso. Esta [EAD] de que voc fala j foi muito debatida aqui no nosso curso (que pena voc no ter tido condies de participar desde o incio, mas est tudo disponvel para voc dar uma futucada, como dizemos aqui). Estamos, aqui na UFBA, inventando uma nova EAD. O curso sensacional, e naturalmente a tendncia melhorar, pois estamos apenas na segunda turma. claro que o sistema vigente no mercado da educao privada ir sempre superexplorar a mo de obra que quiser se submeter explorao, mas h aqueles que partiro pra outra (permita-me dizer que eu sou destes casos de resistncia)... os que no tm condio de se reinventar podem juntar-se aos que esto sabendo desta situao, e no esto parados, esto organizados ou se organizando. Alm disso, tenho uma viso diferente da sua, com relao ao MEC, e aos empresrios que voc v instalados por l. Eles no esto no MEC, esto em todo o mundo, e so empresrios, muitos deles inescrupulosos mesmo, mas nem todos... (Participante2-CM08, no frum).

A experincia vivenciada como aluno on-line no Curso Moodle possibilitou, para alguns professores, um espao de reflexo sobre sua prtica docente, de forma que foram mobilizadas suas concepes com relao EAD e educao de forma geral, independente de sua modalidade. Esse espao de reflexo e trocas entre pares e pesquisadores constitui-se em importante elemento para a ressignificao de conceitos e para o exerccio da prxis, onde

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teoria e prtica so olhadas de forma indissocivel e levam ao que Evandro Ghedin (2001) chama de conscincia-prxis que age orientada por uma teoria e tem conscincia de tal orientao indo de encontro alienao que se reflete na separao entre teoria e prtica. Na LMD, os espaos de trocas entre pares promovidos a partir das reunies e encontros para discutir a prtica que se realizaria no desenvolvimento do curso a distncia tambm se constituram em espaos de reflexo sobre a prtica; no entanto, este ltimo espao pouco possibilitou com relao teorizao sobre a prtica de forma que a reflexo se limitou, na maioria das vezes, a questes metodolgicas, numa viso tecnicista da EAD. Na busca da construo de processos educacionais dialgicos como caminho para a formao de sujeitos crticos e autnomos, os AVA apresentam-se como espaos comunicacionais que possibilitam o relacionamento horizontal, a livre expresso e o debate em profundidade, como pudemos perceber nos dilogos travados nas duas turmas do Curso Moodle analisadas. Mas, para tal, a concepo de educao que embasa a proposta educativa precisa estar pautada no modelo de construo de conhecimento de forma coletiva, com vistas a uma formao emancipadora.
Os professores no esto margem da discusso pblica sobre as finalidades do ensino e sua organizao. Pelo contrrio, se encontram precisamente no meio das contradies presentes na sociedade. Pr isso mesmo, no podem, de modo algum, nas suas reflexes e aes, deixar de levar em considerao tal contexto como condicionante de sua prpria prtica. Sob este ponto de vista, a deliberao prtica e o juzo profissional autnomo se realizam no contexto dos elementos que intervm na reflexo, e ela participa do conflito ideolgico ou da contradio de interesses que se desenvolve publicamente. Aqui assume relevncia mpar a crtica, pois os professores tem a responsabilidade de ter opinies informadas e critrios de valor argumentveis, assim como de defend-los publicamente. (GHEDIN, 2001, p.3).

6.3 A IMERSO NA CIBERCULTURA: OS AVA COMO ESPAOS DE COLABORAO E AUTORIA A apropriao dos elementos fundamentais da cibercultura, manifestos de forma explcita atravs das tecnologias digitais de informao e comunicao, amplia as possibilidades de interveno e, principalmente, de uma transformao radical nas formas de se ensinar e aprender. Outras possibilidades podem ser abertas, de forma a implantar-se processos horizontais de formao, que tenham como princpios balizadores a permanente troca de informaes, o estmulo produo de conhecimentos e de culturas e promovendo

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novas relaes entre as culturas e os conhecimentos estabelecidos. nesse sentido que a perspectiva tecnolgica abre um leque de possibilidades dos sujeitos intervirem no processo de comunicao. Dessa forma, as diferenas, de culturas e conhecimentos, passam a ser objetos de enaltecimento, sendo os chamados pressupostos da cibercultura elementos que contribuem para a radicalidade desses processos de comunicao e de partilha, uma vez que, a interatividade possibilitada pela comunicao no contexto digital permite que a mensagem seja modificvel a partir das necessidades e solicitaes daqueles que a manipulam. O receptor, portanto, potencialmente, pode romper com uma postura de passividade e vivenciar processos de coautoria, cocriao e (trans)formao, reconhecendo-se como sujeito da sua aprendizagem, como autnomo. A autonomia, quando numa compreenso que vai alm do autodidatismo, sempre associada s possibilidades de interao presentes numa proposta educativa, em especial na perspectiva da EAD, j que atravs da interao que o discente pode se posicionar de forma ativa e construir, junto ao docente, uma educao dialgica, interferindo no processo coletivo; a interveno de todos os envolvidos possibilitada de forma horizontalizada, ainda que exista a hierarquia na experincia e no conhecimento j produzido, de maneira que o processo educativo nico (e novo!) a cada contexto, cada tempo, cada espao e, em ltima instncia, cada sujeito. A interao, no entanto, embora percebida na sua importncia por diversos dos participantes da pesquisa, no uma ao comumente presente na educao, e, mais especialmente, na EAD, nem muito menos uma atitude fcil de provocar a partir da simples presena de recursos tecnolgicos que a possibilitem. Essa complexidade no que diz respeito interao apareceu como reflexo de alguns participantes, que hora se animavam com o frum, hora resistiam ao chat, mas que, em diversas situaes, se mostraram sensibilizados com as possibilidades que a cibercultura carrega no que diz respeito interao e como esta pode ser um diferencial numa proposta de EAD. Nas duas falas a seguir, por exemplo, os participantes expressam seu amadurecimento com relao compreenso do papel do frum:
Estive envolvido em outros tpicos quando a atividade frum estava bem interessante, assim no percebi, naquela oportunidade, quanto pode alavancar um curso distncia essa atividade. De qualquer modo nessa terceira semana foi possvel, mais maduro, entender melhor essa atividade e assim ter a conscincia da necessidade do seu uso com estudantes do curso que tenho disponibilizado no moodle. Certamente no segundo bimestre estarei trabalhando com esse tema includo. (Participante1-CM08, no frum).

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Atravs dos fruns que se estabelece a verdadeira construo interativa de conhecimento. Este recurso permite que o conhecimento exposto se amplie para alm do que teria apenas o tutor a oferecer, j que materiais e pensamentos oriundos de diversas experincias podem ser compartilhados. (Participante2-CM07, no frum).

Sobre o chat, alguns participantes expressaram sua resistncia participao, mas que, aos poucos foi sendo ressignificada ou reavaliada em funo das opinies de outros participantes, que, por sua vez, expressaram a satisfao de participar do chat ou a percepo do quanto a interao sncrona pode contribuir para a construo da afetividade ou provocar a mobilizao dos participantes:
[...] vou participar do chat (quer dizer farei o possvel), que vejo como um momento descontrado de encontro, troca de ideias e mais uma oportunidade de crescimento, neste curso, que tem aberto os meus horizontes. (Participante8-CM08, no frum). Tambm no gosto muito de Chat, mas reconheo ser uma ferramenta importante na EAD, por ser uma forma sncrona de interao, permitindo a construo do conhecimento a partir do que j est sedimentado, de uma forma mais espontnea, on line! Percebo, tambm, que cada vez mais so ofertados cursos a distncia, muitas vezes qualificados pelo MEC, mas que apenas utilizam recursos de TI, sem a preocupao com atividades que possibilitem a interao aluno x tutor x aluno. Desta forma perde-se a contribuio desta troca de dvidas, opinies e experincias, at para a prpria evoluo do contedo do curso, que poderia se modificar e enriquecer a cada novo grupo. Aqui entraria, ento, o reforo da importncia do Chat. (Participante13-CM08, no frum). Gostei dessa parte, que eu no havia pensado: Por seu formato digital, o chat permite tambm o armazenamento das discusses para posterior leitura dos alunos que no participaram da seo ou mesmo uma posterior anlise da experincia, destacando os comentrios que no foram compreendidos para um futuro debate, ou mesmo o aprofundamento de alguma temtica levantada. bem interessante a possibilidade desta memria... t achando que ainda vou gostar de chat... Vou dormir pensando nisso hoje... no chat. (Participante2-CM08, no frum). Oi gente! At o Participante2-CM08 passou para o lado do chat? Viva! Porm, perde ponto quem no participar? Ainda no me convenci! Por enquanto, t fora! Acho (tenho certeza) que eu ainda no tenho o que dizer. Ainda tenho muita coisa pra ler, ouvir e aprender antes de ficar c h a t e a n d o os outros ao vivo. Ainda bem que os agendamentos esto prximos, no vai dar tempo de mudar de ideia, ufa! (Participante3-CM08, no frum). Se correto entender a expresso mobilizar saberes como tornar saberes mveis, com o sentido de compartilhveis, de flexveis (sem rigidez), talvez eu possa dizer que tornei mvel meu saber preconceituoso associado minha incapacidade de aceitar o uso de chat (mas somente em

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algumas situaes muito especficas, como aconteceu no chat do dia 16 pela manh, que foi muito interessante, com participao muito produtiva e agradvel de se mobilizar...). (Participante2-CM08, em outro momento, no frum).

Os temas interao e interatividade tambm foram trazidos, pelos participantes, associados compreenso da cibercultura como uma cultura que favorece a participao ativa dos sujeitos e, em se tratando de AVA, como o aspecto que pode ser o diferencial na EAD e mesmo na educao presencial, possibilitando uma maior troca entre os participantes.
Vejo a interatividade como ponto fundamental j que, sem ela, corremos o risco do aluno dormir na frente do computador. O aluno tem que se sentir participante, atuante. Ele deve ser questionado e motivado a no ficar parado frente ao computador (clicar o mouse aqui, fazer mover uma figura para outro lado, realizar um exerccio-pesquisa, webquest etc). A interao com outros indivduos pode ser maior no ambiente on-line do que em uma aula presencial, se o ambiente for propcio para as trocas. (Participante4CM08, no frum).

O Participante1-CM08 manifesta-se no frum trazendo reflexes sobre sua prpria aprendizagem com relao aos pressupostos da cibercultura, considerando as transformaes que essa aprendizagem pode promover em sua prpria prtica docente:
Se consideramos a cibercultura como o conjunto de tcnicas e saberes (envolvendo a Internet e tudo que gerado, partindo e sua volta) conforme est num dos textos, se estou compreendendo bem, natural que a cibercultura tenha provocado na educao transformaes absolutamente inimaginveis, conforme a realidade de hoje. Uma transformao bem palpvel a proximidade do educador com o educando. A interao via chat (tenho que enfrentar), ou via frum de discusso, um outro exemplo. Esse contexto virtual ou real, como colocado por colegas desse curso, permite tambm a obteno do conhecimento novo muito facilmente, significando a necessidade do educador estar sempre atualizado. // Quanto temtica dos saberes ligados mediao pedaggica estou pensando que tenho que fazer um esforo para tornar a interatividade mais forte. Seja atravs de minha participao seja atravs do estmulo participao entre os estudantes, fornecendo tambm os resultados daquilo que foi posto para discusso etc. Penso que assim poderei interligar a mediao interatividade. A leitura de suas reflexes e indues sobre esse tema foi bastante til para o meu entendimento da temtica e tomada de posio. Penso que poderei agir melhor na integrao do on-line com o presencial da parte da disciplina que de minha responsabilidade. (Participante1-CM08, no frum e espao de autoavaliao).

A Participante10-CM08 comenta sobre suas inquietaes com relao aos temas abordados nos fruns e como elas lhe levaram a buscar novos elementos para a sua

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compreenso; ela compartilha o texto encontrado e reflete como as concepes de interao no on-line se constituem numa forma contra-hegemnica no contexto do curso em que atua:
[...] um desafio e tanto essa participao to ativa na graduao, mas uma forma contra hegemnica dentro do meu curso; pois ... eu sou professora da sade coletiva... os alunos j sabem que diferente... tem que participar mais, opinar; mas essa no a realidade do curso de odontologia. (Participante10-CM08, no frum).

A virtualizao, no sentido que discorremos em captulo anterior, aparece nas discusses dos fruns, quando so ressignificadas diversas concepes previamente estabelecidas pelos participantes da pesquisa. Na LMD, as virtualizaes se do nas conversas durante as reunies, nas ideias debatidas, nas novidades sobre interao que eram discutidas com os docentes. No momento de atualizar, no entanto, pouco se v das novidades, e muito da experincia e cultura de educao conteudista; mas na virtualizao/reflexo, podemos trazer como exemplo uma fala da Docente2-LMD com relao interao do docente e do tutor com os alunos para apoiar a aprendizagem:
Agora, a gente vai ter que estar atento, os tutores tambm, a estar incentivando e chamando ateno: olha, voc precisa estudar mais! Por exemplo, eu senti isso no curso de tutores. // importante tambm deixar claro: olhe, sua avaliao vai ser essa, voc tem que realmente participar dos fruns. Tem que ficar muito claro pros alunos. // O que que seria ideal: o professor, ou o tutor pode ter a ideia antes do professor, ou pode ser combinado, tem que estar fazendo algumas perguntas de forma que quando os alunos forem respondendo voc vai avaliando se os contedos foram entendidos. Provocando, fazendo provocaes: nessa demonstrao, se tirasse essa condio, ser que poderia dar certo? Ser que a volta vale? Eu fao isso em sala de aula, mudo alguma coisa e provoco [...]. Ento assim, pra entender bem o conceito, perguntas, provocaes, com esse objetivo. Porque a o aluno vai estar investigando aquilo l e ao mesmo tempo vai estar estudando. E voc vai estar percebendo se o aluno est estudando, e tambm se est compreendendo aquilo. E algumas dvidas vo surgir, claro, que pode at ser coletivo, e voc tem que estar l ajeitando as coisas porque pode ser que aquele material impresso no seja suficiente, e provavelmente no vai ser. (Docente2-LMD, na entrevista).

Refletindo sobre a atuao do docente no on-line, e extrapolando essa reflexo para o presencial j que muitos dos participantes perceberam que as questes e dilemas da educao a distncia muitas vezes tambm fazem parte da educao presencial -, alguns docentes expressaram sua preocupao em dialogar com os alunos, mas trouxeram alguns entraves como a quantidade de alunos em sala de aula, impossibilitando uma atuao mais

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individualizada, o paternalismo presente na maneira de lidar com os alunos, a cultura da passividade na atuao do aluno no presencial:
Voc tem toda razo quando coloca a necessidade do educador desenvolver sua atividade de maneira que o estudante seja ele prprio agente do seu aprendizado. Eu mesmo tenho pensado e dito: como vou fazer para eliminar o paternalismo no ensino da minha matria? Tenho conseguido alguma coisa, mas no o suficiente ainda. Nesse sentido, como voc colocou bem: aprender a utilizar os recursos das TIC e experimentar novos desenhos educacionais. (Participante3-CM08, no frum). Deu um n (positivo) no juzo. Perfeitas as colocaes de Docente5-CM08 [sobre saberes docentes], fiquei babando... o processo virtual no me incomoda. Por esses dias estava preparando material- gravaes de udio, animaes, preparaes de fruns tentando essa organicidade dentro de uma disciplina. Mas acho que de fato o grande limite para a formao atual do professor / e do aluno a interao- compreendida como forma de construo de saberes interativa como superar a inrcia da formao tradicional dentro de um curso tecnicista por exemplo fazer o aluno opinar em qualquer coisa presencial j um processo! (Participante10CM08, no frum).

Essas reflexes apontam para um questionamento, por parte dos docentes, sobre o modelo conservador de educao que vivenciam e as possibilidades e importncia de uma prtica pedaggica na qual o professor desafiado a ultrapassar seu papel autoritrio, de dono da verdade, para se tornar um investigador, articulador e pesquisador crtico e reflexivo (BEHRENS; TORRES; MATOS, 2007, p.590). A discusso sobre a cibercultura nos casos estudados teve questes unnimes entre os participantes ativos, como, por exemplo, perceber a irreversibilidade do processo de transformao cultural que estamos vivendo. J a percepo que cada docente traz sobre como essas transformaes perpassam sua prpria atividade docente no segue um padro, como natural; enquanto alguns docentes afirmam que as mudanas j esto presentes em sua sala de aula, outros afirmam que sua prtica no mudou, como o caso do Docente5-LMD, por exemplo, que afirma que o contedo de uma determinada disciplina o mesmo de h 20 anos atrs, e que a maneira como ensina praticamente a mesma de agora, nem mesmo as aulas so digitadas:
Eu uso [as TIC], mas nem tanto; no participo de fruns de professores; de vez em quando entro na Internet, mas atuo mais em cima de livros mesmo; as coisas na matemtica so mais estticas mesmo, os programas das disciplinas so os mesmos; se voc quer alguma mudana, voc tem que comear a mudar, mas no por uma demanda especfica do campo tipo: voc tem que mudar seno fica desatualizado...; no, isso no existe. O

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contedo dessa disciplina de 20 anos atrs quase o mesmo [...]. [Os softwares educativos so uma] coisa que a gente pode mudar; eu uso de vez em quando, mas no com tanta frequncia como poderia ser; porque? por vrias coisas, uma a prpria extenso da disciplina; s vezes programo para usar o mapple, por exemplo, para matriz, ento eu programo para usar a sala 150 [o laboratrio,] com os alunos; eu uso muito pouco; os professores em geral, na matemtica, ou no usam ou usam muito pouco. // Agora, tenho conseguido usar no mnimo 1 ou 2 vezes por semestre o lab. (Docente5-LMD, na entrevista).

Entretanto, as possibilidades de colaborao, de maior interao, de maior autoria tambm so facilmente percebidas pelos participantes, que acreditam que essa nova cultura implica tambm uma nova forma de pensar e de agir no mundo e, consequentemente, de fazer educao.
Gosto de pensar nas mudanas de postura que as novas tecnologias, se no impem, pelo menos, instigam. Talvez seja difcil mudar de mero receptor para colaborador/produtor... mas, penso que vamos conseguir. Se no nesta gerao, certamente na prxima. (Participante15-CM07, no frum). Tenho planos para utilizar o ambiente complementando a formao dos graduandos nas disciplinas que ministro com o imenso desafio de tornar o computador em um novo ambiente cognitivo que muda a nossa forma de pensar e, portanto, a de aprender. Finalizando este curso me sinto verdadeiramente como um arquiteto cognitivo e engenheiro do conhecimento. Est em nossas mos, agora, a possibilidade de deletar a escola de portas fechadas e cercadas por muros, para deixar nascer a escola da multiplicidade, do hipertexto, do link, das janelas abertas e das salas de aulas conectadas com o mundo. (Participante3-CM07, no frum).

A Participante4-CM07 ressalta a importncia de superar os mtodos vigentes de ensino para dar sentido incorporao das TIC na educao:
Na educao, sem dvida, um dos avanos mais marcantes o acesso s novas tecnologias. Contudo as chamadas TICS s tero sentido se houver mudana de postura docente, aumento da conscientizao sobre a importncia da interao entre os participantes de um processo de ensinoaprendizagem, aliados competncia profissional...De nada adianta introduzir novas tecnologias se a metodologia se mantiver nos moldes tradicionais. (Participante4-CM07, no frum).

A Participante16-CM08 destaca a possibilidade da interao horizontalizada e a importncia desse aspecto para que as mltiplas referncias dos participantes passem a interferir na construo do conhecimento, agora, de forma coletiva; a Participante12-CM07 traz questes semelhantes perspectiva do conhecimento em rede; o Participante5-CM07

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segue a mesma linha de pensamento, associando as mudanas em curso a uma quebra paradigmtica:
Oi, Docente1-CM08, estou simplesmente encantada com sua participao nesse curso, alis, com todo o curso, mesmo considerando que o mesmo acolhe estudantes to ausentes como eu. rss. Mas essa incluso possvel, creio eu, pela perspectiva da cibercultura, essa cultura que mergulha no ciberespao, sem um direcionamento prvio, tendo o virtual como instncia privilegiada para possveis atualizaes. Nesse espao, estabelece-se uma comunicao mais horizontalizada, as referncias de toda a ordem podem ser disponibilizadas, acessadas, trocadas, hipertextualizadas e cada pessoa poder puxar seu fio de pensamento, como diria Hugo Assmann, de acordo com seus modos culturais e interagir, trazendo novas referncias para serem trocadas, acessadas... uma nova cultura que se estabelece... (Participante16-CM08, no frum). [...] acredito que a educao na cibercultura tem como caracterstica marcante a cooperao, o compartilhamento, a integrao das diferenas, o que vem oportunizar, sobretudo, a produo coletiva no linear. A construo do conhecimento passa a ser coletiva mesmo entre pessoas distantes, rompendo barreiras de tempo-espao. Realmente um conhecimento em rede, em que cada estudante entende a importncia da sua efetiva participao, compreende a complexidade da coisa. Cada participante, cada indivduo representa um n dessa rede. Penso que, este entendimento fundamental para uma educao comprometida com tudo e com todos. A interao/conexo entre Natureza-Cultura Por outro lado, focando a nossa realidade. (Participante12-CM07, no frum). Acredito que a possibilidade de interao entre os diversos saberes e pontos de vista promovem a reflexo, o questionamento, podendo levar a uma quebra de paradigmas j pr estabelecidos // com a velocidade que andam as informaes e as tecnologias quase impossvel passar ao largo da interao virtual e acho que devemos melhorar a capacitao para o uso do ambiente virtual como forma de melhor formar // aprendi muito com o curso mas acho que ainda estou no pr em relao cibercultura. vou tentar entrar nas discusses. (Participante5-CM07, no frum).

Algumas discusses possibilitaram emergir as questes polticas e sociais que esto presentes na cibercultura, como o vis consumista do ciberespao, a questo do acesso que no para todos, ou a necessidade de polticas pblicas e institucionais que favoream uma apropriao dessas tecnologias com o cuidado em buscar garantir um acompanhamento adequado da expanso da educao nesse novo cenrio, em especial no que diz respeito EAD, alm de reflexes sobre a atividade docente on-line que, dentro dos modelos que se apresentam na atualidade, constitui uma sobrecarga a mais no contabilizada na carreira acadmica, o que s vem agravar uma situao de trabalho j intensificado (SGUISSARDI; SILVA JNIOR, 2009). O Participante4-CM08, por exemplo, alm de argumentar sobre o

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vis consumista do ciberespao e sobre o grande crescimento na oferta de cursos a distncia no necessariamente num formato coerente com o que defendemos refora a discusso sobre a incluso digital, ressaltando, inclusive, a pssima escolha do termo.
O caminho no tem mais volta. O ciberespao tambm est em constante expanso, e claro que a lgica capitalista vai tentar tirar o mximo proveito disso (o ciberespao tambm um terreno dos mais frteis para o consumismo), e, na educao, isso pode acabar sendo um tiro pela culatra. Temos que ter polticas que estejam atentas para que isso no ocorra (j perceberam os milhares de cursos de EAD em instituies particulares pipocando por a baseados em tudo aquilo que NO deve ser feito, de acordo com o que estamos aprendendo aqui?). J podemos perceber um esforo poltico no sentido de trazer para o ciberespao pessoas que esto sua margem (comentaram em algum frum por aqui que o termo EAD no bom, pois o termo incluso digital, convenhamos, o pior de todos. Rsrs...). Claro que ningum to inocente para no perceber que tambm existem outros intere$$e$ nesta histria toda, mas j discutimos bastante todo o impacto positivo que isso pode causar na nossa sociedade (devemos cuidar para que seja!. (Participante4-CM08, no frum).

O Participante2-CM08, participando da discusso com o Participante15-CM08 e o Participante4-CM08, tambm levanta questes sobre o acesso de todos s tecnologias da rede, alm de questionar a lgica perversa do sistema capitalista e considerando os cdigos abertos (o software livre) como uma possvel soluo colaborativa e libertria:
Somos 6 bilhes no mundo humano de hoje. O que me chama a ateno, com relao ao debate sobre globalizao, cibercultura e similares, que, de acordo com o vdeo [disponibilizado pelo Participante4-CM08], apenas 10% da populao mundial, em 2006, estava conectada Internet... 10%... cad a globalizao? e a cibercultura de todos-todos? [...] Vamos em frente, mas no podemos deixar de lembrar que j viveu aquele que demonstrou a lgica perversa do sistema capitalista. Como mudar a educao sem mudar o sistema de gesto das riquezas e a posse dos meios de produo de contedos? Produzir contedos e disponibiliz-los na grande rede significa ter posse dos meios de produo? Quem comanda? O detentor dos meios de produo ou o detentor do conhecimento sobre produo de linguagens tcnicas para os meios de produo? Os cdigos abertos podem ser a soluo colaborativa mais libertria que exista hoje... (Participante2-CM08, no frum).

A Participante12-CM07 tambm expressa sua preocupao com o acesso s TIC, reconhecendo a importncia cultural desse acesso, principalmente pelo inevitvel imbricamento tcnico-cultural que vivemos na atualidade, em que cada vez mais o ser humano solicitado a adentrar esse mundo tecnolgico, mas, na maioria dos casos, a partir de aes limitadas a uma escolha entre opes pr-estabelecidas:

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[...] sabemos que, infelizmente o acesso s novas tecnologias no atingiu populao de uma maneira geral, tal da incluso/excluso digital entre tantas outras... Devo observar, que entre os meus alunos, tambm os oriento, trocamos textos etc. via e-mail, vejo que ainda difcil a comunicao via espao eletrnico, isso preocupante!!! // [...] acho sim, que as novas tecnologias de uma maneira geral interferem no s na prtica docente, como em todo o comportamental humano. Como falei anteriormente, o ser humano totalmente biolgico e totalmente cultural, como bem explica Edgar Morin. Hoje parece que muito mais cultural. O homem modifica o meio/ambiente/cultura e modificado. Essa relao, interconexo corpo-sujeito/ambiente/cultura que vai dando esse imbricamento virtual/presencial, homem/mquina, sujeito/objeto... A preocupao que realmente, especialmente no Nordeste, a poltica implementada parece que o acesso para a populao fica muito a desejar... e o professor-educador sempre fica entre situaes angustiantes e buscando, claro, solues instigantes sempre! (Participante12-CM07, no frum).

Os participantes acima apresentam uma preocupao pertinente com relao estratificao social entre os usurios das TIC, em especial no que diz respeito ao acesso Internet. Na Pesquisa sobre o uso de Tecnologias da Informao e da Comunicao no Brasil 2008, elaborado pelo Comit Gestor da Internet no Brasil (2009), pode ser visto que apenas 43% da populao urbana do Brasil j teve acesso Internet alguma vez na vida. Quando observado esse percentual de acesso estratificado por classe social, nas classes D e E ele cai para 19%. Alm disso, preciso atentar para o tipo de ao que o usurio est apto a executar enquanto acessando a Internet; a pesquisa mencionada investigou sobre as seguintes habilidades: usar um mecanismo de busca para achar informao, enviar e-mails com arquivos anexados, enviar mensagens em salas de bate-papo e fruns, usar um programa de compartilhamento de arquivos, baixar e instalar softwares, usar a Internet para realizar ligaes telefnicas, criar uma pgina na Internet. O resultado retrata que 60% da populao urbana no tem habilidade para nenhuma dessas aes e, no caso das classes D e E, esse percentual aumenta para 83%. Com relao a isso, Marilena Chau (2006) defende a existncia de dois grupos de usurios: os que so capazes de aes de autoria e os que s tm possibilidade de atuar como receptores passivos:
As pesquisas indicam o crescimento da estratificao social entre os usurios: ou seja, o peso das diferenas de classe, etnia e gnero, pois o acesso multimdia depende no s de condies econmicas (dinheiro, infraestrutura fsica da casa, disponibilidade de tempo) mas tambm de condies educacionais e culturais (conhecimentos de vrias lnguas, conhecimentos gerais bsicos para buscar informaes e formas de interao entre elas), de sorte surgem dois tipos de usurios, o que capaz de ao seletiva e interativa e o que s capaz de recepo de pacotes enviados pelo emissor. (CHAU, 2006, p.70).

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Apesar dos aumentos nos ndices de acesso, como relata o Comit Gestor da Internet no Brasil, no se pode negligenciar a importncia de um olhar ampliado para a questo do acesso aliado a uma qualificao para que esse acesso possa se dar no sentido emancipatrio, de forma que o usurio seja reconhecido como autor e ao mesmo tempo se reconhea como tal. O que, necessariamente, ser fomentado a partir de prticas emancipatrias em AVA que valorizem a liberdade de expresso e a reflexo crtica. Nesse sentido, mais uma vez ressaltamos o aspecto condicionante das TIC na cibercultura que, apesar de no determinarem as mudanas e inovaes, criam possibilidades para tais transformaes que no poderiam ser pensadas sem a sua presena.

6.4 VISO PROFISSIONAL DA DOCNCIA SUPERIOR: A EXPERINCIA ON-LINE COMO FORMAO Em geral, os docentes universitrios tm uma viso no profissional da docncia, olhando-a como uma atividade majoritariamente intuitiva e que no necessita de competncias especficas, exceto aquelas relacionadas ao conhecimento especializado (ZABALZA, 2004). Durante os debates estabelecidos nos casos estudados, em especial no Curso Moodle, diversas falas retratam a percepo de alguns participantes com relao necessidade da formao pedaggica para o professor universitrio, no diretamente relacionada com a EAD ou com as TIC, mas no sentido de pensar a formao para a docncia superior, independente da modalidade ou das tecnologias que se utilize. O espao de formao do Curso Moodle possibilitou, para alguns participantes, essa constatao:
Alis, devo ressaltar que o entusiasmo diz respeito forma como se articulam as discusses, inclusive sobre questes de ensino e pedagogia, coisas que geralmente se trabalha muito pouco na Universidade. Os professores em geral so autodidatas, e isto nem sempre tem um efeito positivo. (Participante35-CM07, no frum). Acredito ainda que acrescentei minha experincia docente importantes conceitos pedaggicos, que servem tanto para a educao presencial como para a on-line, e que sinto falta devido minha formao tecnolgica. (Participante5-CM07, no frum). Por outro lado em relao docncia ento, fatal a necessidade do educador acompanhar, aprender e usar as novas ferramentas disponveis na cibercultura. Finalmente, o exerccio da docncia, naturalmente, vai exigir acompanhamento e imerso nesse novo mundo que j realidade // Tenho feito algumas tomadas de atitude no processo de avaliao somente usando o bom senso. As suas palavras sobre o grande desafio como posso

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melhorar o desempenho dessa turma ou como posso melhor contribuir para essa turma tomar o caminho mais adequado (interrogao). Isso parece-me agora, mais importante do que nunca. As suas reflexes dirigidas so bastante teis. A orientao de quem tem origem em Faculdade de Educao mais que til, indispensvel. [,,,] Estou convencido da necessidade de interagir cada vez mais com os professores da Faculdade de Educao. (Participante1-CM08, no frum).

A importncia da formao do docente para atuao na EAD ou na docncia on-line problematizada por Silvia Coiaud (2001), que discorda do trabalho compartimentado na EAD (como prope o modelo da UAB) argumentando que, alm da necessidade de uma formao especializada para a realizao das atividades especficas da modalidade, a responsabilidade dos projetos a distncia deve ser assumida por toda a equipe; nessa perspectiva, as tarefas de produo de material didtico, apoio aprendizagem dos alunos e de avaliao de todos os processos envolvidos requerem, segundo a autora, um trabalho conjunto de uma equipe de profissionais conhecedores das especificidades da modalidade e comprometidos axiologicamente com ela. Com relao a isso, alguns docentes expressaram sua preocupao com as propostas do modelo da UAB no qual est presente o papel do professor conteudista e dos tutores; eles refletem em como esta separao de papis pode gerar consequncias indesejveis na educao, e interpretaes desastrosas como a ideia de que o tutor pode substituir o professor:
[...] Seguindo o que professora Docente1-CM08 escreveu: Se o professortutor fizer parte do processo melhor ainda. Este pode contribuir com novas situaes de aprendizagem. O ideal que o conteudista forme os tutores e que estes tambm sejam autores no processo... Com esse sonho nas mos, no seriam todos conteudistas, no amadurecimento do processo? Isso seria muito bom! Porm, o atual funil brasileiro o real no estaria invertido? O fluxo da EAD no estaria andando na contramo desse comentrio, nas mos de EADs com fins lucrativos? Formando tutores-substitutos de tutoresprofessores ainda mais distantes dos conteudistas? (Participante3-CM08, no frum). [...] acho que [...] a equipe envolvida tem que estar bem envolvida no processo... e sempre. Principalmente o conteudista, este deve estar continuamente olhando de perto como o seu contedo est sendo utilizado, transformado (concordo que ele no deve ser esttico, e sim evoluir junto com o amadurecimento do curso). Se isso no acontece corremos o risco daquele efeito da brincadeira do telefone sem fio. O problema que, como voc mesmo falou, o conteudista produz o material e some. Alis, mesmo sendo especialista e conhecendo muito o tema, na maioria das vezes ele pega uma obra j pronta e faz uma rpida adaptao, se livra dos problemas autorais e pronto. O conteudista mau carter? Quero acreditar que no. Quero acreditar que ele s queira voltar para suas outras

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atividades (seus projetos, suas pesquisas, suas turmas). (Participante2CM08, no frum).

Silvia Coiaud (2001) argumenta que a funo do professor tutor de fundamental importncia e que a relao estabelecida atravs de contratos temporrios entre a instituio e ele pode gerar situaes conflituosas comprometendo o andamento do projeto. A pesquisadora defende ainda que os tutores devem fazer parte das equipes de trabalho e que seu nvel de responsabilidade no pode restringir-se aos perodos de tutoria (p.67), j que eles so os sujeitos mais prximos dos alunos e, por isso, mais conhecedores de suas caractersticas idiossincrticas. Nesse sentido, a participao dos professores tutores em tarefas como a organizao de contedos, definio de estratgias pedaggicas, ou elaborao de instrumentos de avaliao pode ser bastante enriquecedora. Em modelos como o proposto pelo Sistema UAB, no entanto, essa necessria valorizao da funo do professor tutor dificultada pelos critrios rgidos de sua contratao, de forma que a concepo de tutoria mais adotada de uma atividade funcional e de atuao apenas reativa a dvidas e questionamentos dos alunos, dando a impresso de que o tutor apenas um filtro entre o corpo discente e o corpo docente, de forma a possibilitar a ampliao da relao numrica docente/aluno. Nessa concepo, o perfil do tutor concebido como algum de menor importncia para o desenvolvimento de um curso a distncia e sua atuao se limita a uma atividade pontual e sem autonomia. Os participantes Participante1-CM08, Participante2-CM08, Participante3-CM08,

Participante4-CM08, Participante5-CM08 e Participante6-CM08 foram os mais ativos no Curso Moodle 2008. Em determinado momento do curso, eles conversam, via frum, sobre os prximos passos e a responsabilidade de quem est fazendo o curso em, de certa forma, propagar essas ideias e contribuir com a institucionalizao da EAD em suas unidades e na UFBA como um todo. Partindo do virtual, eles trazem a interao para o concreto e tentam planejar aes, de forma coletiva, que promovam a continuidade no s das relaes construdas no curso, mas tambm da formao que foi iniciada nele. Trazem a preocupao com as mudanas que esto ocorrendo nos processos educativos em funo da presena da cibercultura e levantam hipteses de como a UFBA vai conduzir/acompanhar esse processo; com muita frequncia, falam da necessidade de formao continuada do docente do ensino superior para acompanhar essas mudanas e da importncia de uma aproximao com as discusses trazidas pela Educao.

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fato que h uma grande defasagem de formao pedaggica dos docentes na UFBA; no que a realidade da UFBA seja diferente das demais instituies de ensino superior, mas apenas confirma o que pesquisadores como Maria Isabel da Cunha (2003), Selma Pimenta e La Anastasiou (2002), Miguel Zabalza (2004), dentre outros, j trazem h anos nas suas pesquisas sobre a docncia no ensino superior, alertando sobre a prtica da docncia universitria baseada quase que exclusivamente no instinto individual, na prpria experincia como aluno e no conhecimento do contedo. Algumas instituies caminham no sentido de uma formao especfica para os docentes envolvidos em programas de EAD, como o caso da UNEB, que, ao convocar docentes para atuarem em cursos da UAB, estabeleceu a obrigatoriedade da participao em curso de capacitao para docentes em EAD oferecido pelo Ncleo de EAD da instituio, independente da comprovao de experincia na modalidade104. Dessa forma, so criados espaos de discusso e reflexo para os docentes que passam a atuar nessa modalidade assim como se abre espao para a discusso de propostas de forma integrada e coletiva. Outras universidades j caminham na direo de uma formao ampliada e institucionalizada para a docncia superior com programas que abordam a mudana paradigmtica, as tecnologias, a EAD, a exemplo da Universidade Federal do Paran que prope uma formao continuada para o professor universitrio que atua no ambiente virtual da instituio, visando munir o docente-aluno de base terico-prtica para potencializar o uso de Tecnologias de Informao e Comunicao na educao on line de uma forma crtica, criativa, dialgica, interativa e que corresponda aos pressupostos do paradigma da complexidade (BEHRENS; TORRES; MATOS, 2007, p.595). A proposta apoiada nos pressupostos da abordagem progressista, de Paulo Freire (1992), citado pelas autoras, que defende uma atuao ativa e autnoma do aluno no processo de construo do conhecimento e que, embora tenha antecedido a proposio do paradigma da complexidade, tem uma pertinente conexo com este quando defende uma docncia crtica e dialgica (BEHRENS; TORRES; MATOS, 2007). Segundo as autoras:
A base terica do estudo focaliza a mudana paradigmtica gerada na sociedade do conhecimento. Toma como referncia a necessidade de superao do paradigma conservador e a busca de um paradigma inovador que atenda produo do conhecimento num processo reflexivo, crtico e
Informao obtida em email de divulgao do Processo de cadastro e seleo para docentes bolsistas a fim de atuarem no mbito da educao a distncia, do Ncleo de Educao a Distncia da Universidade do Estado da Bahia, em setembro de 2009.
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transformador. A superao do paradigma conservador torna-se emblemtica neste processo formativo, pois a maioria dos programas de formao a distncia repousa sobre pouca interatividade e fundamenta-se na [concepo de uma] educao bancria [...]. (BEHRENS; TORRES; MATOS, 2007, p.591).

A UFBA ainda no possui diretrizes para a formao pedaggica, ou para uma formao especfica para EAD ou educao em AVA, de seu corpo docente, mas a demanda para esse tipo de formao j est presente na instituio, especialmente no que diz respeito aos ambientes virtuais de aprendizagem. Discutimos no Captulo 2 a noo de experincia como formao, ou formao na experincia, baseando-nos na abordagem de Jorge Larrosa (2001, 2005). Essa perspectiva de formao associa-se a um vir a ser o que se a partir das reflexes sobre as experincias vividas, entendendo as experincias como aquilo que se passa ao sujeito da experincia, sempre associado ao sentido que dado experincia pelo prprio sujeito que a vivencia. Nessa lgica, e entendendo que a imerso na cibercultura um aspecto fulcral para a apropriao dos novos modos de ser, pensar e estar que emergem a partir das suas especificidades, a experincia on-line como formao uma das perspectivas viveis para a formao para a docncia superior on-line; e aqui nos referimos s inmeras vertentes possveis do que pode ser compreendido como uma experincia on-line (a exemplo da experincia como aluno on-line, como docente on-line, como participante de comunidades virtuais, como interagente em espaos de discusso na rede ou salas de bate-papo etc.), desde que associadas a uma reflexo crtica sobre a prpria experincia. Durante o decorrer da nossa prpria experincia vivenciada junto aos sujeitos desta pesquisa nos diversos espaos que a compuseram muitos deles on-line refletimos criticamente sobre cada momento e buscamos construir conhecimento a partir dessas reflexes, associadas, claro, s teorias que embasaram a pesquisa. Formamo-nos pela experincia. Os demais sujeitos que vivenciaram conosco esse processo tambm foram levados a ressignificar e mobilizar seus saberes, dentre eles os saberes docentes, caracterizando uma formao a partir das experincias vivenciadas. Mais especificamente sobre a formao para a docncia on-line, pudemos perceber, a partir das reflexes explicitadas em fruns, entrevistas e outros espaos analisados na pesquisa, o potencial de ressignificao de conceitos e de aprendizagem sobre os prprios ambientes utilizados como suporte (especialmente no caso do ambiente Moodle), caracterizando o que estamos chamando de experincia on-line como formao.

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Essa perspectiva no descarta a necessidade de teorizao nem de reflexo sobre as mudanas em curso na sociedade contempornea que questionam o modelo conservador de reproduo de conhecimento e defendem que a formao do docente universitrio deve orientar-se na possibilidade de transio paradigmtica, como as defendidas por Maria Isabel Cunha (2003), Marilda Behrens (2009a, 2009b), dentre outros. Alm disso, a perspectiva da experincia on-line como formao est em consonncia com propostas como a discutida por Doris Bolzan e Silvia Isaia (2010) que compreendem a experincia como princpio e no como momento de culminncia da aprendizagem docente e defendem que esta
[...] constitui-se como elemento basilar da pedagogia universitria, na medida em que se consolida a partir da articulao entre modos de ensinar e de aprender, permitindo aos atores desse processo intercambiarem essas funes, tendo o conhecimento profissional compartilhado e a aprendizagem colaborativa [...] como condio para o desenvolvimento e concretizao do fazer-se professor ao longo da trajetria pessoal e profissional. Essa condio implica a possibilidade do docente estar aberto e receptivo a aceitar novas formas de constituir-se, tanto em termos de conhecimentos especficos, quanto pedaggicos e experienciais. (BOLZAN; ISAIA, 2010, p.3).

6.5 PESQUISA E PRTICA NOS AVA: A INTEGRAO DE SEUS SUJEITOS A educao na cibercultura enfrenta o desafio de lidar com uma cultura pautada na comunicao interativa e que ultrapasse o modelo de comunicao de massa, de forma que os sujeitos comunicantes so, em potencial, ao mesmo tempo receptores e emissores e atuam numa perspectiva de cocriao e de autoria. Essa perspectiva favorece uma proposta educativa pautada na autonomia com vistas a uma construo coletiva de conhecimento de forma crtica e que supere o modelo da transmisso to amplamente criticado por mestres como Ansio Teixeira e Paulo Freire. No entanto, como argumenta Marco Silva (2004), at para aqueles que se sensibilizam com as argumentaes desses mestres e defendem a participao e a dialgica como fundamentais para a aprendizagem, difcil atuar dentro de um modelo comunicacional que supere a lgica da transmisso e da repetio; para o autor,
[...] mesmo adeptos das orientaes destes mestres, os professores podem permanecer apegados ao modelo da transmisso que faz repetir e no construir. Isto porque no desenvolveram uma atitude comunicacional que favorea promover as participaes e dialgica como condio sine qua non da aprendizagem. Falo de uma atitude comunicacional que no apenas atente idealmente para a participao e para a dialgica, mas que tambm as promova concretamente no cotidiano da sala de aula presencial e a distncia. Essa atitude supe tcnicas especficas, mas antes de tudo, requer a

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percepo crtica de uma mudana paradigmtica em curso na cibercultura. (SILVA, 2004, p.4).

Com o objetivo de sugerir elementos que considera essenciais para a prtica de uma pedagogia baseada na interatividade, Marco Silva (2004) sistematiza o que ele denomina de indicadores de interatividade, os quais resumimos a seguir: (1) Disponibilizar mltiplas experimentaes, mltiplas expresses favorecer a participao coletiva em debates possibilitando o livre dilogo e as trocas, oportunizar trabalhos em grupos e motivar o grupo atravs de recursos cnicos; (2) Disponibilizar uma montagem de conexes em rede que permite mltiplas ocorrncias fazer uso de diferentes suportes, garantir um territrio de expresso e aprendizagem labirntico, possibilitar que o aprendiz conduza suas exploraes, desenvolver um ambiente intuitivo, funcional e amigvel; (3) Provocar situaes de inquietao criadora promover ocasies de enfrentamento com o grupo, elaborar problemas que possibilitem aos alunos ressignificar ideias, conceitos e preconceitos, incentivando-os a buscar solues de forma autnoma e colaborativa; (4) Arquitetar percursos hipertextuais explorar o potencial do hipertexto criando caminhos diferentes, multidisciplinares, com mltiplas combinaes de linguagens, baseados no universo cultural dos estudantes; (5) Mobilizar a experincia do conhecimento organizar situaes de aprendizagem considerando a experincia, conhecimento e expectativas prvias dos estudantes, tendo o contedo como ponto de partida da aprendizagem e no de chegada. Observando os casos estudados, podemos perceber a presena desses indicadores de interatividade nas turmas do Curso Moodle atravs de aspectos como: possibilidade de debate de forma aberta, criao de caminhos hipertextuais e hipermiditicos nos contedos disponibilizados, problematizao de questes relativas aos temas de estudo possibilitando a troca entre os participantes e promovendo colaborao entre eles, alm de um espao de reflexo e de ressignificao de conceitos e ideias. Observando os dois outros casos estudados, com foco na estrutura proposta nos ambientes virtuais, podemos perceber que esses indicadores no aparecem de forma clara: a hipertextualidade pouco implementada, o fomento s atividades de grupo quase inexistente, os percursos propostos seguem um padro linear, e o contedo o foco central sendo concebido, em especial na LMD, como ponto de chegada da aprendizagem. Alm disso, os docentes da LMD verbalizaram nas entrevistas sua tendncia adoo de propostas mais prximas de uma viso conteudista e, consequentemente, reprodutivista, o que tambm pode ser percebido no modelo de suas aulas presenciais pautadas no falar/ditar do professor e no ouvir e copiar do aluno. A estrutura

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proposta no ambiente, porm, embora seja um importante elemento para a anlise que aqui elaboramos, no se constitui num aspecto determinante da prtica pedaggica que vir a se concretizar, j que a interao entre os sujeitos do processo educativo que implicar ou no uma prtica dialgica pautada numa concepo ampliada de autonomia. Vale ressaltar, portanto, que a anlise aqui elaborada da LMD , inevitavelmente, parcial, j que finaliza antes que o processo educativo se complete na interao docente-discente; no caso da DESG, embora a anlise decorra at o final do processo educativo, a reduzida quantidade de alunos no propicia uma compreenso ampla do caso, j que desfavorece os debates propostos pelas docentes. No entanto, no que diz respeito educao em AVA, uma proposta pautada nos indicadores de interatividade relacionados vem favorecer de forma bastante acentuada a busca de tal dialogicidade. Pautados nessa considerao, ressaltamos que a proposta do Curso Moodle foi construda apoiada pelas investigaes de dois grupos de pesquisa da FACED que estudam a EAD e as TIC (o GEC e a REDPECT) e buscou trazer para a prtica as concepes tericas discutidas e ressignificadas durante o processo de doutoramento desta autora. As propostas da DESG e da LMD, por outro lado, no foram concebidas pautadas em uma interlocuo com as teorias existentes sobre o tema da EAD e das TIC, caracterizando uma falta de integrao, dentro da universidade, entre os sujeitos que praticam a educao em AVA e os que pesquisam sobre esses temas. Essa situao remete-nos ao princpio da indissociabilidade entre pesquisa, ensino e extenso que, embora j estabelecido como princpio, ainda no se d de forma completa na realidade das universidades brasileiras (MOITA; ANDRADE, 2009). Sobre esse tema, Antnio Joaquim Severino (2009) argumenta que privilegiar a pesquisa seria desprestigiar o ensino de graduao, considerando-o como uma tarefa menor, correndo o risco de assumir uma postura altaneira e arrogante que acabar impedindo a universidade de dar sociedade o retorno que ela espera e merece, com toda legitimidade. Processo que, independentemente de sua qualidade intrnseca, desvirtua a prpria razo de ser da Universidade (p.258). Por outro lado, privilegiar o ensino de graduao apenas seria assumir uma postura profissionalizante, ignorando o papel da universidade na formao cientfica e poltica de seus estudantes, levando o ensino superior a se fechar em si mesmo.
Nunca demais insistir: cabe universidade como instituio como lugar especfico do ensino superior dedicar-se formao do cidado autntico, pois seu papel mais substantivo vai muito alm da formao do profissional, do tcnico e do especialista. Por mais que os resultados histricos no tenham correspondido a essa expectativa, isso no compromete sua finalidade intrnseca, formadora que precisa ser da conscincia social que a

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nica sustentao de um projeto poltico minimamente equitativo, justo e emancipador. (SEVERINO, 2009, p.258).

Em consonncia com essa argumentao, Filomena Moita e Fernando Andrade (2009) defendem que o ensino sofre importante renovao quando integrado ao conhecimento produzido na pesquisa, ao mesmo tempo em que ganha relevncia e significado para a comunidade universitria. Segundo os autores,
O ensino , provavelmente, o melhor exemplo dessa renovao, medida que, integrado ao conhecimento produzido atravs da pesquisa e aos anseios da sociedade considerados nas atividades de extenso, ganha em relevncia e significado para a comunidade universitria. Desse modo, ensinar termina por ser uma atividade que, ao mediar a pesquisa e a extenso, enriquece-se e amadurece nesse processo: o professor universitrio, ao integrar seu ensino pesquisa e extenso, mantm-se atualizado e conectado com as transformaes mais recentes que o conhecimento cientfico provoca ou mesmo sofre na sua relao com a sociedade, alm de formar novos pesquisadores, crticos e comprometidos com a interveno social. Logo, no h pesquisa nem extenso universitria que no desemboquem no ensino. (MOITA; ANDRADE, 2009, p.272).

Na EAD, ou na educao em AVA de modo geral, a importncia da renovao dos processos educativos a partir do conhecimento produzido na pesquisa fundamental para que se avance para um patamar de qualidade na EAD, e para a busca de uma educao dialgica pautada na autonomia e na construo coletiva de conhecimento. Na UFBA no existe uma prtica, institucional, nesse sentido; no caso do Curso Moodle, embora a proposta tenha sido concebida a partir dessa integrao com a pesquisa e tenha possibilitado a reflexo sobre a prtica e provocado uma ressignificao de diversas concepes relacionadas ao tema EAD, o alcance quantitativo do curso ainda muito restrito, alm de no se caracterizar formalmente como uma proposta institucional para a formao do docente universitrio nem ter uma parceria efetiva com a FACED principal lcus de investigao sobre os temas em questo. Alm disso, como pudemos observar no histrico trazido no Captulo 4, diversas outras aes educativas em AVA esto acontecendo na UFBA independente de reflexes conjuntas com pesquisadores do tema. Uma maior integrao entre os indivduos e grupos que pesquisam a educao em AVA e a EAD e aqueles que a praticam favoreceria uma renovao de tais prticas. Essa concepo compartilhada pelo Frum de Diretores das Faculdades de Educao do pas, que, em carta divulgada pela direo da FACED abordando uma discusso sobre a formao de professores na modalidade a distncia, ressalta que:

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[...] os cursos de Formao de Professores (FP) na modalidade Distncia no podem estar dissociados das Faculdades/Centros de Educao ou permanecerem encastelados em espaos prprios, nem tampouco, esta modalidade deve distanciar-se dos parmetros curriculares e das exitosas experincias dos cursos presenciais. Estes cuidados so necessrios pois, reafirmamos que as Unidades da Educao tm competncias estabelecidas para uma melhor conduo pedaggica desses cursos. (FORUMDIR, 2008).

Concordamos com essa perspectiva defendida pelo FORUMDIR e a ampliamos entendendo que as Faculdades de Educao tm competncias estabelecidas (e responsabilidades) no somente para contribuir com os cursos de formao de professores a distncia, mas, tambm, com cursos a distncia de outras reas do conhecimento. Para tal, aes institucionais no sentido de integrar pesquisadores e demais sujeitos que praticam a EAD e a educao em AVA na UFBA so necessrias para que se possa ampliar o envolvimento da UFBA com essa modalidade de ensino, sempre na busca da construo de propostas que visem a uma educao dialgica que contribua com a formao de sujeitos crticos e autnomos; propostas essas que sejam pensadas em espaos interdisciplinares e que propiciem a reflexo sobre as possibilidades de transio entre uma prtica docente conservadora para uma inovadora, condizente com as exigncias da sociedade do conhecimento.
Na Universidade, ensino, pesquisa e extenso efetivamente se articulam, mas a partir da pesquisa, ou seja, s se aprende, s se ensina, pesquisando, construindo conhecimento; s se presta servios comunidade, se tais servios nascerem e se nutrirem da pesquisa. Impe-se partir de uma equao de acordo com a qual educar (ensinar e aprender) significa conhecer; e conhecer, por sua vez, significa construir o objeto; mas construir o objeto significa pesquisar. Por isso mesmo, tambm na Universidade, a aprendizagem, a docncia, a ensinagem, s sero significativas se forem sustentadas por uma permanente atividade de construo do conhecimento. Ambos, professor e aluno, precisam da pesquisa para bem conduzir um ensino eficaz e para ter um aprendizado significativo. (SEVERINO, 2009, p.261).

6.6 POLTICAS INSTITUCIONAIS PARA A EDUCAO EM AVA A importncia de polticas institucionais para a EAD, coerentes com os objetivos e demandas da instituio e coerentes com as polticas pblicas para a modalidade, vem sendo problematizada de maneira enftica pela literatura. O artigo Learning to teach on-line: creating a culture of support for Faculty, de Kate Marek (2009), por exemplo, aborda a necessidade de suporte institucional para as prticas on-line e recupera algumas pesquisas sobre o tema destacando que a nfase, na literatura trazida pela autora, mais no como fazer,

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no desenho dos cursos, nos ambientes de aprendizagem, no aprendizado das ferramentas tecnolgicas, entre outros. A pesquisa tambm retrata que poucas instituies apresentam um suporte considerado, pelos docentes, adequado para o necessrio apoio s prticas on-line. A autora conclui sugerindo um modelo de trs nveis para a criao de uma cultura de suporte para a docncia on-line que inclui: um nvel de suporte especfico do curso/programa incluindo apoio de colegas e parceiros mais experientes, suporte voltado especificamente para as disciplinas do curso e para o seu desenvolvimento; um nvel de suporte institucional incluindo infraestrutura tecnolgica, suporte financeiro, formao pedaggica e tcnica para a docncia on-line, apoio para a elaborao do projeto (desenho) do curso; e um nvel que envolva a formao continuada externa como participao em eventos e cursos que abordem o conhecimento especfico da rea e a especificidades da docncia on-line. Considerando a tendncia de convergncia entre a EAD e a educao presencial com a presena das TIC, a definio de polticas institucionais para a EAD, a nosso ver, encontra-se dentro de um contexto maior que estamos chamando de poltica institucional para a Educao em AVA. Isso porque a docncia em ambientes virtuais, como j dito anteriormente, no se limita modalidade a distncia, embora a englobe quando falamos da EAD na atualidade que, quase sempre, se refere EAD on-line. A educao em AVA tambm se refere ao uso desses ambientes como espaos virtuais para a modalidade presencial e que, apoiado na Portaria Ministerial n 4.059, de 10 de dezembro de 2004, que trata da oferta de 20% da carga horria dos cursos superiores atravs de atividades a distncia, tende a dar origem a uma educao hbrida, semipresencial. Speck (2000), citado por Kate Marek (2009), critica a forma como a academia vem adotando a educao on-line com relao a trs aspectos: (1) a deficincia da academia em avaliar cursos on-line; (2) a deficincia em preparar as faculdades e institutos para o oferecimento de cursos on-line; e (3) a opo pelos cursos on-line no pelo modelo educacional que representam, mas pelo modelo econmico. Com relao ao item (2), o autor, ainda segundo Kate Marek (2009), argumenta que a academia, alm de no prover uma formao adequada aos professores para a docncia on-line, tambm enfraquece a autoridade docente levando-os a assumir atividades on-line para as quais eles no tm autonomia (em funo da no formao) e ficam dependentes de outros profissionais. A anlise que fazemos dos casos de estudo coerente com essa argumentao, e fica bastante evidenciada no caso da LMD pela ausncia de formao dos professores para a docncia e, menos ainda, para a docncia on-line, alm de uma atuao da equipe

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independente de um apoio institucional adequado nem no planejamento, nem no desenvolvimento do curso no que diz respeito s especificidades da EAD. Essa ausncia de apoio institucional e de formao gera uma reproduo do modelo de educao presencial adotado, individualmente por cada docente, no on-line; inclusive desconsiderando, como vimos na descrio da LMD, aspectos basilares da EAD como o caso da flexibilidade do tempo de estudo. Alm disso, como, no caso da UFBA, a ausncia de formao pedaggica do docente superior situao condizente com o que relata a literatura da rea leva a uma atuao docente mais pautada numa viso tecnicista e reprodutivista da educao (se que podemos generalizar), a repetio do presencial no on-line se d tambm a partir dessa viso; tudo isso ocorre no contexto da inexistncia de espaos institucionais de reflexo coletiva sobre as prticas na EAD. No Curso Moodle, a busca de um apoio ou de uma ao mais institucionalizada para a atuao no on-line foi verbalizada por alguns docentes; no excerto a seguir, o Participante4CM08 reflete sobre um possvel modelo de gesto e apoio EAD e verbaliza seu entendimento de que so necessrias polticas institucionais nesse sentido, alm de buscar informaes sobre outras iniciativas na UFBA no que diz respeito aos AVA ou EAD explicitando a ausncia de compartilhamento de informaes nesse sentido na instituio. Alm disso, o Participante4-CM08 tambm ressalta, em outro momento, sobre a importncia do espao de reflexo coletiva e de trocas entre pares possibilitado pelo Curso Moodle:
Imagino que estamos caminhando para uma situao onde o papel do professor ser cada vez mais de guia para o aluno, que, por sua vez, dever ter um papel mais ativo na sua prpria educao. O professor gradualmente substituir ento parte de suas atividades (tempo em sala de aula, por exemplo) para investir em produo cientfica (incluindo elaborao de materiais didticos e cursos baseados neste novo modelo). Grupos envolvidos especificamente no estudo e desenvolvimento de materiais para serem utilizados nestes novos modelos deveriam ser formados e ampliados. Claro que este tipo de comportamento deveria ser incentivado e direcionado por polticas educacionais da instituio. Entendo que todos ns que estamos envolvidos neste curso somos exemplos disso, mas algum pode dar outros exemplos de movimentos neste sentido aqui na UFBA? (Participante4-CM08, no frum). Vejam como incrvel ver se tornando realidade aquilo que temos discutido aqui. Talvez nunca tenha trocado tantas experincias e aprendido tanto com outros professores que trabalham na mesma instituio que eu como agora, aqui, neste ambiente virtual. (Participante4-CM08, em outro momento no frum).

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A Participante34-CM08, ao refletir sobre a dificuldade de estabelecer uma prtica colaborativa e interativa no on-line quando a superao da pedagogia da transmisso ainda no se deu no presencial, questiona sobre a necessidade de uma prioridade institucional para a formao pedaggica de seu corpo docente:
Em todos os textos e discusses do frum fala-se na necessidade de superao da pedagogia da transmisso na concepo de cursos EAD. Contudo, mesmo na educao presencial, ainda prevalece o uso da metodologia tradicional de educao bancria (pelo menos na minha unidade). Assim, estabelecer estratgias colaborativas e de interatividade no ambiente virtual pode ser extremamente difcil para quem no consegue se desfazer da pedagogia da transmisso sequer na modalidade presencial. A universidade no deveria estar mais preocupada na capacitao de docentes para a nova realidade do ensino? (Participante34-CM08, no frum).

Em contrapartida, a ausncia de uma atuao contundente da instituco parece mobilizar a autonomia do docente, que, em alguns casos, busca seus prprios caminhos para a formao e para garantir, ainda que minimamente, um respaldo institucional; pudemos observar uma situao como essa na DESG, quando a docente responsvel optou por participar do Curso Moodle com o objetivo de estar respaldada por uma proposta formativa da UFBA para atuar em EAD no Moodle. Na LMD, uma das docentes traz a necessidade do tempo para se apropriar dos conhecimentos necessrios para a utilizao do ambiente Moodle e para compreender essa nova maneira de ensinar. Os primeiros impasses com o ambiente foram difceis para os docentes; especialmente para aqueles que esto se aproximando dos processos ciberculturais na educao, vencer esse primeiro contato foi um grande desafio. o tempo individual de cada um que se mostra presente como um elemento que no pode ser desconsiderado nos processos formativos.
Mas eu acho que geometria j vai ser bem mais simples, a prxima, geometria analtica. Pela experincia e pela disciplina. Porque, a gente combinava voc vai fazer isso, eu anotava, fazia todas as anotaes; agora interessante que quando eu sentava pra digitar, eu j tinha outras ideias e j mudava. Outra histria era como a gente estava... lia, lia, lia e quando ia fazer alguma coisa, que algum explicava como, a gente j esquecia de tudo... quantas e quantas vezes a gente recomeou o trabalho. (Docente3LMD, na entrevista).

O tempo tambm foi abordado por diversos sujeitos da pesquisa como um elemento necessrio e escasso no nosso contexto contemporneo; a ausncia de tempo para acompanhar o curso Moodle, por exemplo, foi um dos argumentos mais trazidos como justificativa para a

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pouca participao nas discusses tericas. Kate Marek (2009), na pesquisa j citada anteriormente (realizada nos Estados Unidos), traz importante reflexo sobre o que os professores universitrios consideram como necessidades bsicas na formao do docente para a atuao em cursos on-line; a primeira dessas manifestaes, expressas na parte aberta do survey que deu origem ao artigo, trouxe tona a categoria tempo. Tempo aqui compreendido como tempo do lanamento dos cursos, mas tambm parece referir-se ao tempo em um sentido mais csmico (por exemplo: H sempre tempo suficiente?). Entendemos esse tempo encurtado, que corresponde ao trabalho intensificado dos professores universitrios (SGUISSARDI; SILVA JNIOR, 2009), como j dissemos antes, como um impeditivo para que a formao possa se dar, tambm ela, da forma desejvel. Na fala seguinte, o Participante2-CM08 expressa claramente a sua preocupao com o excesso de trabalho docente e questiona como a EAD e os AVA podem ser pensados de forma a no aumentar ainda mais a explorao do docente:
Quero a mquina, o virtual, para tornar a vida melhor, no para agilizar a explorao de minha fora e capacidade laboral, de minha vida, de meu tempo livre. [...] A EAD nas IFES tem que ser instrumento do MEC para a valorizao docente, no para a explorao docente...nosso espao pblico, temos que propor novas formas de organizao para nossa formao continuada no mundo atual. (Participante2-CM08, no frum).

Silvia Coiaud (2001), refletindo sobre as tenses que se estabelecem em instituies presenciais que passam a ofertar cursos a distncia, em consequncia das divergncias existentes entre os critrios e exigncias de cada uma das modalidades, fala da necessidade de:
[...] entabular um dilogo permanente entre os especialistas da modalidade, os docentes e os alunos dessas carreiras para analisar problemticas diferentes, sanar dvidas e discutir aspectos tericos inerentes a essa forma de estudar; por outro lado, implica estabelecer certas pautas e certos acordos de trabalho intra e interinstitucionais que possibilitem gerar um marco normativo tendo em vista viabilizar o desenvolvimento desses projetos educativos a distncia. (p.62).

A EAD tem sido vista e debatida atualmente como um vis da busca de democratizao da educao no pas, muito embora este debate tenha uma tendncia fortemente quantitativa. No entanto, concordando com Antnio Joaquim Severino (2009) no que diz respeito a uma necessria ateno aos aspectos qualitativos dessa democratizao da

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educao de maneira geral, a busca da qualidade na EAD no pode esperar por uma soluo dos aspectos quantitativos para, ento, se preocupar com a qualidade.
So, pois, ainda muito numerosos os desafios poltico-sociais que envolvem a realidade da educao universitria no pas. Mas, por maiores que sejam esses desafios em sua dimenso quantitativa, no se pode aguardar sua soluo para se cuidar igualmente daqueles desafios de natureza qualitativa, relacionados aos aspectos da vida acadmica no interior das instituies e nos processos propriamente pedaggicos da formao universitria. (SEVERINO, 2009, p.257).

Nesse sentido, as polticas institucionais para a educao em AVA, inexistentes na UFBA atual, precisam ser pensadas a partir da observncia dos demais aspectos problematizados nesta pesquisa alm de outros que no abordamos buscando definir diretrizes que apontem para: a construo de propostas educacionais pautadas na autonomia, na dialogicidade, no respeito s diferenas e idiossincrasias de cada um dos envolvidos no processo, que avancem da perspectiva de reproduo para a de construo de conhecimento; para a imerso na cibercultura, buscando a efetiva construo de uma cultura on-line na instituio; para a integrao das prticas educacionais em AVA com as pesquisas sobre o tema; para propostas de formao pedaggica do professor universitrio na UFBA que abordem as especificidades da educao on-line, que possibilitem a existncia de espaos multidisciplinares de trocas, de discusso de experincias, de reflexo sobre a prtica docente e que contribua com uma mudana paradigmtica nas prticas educativas na instituio. Polticas essas construdas de forma coletiva e que possam ser reelaboradas continuamente a partir da reflexo que se d na prpria experincia docente. Certamente, essa uma tarefa extremamente complexa, e pensamos que o ponto de partida para essa construo coletiva exatamente a valorizao das experincias j existentes (prticas e investigativas), entendendo que os grupos j atuantes so aqueles que mais podem, inicialmente, contribuir para a construo dessas polticas de educao em AVA e, principalmente, para a difuso do conhecimento j produzido entre os demais membros da comunidade UFBA, abrindo possibilidades para outras construes de experincias e conhecimento, e agregando a essa grande empreitada outros sujeitos que se mobilizam e se permitem ressignificaes de antigas concepes. Durante toda a pesquisa vimos brotar borbulhas de inovao, de transgresso, de ressignificao de antigas concepes, tanto no que diz respeito s possibilidades da educao na cibercultura quanto com relao a uma educao pautada numa perspectiva de autonomia.

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Vimos que diversos participantes j estavam ou foram mobilizados a partir dos debates travados, posicionando-se como sujeitos autnomos em busca de construes coletivas, de prticas docentes comprometidas com uma educao que v alm da formao profissional para um mercado competitivo. No foram muitos, verdade, mas foi um pequeno grupo que parece exemplificar o que Michael Apple (2003) chama de trabalho contra-hegemnico e que representa a resistncia s prticas hegemnicas conservadoras; segundo o autor, as mudanas mais significativas acontecem de baixo para cima, do local para o global, justamente pela dificuldade de sustentar grandes movimentos transformadores, e demonstram que as prticas educacionais no tomaram uma nica direo unidimensional e conservadora. Dessa forma, essas borbulhas, aliadas busca de diretrizes institucionais construdas de forma coletiva, e lanando mo da docilidade das tcnicas contemporneas, que se apresentam mais propcias liberao do esforo, ao exerccio da inventividade e aflorao e multiplicao das demandas sociais e individuais (SANTOS, M., 2006, p, 166), representam o potencial de transformao das prticas educativas em AVA na UFBA numa perspectiva de autonomia.

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CONSIDERAES FINAIS

Longe um lugar que no existe...

Richard Bach

O contexto contemporneo fortemente marcado pela presena das tecnologias de informao e comunicao de base telemtica, e a relao ntima estabelecida entre a sociedade e as tecnologias faz emergir a chamada cibercultura como nova forma sociocultural da atualidade. A cibercultura caracteriza-se como a forma sociocultural que emerge da relao simbitica entre a sociedade, a cultura e as novas tecnologias de base microeletrnica que surgiram com a convergncia das telecomunicaes com a informtica na dcada de 70 (LEMOS, 2003, p.12), consubstanciada por um conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores, que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao caracterizado como o novo ambiente de comunicao que surge com a interconexo mundial de computadores (LVY, 2000, p.32). A comunicao o aspecto que mais sofre transformaes nessa nova cultura j que a mesma caracterizada pela liberao do polo de emisso atravs da implantao das redes tecnolgicas que so estruturantes de uma atuao pautada na autoria e na colaborao. Assim como em outras reas da cultura contempornea, na educao tem-se vivenciado a evoluo das TIC de forma cada vez mais contundente. Essa evoluo provoca transformaes sociotcnicas que sugerem transformaes tambm nas relaes pedaggicas, j que o processo de aprendizagem naturalmente modificado com as mudanas culturais. A EAD, em especial, tem sido uma modalidade amplamente influenciada com essa evoluo das TIC, na medida em que estas possibilitam uma interao coletiva entre os participantes de um curso a distncia, interao essa que era praticamente impossvel quando a EAD era baseada na utilizao exclusiva de mdias de massa, como o material impresso, o rdio ou a TV. A utilizao das TIC na educao presencial tambm vem acontecendo num crescente, o que gera a necessidade de reflexes sobre a maneira como essas tecnologias esto sendo apropriadas pelos sujeitos da educao, seja ela presencial ou a distncia. Dentro desse

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contexto, surgem os chamados ambientes virtuais de aprendizagem que passam a se constituir em espaos de interao, colaborao e difuso de contedos na educao, e cuja utilizao segue orientaes diversas a depender das concepes de educao compartilhadas pelos envolvidos. As reflexes sobre a relao educao/tecnologias, portanto, tm alcanado uma importncia fundamental para o meio acadmico com base em diversos argumentos, dentre os quais se destaca aquele que enfatiza a ampliao, em virtude de tais mudanas culturais, das possibilidades de expresso e de autoria individual e coletiva na chamada sociedade em rede. Nesse contexto, o termo autonomia amplamente utilizado como sendo uma caracterstica fundamental para aqueles que pretendem participar de processos educativos mediados pelas TIC, o que nos mobilizou a aprofundar a compreenso da autonomia apoiados, principalmente, nas concepes de Cornelius Castoriadis (2000) e Paulo Freire (2006a, 2006b). A utilizao das TIC nas instituies de ensino superior, diante das mudanas culturais, passa a ser um imperativo e cada instituio faz suas prprias opes sobre como apoiar a apropriao dessas tecnologias pela sua comunidade. A UFBA iniciou esse processo a partir de iniciativas isoladas de membros de suas unidades organizacionais, de forma que no se criou diretrizes que orientassem sua comunidade para tal, o que se refletiu em prticas com caractersticas diversas dentro da instituio. A partir da atuao desta autora como representante do CPD para os assuntos relacionados com a EAD e com os AVA na UFBA, surgiram inquietaes sobre a maneira como a comunidade UFBA, de forma crescente, vinha fazendo uso dessas tecnologias na educao, o que nos motivou a desenvolver esta pesquisa com o objetivo de compreender como est se configurando a implantao de ambientes virtuais de aprendizagem na UFBA e que aspectos essa implantao apresenta no que diz respeito construo da autonomia no contexto educacional. Para tal, optamos por orientar a pesquisa a partir de trs objetivos especficos: (1) Compreender as caractersticas da cibercultura, relacionando-as com a implantao de ambientes virtuais de aprendizagem numa perspectiva de autonomia; (2) Elaborar um diagnstico da implantao de ambientes virtuais de aprendizagem na UFBA e das polticas de EAD na instituio; e (3) Identificar aspectos relacionados construo da autonomia na implantao de ambientes virtuais de aprendizagem, a partir da anlise de casos de utilizao do ambiente virtual Moodle na UFBA. A metodologia foi baseada em uma pesquisa qualitativa, tendo a observao

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participante como o principal dispositivo de investigao e lanando mo de um estudo de casos mltiplos para a compreenso do nosso objeto. Recapitulamos, ento, nossa trajetria, trazendo para estas consideraes finais as principais argumentaes abordadas em cada um dos captulos da tese, a partir do primeiro (Introduo), que j sintetizamos nas argumentaes anteriores. No segundo captulo, relatamos nossa investida para a compreenso das conexes entre cibercultura, autonomia e educao. A cibercultura foi trazida desde suas origens, nos ajudando a compreender os aspectos colaborativos que a caracterizam desde seu prprio surgimento e que culmina numa cultura de possibilidades de interao mtua, colaborao e autoria, ressaltando, claro, as limitaes de acesso que ainda impossibilitam sua real democratizao. Alguns dos seus aspectos fundamentais digitalizao, hipertextualidade, virtualizao, multivocalidade, no linearidade, comunicao todos-todos foram discutidos e entendidos como a base das transformaes nas novas relaes que se estabelecem. Essas relaes, por seu lado, exigem uma atuao ativa e autnoma dos sujeitos que interagem nesses novos espaos comunicacionais. O termo autonomia, no entanto, muitas vezes, banalizado, sendo associado a uma atuao individualista e, no mbito da educao, autodidata; no nosso entender, autonomia refere-se a um assumir-se como sujeito de sua prpria histria, reconhecendo a importncia do meio sociocultural para tal, e como responsvel pela histria coletiva que entendida como passvel de transformao a partir do desejo de cada sujeito e, ao mesmo tempo, do coletivo ao qual faz parte. Nessa perspectiva, a autonomia compreendida como meio e como fim da prtica educativa; compreenso esta que se apoia numa perspectiva de construo de conhecimento em que os sujeitos, autnomos, so reconhecidos como autores, produtores de conhecimento, e que vai de encontro a uma perspectiva alienante e reprodutivista da educao. Para melhor compreender essa viso da educao pautada na autonomia, optamos pela abordagem da pedagogia crtica, apoiados em leituras de Henry Giroux (1997), Michael Apple (2003), Peter McLaren (1997, 1999) e Paulo Freire (2006a, 2006b), compreendendo-a como uma opo de formao baseada no compromisso com a transformao social e a emancipao, com nfase na solidariedade com grupos marginalizados e que no esteja comprometida com a reproduo social; formao esta que se constitui a partir da compreenso da dialogicidade como aspecto fundamental da relao entre os sujeitos nela envolvidos.

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A conexo entre a cibercultura e a concepo de autonomia que adotamos pauta-se na perspectiva da autoria, que inerente a ambas. A dialogicidade, que compreendemos como o aspecto que viabiliza a formao crtica, est em consonncia com a perspectiva comunicacional da cibercultura e, portanto, viabilizada e potencializada pelas TIC quando incorporadas educao. O modelo comunicacional da rede, no qual os centros so mveis, possibilita uma comunicao horizontalizada; a hipertextualidade potencializada pelo digital possibilita a construo de caminhos individuais permeados de multivocalidade; as virtualizaes so potencializadas pela linguagem digital; os processos coletivos fomentados pelas relaes na cibercultura possibilitam a emergncia de produes colaborativas; a autoria, que possibilitada e, ao mesmo tempo, exigida pela cibercultura, se traduz em autonomia. Como atores e autores da educao na cibercultura, os docentes que passam agora a exercer a docncia on-line e sua formao so aspectos que no se pode negligenciar nesse processo. Aqui se estabelece um importante dilema, j que a docncia superior, majoritariamente, pautada num modelo reprodutivista da educao e carece de processos de formao pedaggica, como argumentam autores como Miguel Zabalza (2004), Selma Pimenta e La Anastasiou (2002), dentre outros. Para possibilitar que a atuao on-line do docente universitrio se d numa perspectiva de autonomia e dialogicidade, produo de conhecimento e formao crtica, necessria uma reflexo sobre a formao desses docentes nessa mesma perspectiva e que os possibilite imergir em espaos ciberculturais de formao e apropriao das TIC de forma crtica, compreendendo-as como estruturantes de novas formas de saber, conhecer e fazer. nesse sentido que propomos a experincia on-line como formao, apoiados na abordagem da experincia como formao de Jorge Larrosa (2001, 2005), entendendo que na vivncia em espaos on-line, especialmente em ambientes virtuais de cursos a distncia ou espaos virtuais de apoio a cursos presenciais, o docente desperta para situaes antes nunca experenciadas e, quando devidamente apoiados por teorizaes, so levados reflexo de sua prpria prtica e ressiginificao de antigas concepes sobre a docncia. Estabelecidas as conexes entre cibercultura, autonomia e educao, que trazem o embasamento terico da pesquisa, buscamos, no Captulo 3, refletir sobre os AVA e suas caractersticas, entendendo-os como espaos multirreferenciais de aprendizagem (FRES BURNHAM, 2000), constitudos em rede, onde diversas possibilidades de construo de conhecimento esto abertas, e onde so potencializadas as virtualizaes em virtude da

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linguagem digital. Nessa concepo ampliada, qualquer interface no ciberespao pode ser entendida como um ambiente virtual de aprendizagem j que, em potncia, fundamento do virtual, podem ser estabelecidas ali prticas de aprendizagem. Uma categoria especial de AVA so os chamados Sistemas de Gerenciamento de Aprendizagem, tambm conhecidos por LMS, que so ambientes computacionais estruturados, desenvolvidos intencionalmente para o suporte aprendizagem on-line. Os LMS apresentam recursos para promover a interao, para a proposio de atividades, para possibilitar a publicao de contedos em diversos formatos, gerenciamento de integrantes (alunos e professores), relatrios de acesso e de atividades, dentre outros, e possibilitam a criao de cursos on-line por educadores, com relativa facilidade. O TelEduc, o AulaNet, o ROODA e o e-Proinfo so exemplos de LMS desenvolvidos por instituies no Brasil e que so disponibilizados gratuitamente. O Moodle, o ambiente virtual de aprendizagem mais utilizado na UFBA e no qual foram desenvolvidos os casos de estudo desta pesquisa, um software livre que vem ganhando grande espao no Brasil e no mundo especialmente pela sua interface amigvel, potencial de customizao, grande nmero de recursos tambm configurveis e facilidade de instalao. Alm disso, a existncia de uma grande comunidade mundial do Moodle que atua de forma colaborativa para aprimorar o software, tambm contribui para fomentar sua utilizao. Analisando os recursos disponveis no Moodle, a maneira como podem ser configurados favorecendo a criatividade docente, inclusive para a criao de metforas com os recursos a fim de atender as necessidades pedaggicas de cada caso, alm da sua facilidade de utilizao independente da funo que se esteja assumindo no ambiente e do potencial comunicacional que apresenta, entendemos que o Moodle apresenta um grande potencial para o fomento autonomia docente e discente e para a construo de propostas educacionais que tenham como objetivo a formao de sujeitos crticos no contexto da cibercultura. Para tal, no entanto, necessrio o conhecimento do prprio ambiente e suas funcionalidades e uma pr-disposio para uma abordagem educacional com foco na emancipao, j que a simples utilizao de ambientes flexveis como esse apenas possibilita uma maior autonomia e colaborao, mas no as garante. Pelo contrrio, podemos testemunhar atuaes discentes e docentes em cursos utilizando o ambiente Moodle que repetem no on-line estratgias baseadas numa perspectiva de transmisso de conhecimento e que subutilizam o potencial comunicacional e virtualizante dos AVA. Podemos dizer que o Moodle, embora no tenha sido oficialmente definido como tal, o ambiente institucional da UFBA para a EAD e para o apoio a cursos presenciais. Isso

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porque, a partir do incio de sua utilizao na instituio, em 2004, a comunidade UFBA comeou, paulatinamente, a adot-lo como o ambiente de suas prticas educacionais em AVA. O histrico da UFBA no que diz respeito EAD e utilizao de AVA foi relatado no Captulo 4; esse relato foi construdo a partir da elaborao de uma Linha do Tempo da EAD na UFBA (disponibilizada no Apndice D desta tese) em que foram includos fatos (internos e externos instituio) que fizeram parte dessa histria; os fatos foram classificados em cinco categorias: (1) atos legais, internos ou externos UFBA, que dizem respeito EAD ou utilizao de ambientes virtuais; (2) projetos que abordem temas relacionados s TIC, ou EAD, ou ainda especificamente aos AVA; (3) cursos ou disciplinas j vivenciados na modalidade a distncia (ainda que no utilizem ambientes virtuais) ou que utilizaram ambientes virtuais (ainda que no tenham sido na modalidade a distncia); (4) eventos acadmicos nos quais foram discutidos aspectos relativos EAD na UFBA ou utilizao de AVA na instituio; (5) outros fatos relevantes para a pesquisa. Desse relato histrico, destacamos os aspectos relativos ao marco inicial de institucionalizao da EAD na UFBA, quando foi instituda a Comisso Institucional de EAD, mesma poca em que a instituio foi credenciada para o oferecimento de cursos de graduao a distncia pelo MEC e aprovou o seu primeiro curso de graduao nessa modalidade: a Licenciatura em Matemtica a distncia. Antes e depois desse marco inicial, que se deu no primeiro semestre de 2006 (o histrico abordou o perodo desde a dcada de 1990 at o ms de junho de 2009), diversas experincias isoladas aconteceram na UFBA a partir de iniciativas individuais ou de grupos interessados em pesquisar ou desenvolver atividades relacionadas com a utilizao das TIC na educao, sem que, no entanto, houvessem espaos de compartilhamento dessas experincias na instituio, nem grupos que se integrassem para refletir sobre as diferentes experincias ou para colaborar entre si. To pouco as iniciativas institucionais caminharam na direo de integrar ou apoiar esses grupos, exceo de dois seminrios internos desenvolvidos pela CEAD, mas cujos desdobramentos no foram significativos, e da concepo do Curso Moodle para Professores que, embora desenvolvido quase que exclusivamente pela equipe do CPD (na qual esta autora se insere), surgiu a partir de uma das metas da CEAD. Como iniciativa que partindo do local buscou integrar globalmente a comunidade UFBA, podemos citar o Projeto EAD-CPD Moodle UFBA, que surge com o objetivo de dar suporte utilizao do Moodle, garantindo seu desempenho em nveis aceitveis, e de disseminar o uso do ambiente na UFBA. Embora institucionalmente a UFBA tenha poucos avanos nas prticas educativas em AVA e na EAD,

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as iniciativas isoladas refletem o interesse de indivduos ou grupos nessas prticas e, em virtude do seu nmero crescente e dos incentivos de polticas pblicas, como o Sistema UAB, das prticas de EAD pelas IFES, apontam para um maior envolvimento da UFBA nessas prticas educacionais ao mesmo tempo em que demandam da administrao central um posicionamento mais efetivo de suporte e de estabelecimento de polticas relativas incorporao das TIC nas atividades educativas da instituio. Dando prosseguimento pesquisa, no quinto e ltimo captulo descrevemos e analisamos o estudo de casos mltiplos em que culminou este trabalho. Foram quatro os casos estudados: duas turmas do Curso Moodle para Professores: a educao on-line na UFBA, curso desenvolvido pela equipe do Projeto EAD-CPD, a primeira em 2007 e a segunda em 2008; a Disciplina, Educao, Sexualidade e Gnero, oferecida na modalidade a distncia pelo PPGE-FACED, em 2008; e a Licenciatura em Matemtica a Distncia, cujo planejamento do primeiro semestre do curso, escopo desta pesquisa, aconteceu de fevereiro de 2007 a fevereiro de 2009. Todos os quatro casos foram implementados no ambiente Moodle da UFBA. A proposta do Curso Moodle tinha a finalidade de formao da comunidade UFBA para a docncia on-line no Moodle, e buscou a integrao entre uma formao instrumental para o conhecimento do ambiente e uma abordagem terica sobre temas relativos educao mediada pelas TIC. Pelo que pudemos observar, a demanda da maioria dos participantes era o conhecimento instrumental do Moodle, revelada a partir da pouca participao nos debates tericos e na maior preocupao na experimentao do ambiente e na soluo das dvidas sobre suas funcionalidades. Em ambas as turmas, no entanto, um pequeno grupo de docentes mobilizou-se pelas discusses tericas travadas nos fruns e mediadas pela equipe de acompanhamento do curso, de forma que diversos temas foram ressignificados por esse grupo de participantes e uma ampla reflexo sobre a prtica educativa em AVA e na EAD foi possibilitada. Na segunda turma do curso, essa reflexo deu-se de forma ainda mais intensa, o que atribumos presena de uma equipe de docentes mediadores mais qualificada para tal, de forma que uma mobilizao de experincias e saberes por parte dos participantes mais ativos foi favorecida. As duas turmas do Curso Moodle atenderam um grupo em torno de 200 participantes, apresentando uma grande diversidade tanto em termos da formao dos participantes (contemplando diversas reas de conhecimentos e unidades de ensino na UFBA) como tambm com relao a suas concepes de autonomia, de educao e de TIC quando

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utilizadas no contexto educacional. O grupo de participantes mais ativos tambm apresentava essa diversidade, apontando para a no existncia de uma relao direta entre rea de conhecimento e a possibilidade de conceber a educao de forma crtica e dialgica; aponta tambm para a necessidade de uma investigao mais acurada no que diz respeito a que fatores mobilizam o docente universitrio a adentrar em reflexes dessa natureza. Como principal resultado da anlise do Curso Moodle destacamos a carncia de formao pedaggica do professor universitrio da UFBA e, ao mesmo tempo, a demanda por espaos de troca entre pares e de reflexes sobre as possibilidades da educao no contexto contemporneo. O terceiro caso estudado, a Disciplina Educao, Sexualidade e Gnero, destaca-se por ter sido a primeira disciplina oferecida formalmente na modalidade a distncia da FACED, tendo sido aprovada como tal pelo departamento responsvel. A anlise da experincia revelou que, apesar de as docentes da disciplina apresentarem uma viso de educao no conservadora e exercerem, no presencial, uma prtica emancipadora, a proposta da disciplina a distncia apresentava poucos elementos que favorecessem uma educao dialgica, sugerindo um despreparo, por parte das docentes, para a docncia on-line nessa perspectiva. No quarto e ltimo caso, a LMD, analisamos o planejamento das cinco disciplinas do primeiro semestre do curso, com foco nas concepes apresentadas pelos docentes responsveis pelas elas e na estrutura proposta para as disciplina no ambiente Moodle. A anlise da experincia revelou que o grupo de docentes apresentava uma viso conservadora e reprodutivista de educao, tendo como principal preocupao a formao para o exerccio da profisso, com foco no contedo. O grupo apresentava ainda uma viso no profissional da docncia superior, de forma que no percebiam a necessidade de uma formao para a docncia (fosse ela presencial ou on-line) alm dos aspectos instrumentais relativos ao ambiente a ser utilizado. Apesar disso, foi possvel perceber que a participao do grupo na pesquisa possibilitou pequenas mobilizaes dessas concepes, de forma que alguns poucos indcios disso se refletiram na proposta do curso no ambiente Moodle (como a presena de espaos abertos para a livre expresso dos alunos e de fruns para discusso terica embora com foco no esclarecimento de dvidas); predominou, no entanto, uma estrutura focada no material didtico (no hipertextual) com fortes expresses de uma perspectiva reprodutivista da educao e de uma concepo de autonomia (em especial na EAD) como sinnimo de autodidatismo.

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Cada um dos casos descritos neste trabalho despertou em ns, enquanto pesquisadores, importantes reflexes sobre o processo de implantao de ambientes virtuais de aprendizagem na UFBA. A LMD e a DESG fazem-nos refletir sobre o estgio embrionrio em que a UFBA se encontra no que diz respeito EAD, j que a estrutura institucional existente no suficiente para apoiar suas iniciativas nessa modalidade, e no dispe de um projeto institucional, nem de uma equipe multidisciplinar adequada para tal. Embora o Projeto EADCPD supra, parcialmente, o suporte tecnolgico necessrio para a atuao com o ambiente virtual Moodle, sua equipe no atende s necessidades gerenciais, pedaggicas e de formao dos projetos de EAD ou educao on-line na UFBA. O que se apresenta na UFBA so iniciativas conduzidas por sujeitos (hercleos?) comprometidos e que possuem o desejo de dar certo e a coragem de enfrentar os desafios (e as crticas); tambm foi constatata a existncia, na UFBA, de um grande lastro terico sobre os diversos temas aqui abordados embora este esteja encerrado dentro dos grupos de pesquisa e afastado das prticas em EAD de outros grupos ou unidades. Pela nossa vivncia em diversos espaos acadmicos na UFBA, percebemos a enorme carncia existente com relao a uma formao para a docncia em AVA e para a docncia no ensino superior de uma maneira geral. Muitos docentes se sentem atrados, por motivos diversos, para atuar na EAD e buscam no CPD um apoio tcnico; ironicamente, tm encontrado ali um pequeno apoio pedaggico que leva, um pequeno percentual deles, a refletir mais profundamente sobre as possibilidades da educao em AVA. A grande maioria desses grupos, que buscam o apoio do CPD, est aberta a um debate terico sobre a EAD, aberta a inovaes no que diz respeito s propostas para a EAD, e aberta a repensar sua prtica docente tambm no presencial. Mas o prprio CPD nega o seu papel na formao pedaggica dos docentes, claro, j que tal atividade no faz parte de seus objetivos e seu corpo tcnico no tem competncia para tal. Em contrapartida, essa formao tambm no se d a partir da Faculdade de Educao, cujo potencial terico para contribuir nesse sentido inquestionvel. Tendo em vista a formao do sujeito crtico que se reconhece como autor e como corresponsvel pelo seu contexto social e pela instituio da sociedade, a busca da autonomia na utilizao de AVA no contexto educacional est associada liberdade de expresso, possibilidade de interao, autoria, construo coletiva de conhecimento, multivocalidade. A busca da autonomia, portanto, est associada a uma compreenso da cibercultura como uma cultura da autoria, da participao ativa, da colaborao, do respeito

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diversidade. Em resposta questo que motivou esta pesquisa, nossa concluso no sentido de que a implantao de ambientes virtuais de aprendizagem na UFBA vem se configurando de forma parcial e irregular na instituio, embora crescente, e independente de um projeto institucional amplo que foque no fomento EAD e apropriao das TIC como estruturantes dos processos de ensino e aprendizagem na instituio. A busca da autonomia no contexto da implantao de AVA na UFBA tambm vem acontecendo de forma parcial e pontualmente, a partir de iniciativas isoladas de seu corpo docente, e est relacionada a uma srie de aspectos, dos quais destacamos: A compreenso da autonomia de uma maneira ampliada, para alm do individualismo e do autodidatismo: A autonomia aqui defendida como o assumir-se como sujeito de sua prpria trajetria de vida, de forma vinculada ao coletivo social, entendendo que o meio (o outro) faz parte de sua prpria histria e contribui com a construo de suas prprias concepes. Sendo a autonomia individual sempre influenciada pelo meio, a presena da alienao a nvel social reverte-se em uma limitao da prpria autonomia individual, j que a perspectiva alienada do outro se constitui tambm em uma influncia externa ao sujeito. Dessa forma, a busca da autonomia coletiva um imperativo para a construo e manuteno da prpria autonomia individual. Assim, a aprendizagem individual/autodidatismo, embora possa se constituir em um aspecto dessa construo/busca de autonomia, no pode ser entendida como sinnimo desta. Uma concepo de educao como um processo dialgico e um entendimento do papel comunicacional dos AVA: A perspectiva da educao baseada em uma racionalidade instrumental, enfatizando o conhecimento tcnico, nega a prpria necessidade de um pensamento crtico ou de uma postura de questionamento ao que est posto e institudo. O conhecimento visto como algo externo ao indivduo que levado apenas a reproduzi-lo, fomentando e reforando uma atitude alienada em que o indivduo no se reconhece como sujeito capaz de pensar criticamente e de agir sobre a realidade transformando-a de acordo com os seus anseios. A compreenso da autonomia de forma coletiva e ampliada aliada busca de uma educao problematizadora e dialgica que foque na formao de sujeitos crticos e autores vai de encontro a essa racionalidade tcnica e alienante. No contexto da educao mediada pelas tecnologias, o foco na dialogicidade e a compreenso do potencial comunicacional dos AVA, entendendo-os como espaos que possibilitam

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o relacionamento horizontal, a livre expresso e o debate em profundidade, contribuem para uma viso da educao como um processo de produo e no de reproduo do conhecimento. A imerso na cibercultura e a apropriao de seus aspectos fundamentais, tendo os AVA como espaos de colaborao e autoria: A apropriao dos elementos fundamentais da cibercultura amplia as possibilidades de interveno e, principalmente, de uma transformao radical nas formas de se ensinar e aprender. Outras possibilidades podem ser abertas, de forma a implantar-se processos horizontais de formao, que tenham como princpios balizadores a permanente troca de informaes, o estmulo produo de conhecimentos e de culturas e promovendo novas relaes entre as culturas e os conhecimentos estabelecidos. nesse sentido que a perspectiva tecnolgica abre um leque de possibilidades de os sujeitos intervirem no processo de comunicao, de forma que o receptor, potencialmente, pode romper com uma postura de passividade e vivenciar processos de coautoria, cocriao e (trans)formao, reconhecendo-se como sujeito da sua aprendizagem, como autnomo. A autonomia sempre associada s possibilidades de interao presentes numa proposta educativa, em especial na perspectiva da educao em AVA, j que atravs da interao que o discente pode se posicionar de forma ativa e construir, junto ao docente, uma educao dialgica, interferindo no processo coletivo; ressaltando, porm, o aspecto condicionante das TIC na cibercultura, que, apesar de no determinarem as mudanas e inovaes, criam possibilidades para tais transformaes que no poderiam ser pensadas sem a sua presena. Uma viso profissional da docncia superior que leve construo de propostas formativas para o docente universitrio, atentando para a contribuio da perspectiva da experincia on-line como formao: Em geral, os docentes universitrios tm uma viso no profissional da docncia, olhando-a como uma atividade majoritariamente intuitiva e que no necessita de competncias especficas, exceto aquelas relacionadas ao conhecimento especializado, de forma que a prtica da docncia universitria tem sido baseada quase que exclusivamente no instinto individual, na prpria experincia como aluno e no conhecimento do contedo, corroborando com uma concepo reprodutivista da educao. Caminhando na contramo dessa perspectiva, a viso profissional da docncia

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universitria apoia-se na existncia de espaos de formao pedaggica em que sejam fomentadas a reflexo crtica sobre a prpria prtica, a teorizao sobre a pedagogia universitria, a troca entre pares. Alia-se a isso a necessidade de formao para a docncia on-line, numa perspectiva no instrumental, que busque a compreenso da TIC como estruturantes de novas formas de estar no mundo, pautadas em autoria e colaborao. Os ambientes virtuais de aprendizagem constituem uma ambincia rica em possibilidades de dilogo com o conhecimento institudo, de construo de novos conhecimentos e culturas, de ampliao de viso de mundo e de ressignificao de antigas concepes, de tal modo que a experincia on-line representa uma possibilidade de formao para os docentes universitrios. A integrao dos sujeitos que atuam na pesquisa e na prtica sobre/nos AVA: Na EAD, ou na educao em AVA de modo geral, a importncia da renovao dos processos educativos a partir do conhecimento produzido na pesquisa fundamental para que se avance para um patamar de qualidade e para a busca de uma educao dialgica pautada na autonomia e na construo coletiva de conhecimento. Nesse sentido, a integrao dos sujeitos que pesquisam a educao mediada pelas tecnologias e/ou a EAD e aqueles que a praticam favorece a reflexo sobre a prtica e provoca a ressignificao de concepes relacionadas s especificidades desse tipo de ao educativa, fomentando a renovao de tais prticas. O desenvolvimento de polticas institucionais para a Educao em AVA que sejam pensadas de forma coletiva e que contemplem os cinco aspectos abordados: A inexistncia de polticas institucionais para a EAD ou para a educao mediada pelas tecnologias reflete-se na falta de diretrizes para a prtica docente, o que favorece o desenvolvimento de atividades isoladas e pautadas em concepes e perspectivas diversas, muitas vezes repetindo aspectos de um modelo conservador e reprodutivista. As polticas institucionais para a educao em AVA precisam ser pensadas a partir da observncia dos cinco aspectos destacados buscando definir diretrizes que apontem para: a construo de propostas educacionais pautadas na autonomia, na dialogicidade, no respeito s diferenas e idiossincrasias de cada um dos envolvidos no processo, que avancem da perspectiva de reproduo para a de construo de conhecimento; para a imerso na cibercultura, buscando a efetiva construo de uma cultura on-line na instituio; para a integrao das prticas educacionais em AVA com as pesquisas sobre o tema;

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para propostas de formao pedaggica do professor universitrio que abordem as especificidades da educao on-line, que possibilitem a existncia de espaos multidisciplinares de trocas, de discusso de experincias, de reflexo sobre a prtica docente e que contribua com uma mudana paradigmtica nas prticas educativas na instituio. Polticas essas construdas de forma coletiva e que possam ser reelaboradas continuamente a partir da reflexo que se d na prpria experincia docente. Como trabalhos futuros, nossas reflexes apontam para a necessidade de diversas aes na UFBA no que diz respeito utilizao de ambientes virtuais numa perspectiva de autonomia. Aes que esto relacionadas aos aspectos sistematizados como concluso desta tese e que pressupem o desejo institucional de fomentar uma formao nessa perspectiva. Sugerimos, a seguir, algumas possibilidades de desdobramentos futuros desta pesquisa, no que diz respeito a novas investigaes ou aes que possam contribuir com a difuso e ampliao das ideias aqui discutidas, entendendo, no entanto, que a sua definio e implementao depender de uma integrao entre os sujeitos que pesquisam, os sujeitos que praticam, e os sujeitos responsveis pela gesto da EAD na UFBA essa integrao, portanto, pode ser pensada como a primeira destas aes: criao de espaos de integrao entre os grupos que pesquisam sobre a EAD e sobre a Educao mediada pelas TIC, e aqueles que j atuam nessas perspectivas educacionais, assim como com as entidades de gesto da EAD, a exemplo da Coordenao da UAB e do NEAD, a fim de trocar experincias e definir diretrizes e polticas que contribuam com a institucionalizao e ampliao da EAD e da educao em AVA na UFBA; avaliao do desenvolvimento da Licenciatura em Matemtica a distncia; investigao com os egressos do Curso Moodle na busca de identificar que fatores mobilizam o professor universitrio a adentrar em debates e reflexes tericas que abordem a educao mediata pelas TIC; ampliao da proposta do Curso Moodle no sentido de abordar as questes sobre as mudanas paradigmticas na educao; ampliao da proposta do Curso Moodle no sentido de agregar mais fortemente a perspectiva da experincia on-line como formao, incluindo o

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desenvolvimento, durante o prprio curso, de propostas de disciplinas semipresenciais pelos docentes participantes; investigao sobre a formao do docente universitrio da UFBA que vise construo de propostas de formao que contemplem uma abordagem profissional da docncia universitria. A Universidade, enquanto espao de democratizao e produo de conhecimento, no tem como se abster de atuar em consonncia com as mudanas culturais e tecnolgicas da atualidade; alm disso, enquanto Universidade, deve tambm contribuir para a construo de uma sociedade mais justa, na qual os indivduos sejam vistos, e se vejam, como sujeitos autnomos e autores de suas histrias e suas coletividades. A convergncia dessas duas vertentes, longe de estar no campo do impossvel, favorvel quando se buscam respostas baseadas em mltiplas referncias, em respeito ao prximo, em relaes horizontais e dialgicas, em um pensar criticamente que veja a realidade como um processo permeado de incessantes virtualizaes e atualizaes. Edgar Morin (2008), em palestra proferida em Salvador no Projeto Fronteiras do Pensamento Brasken, falou sobre a importncia da esperana, acreditando que, embora o mais provvel seja o colapso da Terra diante do modelo hegemnico capitalista de consumo e de uma viso individualista (no nvel do eu e das naes), possvel uma mudana na direo da solidariedade, da concepo de mundo como uma unidade e que precisa de diretrizes globais mas que ao mesmo tempo respeitem o local. No entanto, as grandes mudanas, segundo o pensador, no tm incio de forma global, com um numero significativamente grande de aes e pessoas/grupos envolvidos; as grandes mudanas ocorrem a partir do movimento de pequenos grupos que vo influenciando outros indivduos at que se forme uma massa crtica em torno das novas concepes que vo emergindo. Se concordamos com Morin, podemos dizer que uma grande mudana na UFBA j teve incio.

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APNDICES

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APNDICE A Roteiro de entrevista para investigar a implantao de ambientes virtuais de aprendizagem na UFBA (docentes participantes dos casos de estudo)

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO ROTEIRO DE ENTREVISTA PESQUISADOR: NICIA CRISTINA ROCHA RICCIO (doutoranda em educao) OBJETIVO: Investigar a implantao de ambientes virtuais de aprendizagem na UFBA, em particular os aspectos relacionados autonomia. ENTREVISTADOS: Docentes da UFBA que participaram de um dos casos de estudo da pesquisa em curso QUESTES A SEREM ABORDADAS: 1. H quanto tempo atua na docncia? Em que rea/espaos/nvel? 2. Sua prtica docente j sofreu alguma alterao em funo das tecnologias de informao e comunicao? 3. J utiliza espaos virtuais na sua prtica docente? Quais? Com que objetivo? 4. J conhece e/ou utiliza o ambiente virtual Moodle em sua prtica docente? Quais os recursos mais utilizados? 5. De que espaos formativos para a docncia on-line voc j participou ou pretende participar? 6. Como voc entende a relao educao/autonomia? Na sua prtica, a autonomia est mais relacionada com a autoria ou com o autodidatismo? Na sua concepo, uma educao que busque uma formao crtica pressupe tambm uma busca de autonomia? Esta relao se modifica na prtica pedaggica em ambientes virtuais? 7. Qual o modelo de interao que voc pratica na docncia presencial (Como interage com os alunos? Atravs de que recursos? Os alunos interagem entre eles? Como? H incentivo a isso? Existe espao para crticas e sugestes por parte dos alunos?)? Esse modelo diferente na sua prtica docente on-line? Acredita que este modelo influencia (favorece ou dificulta) a busca da autonomia do grupo? 8. Classifique sua prtica pedaggica presencial de 0 a 10, sendo 0 mais prximo de uma prtica conteudista e 10 mais prximo de uma prtica interacionista. Essa classificao muda na sua prtica on-line?

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9. Como voc define sua prtica avaliativa? De que recursos faz uso? Esta prtica se modifica na docncia on-line? Voc considera que sua prtica avaliativa favorece ou dificulta a busca de autonomia? 10. Como voc v o desejo da presena fsica (por parte do professor e por parte do aluno) num curso on-line? Como isso influencia (favorece ou dificulta) a busca da autonomia do grupo? 11. Acredita nas possibilidades de abertura (autoria, multivocalidade, no linearidade) que a cibercultura traz? Se sim, como essas possibilidades so postas na sua prtica em AVA?

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APNDICE B Roteiro de entrevista para investigar a implantao de ambientes virtuais de aprendizagem na UFBA (professoras tutoras do Curso Moodle 2008)

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO ROTEIRO DE ENTREVISTA PESQUISADOR: NICIA CRISTINA ROCHA RICCIO (doutoranda em educao) OBJETIVO: Investigar a implantao de ambientes virtuais de aprendizagem na UFBA, em particular os aspectos relacionados autonomia. ENTREVISTADOS: Professoras-tutoras do Curso Moodle 2008 QUESTES: 1. Qual a sua formao e experincia na docncia e na docncia on-line? 2. Como voc compreende o conceito de autonomia? 3. Como voc entende a relao educao/autonomia? Na sua prtica/concepo, a autonomia est mais relacionada com a autoria ou com o saber fazer sozinho? Uma educao que busque uma formao crtica pressupe tambm uma busca de autonomia? Esta relao se modifica na prtica pedaggica em ambientes virtuais? 4. Que elementos/aspectos na educao mais favorecem a atuao dos participantes de forma autnoma? E no on-line? E no curso Moodle? 5. Que elementos/aspectos na educao limitam a atuao dos participantes de forma autnoma? E no on-line? E no curso Moodle? 6. Qual a maior dificuldade que voc encontrou durante o Curso Moodle 2008? 7. Que avanos voc v na turma de 2008, comparada turma de 2007? 8. Como voc v a avaliao proposta no Curso Moodle? 9. Como voc v o desejo da presena fsica (por parte do professor e por parte do aluno) num curso on-line? Como isso influencia (favorece ou dificulta) a busca da autonomia do grupo? 10. Acredita nas possibilidades de abertura (autoria, multivocalidade, no linearidade) que a cibercultura traz? Se sim, como essas possibilidades so postas na sua prtica em AVA? 11. Como voc v esta experincia no Curso Moodle para a sua prpria formao?

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APNDICE C Modelo de autorizao solicitada para os participantes da pesquisa.

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

AUTORIZAO

Eu,

________________________________________________, _______________________________ VIRTUAIS DE como

participante

do

curso/disciplina intitulado

(aluno/docente) NA UFBA: A

_________________, informo que estou ciente e concordo que o projeto de pesquisa AMBIENTES APRENDIZAGEM POSSIBILIDADE DE AUTONOMIA E NOVAS EDUCAES, da Faculdade de Educao da UFBA, de responsabilidade da doutoranda NICIA CRISTINA ROCHA RICCIO, e orientado pelo professor NELSON DE LUCA PRETTO, utilize como campo de pesquisa o espao virtual do referido curso/disciplina no ambiente Moodle da UFBA, assim como as eventuais entrevistas, reunies ou encontros presenciais ocorridos com os participantes. Portanto, estou ciente e autorizo a utilizao das minhas falas nestes espaos, desde que no identificadas, para citao e/ou anlise das mesmas.

Salvador, (data) _________________________________________ (assinatura)

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APNDICE D Linha do tempo da EAD na UFBA.

Legenda: Projetos Eventos Cursos Atos Legais Outros

Fatos internos DECRETO-LEI N 9.155, DE 8 DE ABRIL DE 1946 Criao da UFBA Eurico G. Dutra. Ernesto de Souza Campos Instalao do Ponto de Presena da RNP na Bahia; POP-BA Claudete Alves CPD Implantao da Rede Bahia Criao do Comit Gestor da Rede Bahia Assinatura do Protocolo de Cooperao Tcnica UFBA Governo do Estado da Bahia Prefeitura Municipal do Salvador FIEB TELEBAHIA

Data/perodo 1946

Fatos externos

1991 1992 novembro/1994

Criao da Rede Nacional de Pesquisa; RNP fase 1 MCT Criao do GT16 Educao e Comunicao ANPEd

1995 1995 1995

Criao da Secretaria de Educao a Distncia MEC Criao da ABED Implantao do Prossiga Programa de Informao para Gesto de Cincia, Tecnologia e Inovao CNPq

332

Fatos internos

Data/perodo dezembro/1996

Fatos externos LEI N 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996 Artigo 80 aborda, pela primeira fez na legislao, a EAD Fernando Henrique Cardoso Paulo Renato Souza MEC

Criao do GEC Nelson Pretto FACED Criao do CIBERPESQUISA Andr Lemos e Marcos Palcios FACOM Criao da REDEPECT Teresinha Fres Burnham FACED Curso de especializao em alfabetizao Fernando Floriano FACED Disciplina optativa EDC001- Educao a Distncia Ktia Siqueira e Fernando Floriano FACED Projeto Sala de Aula Marcos Palcios, Andr Lemos e Cludio Cardoso FACOM Projeto ADMNET Joo Dias de Queiroz

1996 1996 1997 Dcada de 90 Dcada de 90 1997-2002 1997 abril/1997 fevereiro/1998 Portaria n 522/MEC, de 9 de abril de 1997 Cria o PROINFO. Paulo Renato Souza MEC DECRETO No 2.494, DE 10 DE FEVEREIRO DE 1998 Regulamenta o artigo 80 da LDB. Fernando Henrique Cardoso Paulo Renato Souza MEC PORTARIA N 301, DE 7 DE ABRIL DE 1998 Normatiza os procedimentos de credenciamento de instituies para a oferta de cursos de graduao e educao profissional tecnolgica a distncia. Paulo Renato Souza MEC DECRETO N 2.561, DE 27 DE ABRIL DE 1998 Altera a redao dos artigos 11 e 12 do Decreto n 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, que regulamenta o disposto no artigo 80 da LDB Fernando Henrique Cardoso Paulo Renato Souza MEC A Secretaria de Educao a Distncia do MEC elabora o primeiro conjunto de Indicadores de Qualidade para os projetos de EaD;

abril/l998

abril/1998

1999

333

Fatos internos Projeto Biblioteca Virtual de EAD BVEAD Nelson Pretto FACED Teresinha Fres Buirnham FACED / ICI Maria Inez Carvalho FACED Henriette Gomes Ferreira ICI Projeto UFBANET Othon Jambeiro Vice-reitoria Desenvolvimento do ambiente I-MAT, e testes do mesmo no curso de atualizao: Projetos Pedaggicos Interdisciplinares em Matemtica Apoiados por Tecnologias de Informao Wilton Moacyr Oliver LED -Instituto de Matemtica Anna Friedericka Schwarzelmller DCC -Instituto de Matemtica Consrcio de universidades baianas com a proposta do curso de Licenciatura em Matemtica a distncia para a UFBA Othon Jambeiro Vice-reitoria Wilton Moacyr Oliver Instituto de Matemtica Disciplina optativa a distncia: Superfcies Geomtricas Christina Arajo Paim Cardoso Faculdade de Arquitetura Assinatura do Termo de Adeso UniRede Projeto de cooperao internacional em parceria com a Universidade de Aveiro Othon Jambeiro FACOM Teresinha Fres Burnham ICI Fernando Ramos Universidade de Aveiro Projeto ABRA Ambiente Brasileiro de Aprendizagem; integrado ao Projeto REMA Rede Metropolitana de Alta Velocidade Claudete Alves CPD-RNP Polo de Avaliao da Universidade Virtual Pblica do Brasil UniRede; vinculado ao Ncleo de Avaliao Educacional NAVE Robert Verhine ISP Bohumila Arajo ISP

Data/perodo 1998-2002

Fatos externos

1999-2002 2000-2002

2000

2000 agosto/2000 2000-2004 Assinatura do Termo de Adeso ao projeto UniRede por 62 universidades pblicas, criando a Universidade Virtual Pblica do Brasil.

2000 2001-2004

abril/2001

RESOLUO CNE/CES N 1, DE 3 DE ABRIL DE 2001 Estabelece normas para o funcionamento de cursos de ps-graduao Roberto Cludio Frota Bezerra Cmara de Educao Superior

334

Fatos internos

Data/perodo outubro/2001

Fatos externos PORTARIA N. 2.253 DE 18 DE OUTUBRO DE 2001 Trata da oferta de 20% da carga horria dos cursos superiores atravs da modalidade a distncia Paulo Renato Souza MEC

Projeto ABRA em parceria com o UFBANET Claudete Alves CPD Othon Jambeiro ICI Vice-reitoria Projeto ABRANET Ambiente Brasileiro de Aprendizagem via Internet; atravs de parceria com o Projeto INFRAVIDA Claudete Alves CPD Curso de extenso: Curso Batuta Educao a Distncia para Msicos de Filarmnicas Regina Cajazeira Escola de Msica Implantao do PROLE PROGRAD Instituto de Matemtica Instituto de Biologia Instituto de Letras Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas Instituto de Qumica Instituto de Geocincias Tentativa de implantao da Licenciatura em Matemtica a distncia PROGRAD Instituto de Matemtica Secretaria de Educao do Estado da Bahia UFSC

2001 2002-2004 2002 2003

2003

Implantao de licenciaturas a distncia na Bahia Secretaria de Educao do Estado da Bahia UFSC UNEB UEFS UESC UESB UNIFACS

Instalao do Teleduc na UFBA Sebastio Loureiro ISC Lynn Alves UNEB Jernimo Bezerra CPD Curso de extenso: Comunidades Virtuais de aprendizagem; oferecido no Teleduc Sebastio Loureiro ISC Lynn Alves UNEB

2003

2003

335

Fatos internos Curso de Aperfeioamento de Professores de Matemtica; atravs de teleconferncias via internet; duas turmas; parceria com o IMPA Enaldo Vergasta Instituto de Matemtica Projeto Sade para Todos na Amrica Latina Ceci Vilar Noronha ISC Projeto Irec Maria Inez Carvalho FACED Projeto Salvador Mary Arapiraca FACED Plano de Desenvolvimento Institucional da UFBA: 2004-2008 Administrao Central Portaria 422/04. Cria o Comit Gestor de Tecnologia da Comunicao e Informao Tentativa de desenvolvimento de um LMS na FACED Nelson Pretto FACED Maria Helena Bonilla FACED Instalao do Moodle na UFBA Nelson Pretto FACED Jernimo Bezerra CPD Utilizao experimental do Teleduc na FACED Teresinha Fres Burnham REDPECT FACED Utilizao experimental do Moodle Teresinha Fres Burnham REDPECT FACED Nelson Pretto GEC FACED Curso de extenso: Economia da Sade; oferecido no Teleduc Sebastio Loureiro ISC Moema Soares Ferreira ISC

Data/perodo 2003-2009 2003-2007 2003 2004 2004 maio/2004 2004 2004 2004 2004 2004 2004 setembro/2004

Fatos externos

Incio da utilizao do Moodle em outras instituies baianas Lynn Alves UNEB / Faculdades Jorge Amado

Portaria n 37, de 2 de setembro de 2004 Cria o Grupo de Trabalho de Educao a Distncia para a Educao Superior (GTEADES) da SESU-MEC SESU-MEC

Curso de especializao a distncia para professores de lngua alem; em parceria com o Goeth Institute Instituto de Letras

2004

336

Fatos internos Curso de especializao a distncia: Sade e Segurana no Trabalho; parceria com o SESI; plataforma SGA Vilma Santana ISC PROGED Robert Verhine ISP Primeira turma do curso de formao de tutores em EAD do PROGED; utilizando Blog e Abranet Patrcia Rosa da Silva ISP

Data/perodo setembro/2004 outubro/2004 a abril/2008 Out/2004 dezembro/2004

Fatos externos

dezembro/2004

2005 Curso de especializao a distncia: Gerenciamento de recursos hdricos; ambiente Formare da Portugal Telecom Inovao Yvonildes Medeiros Departamento de Engenharia Ambiental Instalao do Moodle ISP Fernando Saldanha ISP Nicia Riccio CPD I Seminrio de EAD do PROGED Ktia Siqueira Freitas ISP Resoluo 03/2005 regulamenta os cursos de graduao a distncia Cmara de Ensino de Graduao Desenvolvimento da linha de pesquisa: Ensino a distncia na Contabilidade Joseilton Rocha Faculdade de Cincias Contbeis Joo Vicente Costa Neto Faculdade de Cincias Contbeis 2005 janeiro/2005 abril/2005 julho/2005 2005

Portaria Ministerial n 4.059, de 10 de dezembro de 2004; Publicada no DOU em 13 de dezembro de 2004, trata da oferta de 20% da carga horria dos cursos superiores na modalidade semipresencial; revoga a Portaria n 2253 de 18 de outubro de 2001. Tarso Genro MEC Portaria Ministerial n 4.361, de 29 de dezembro de 2004 Normatiza os procedimentos de credenciamento e recredenciamento de instituies de educao superior para o oferecimento de cursos a distncia, dentre outras coisas. Tarso Genro MEC Desenvolvimento do PAPED SEED CAPES

337

Fatos internos Disciplina: EDC703 TEE: Ensino virtual; semipresencial no Moodle Nelson Pretto FACED Maria Helena Bonilla FACED Roberto Aparici UNED Espanha Disciplina: EDC704 TEE: Educao a Distncia e Difuso do Conhecimento; semipresencial no Moodle Teresinha Fres Burnham FACED Tentativa de elaborao do Plano de EAD PRPPG Segunda turma do curso de formao de tutores em EAD do PROGED; no Moodle Patrcia Rosa da Silva ISP Nicia Riccio CPD II Seminrio de EAD do PROGED Ktia Siqueira Freitas ISP

Data/perodo agosto/2005

Fatos externos

agosto/2005 setembro/2005 outubro/2005

dezembro/2005 dezembro/2005 Decreto n 5.622, de 19 de dezembro de 2005 Regulamenta o art. 80 da Lei n.9.394. Luiz Incio Lula da Silva Fernando Haddad MEC Lanamento do 1. Edital da UAB, publicado no DOU de 20 de dezembro de 2005, seo 3, p.19 Ronaldo Mota SEED MEC

dezembro/2005 Instalao do Moodle na Faculdade de Medicina Mrcio Alrio Silveira Faculdade de Medicina Instalao do Moodle na Escola de Administrao para uso da psgraduao Paulo Penteado de Arruda Filho Escola de Administrao Plano Institucional de EAD da UFBA Noamar Monteiro de Almeida Filho Reitoria Portaria n. 187/2006; cria a Comisso Institucional de Educao a Distncia da UFBA Noamar Monteiro de Almeida Filho Reitoria 2006 2006 abril/2006 abril/2006

338

Fatos internos

Data/perodo maio/2006

Fatos externos Decreto N 5.773, de 9 de Maio de 2006. Dispe sobre o exerccio das funes de regulao, superviso e avaliao de instituies de educao superior e cursos superiores de graduao e sequenciais no sistema federal de ensino; noArt. 5o, especifica as competncias da Secretaria de Educao a Distncia nesse mbito. Luiz Incio Lula da Silva Fernando Haddad MEC Decreto n 5.800, de 8 de junho de 2006; institui o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) Luiz Incio Lula da Silva Fernando Haddad MEC

Portaria n. 239/2006; designa os membros da CEAD Noamar Monteiro de Almeida Filho Reitoria

maio/2006 junho/2006

Terceira turma do curso de formao de tutores em EAD do PROGED Patrcia Rosa da Silva ISP Nicia Riccio CPD Credenciamento da UFBA para a oferta de cursos a distncia

outubro/2006 outubro /2006 Portaria n 1.673, de 5/10/06, DOU de 9/10/06 Credencia a UFBA, pelo prazo de 5 anos, para a oferta de cursos de graduao na modalidade a distncia. Fernando Haddad MEC Lanamento do 2. Edital da UAB, publicado no DOU n.200 de 18 de outubro de 2006, seo 3, p.24. Ronaldo Mota SEED Fernando Haddad MEC

outubro/2006

III Seminrio de EAD do PROGED Ktia Siqueira Freitas ISP Instalao da Coordenao da UAB na UFBA Robert Verhine ISP Bohumila Araujo ISP Aprovao do Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia pela UAB, para o oferecimento do curso a 10 polos presenciais do estado da Bahia Marco Antonio Fernandes Instituto de Matemtica Projeto de Cooperao Internacional: AMELAT Carlos Milani Escola de Administrao

outubro/2006 outubro/2006 outubro/2006 Publicao no DOU de 31 de outubro de 2006, Seo 3, p.37 do resultado do processo seletivo referente ao edital UAB 1 Ronaldo Mota SEED/MEC

2006

339

Fatos internos Curso de extenso: Planejamento e Gesto em Segurana e Sade no Trabalho Carmen Teixeira ISC Curso de extenso: Legislao e o Direito Segurana e Sade no Trabalho; duas turmas Letcia Nobre ISC Curso de extenso: Odontologia em Sade do Trabalhador; duas turmas Snia Chaves ISC Capacitao Continuada a Distncia em Sade e Segurana no Trabalho ISC Instalao do Ncleo de Ensino a Distncia da Escola de Enfermagem Gesilda Lessa Escola de Enfermagem Valda Novaes Escola de Enfermagem Seminrio: Ensino a Distncia na rea de Sade: perspectivas e possibilidades Gesilda Lessa Escola de Enfermagem Valda Novaes Escola de Enfermagem Curso de extenso: Contabilidade de custos; duas turmas Joseilton Rocha Faculdade de Cincias Contbeis Curso de extenso: Gesto de custos Joseilton Rocha Faculdade de Cincias Contbeis Curso de extenso: Gesto de custos; convnio com o Banco do Brasil Joseilton Rocha Faculdade de Cincias Contbeis Curso de extenso: Controladoria; convnio com o Banco do Brasil Joseilton Rocha Faculdade de Cincias Contbeis Curso de extenso: Finanas/Banking; convnio com o Banco do Brasil Joseilton Rocha Faculdade de Cincias Contbeis Curso a Distncia de Licenciatura em Libras; parceria com UFSC; UFBA atuando como polo do curso Ndia Regina Limeira de S FACED Elizabeth Reis Teixeira Instituto de Letras I Seminrio Interno de EAD da UFBA CEAD Projeto EAD CPD Nicia Riccio CPD Eduardo Lima CPD

Data/perodo 2006 2006 2006 2006 2006 outubro/2006

Fatos externos

2006 2006 2006 2006 2006 outubro/2006

novembro/2006 dezembro/2006

340

Fatos internos A UFBA passa a integrar a Rede Universitria de Telemedicina (RUTE) Suzy Cavalcanti HUPES Curso de extenso: Educao, Comunicao em Sade da Famlia Projeto Sade para Todos na Amrica Latina; ambiente ILIAS Ceci Vilar Noronha ISC Curso de extenso: Preveno da Violncia Intrafamiliar Projeto Sade para Todos na Amrica Latina; ambiente ILIAS Ceci Vilar Noronha ISC Curso de extenso: Sexualidade e Ciclo de Vida Projeto Sade para Todos na Amrica Latina; ambiente ILIAS Ceci Vilar Noronha ISC Instalao do Moodle no Depto. de Engenharia Ambiental Ricardo Kalid Politcinica Curso de extenso: Formao para o Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileiras Zelinda Barros CEAO Projeto Gesto de Conhecimento Teresinha Fres Burnham REDPECT/FACED

Data/perodo 2006 outubro/2006 a fevereiro/2007 outubro/2006 a fevereiro/2007 outubro/2006 a fevereiro/2007 2007 janeiro/2007 2007-2009 janeiro/2007

Fatos externos

Portaria Normativa n 2, de 10 de janeiro de 2007: Dispe sobre os procedimentos de regulao e avaliao da educao superior na modalidade a distncia.

Alterao na Coordenao da UAB na UFBA Paulo de Arruda Penteado Filho ADM CEAD Bohumila Araujo ISP Incio do desenvolvimento do Curso de Licenciatura em Matemtica a distncia Marco Antonio Fernandes Instituto de Matemtica Curso de especializao em Economia da Sade Sebastio Loureiro ISC Quarta turma do curso de formao de tutores em EAD do PROGED Patrcia Rosa da Silva ISP Nicia Riccio CPD

maro/2007 2007 2007 abril/2007 junho/2007 Resoluo do CNE n 1, de 8 de junho de 2007: Estabelece normas para o funcionamento de cursos de ps-graduao lato sensu, em nvel de especializao Antnio Carlos Caruso Ronca Cmara de Educao Superior/CNE/MEC

341

Fatos internos

Data/perodo julho/2007

Fatos externos Sistema UAB passa a ser vinculado DED/CAPES, em parceria com a SEED/MEC Celso Jos da Costa DED/CAPES Carlos Eduardo Bielschowsky SEED/MEC

Curso a distncia: Design, Inovao Social e Desenvolvimento Sustentvel Escola Politcnica Projeto Escola de Gestores Jos Wellington de Arago FACED Jocelma Rios FACED Quinta turma do curso de formao de tutores em EAD do PROGED Patrcia Rosa da Silva ISP Nicia Riccio CPD Primeira turma do Curso Moodle para professores Nicia Riccio CPD / CEAD Curso de especializao: Desenvolvimento Regional Sustentvel CIAGS Escola de Administrao Parceria com a UFRGS para desenvolvimento de competncias em EAD CIAGS Escola de Administrao IV Seminrio de EAD do PROGED Ktia Siqueira Freitas ISP II Seminrio Interno de EAD da UFBA Nicia Riccio CPD/CEAD Fernando Saldanha ISP/CEAD Curso de Especializao em Sade da Famlia com nfase em Gerenciamento de Processo de Trabalho Marilia Fontoura Escola de Enfermagem Gesilda Lessa SESAB Implantao do Doutorado Multiinstitucional e Multidisciplinar em Difuso do Conhecimento Teresinha Fres Burnham FACED

agosto/2007 setembro/2007 a dezembro/2008 outubro/2007 outubro a dezembro/2007 2007 2007 outubro/2007 novembro/2007 2007

2007

342

Fatos internos

Data/perodo dezembro/2007

Fatos externos Decreto n 6.303, de 12 de dezembro de 2007 Altera dispositivos dos Decretos nos 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, e 5.773, de 9 de maio de 2006, que dispe sobre o exerccio das funes de regulao, superviso e avaliao de instituies de educao superior e cursos superiores de graduao e sequenciais no sistema federal de ensino Luiz Incio Lula da Silva Fernando Haddad MEC

Disciplina: Educao, Sexualidade e Gnero; primeira disciplina oferecida oficialmente a distncia no PPGE/FACED Tereza Cristina Fagundes FACED ngela Maria Freire de Lima e Souza FACED/Instituto de Biologia Assinatura de convnio de cooperao com universidades baianas para a oferta de cursos em EAD Naomar Monteiro de Almeida Filho Reitoria

maro/2008

2008 junho/2008 RESOLUO CD/FNDE N 24 DE 04 DE JUNHO DE 2008 Estabelece orientaes e diretrizes para o apoio financeiro s instituies de ensino participantes do Sistema UAB, vinculado CAPES e SEED/MEC, nos exerccios de 2008/2009. Fernando Haddad MEC

Sexta turma do curso de formao de tutores em EAD do PROGED Patrcia Rosa da Silva ISP Nicia Riccio CPD Aprovao do Curso de Licenciatura em Matemtica a distncia pela Cmara de Graduao da UFBA Marco Antnio Fernandes Instituto de Matemtica Stima turma do curso de formao de tutores em EAD do PROGED; oferecida para candidatos a tutores da UAB-UFBA Patrcia Rosa da Silva ISP Nicia Riccio CPD Curso de licenciatura em msica a distncia; oferecido pela UFRGS; participao de docente da UFBA na disciplina Violo a distncia Cristina Tourinho Escola de Msica Segunda turma do Curso Moodle para professores CPD e CEAD Nicia Riccio CPD / CEAD

abril/2008 abril/2008 julho/2008

2008 setembro a novembro /2008

343

Fatos internos Curso de especializao a distncia em Segurana e Sade no Trabalho; parceria com o FIEB/SESI; segunda turma Vilma Santana ISC III Colquio Internacional Saberes, Prticas: Tecnologias e Processos de Difuso de Conhecimento Vera Fartes FACED Teresinha Fres Burnham FACED Curso de especializao a distncia em Sade Coletiva com concentrao em Gesto Pblica Municipal Maria Lgia Rangel ISC Aprovao do curso de extenso: Educao de Jovens e Adultos; no contexto da UAB com apoio da SECAD/MEC Sandra Marinho Siqueira FACED Aprovao do curso de extenso: Educao Ambiental, no contexto da UAB com apoio da SECAD/MEC Sueli Almuia Holmer Silva FACED Aprovao do curso de extenso: Relaes tnico-Raciais; no contexto da UAB com apoio da SECAD/MEC Zelinda Barros CEAO Aprovao do Curso de Formao Bsica de Dana como Tecnologia Educacional; no contexto da UAB Virgnia Maria Rocha Chaves Escola de Dana Terceira turma do Curso Moodle para professores Lanara Souza CPD Incio do Curso de Licenciatura em Matemtica a distncia Marco Antnio Fernandes Instituto de Matemtica

Data/perodo outubro/2008 novembro/2008

Fatos externos

janeiro/2009 2009 2009 2009 2009 abril a maio/2009 abril/2009 junho/2009 RESOLUO CD/FNDE N 26, DE 5 DE JUNHO DE 2009 Estabelece orientaes e diretrizes para o pagamento de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes da preparao e execuo dos cursos dos programas de formao superior, inicial e continuada no mbito do Sistema UAB, vinculado Capes, a serem pagas pelo FNDE a partir do exerccio de 2009. Fernando Haddad MEC

Portaria n. 480/2009 Designa a Comisso Gestora Provisria do Ncleo de Educao a Distncia Naomar Monteiro de Almeida Filho Reitoria

junho/2009

344

APNDICE E Relao dos sujeitos da pesquisa por caso de estudo. Participantes da pesquisa no Curso Moodle 2007
Codinome Participante1-CM07 Participante2-CM07 Participante3-CM07 Participante4-CM07 Participante5-CM07 Participante6-CM07 Participante7-CM07 Participante8-CM07 Participante9-CM07 Participante10-CM07 Participante11-CM07 Perfil Docente do Instituto de Geocincias; Doutor em Geologia Regional; Especialista no ensino de Geocincias Docente da Faculdade de Medicina; Doutora em Sade Pblica Docente da Faculdade de Odontologia; Mestre em Odontologia Docente aposentada da FACED; Doutora em Educao Qumica, tcnica da Escola Politcnica; Doutora em Qumica Analtica; Coordena curso de especializao Tcnico do Instituto de Matemtica Tcnica do Instituto de Geocincias; Docente do Instituto de Geocincias; Doutora em Geografia Tcnico da PRODEP; Mestre em Sade Coletiva Tcnico da PRODEP; Graduada em Administrao Tcnica do Instituto de Qumica; Bibliotecria Entrevista Entrevista online (MSN) em 06/12/2007 Entrevista online (MSN) em 10/12/2007 Entrevista online (MSN) em 28/11/2007 Entrevista presencial em 29/11/2007 Entrevista online (MSN) em 08/10/2008 Quantidade de mensagens no ambiente 95 32 26 22 15 10 10 10 10 9 9 Resultado no Curso Moodle Aprovado Aprovado Aprovado Aprovado Aprovado Aprovado Aprovado Aprovado Aprovado Aprovado Aprovado Coordena o NUTS Ncleo de Tele Sade do HUPES Coordena as Jornadas on-line de Radiologia Responsvel pela disciplina Educao, Sexualidade e Gnero Colocou-se como voluntria para a entrevista Observao

345

Codinome Participante12-CM07 Participante13-CM07 Participante14-CM07 Participante15-CM07 Participante16-CM07 Participante17-CM07 (Docente3-LMD) Participante18-CM07 Participante19-CM07 Participante20-CM07 Participante21-CM07 Participante22-CM07 Participante23-CM07 Participante24-CM07 (Docente2-LMD) Participante25-CM07 Participante26-CM07 Participante27-CM07 Participante28-CM07 Participante29-CM07

Perfil Docente da Escola de Dana; Mestre em Artes Cnicas Tcnico da Faculdade de Medicina Tcnica do Instituto de Matemtica; Docente da FACED; Doutor em Educao Docente da Escola de Msica; Doutor em Msica Docente do Instituto de Matemtica; Mestre em Matemtica Docente do Instituto de Matemtica; Mestre em Cincia da Informao Tcnico do Instituto de Qumica Docente 1 e 2 Graus da Creche UFBA; Pedagoga Docente da Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas; Doutor em Psicologia Docente do Instituto de Letras; Mestre em Estudos Culturais Tcnico da PRPPG
Docente do Instituto de Matemtica; Mestre em Matemtica

Entrevista

Quantidade de mensagens no ambiente 8 7 7 6 6

Resultado no Curso Moodle Aprovado Aprovado Aprovado Aprovado

Observao

Entrevista presencial em 12/09/2008

6 5 5 5 5 4 4 Aprovado Aprovado Aprovado Aprovado Aprovado Aprovado

Docente do curso de Licenciatura em Matemtica a distncia

Entrevista presencial em 25/11/2008

3 3 3 3 3 3

Docente do curso de Licenciatura em Matemtica a distncia

Docente do Instituto de Cincias da Sade; Doutora em Neurocincia Docente da Escola de Enfermagem; Doutora em Sade Coletiva Tcnico do CPD Tcnica da PRODEP; Graduada em Histria Docente da Escola de Enfermagem; Mestre em Enfermagem

Aprovado

346

Codinome Participante30-CM07 Participante31-CM07 Participante32-CM07 Participante33-CM07 Participante34-CM07 Participante35-CM07 Participante36-CM07 Participante37-CM07 Participante38-CM07 Participante39-CM07 Participante40-CM07 Participante41-CM07 Participante42-CM07 Participante43-CM07 Participante44-CM07

Perfil Docente do Instituto de Biologia; Mestre em Imunologia; doutoranda em Educao (2009) Docente da Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas; Doutor em Psicologia Tcnico da Faculdade de Cincias Contbeis Docente da Faculdade de Farmcia; Doutor em Qumica Docente da Faculdade de Odontologia; Doutora em Radiologia Docente da Faculdade de Economia; Mestre em Economia; doutorando em Educao (2008) Docente aposentado do Instituto de Matemtica; Mestre em Matemtica Docente do Instituto Multidisciplinar em Sade, Vitria da Conquista; Mestre em Sade Coletiva Docente do Instituto de matemtica; Mestre em Matemtica Docente do Instituto de Letras; Doutora em Letras Docente da Escola de Belas Artes; Mestre em Artes Visuais Docente da Faculdade de Cincias Contbeis; Doutor em Engenharia de Produo Docente da Escola Politcnica; Especialista em Prtica e Economia do Processamento de Minerais Tcnico do Instituto Multidisciplinar em Sade, Vitria da Conquista; Docente da FACED; Doutor em Educao

Entrevista

Quantidade de mensagens no ambiente 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1

Resultado no Curso Moodle Aprovado

Observao

Aprovado

Aprovado

Entrevista online (MSN) em 20/12/2007

1 1 1 1 1

Aprovado Aprovado

Colocou-se como voluntrio para a entrevista

Aprovado

347

Codinome Participante45-CM07 Participante46-CM07 Participante47-CM07 Participante48-CM07 Participante49-CM07 Participante50-CM07

Docente1-CM07 (Docente3-CM08) Docente2-CM07 (Docente4-CM08) Docente3-CM07

Perfil Docente do Instituto de Letras; Doutora em Letras e Lingustica Docente da Faculdade de Odontologia; Mestre em Clnica Odontolgica Tcnico da PRODEP Docente da Escola de Nutrio; Mestre em Cincias Aplicadas Pediatria Tcnico da Faculdade de Farmcia Docente da Escola de Administrao; Pedagoga; membro do GEC; mestranda em Educao (2009) Pedagoga; membro do GEC; mestranda em Educao (2009)

Entrevista

Quantidade de mensagens no ambiente 1 1 1 1 1 1 28

Resultado no Curso Moodle Aprovado Aprovado

Observao

Aprovado
A participao das docentes no ambiente virtual do Curso Moodle 2008 no foi considerada para a pesquisa A participao das docentes no ambiente virtual do Curso Moodle 2008 no foi considerada para a pesquisa A participao das docentes no ambiente virtual do Curso Moodle 2008 no foi considerada para a pesquisa A participao das docentes no ambiente virtual do Curso Moodle 2008 no foi considerada para a pesquisa A participao das docentes no ambiente virtual do Curso Moodle 2008 no foi considerada para a pesquisa

99

Pedagoga

60

Docente4-CM07

Pedagoga; Tcnica do CPD; doutoranda em Educao (2008) Tcnica do CPD; Mestre em Informtica; doutoranda em Educao (2006); membro do GEC; coordenadora do CM07

46

Docente5-CM07 (Docente6-CM08)

145

348

Participantes da pesquisa no Curso Moodle 2008

Codinome Perfil Docente da Faculdade de Odontologia; Doutor em Imunologia Docente do Instituto de Cincia da Informao; Doutor em Cincia da Informao; Mestre em Histria da Arte; Bacharel e Licenciado em Histria Docente do Instituto de Cincias da Sade; Doutora em Fisiologia; Especialista em Docncia no Ensino Superior Docente do Instituto de Cincias da Sade; Doutor em Bioqumica Docente do Instituto de Matemtica; Mestre em Matemtica Docente do Instituto de Cincia da Informao; Mestre em Cincia da Informao Docente da FACED; Mestre em Filosofia; Doutor em Educao; membro do GEC Docente aposentada da Faculdade de Farmcia; Doutora em Patologia Docente da Faculdade de Farmcia; Doutora em Biotecnologia Docente da Faculdade de Odontologia; Doutora em Sade Pblica Docente do Instituto de Matemtica; Mestre em Estatstica; Doutora em Educao Docente aposentado da Escola Politcnica; Mestre em Engenharia Eltrica Tcnica do HUPES; Graduao em Medicina Tcnico do HUPES/ CPD; Graduao em Cincia da Computao Docente da Faculdade de Arquitetura; Mestre em Conservao e Restauro Docente da FACED; Doutora em Educao Docente da Escola Politcnica; Doutorado em Engenharia Civil Entrevista Quantidade de mensagens no ambiente 107 103 Resultado no Curso Moodle aprovado aprovado Observao

Participante1-CM08 Participante2-CM08

Participante3-CM08 Participante4-CM08 Participante5-CM08 Participante6-CM08 Participante7-CM08 Participante8-CM08 Participante9-CM08 Participante10-CM08 Participante11-CM08 Participante12-CM08 Participante13-CM08 Participante14-CM08 Participante15-CM08 Participante16-CM08 Participante17-CM08

68 42 42 35 31 20 18 18 17 16 15 15 13 13 12

aprovada aprovado aprovada aprovado aprovado aprovada aprovada aprovada aprovada aprovado aprovada aprovado aprovado aprovada aprovado

349

Codinome

Perfil Docente da Faculdade de Arquitetura; Mestre em Pedagogia Profissional; Licenciado em Construo Civil e em Desenho e Prtica Tcnica do HUPES; Graduada em Gesto Hospitalar Tcnica do HUPES; Mestre em Enfermagem Docente substituto da FACED; Mestre em Educao; doutorando em Educao (2009) Docente aposentada da Escola Politcnica Docente da FAMED; Doutora em Sade Pblica Docente do Instituto de Biologia; Doutora em Ecologia Docente da Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas; Doutora em Histria Docente do Instituto de Letras; Doutora em Fontica e Lingustica Docente do Instituto de Geocincias; Mestre em Geoqumica e Meio Ambiente Docente do Instituto de Matemtica; Doutora em Bioestatstica Docente da Escola de Administrao; Doutor em Poltica do Desenvolvimento Tcnica da Biblioteca Central; Mestre em Cincia da Informao Docente da Faculdade de Cincias Contbeis; Mestre em Contabilidade Docente do Instituto de Matemtica; Doutora em Matemtica Docente da Escola de Nutrio; Doutorado em Cincias de Alimentos Docente da Faculdade de Odontologia; Mestre em Odontologia Docente do Instituto de Biologia; Biloga; Doutora em Educao

Entrevista

Quantidade de mensagens no ambiente 11 11 10 10 10 9 8 8 8 8 7 6 6 5 5 5 5 4

Resultado no Curso Moodle aprovada aprovada

Observao

Participante18-CM08 Participante19-CM08 Participante20-CM08 Participante21-CM08 Participante22-CM08 Participante23-CM08 Participante24-CM08 Participante25-CM08 Participante26-CM08 Participante27-CM08 Participante28-CM08 Participante29-CM08 Participante30-CM08 Participante31-CM08 Participante32-CM08 Participante33-CM08 Participante34-CM08 Participante35-CM08
(Docente2-DESG)

aprovada aprovada aprovada aprovada Coordenadora, na UFBA, da Licenciatura em Libras a distncia

aprovada

Uma das docentes responsveis pela disciplina a distncia Educao, Sexualidade e Gnero

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Codinome

Perfil Tcnica do ICADS, Barreiras; Licenciada em Pedagogia Docente do Instituto de Letras; Mestre em Estudos Literrios Docente da FACED; Doutorando em Educao (2006) Docente da Faculdade de Cincias Econmicas; Doutora em Economia Aplicada Docente da Escola de Dana; Mestre em Artes Cnicas Docente do Instituto de Biologia da UFBA; Doutor em Cincias Tcnica do ICADS, Barreiras; Pedagoga Docente do Instituto de Cincias da Sade; Mestre em Patologia Humana Docente do Instituto de Letras; Mestre em Letras Docente da Escola de Enfermagem; doutora em Enfermagem Docente da Escola de Dana; Doutora em Comunicao e Semitica Docente da Faculdade de Comunicao; Doutor em Sociologia Docente da Escola de Nutrio; Doutora em Sade Coletiva Tcnica do HUPES; Graduada em Administrao Docente da Faculdade de Cincias Contbeis; Doutor em Engenharia de Produo Tcnico do Instituto de Qumica; Bacharel em Comunicao Social Docente do Instituto de Matemtica; Doutora em Cincia da Computao Docente do Instituto de Letras; Doutor em Literatura Comparada Docente da Escola de Nutrio; Doutora em Cincia dos Alimentos Tcnica do HUPES; graduanda em Tecnologia de Gesto de Servios de Sade

Entrevista

Quantidade de mensagens no ambiente 4 4 4 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1

Resultado no Curso Moodle

Observao

Participante36-CM08 Participante37-CM08 Participante38-CM08 Participante39-CM08 Participante40-CM08 Participante41-CM08 Participante42-CM08 Participante43-CM08 Participante44-CM08 Participante45-CM08 Participante46-CM08 Participante47-CM08 Participante48-CM08 Participante49-CM08 Participante50-CM08 Participante51-CM08 Participante52-CM08 Participante53-CM08 Participante54-CM08 Participante55-CM08

aprovado

aprovada Aprovou um projeto de curso de extenso a distncia pela UAB em 2009 aprovado

aprovada

aprovada

351

Codinome

Perfil Docente da Escola Politcnica; Doutor em Engenharia Civil Docente da Escola de Nutrio; Mestre em Nutrio Docente do Instituto de Cincias da Sade; Mestre em Engenharia Biomdica Docente do Instituto Multidisciplinar em Sade, Vitria da Conquista; Mestre em Medicina e Sade Docente da Faculdade de Odontologia; Mestre em Odontologia; Doutora em Educao Docente da Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas; Doutor em Psicologia Docente do Instituto de Cincias da Sade; Doutora em Microbiologia Docente da Faculdade de Odontologia; Doutora em Odontologia Docente da Escola de Belas Artes; Doutor em Arquityetura e Urbanismo Docente da Faculdade de Odontologia; Doutor em Odontologia Tcnica do Instituto de Cincias da Sade Docente do Instituto de Geocincias; Doutor em Geografia Docente do departamento de EAD da UERJ; Doutora em Educao; ex-membro do GEC; Pesquisadora responsvel pela mediao terica do CM08 Pedagoga; membro do GEC; Professora-tutora do CM08 Pedagoga; membro do GEC; mestranda em Educao (2009); Professora-tutora do CM08

Entrevista

Quantidade de mensagens no ambiente 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 118

Resultado no Curso Moodle

Observao

Participante56-CM08 Participante57-CM08 Participante58-CM08 Participante59-CM08 Participante60-CM08 Participante61-CM08 Participante62-CM08 Participante63-CM08 Participante64-CM08 Participante65-CM08 Participante66-CM08 Participante67-CM08
Docente1-CM08

Participou da organizao da I Jornada Pedaggica on-line em Radiologia juntamente com o Participante3-CM07

Docente2-CM08

Entrevista online em 21/01/2009

97

Docente3-CM08 (Docente1-CM08)

182

A participao das docentes no ambiente virtual do Curso Moodle 2008 no foi considerada para a pesquisa A participao das docentes no ambiente virtual do Curso Moodle 2008 no foi considerada para a pesquisa A participao das docentes no ambiente virtual do Curso Moodle 2008 no foi considerada para a pesquisa

352

Codinome Docente4-CM08 (Docente2-CM08)

Perfil Pedagoga; membro do GEC; mestranda em Educao (2009); Professora-tutora do CM08 Docente da Faculdade de Educao da UESB; Mestre em Educao; membro do GEC; Professora-tutora do CM08 Tcnica do CPD; Mestre em Informtica; doutoranda em Educao (2006); membro do GEC; coordenadora do CM08

Entrevista Entrevista online em 27/12/2008 Entrevista online em 27/12/2008

Quantidade de mensagens no ambiente 105

Resultado no Curso Moodle -

Observao A participao das docentes no ambiente virtual do Curso Moodle 2008 no foi considerada para a pesquisa A participao das docentes no ambiente virtual do Curso Moodle 2008 no foi considerada para a pesquisa A participao das docentes no ambiente virtual do Curso Moodle 2008 no foi considerada para a pesquisa

Docente5-CM08

100

Docente6-CM08 (Docente5-CM08)

120

Participantes da pesquisa na Disciplina a distncia Educao, Sexualidade e Gnero

Codinome Docente1-DESG (Participante4-CM07) Docente2-DESG (Participante35-CM08) Perfil Docente aposentada da FACED; Doutora em Educao Docente do Instituto de Biologia; Biloga; Doutora em Educao Entrevista Quantidade de mensagens no ambiente 37 8 Observao Participou do Curso Moodle 2007; aprovada Participou do Curso Moodle 2008; no aprovada

Entrevista presencial em
29/11/2007

Entrevista on-line (MSN) em 22/10/2008

Participantes da pesquisa na Licenciatura em Matemtica a Distncia

Codinome Docente1-LMD Docente2-LMD (Participante24-CM07) Docente3-LMD (Participante17-CM07) Docente4-LMD Perfil Docente do Instituto de Matemtica; Doutor em Matemtica; coordenador da LMD Docente do Instituto de Matemtica; Mestre em Matemtica Docente do Instituto de Matemtica; Mestre em Matemtica Docente do Instituto de Matemtica; Mestre em Matemtica Entrevista Entrevista presencial em 20/10/2009 Entrevista presencial em 25/11/2008 Entrevista presencial em 12/09/2008 Entrevista presencial em 09/12/2008 Participou do Curso Moodle 2007; aprovada Participou do Curso Moodle 2007; no aprovada Acompanhou, como docente, o curso de Formao de Tutores em EAD para a UAB Participao no Curso Moodle/ resultado Observao

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Codinome Docente5-LMD Docente6-LMD Docente7-LMD

Perfil Docente do Instituto de Matemtica; Doutor em Matemtica Docente do Instituto de Matemtica; Doutor em Matemtica Docente do Instituto de Matemtica; Doutor em Matemtica

Entrevista Entrevista presencial em 09/09/2008 Entrevista presencial em 17/10/2008 Entrevista presencial em 30/09/2008

Participao no Curso Moodle/ resultado

Observao

Acompanhou, como docente, o curso de Formao de Tutores em EAD para a UAB

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ANEXOS

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ANEXO A Portaria n.422/2004 Institui o Comit Gestor de Tecnologia da Comunicao e Informao

Servio Pblico Federal Minis trio da Educao Universidade Federal da Bah ia Gabinete do Reitor

PORTARIA N 422 de 04 de novembro de 2004 O REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, no uso de suas atribuies legais, RESOLVE: Designar a Prof Dora Leal Rosa, Pr-Reitora de Planejamento e Administrao, o Prof. Paulo de Arruda Penteado Filho, lotado na Escola de Administrao, o Prof. Cludio Guimares Cardoso, lotado na Faculdade de Comunicao, o Prof. Hdison Kiuity Sato, lotado no Instituto de Geocincias, e o tcnico-administrativo Luiz Cludio Mendona, lotado no Centro de Processamento de Dados, Joo Gualberto Rizzo Arajo, lotado no Centro de Processamento de Dados, para, sob a presidncia da primeira, comporem o Comit Gestor de Tecnologia da Informao e Comunicao. Publique-se, cumpra-se, registre-se,

Naomar Monteiro de Almeida Filho Reitor

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ANEXO B Resoluo n.03/2005 Regulamenta os cursos de graduao a distncia da Universidade Federal da Bahia

Servio Pblico Federal Minis trio da Educao Universidade Federal da Bah ia Cmara de Ensino de Graduao
RESOLUO N 03/2005

Regulamenta os Cursos de Graduao Distncia

PRNCIPIOS GERAIS

Art. 1 Ficam estabelecidos os Cursos de Educao Distncia como modalidade educativa fundamentada na autoaprendizagem e flexibilizao do processo de aquisio de conhecimentos, com mediao docente, recursos didticos organizados e apresentados atravs de diferentes meios tecnolgicos de informao e comunicao, utilizados isoladamente ou combinados. Art. 2 A oferta de cursos de graduao distncia tem os seguintes objetivos: a. democratizar o acesso, com formao de qualidade, s pessoas que desejam estudar ou atualizar-se sem as limitaes de tempo e espao; b. preservar os valores scios culturais propiciando aos alunos se desenvolverem no seu prprio meio cultural. Art. 3 So considerados cursos de graduao distncia aqueles que apresentarem as seguintes caractersticas: a. interlocuo permanente entre professor, aluno e tutor; b. abertura ao acesso inclusive em tempo diferente do presencial; c. flexibilizao do processo de apropriao dos conhecimentos; d. adoo de didtica e metodologia no presencial ou semipresencial; e. superao das distncias geogrficas e das relaes espao tempo; f. fomento formao permanente e educao continuada; c. possibilidade de permanncia do aluno em seu ambiente geogrfico e cultural. Art. 4 Os projetos de cursos de graduao em EAD podero originar-se de iniciativas de Congregaes e outros rgos colegiados das Unidades de Ensino. Art. 5 Os cursos propostos sero homologados pelos respectivos Colegiados, apreciados pela PROGRAD e aprovados pela Cmara de Ensino de Graduao. DA COORDENACO E ADMINISTRACO DOS CURSOS Art. 6 O curso de Educao Distncia ser coordenado por um Colegiado, nos termos do Regimento Geral, constitudo especificamente para gerir seu projeto didticopedaggico. Art. 7 Compete ao Colegiado:

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a. elaborar o projeto pedaggico do curso; b. aprovar a relao de professores tutores e suas modificaes; c. orientar e acompanhar os trabalhos de coordenao didtica e realizar a superviso administrativa do curso; d. acompanhar as atividades do curso; e. avaliar e propor medidas necessrias ao aprimoramento do curso; f. cumprir e fazer cumprir as determinaes dos rgos da administrao superior e da legislao vigente. Art. 8 So atribuies do Coordenador do curso: a. coordenar a execuo dos contedos programticos do curso, adotando as medidas necessrias para seu adequado funcionamento; b. exercer a direo administrativa do curso; c. dar cumprimento s decises do colegiado e dos rgos superiores da Universidade; d. convocar e presidir as reunies do colegiado do curso; e. remeter PROGRAD o relatrio anual de atividades; f. decidir matria de urgncia, ad referendum do Colegiado; g. discutir e propor PROGRAD o estabelecimento de normas, ementas dos contedos das disciplinas e formato do teste seletivo especifico. Art. 9 O processo de criao de cursos distncia dever ser instrudo com os seguintes documentos: 1. projeto pedaggico; 2. fluxograma; 3. anuncia formal dos Departamentos envolvidos, com declarao expressa sobre a disponibilidade do corpo docente; 4. anuncia formal das Direes das unidades de ensino envolvidas, sendo asseguradas, entre outras condies: funcionamento adequado de bibliotecas e secretarias para a realizao de aulas presenciais e prticas em laboratrios, e disponibilidade de servidores tcnico e administrativos. DO REGIME DIDTICO-PEDAGGICO Art. 10 Os projetos de cursos de graduao distncia devero apresentar o mnimo de carga horria, previsto em Lei, para a respectiva profisso e atender os seguintes requisitos: a. identificao do curso; b. nome da unidade proponente; c. nome do coordenador; d. histrico e justificativa da oferta; e. carga horria total, discriminando o nmero de horas-aula nas modalidades presencial e distncia; f. durao; g. periodicidade (tempo de concluso de cada mdulo); h. clientela alvo; i. regime e turno de funcionamento; j. organizao da tutoria (nmero de tutores / nmero de alunos); k. nmero de vagas; l. formato do teste seletivo especfico; m. matriz curricular; n. quadro de integralizao curricular (em forma de plano de periodizao, contendo a listagem das disciplinas, com indicao de cdigo, denominao, carga horria semanal, crditos); o. anteprojeto de resoluo contendo o rol de disciplinas com respectivos cdigos, denominaes, carga horria semanal e crditos);

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p. ementas das disciplinas; q. cronograma, com especificao das datas do teste de seleo e incio do curso. O cronograma do curso poder sugerir datas e horrios de uso normal ou especial de espaos, com nfase para as reas que exijam laboratrio, prticas e estgios supervisionados; r. sistema de avaliao do aluno (com especificao das modalidades e composio dos resultados qualitativos e quantitativos), e s. sistema de avaliao do curso. DO PROCESSO DE ADMISSO Art. 11 O ingresso de alunos nos cursos de graduao distncia da UFBA far-se- mediante teste seletivo especfico, aprovado pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso. Art. 12 Compete Superintendncia Acadmica, a execuo do teste seletivo especfico, compreendendo os atos concernentes a sua realizao, desde a publicao dos editais at a divulgao oficial dos resultados da classificao dos candidatos e convocao para a matrcula. DO PROCESSO DE AVALIAO Art. 13 Avaliao da aprendizagem em EAD processual, possibilitando conhecer o rendimento acadmico dos alunos e orientar a sua aprendizagem. 1 A avaliao deve ser fundamentada atravs do estabelecimento da referncia (projeto do curso) e de critrios bem definidos. 2 A identificao da ocorrncia ou no da aprendizagem ser medida atravs de processos de avaliao, conforme as caractersticas e especificidades de cada curso. 3 O processo de avaliao ser integralizado com a realizao de exames presenciais, conforme disposto no Decreto n 2494/98. 4 Os alunos dos cursos de educao distncia devero cumprir, no mnimo, 75% dos encontros presenciais previstos no projeto do curso. CONTROLE ACADMICO Art. 14 O controle acadmico dos cursos de graduao distncia ser efetivado, conforme prazos e datas estabelecidos em cada projeto de curso. DA DIPLOMAO E CERTIFICAO Art. 15 A diplomao e certificao dos cursos obedecero legislao vigente. Art. 16 Esta Resoluo entrar em vigor na data da sua aprovao.

Salvador, 26 de julho de 2005 Tersa Cristina Bahiense de Sousa Presidente da Cmara de Graduao

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ANEXO C Portaria n.187/2006 Cria a Comisso Institucional de Educao a Distncia da Universidade Federal da Bahia

MINISTRIO DA EDUCAO UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA Gabinete do Reitor PORTARIA N.187, de 11 de abril de 2006 O REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, no uso de suas atribuies estatutrias e legais e considerando a necessidade de estruturar Comisso Institucional de Educao a Distncia da Universidade Federal da Bahia (CEAD) e regulamentar as suas atividades no mbito desta Instituio, RESOLVE: Art. 1 Criar a Comisso Institucional de Educao a Distncia da Universidade Federal da Bahia CEAD, vinculada Reitoria. Art. 2 A CEAD ser constituda por um representante da Pr-Reitoria de Ensino de Graduao, da Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao, da Pr-Reitoria de Extenso, e da Pr-Reitoria de Planejamento e Administrao, do Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico, do Centro de Processamento de Dados, da Faculdade de Educao e do Comit Gestor de Tecnologias da Informao e Comunicao. nico A CEAD ser presidida por um de seus membros, escolhido por seus pares, na primeira reunio de instalao dos trabalhos. Art. 3 So atribuies dessa Comisso: I Gerir as atividades e planos de Educao a Distncia (EAD) no perodo de 2006 a 2008; II Promover as condies de criao e institucionalizao de um Ncleo de Educao a Distncia (NEAD), at o final de 2008. Art. 4 Ficam estabelecidas as seguintes atribuies dos rgos representados na CEAD: I Pr-Reitoria de Ensino de Graduao PROGRAD: a) Criar, no seu mbito, Grupo de Trabalho para estimular e apoiar iniciativas e projetos de criao de cursos de graduao distncia junto a Unidades de Ensino, Departamentos e Colegiados de Cursos de Graduao; b) Orientar tecnicamente a elaborao de projetos de criao de cursos;

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c) Estabelecer dilogo com a Cmara de Ensino de Graduao do CONSEPE no sentido de institucionalizar cursos de graduao a distncia. II Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao PRPPG: a) Criar, no seu mbito, Grupo de Trabalho para estimular e apoiar iniciativas e projetos de criao de cursos de ps-graduao a distncia, junto a Unidades de Ensino, Departamentos e Colegiados de Cursos de Ps-Graduao; b) Orientar tecnicamente projetos de criao de cursos; estabelecer dilogos com a Cmara de Ensino de Ps-Graduao e Pesquisa do CONSEPE no sentido de institucionalizar cursos de ps-graduao a distncia. III Pr-Reitoria de Extenso PROEXT: a) Criar, no seu mbito, Grupo de Trabalho para estimular e apoiar iniciativas e projetos de cursos de extenso a distncia, junto a Unidades de Ensino e Departamentos; b) Orientar tecnicamente a elaborao de projetos de cursos; c) Estabelecer dilogo com a Cmara de Extenso do CONSEPE no sentido de institucionalizar cursos de extenso a distncia. IV Pr-Reitoria de Planejamento e Administrao PROPLAD: a) Prestar apoio institucional CEAD e criao do NEAD; b) Assessorar as iniciativas e processos de captao de recursos financeiros para suporte s atividades de EAD na Universidade. V) Ao Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico ISP: a) Promover articulaes intra e interinstitucionais para o desenvolvimento da EAD na Universidade; b) Prestar apoio tcnico Comisso; c) Sediar provisoriamente os trabalhos da CEAD fornecendo a infraestrutura necessria. VI Ao Centro de Processamento de Dados CPD: a) Desenvolver metodologias ligadas a ambientes virtuais de aprendizagem; e b) Assessorar tecnicamente, no seu mbito, projetos de cursos apoiados em EAD. VII Faculdade de Educao FACED, prestar apoio pedaggico na elaborao de projetos, desenvolvimento e avaliao de cursos apoiados em EAD. VIII Ao Comit Gestor de Tecnologias da Informao e Comunicao, prestar apoio tecnolgico s iniciativas de desenvolvimento e suporte EAD na Universidade. Publique-se, cumpra-se e registre-se. Naomar Monteiro de Almeida Filho Reitor

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ANEXO D Portaria n.239/2006 Designa servidores para compor a Comisso Institucional de Educao a Distncia da Universidade Federal da Bahia

MINISTRIO DA EDUCAO UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA Gabinete do Reitor PORTARIA N 239, de 18 de maio de 2006

O REITOR da UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, no uso de suas atribuies legais e visando a implementao da Portaria n 187, de 11 de abril de 2006. RESOLVE: 1. Designar os servidores abaixo indicados para compor a Comisso Institucional de Educao a Distncia da Universidade Federal da Bahia CEAD, vinculada Reitoria: a) Mrcia de Matos Pontes, representante da Pr-Reitoria de Ensino de Graduao (PROGRAD); b) Vera Lcia Aguzzolli Travi, representante da Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao (PRPPG); c) Ana Elisabeth Simes Brando, representante da Pr-Reitoria de Extenso (PROEXT); d) Marcos Paulo Pereira da Anunciao, representante da Pr-Reitoria de Planejamento e Administrao (PROPLAD); e) Fernando Jorge Carrera Saldanha Filho, representante do Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico (ISP); f) Nicia Cristina Rocha Riccio, representante do Centro de Processamento de Dados (CPD); g) Teresinha Fres Burnham, representante da Faculdade de Educao (FACED); h) Paulo de Arruda Penteado Filho, representante do Comit Gestor de Tecnologias da Informao e Comunicao (GTIC); 2) As atribuies da CEAD e dos rgos que a integram esto definidas na Portaria n 187, de 11 de abril de 2006. Publique-se, cumpra-se e registre-se. Naomar Monteiro de Almeida Filho Reitor

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ANEXO E Portaria n. 480/2009 Designa a Comisso Gestora Provisria do Ncleo de Educao a Distncia da Universidade Federal da Bahia

MINISTRIO DA EDUCAO UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA Gabinete do Reitor PORTARIA N 480, de 17 de junho de 2009

O REITOR da UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, no uso de suas atribuies legais, resolve: Designar os professores Paulo de Arruda Penteado Filho, Eduardo Henrique Lima, Marco Antonio Nogueira Fernandes e Ncia Cristina Rocha Riccio para, sob a coordenao do primeiro, comporem a Comisso Gestora Provisria do Ncleo de Educao a Distncia (NEAD).

Salvador, 17 de junho de 2009 Naomar Monteiro de Almeida Filho Reitor

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ANEXO F Pesquisa de avaliao disponvel no ambiente Moodle utilizada para avaliao do Curso Moodle para Professores, turmas 2007 e 2008.

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