Perspetiva Ecologica e Humanista

Contextos e sentido do desenvolvimento humano na 1 Infncia
Introduo
Atribui-se ao Romantismo a descoberta da criana e Rousseau (1985) apela necessidade de encarar a criana na sua infncia, contrariando os tericos que a medem e a avaliam pela bitola da sua prpria configurao de adultos (Torrado, 2002, p. 54). nossa preocupao, aqui, na 1 infncia, mais concretamente entender como a criana aprende e se desenvolve. Face a esta preocupao o nosso intento no explanar os pressupostos dos vrios tericos do desenvolvimento humano, mas, sobretudo, tomar abordagens mais gerais sobre o prprio processo do desenvolvimento, os contextos e as interaces humanas em que ocorre, se potencializa ou inibe. Neste sentido, optmos por abordar (1) a importncia dos contextos do desenvolvimento humano atravs dos contributos da perspectiva ecolgica e (2) o sentido global desse desenvolvimento atravs dos contributos da perspectiva humanista. Ambas as teorias, estando atentas s caractersticas individuais do ser humano, contextualizam o seu desenvolvimento num sistema psicossocial de influncias. O ser humano estudado como um todo em interaco com os diversos subsistemas, sendo o seu centro da ateno a experincia subjectiva de cada pessoa. Num primeiro momento, expomos uma sntese da perspectiva ecolgica que apresenta o ser humano contextualizado numa rede de influncias capazes de afectar o seu prprio desenvolvimento, quer seja ao nvel individual, englobando a forma como cada um sente e vive o contexto em que est inserido (microssistema), quer ao nvel das interaces entre os diferentes contextos em que se move (mesossistema). Esta perspectiva configura, ainda, dois outros nveis de influncias que, sendo mais abrangentes, constituem sistemas em que cada ser humano no participa activamente mas que o afectam o exossistema e o macrossistema. Reportando-nos creche, este captulo descreve o desenvolvimento das crianas segundo uma perspectiva de baixo para cima da creche (microssistema), uma perspectiva exteriorinterna que focaliza as relaes famlia/creche (mesossistema), uma 1
perspectiva
interior
centrada
nos
condicionalismos
laborais
dos
educadores (exossistema), bem como todas as determinantes sociais, econmicas, culturais e/ou polticas da comunidade e tambm dos responsveis pelas instituies que, na perspectiva exterior, afectam a organizao e funcionamento das creches (macrossistema). Um segundo momento aborda a perspectiva humanista que considera que o ser humano se desenvolve em trs grandes dimenses: auto-conceito, relao com o outro e viso de mundo. A interdependncia entre estas dimenses prefigura o desenvolvimento do ser humano como produto e produtor, entrecruzado numa rede de influncias mais prximas e mais longnquas, tal como na perspectiva ecolgica, mas determinantes na configurao da sua personalidade. No incio da vida, a formao do auto-conceito est relacionada com a sensao de confiana bsica desenvolvida atravs das interaces precoces me/pai-filho. Todavia, ao longo de toda a vida, vai sendo modificado pelas variadas experincias, incluindo experincias de sucesso ou insucesso vividas. O emprego das mes, e a consequente colocao da criana em contextos de creche em idades muito precoces, veio alterar em muito a dinmica das interaces precoces com outros significativos. As relaes estveis e seguras com outros significativos relao com o outro so determinantes na formao do sentimento de confiana bsica e, consequentemente, da personalidade. A compreenso do desenvolvimento baseada na centralidade das relaes enfatiza a ampla abrangncia da rede de relaes, que no apenas as de pais-criana, mas englobando tambm todas as interaces com os outros, nomeadamente educadores e grupo de pares. Importa, ento, analisar o que a investigao nos diz sobre a influncia do outro no desenvolvimento social e emocional da criana que frequenta a creche. O processo de socializao da criana comea na famlia, mas a sua entrada para outras instituies educativas amplia o seu contexto social e a sua viso de mundo. Ancorada numa teia de relaes afectivas e sociais estveis, o alargamento desta viso de mundo depender das propostas que o contexto fsico, cultural e social
facultar, capazes de promoverem o desenvolvimento de competncias cada vez mais amplas e complexas. Ou seja, integra-se neste mbito a importncia das experincias cognitivas e sensoriais na infncia, entre outras, como processos activos e dinmicos na construo da viso de mundo mais alargada.
1.1. Desenvolvimento em contexto: contributo da perspectiva ecolgica

A perspectiva ecolgica do desenvolvimento humano, preconizada por Bronfenbrenner (1987), considera que o indivduo se desenvolve num sistema complexo afectado por mltiplos factores do meio ambiente. Ou seja, relaciona o desenvolvimento e a educao do indivduo, ao longo do seu ciclo de vida, com as influncias do contexto a que est vinculado e identificado, qualquer que seja a idade, o gnero ou a cultura. Nesta perspectiva, o desenvolvimento concebido como um fenmeno contextualizado e contnuo que, actuando num tempo e num espao, pressupe a integrao das propriedades particulares da pessoa e a estrutura dos cenrios ambientais, elementos dos processos prximos (Bronfenbrenner & Morris, 1999). As condies em que cada ser humano vive e cresce condicionam o seu prprio processo de desenvolvimento, pelo que este ter de ser entendido em funo dos cenrios mais prximos e imediatos e, simultaneamente, em interdependncia com os mais amplos, em que os primeiros se inserem, dada a ligao natural entre os diferentes contextos. Para Tietze (Tietze & Rossbach, 1984; Tietze, 1986), cenrio uma estrutura social relativamente estvel, associada especificidade do lugar, e onde ocorrem padres de aco relativamente estveis, inseridos num contexto mais amplo (organizacional, legal, econmico). Cada cenrio proporciona ao ser humano alguma actividade capaz de favorecer uma conduta progressiva que possui um momento prprio e que tem um significado ou inteno para os que participam no contexto (Bronfenbrenner, 1987, p. 65). Como tal, o cenrio susceptvel de ser 3
operacionalizado em: i) variveis de estrutura, que incluem as caractersticas fsicas, ambientais ou humanas e; ii) as variveis de processo, que se referem dinmica das interaces da criana com os outros indivduos. Nesta perspectiva, o meio deixa de ser visto como uma entidade exterior e esttica que afecta os seres humanos em desenvolvimento, passando tambm a ser entendido como uma fora dinmica, interactiva e em constante mudana, ou seja, passa a ser equacionado como uma rede de relaes que configura a estrutura do significado (Rogoff, 1993, p. 53). Este contexto em que os processos prximos acontecem, considerando o que neles e entre eles decorre, deve ser, consequentemente, analisado como um conjunto de unidades sistmicas e interdependentes (Bronfenbrenner, 1987). Para Bronfenbrenner e Morris (1999), o desenvolvimento humano pressupe no s estabilidade, mas tambm mudanas relevantes nas caractersticas da pessoa, tomando como referncia a dimenso tempo: micro, meso e macro. Este cronossistema ou dimenso temporal considera que o desenvolvimento depende da continuidade/ descontinuidade (micro-tempo) e da periodicidade (meso-tempo) dos processos iniciados e ocorridos ao longo do ciclo de vida, mas tambm das mudanas dentro e ao longo das diferentes geraes (macro-tempo). O percurso da vida de cada ser humano entendido como um processo determinado num momento e histrico, plstico, ou na multidireccional medida o seu em que e multidimensional, inserido e que dinmico promovem
influenciado pelas relaes entre os sistemas ecolgicos em que est dificultam crescimento (Bronfenbrenner, 1986, 1987, 1994; Bronfenbrenner & Morris, 1998). Atravs de processos de interaces recprocas, progressivamente mais complexas, regulares, e ao longo de extensos perodos de tempo, entre o organismo bio-psicolgico humano e o contexto colectivo social, objectos e smbolos do meio exterior, o ser humano envolve-se activamente no seu prprio desenvolvimento pessoal (Bronfenbrenner & Morris, 1999). A criana , assim, entendida como um agente activo e dinmico na construo de si prpria e do mundo, segundo uma
agenda contextualizada numa praxis social e histrica, entendendo-se, por conseguinte, que a educao d-se e adquire-se; o mesmo acontece natureza (Wartofsky, 1984, citado por Rogoff, 1993, p. 51). As mudanas no meio influenciam, em funo do impacto que possam ter nos indivduos, o seu prprio desenvolvimento. A influncia do contexto, actuante e eficaz, pressupe a possibilidade de os factores externos ao indivduo imprimirem mudanas no seu desenvolvimento. Se a aco do meio for intencional, coerente e sistemtica, o desenvolvimento pode ser concebido, simultaneamente, como produto e produtor, formando-se uma rede de efeitos interdependentes. Apesar da sua capacidade de produzir mudanas, a influncia do meio reveste-se sempre de um carcter subjectivo, pois cada ser humano, directa ou indirectamente, o constri, o experimenta, o vivencia e o percebe (Bronfenbrenner, 1987), de forma particular e nica, revestido de um significado pessoal, porque revestido de suas caractersticas, disposies, recursos, capacidades e curiosidade (Bronfenbrenner & Morris, 1999). Esta plasticidade do prprio desenvolvimento est, por isso, associada aos perodos crticos e aos perodos sensveis, entendidos como perodos de tempo ptimos para que certas competncias surjam e durante os quais o ser humano especialmente receptivo s influncias do meio. Ou seja, o organismo est mais sensvel e receptivo a estimulao externa durante um perodo crtico do que noutros momentos do desenvolvimento (Prez Pereira, 1995, Mendoza, 1999). Nesta perspectiva, Bailey (2002) prope a utilizao do termo perodo crtico como uma oportunidade de experincias indispensveis a um saudvel crescimento de todas as crianas, em funo do desenvolvimento, necessidades e predisposies na aprendizagem de uma competncia ou conceito. Por outro lado, os perodos sensveis no se referem apenas aos primeiros anos. Algumas dimenses, por exemplo, a linguagem e a alfabetizao, tm a sua possibilidade de optimizao numa fase posterior 1 ou, at, 2 infncia.
Tambm Sameroff e Fiese (1990) referem a necessidade de ocorrerem modificaes no meio, com vista a potencializar as melhores condies para o desenvolvimento adequado e desejado, ou anular a influncia de possveis variveis negativas. Esta perspectiva transaccional considera que o desenvolvimento, submerso num sistema regulador, um produto de interaces contnuas e dinmicas, consubstanciado pelas transaces recprocas entre determinado organismo e o meio. Segundo estes autores, assim como h uma organizao biolgica o gentipo que desempenha um papel crucial na regulao das expresses fenotpicas, existe tambm uma organizao social o mestipo que regula o modo como a pessoa se integra na sociedade e se forma para responder aos desafios de tal integrao. Esta organizao, operando essencialmente atravs dos padres familiares e culturais de socializao, define a matriz luz da qual so criados os ambientes para proteger, tratar e educar as crianas. Sendo mudana no o desenvolvimento meio influencia um esse processo mesmo estruturado pelas As directrizes contidas no mestipo, o momento em que se produz alguma desenvolvimento. regulaes do desenvolvimento acontecem em padres automticos de interaces momentneas (microrregulaes), em interaces ocorridas ao longo de actividades comuns e/ou dirias (minirregulaes), bem como em mudanas surgidas nas experincias e que permanecem durante um longo perodo de tempo (macrorregulaes). Por conseguinte, o desenvolvimento da criana depende do uso que ela faz, na terminologia de Bruner e Haste (1990), da caixa de ferramentas que o mundo lhe facilita atravs & dos sistemas de macro, mini e microrregulao (Sameroff Fiese, 1990), especialmente
operacionalizados na preparao de ambientes estimulantes e em interaces ricas e diversificadas. Os sistemas reguladores podem incluir os indivduos, a famlia e a comunidade, cada um com os seus prprios cdigos reguladores que incorporam diferentes aspectos do desenvolvimento e,
consequentemente, com diversas estratgias de interveno. Esta bidireccionalidade entre os factores biolgicos e sociais (Shonkoff & Meisels, 1990) pressupe que a relao ambiente/contexto/pessoa no influencia de igual forma todo o ser humano (Sameroff & Fiese, 1990). Supe-se que as alteraes que a criana sofre influenciam o seu ambiente envolvente, provocando-lhe mudanas que, por sua vez, acabam por afectar a prpria criana. A forma como as crianas interagem com o ambiente (por exemplo, com os seus educadores) altera esse ambiente e provoca determinadas respostas no ambiente (ou nos educadores). Este ambiente modificado, por sua vez, repercute-se de novo sobre as crianas, afectando o seu desenvolvimento. Pondera-se, assim, a necessidade de se considerar a interdependncia entre os diferentes tipos de cenrios e contextos, e de se atenderem s caractersticas individuais, aos comportamentos, aos processos e s actividades especficas que neles decorrem. A criana no existe no vazio (Eisold, 2001), desenquadrada de um contexto humanizado. O seu processo de se tornar pessoa ir depender das oportunidades fornecidas pelos seres humanos que a rodeiam, nomeadamente pais, professores/educadores e pares. Ou seja, no possvel separar a construo pessoal da realidade circundante, dado que no existem nem situaes livres de contexto nem competncias descontextualizadas (Rogoff, 1993, p. 53). Ao nvel individual, o desenvolvimento pressupe mudanas qualitativas e quantitativas (Rogoff, 1993) e uma consequente reorganizao ao nvel de percepo/ concepo e de aco/actividade. Piaget (1963, 1966) ilustrou este processo ao referir que o pensamento foi primeiro aco intencional e esta se institui tendo por base os reflexos e actividades motoras ligadas subsistncia do indivduo. Esta reorganizao permite ao ser humano em diferentes contextos e em diferentes momentos responder e resolver, de forma eficaz, as situaes do quotidiano, atravs do recurso e apoio dos outros. Estes outros aparecem particularmente valorizados na teoria do desenvolvimento cognitivo proposto por Vygotsky (1978).
Nas sociedades actuais e mais industrializadas, a creche emerge como instituio relevante no desenvolvimento das crianas. Com efeito, a creche constitui, actualmente, um contexto onde muitas crianas crescem e se desenvolvem, em interaco com os diferentes sistemas que integram os seus contextos de desenvolvimento. Como referimos, Bronfenbrenner (1987) define o contexto em quatro nveis de sistemas concntricos e gradualmente mais abrangentes (micro, meso, exo e macrossistema), numa organizao semelhante s bonecas russas. Tomaremos esta perspectiva na anlise do potencial de aprendizagem e de desenvolvimento na 1 Infncia, em contexto de creche: as crianas (microssistema), os profissionais e as famlias (mesossistema), as instituies (exossistema), e o Estado (macrossistema).
1.1.1. Microssistema
O microssistema abrange os cenrios de participao imediata da criana, configurados por caractersticas prprias, inerentes diversidade de padres de actividade e de experincias, bem como ao desempenho de papis que favorece. A famlia e a creche so exemplos de microssistemas particularmente relevantes na 1 infncia. Na sociedade contempornea, as crianas iniciam a frequncia de instituies educativas desde tenra idade, sendo colocadas num novo microssistema a creche que, pelas suas caractersticas, ir facilitar ou inibir o seu desenvolvimento. Sabe-se que as creches propem uma configurao em tudo diferente da famlia, j que, em vez de ser um beb a receber a ateno por parte de dois ou mais adultos, encontramse muitos bebs de uma mesma idade a receber cuidados de poucos adultos. Por outro lado, os educadores nas creches desenvolvem as suas prticas educacionais, baseando-se no conhecimento adquirido e acumulado sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem na 1 infncia, conhecimento influenciado e mediado pelos seus valores
culturais A
bem
como
pelo directa
conhecimento da criana
dos no
prprios contexto
contextos creche
educativos das famlias (Bergen et al., 2001). participao influenciada pelas caractersticas prprias e pela forma como cada uma experimenta e vivencia o grupo especfico (Harms & Clifford, 2002) num dado cenrio face-to-face de mais com caractersticas ou com o fsicas, meio sociais e simblicas capazes promoverem complexas inibirem interaces imediato
progressivamente
(Bronfenbrenner & Morris, 1999). Como se pode verificar na Figura 1, existe uma inter-relao e inter-dependncia entre diferentes aspectos (estruturais e processuais) que constituem o microssistema creche e que afectam o desenvolvimento da criana em funo da forma como cada uma o experimenta.
Figura 1 Elementos do microssistema do desenvolvimento da criana na creche
A estrutura (variveis estruturais) e os processos-interaces (variveis processuais) so aspectos-base do desenvolvimento da criana no microssistema educativo creche que, muitas vezes, se sobrepem (Harms & Clifford, 2002), mas que so igualmente importantes (Goelman & Pence, 1987a, 1987b). As variveis estruturais referem-se aos aspectos estveis do contexto, nomeadamente a organizao do espao fsico, equipamentos e materiais, proporo adulto-criana, etc. As variveis de processo correspondem s interaces entre educador-criana, entre os adultos (quer educadoreducador, quer educador-pais) e crianas entre si, bem como o grau de envolvimento das crianas nas actividades educativas intencionais que so proporcionadas (Bertram & Pascal, 1997; Dahlberg et al., 1999; Harms & Clifford, 2002). J os trabalhos de Skeels e Dye (1939), Spitz (1945) e Dennis (1960) sobre a maleabilidade do desenvolvimento das crianas, os autores evidenciam as alteraes deste desenvolvimento em funo de caractersticas especficas do meio envolvente (Shonkoff & Meisels, 1990). Porm, a importncia no reside apenas, e s, nas caractersticas do ambiente proporcionado s crianas pequenas, mas tambm nas potencialidades do ambiente no qual o organismo funciona (Kagan & Klein, citado em Goldhaber, 1980). Globalmente, a estrutura do meio fsico, os espaos e os materiais so susceptveis de originarem diferentes padres de comportamento, como resposta especificidade do cenrio em que a criana participa (Bronfenbrenner, 1987; Lamb et al., 1979; Portugal, 1998). Tambm nas creches, esta organizao do espao educativo regula as oportunidades de interaco entre companheiros e adultos, tornando-se crucial para o desenvolvimento e aprendizagem de cada indivduo. Os aspectos do ambiente e as potencialidades criadas na interaco operacionalizam um outro tipo de relao com o material. De forma natural e espontnea, a criana escolhe a actividade, com o que quer brincar incluindo a escolha de material (acessibilidade e
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quantidade) e o contedo (diversidade e qualidade) e onde quer brincar o local (privacidade, amplitude ou local de interaces). Simultaneamente, a prpria organizao da sala permite criana escolher com quem quer brincar, favorecendo situaes/materiais de interaco em pequenos grupos numa tarefa, a seleco dos seus pares de jogo e as decises de iniciar, continuar ou terminar as prprias actividades (Haddad, 1993). Os espaos, equipamentos e materiais especficos em cada sala, seleccionados com base em objectivos educativos, so tambm espelho das opes pedaggicas e das caractersticas de cada educador (Cataldo, 1983; Oliveira & Rossetti Ferreira, 1986; Carvalho, 1997; Portugal, 1998). Estes espaos, equipamentos e materiais reflectem o valor e as funes que se lhes atribuem, podendo servir de imagem ou ilustrar aquilo que se espera do desenvolvimento das crianas mais ou menos limitados, mais ou menos condicionados (Marcho, 2003). agindo e interagindo com os outros e com os objectos que a criana constri o seu conhecimento, inclusivamente sobre si mesma, e as bases para estruturar a sua personalidade. Estas interaces com o meio fsico e social, resultantes da prpria aco da criana sobre o meio, constituem experincias de carcter fsico, cognitivo, social ou afectivo que contribuem, de forma integrada, para o seu desenvolvimento (Piaget, 1966). No podemos esquecer que Piaget caracterizou a primeira fase da vida do ser humano como o perodo sensrio-motor querendo com isto dizer que a criana recolhe informao sobre o mundo atravs dos seus sentidos (sensrio) e constri o seu conhecimento atravs de uma abordagem directa e fsica com esse mesmo mundo (motor). As variveis processuais, tal como atrs referimos, que tm como uma das unidades bsicas as relaes didicas, englobam as conexes entre as pessoas que esto presentes no meio, a natureza destes vnculos e a sua influncia indirecta sobre a pessoa em desenvolvimento, atravs do efeito que produzem naquelas que se relacionam com ela directamente. A este respeito, Bronfenbrenner
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(1987) refere as limitaes de alguns estudos, nomeadamente: i) centrarem-se mais no processo da interaco e no no seu contedo; ii) analisarem o indivduo separadamente e no a unidade didica da interaco; iii) conceberem o contexto em termos puramente condutivistas (p. 69), esquecendo o contexto social mais prximo e o mais amplo e; iv) no analisarem a actividade molar da criana, sua complexidade e contedo como elementos que reflectem o seu desenvolvimento. Actividade molar definida pelo autor como uma conduta progressiva que tem um momento prprio e um significado para os que participam no meio. Ou seja, um processo contnuo e no momentneo que, ocorrendo num momento prprio, contribui para a sua persistncia no tempo bem como para a sua resistncia interrupo at que a actividade esteja completa. Bronfenbrenner (1987) considera que as actividades molares variam em funo do grau e da complexidade dos objectivos que as motivam, seguindo parmetros no s da perspectiva temporal e meta estruturada, mas tambm esto relacionadas com capacidade de invocarem outros elementos no presentes no contexto imediato. Assim, as actividades moleculares diferenciam-se das molares, porque nem todas as condutas tm o mesmo significado como manifestao de desenvolvimento ou como factores que o influenciam, ou seja, no so duradouras, e/ou podendo carecer de significado para a pessoa em desenvolvimento ou para as pessoas que participam no contexto. Um sorriso ou uma pergunta, enquanto actos isolados, constituem actos moleculares enquanto que manter uma conversa, construir uma torre com blocos ou participar em actividades educativas intencionais da creche so exemplos de actividades molares. Em suma, a primeira esfera do conjunto dos sistemas interrelacionados no desenvolvimento da criana o microssistema constituda pela actividade e pelo ponto de vista da criana, correspondente perspectiva orientada de baixo para cima (Katz, 1995, 1998), esquematicamente representada na figura 2. Ou seja, abarca o
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bem-estar da criana no contexto educativo (Doherty, 1991), como ela vive e sente as qualidades desse contexto, as experincias de aprendizagem gratificantes que tem oportunidade de vivenciar; a ateno, o respeito e a compreenso, a interaco social e grupo de pertena; a empatia, bem-estar e segurana emocional.
Figura 2 Perspectiva orientada de baixo para cima da creche
Crianas
Porque vou para a creche Questes familiares Questes pedaggicas Questes sociais
O que fao na creche Satisfao das necessidades Desenvolver competncias Aprender "coisas"
CRESCER na creche Os adultos Os "outros" Os materiais O espao As actividades Os desafios
A frequncia da creche percebida de forma subjectiva pelas diferentes crianas e poder, tal como Katz (1998) refere, ser equacionada em perguntas, tais como: normalmente sinto que sou bem recebido?, sinto que tenho aqui um lugar s meu?, sinto que sou aceite, compreendido e protegido pelos adultos?, sou aceite por alguns dos meus pares?, falam comigo de forma sria e respeitosa? (p. 20). Relativamente s propostas que so facilitadas na creche, a criana poder tambm questionar a forma como as sente e experimenta, estimulantes, por exemplo, e se so a actividades ateno, regularmente e atraentes prendem interessantes
relevantes, ou se as suas experincias face a essas propostas so satisfatrias. Em suma, normalmente gosto de estar aqui, ou, pelo contrrio, no quero vir e s penso em ir-me embora? (Katz, 1998, p. 20).
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1.1.2. Mesossistema
A partir das grandes transformaes na organizao familiar decorrentes ou associadas revoluo industrial, a creche tornou-se uma instituio social e assistencial que apoia as famlias. A instituio creche passa a desempenhar um papel educativo que, at ento, era essencialmente destinado famlia nuclear ou ampliada, partilhando com os pais a educao dos seus filhos, sem os substituir. Todavia, como nos refere Torrado (2002), o educador familiar no tem de transferir atribuies, ao fazer chegar o seu filho at s mos do educador profissional, como se lhe dissesse: Aqui lhe deixo a encomendinha. Avenha-se voc agora com ela . E acrescenta Ei-la transformada em pesada herana, sempre que cada chefe de estao do novo acesso responsabiliza o chefe de estao anterior pelos atrasos do transvia (p. 58). Ao ser analisado o meio educativo como mais um contexto de que a criana parte integrante, no devero ser esquecidos os diversos entornos sociais e culturais de que est dependente, e com os quais compartilha normas e valores. Quando tal partilha no feita nas sociedades contemporneas, a famlia, o mundo do trabalho ou a escola, tendem a tornar-se, muitas vezes, cenrios alienados (Alvarez & Del Rio, 1993) ou justapostos dadas as rupturas entre os diferentes contextos em que a criana est inserida. Na Figura 3, ilustramos os elementos do mesossistema, dando particular destaque s relaes recprocas entre as famlias e os educadores, ou s interfaces representadas pelos valores e prticas familiares. Estas relaes e percepes familiares so elementos importantes nas tomadas de deciso sobre o projecto educativo da criana e o currculo adoptado. Por tudo isto, so, logicamente, elementos do mesossistema (Bergen et al., 2001, p. 144).
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Figura 3 Elementos do mesossistema do desenvolvimento da criana na creche
A dimenso interpessoal das creches inclui, assim, a teia de relaes entre as famlias e as instituies (creches). O nmero e a qualidade de tais relaes servem, alis, de indicador da qualidade destes mesmos contextos educativos (Brickman & Taylor, s/d). A necessidade de ter de confiar um filho ao cuidado de pessoas (ou instituies) que no tm para com a criana qualquer grau de parentesco ou lao emocional mais profundo torna-se fonte de insegurana para muitos pais. Mas, mesmo com preocupaes, ansiedades, medos, angstias, sentimentos de culpa resultantes da separao dos seus filhos e da partilha deste amor com algum externo estrutura familiar, as opes tm de ser feitas, tm de ser estabelecidos critrios de deciso e tm de ser resolvidos os problemas. Para Bergen e seus colaboradores (2001), as famlias consideram trs aspectos quando procuram cuidados no-parentais,
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nomeadamente:
i)
satisfao
das
necessidades
bsicas
de
manuteno; ii) as experincias coerentes com os valores da famlia e; iii) as metas de desenvolvimento e educao includas no curriculum (p. 146). Porm, outros chamam especial ateno para as caractersticas gerais dos ambientes enriquecidos (Diamont & Hopson, 2000, p. 102) e o conhecimento dos marcos do desenvolvimento da criana nos dois primeiros anos de vida com vista a potencializar experincias capazes e imprescindveis para sustentar e ampliar esse crescimento. Hoje em dia, por razes de vria ordem, parece verificar-se uma certa tendncia para a famlia se alhear de algumas das suas funes educativas tradicionais, o que se traduz, por exemplo, no prolongamento da estadia diria da criana na creche. Tal facto torna o profissional de educao um incontornvel modelo de referncia (Estrela, 1999, p. 28) de aprendizagem social e, como pessoa, o educador deve oferecer-se como modelo de relao a diferentes nveis (Strecht, 1996, p. 34). Por outras palavras, o educador, antes de mais, pessoa. Algum que tem valores; valores que pesam na sua vida social, pessoal e profissional. Enfim, valores que influenciam a sua viso de mundo (Gonalves, 1999, p. 37). A viso do mundo por parte dos educadores pode ser geradora de conflitos, na medida em que a creche passa a participar nos cuidados, na educao e na vida das crianas que, at ento, era exclusivamente da responsabilidade da famlia. Com a frequncia da creche, a educao das crianas pequenas, isto , a difcil tarefa de tornar humano um ser humano (Bronfenbrenner, 1995) caber a dois grupos de pessoas (pais e profissionais). Esta partilha de responsabilidades pode ser, em si mesma, geradora de conflitos. A confuso de papis, que emerge da problemtica da creche como substituta da famlia e do papel dos profissionais como substitutos dos pais, pode reforar o conflito e a rivalidade entre pais e educadores de infncia, pois ambos se colocam no mesmo papel, no mesmo terreno (Rosemberg, 1984, p. 90-1). Para evitar esta confuso de papis, ou mesmo evitar problemas que podem
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surgir, importante a existncia de bons canais de comunicao entre famlia e educadores, que permitam uma maior sensibilidade e interaces mais encorajadoras nas interaces me-filho e educadorcriana (Owen et al., 2000). Ao mesossistema poderemos fazer corresponder a perspectiva exterior-interna Katz (1998), que orientada pela forma como as famlias analisam a creche (Figura 4). Este olhar sobre a creche estruturado atravs de um conjunto de questes ou de informaes recolhidas que lhes serve de resposta sabem tratar-me com respeito, ou, pelo contrrio, so autoritrios e esto convencidos da sua superioridade, so receptivos, abertos e tolerantes, ou, pelo contrrio, preconceituosos, prontos a rejeitar e a culpar?, tm respeito pelas metas e valores com que educo os meus filhos?, so abertos aos contactos com os pais e promovem-nos com frequncia, ou, pelo contrrio, so distantes e contactam raramente com os pais? (p. 23).
Figura 4 Perspectiva exterior-interna da creche
Famlias
Como resposta s suas necessidades
Como contexto de desenvolvimento de competncias Flexibilidade de horrios Fsicas e motoras
Como instituio escolar
Instrutiva
Adequao das comparticipaes Variedade de propostas
Cognitivas e sensoriais
Disciplinadora correctiva Pedaggica educativa
Socio-emocionais
Os profissionais de educao de infncia tornam-se componentes vitais do sistema de apoio famlia, desempenhando, na sociedade moderna, um papel semelhante ao da famlia alargada de anos atrs. O
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profissional de educao , segundo Caldwell (1995), um verdadeiro membro da famlia e no um inimigo ou um rival da famlia (p. 473). Por sua vez, a complexidade dos contextos educativos para a 1 infncia exige ao educador uma relao constante e tridica entre si, o prprio contexto e as famlias (Marcho, 1999, p. 38). O desenvolvimento de relaes positivas e cooperantes entre os profissionais de educao e as famlias de estratos scio-culturais muito diversificados profissionalismo tambm baseado requer num dos misto educadores de um grande formao, experincias,
educao e valores pessoais (Katz, 1998, p. 26). A sua qualidade profissional associa-se sua capacidade para compreender, valorizar e rentabilizar os diversos ambientes que fazem parte da vida das crianas. As relaes entre a famlia e os educadores, entre paiseducadores-escola, elementos do contexto social da criana tornam-se de inigualvel influncia (Lally, 1995; Owen et al., 2000). Para Albrecht e Miller (2001) estas relaes devem assentar e desenvolver-se numa base de confiana idntica que se deseja para as relaes educadorcriana.
1.1.3. Exossistema
O exossistema, tal como foi referido anteriormente, definido pelas estruturas sociais que rodeiam e afectam o microssistema. Diremos serem estruturas ou realidades interactivas nas quais a criana em desenvolvimento no participa directamente. Diferentes cenrios integram exossistema, tais como: contexto laboral dos pais (lugar, acessibilidade, horrios, vencimentos, etc.), contexto de trabalho do educador (vencimento e benefcios, condies de trabalho, satisfao profissional) e os recursos educativos e assistenciais disponveis na comunidade em que vive, nomeadamente escolas, servios de sade, servios sociais ou transportes, entre outros (Figura 5). Estes factores da sociedade mais ampla, para alm de interferirem directa ou indirectamente no currculo, interferem tambm
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na forma como afectam os educadores e as famlias no desempenho dos seus papis e na assuno das suas responsabilidades (Bergen et al., 2001). As interaces pais-profissionais so fortemente condicionadas, na forma e na frequncia, por estes factores condicionantes.
Figura 5 Elementos do exossistema que influenciam o desenvolvimento da criana na creche
Neste sentido, estendemos que o exossistema estar relacionado com a perspectiva interior (Katz, 1998) relacionada com o contexto de trabalho dos educadores, nomeadamente no que se refere s relaes entre a equipa de profissionais, s relaes educadores e famlias e s relaes com a instituio e seus representantes (Figura 6).
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Figura 6 Perspectiva interior da creche
Instituio - CRECHE Profissionais Contexto de trabalho Contexto de formao Contexto de interaces
Vencimentos e benefcios
Inicial e contnua
Com as crianas
Condies de trabalho
Especializada e de guarda
Com as famlias
Satisfao profissional
Experimental
Com a equipe de trabalho
Os contextos de trabalho dos educadores, que englobam as condies de trabalho, adequao e flexibilidade de horrios, progresso na carreira e regalias sociais, so elementos importantes na satisfao profissional. Nalguns estudos, afirma-se mesmo que os salrios auferidos pelos profissionais constituem o melhor factor de previso de qualidade das instituies educativas (Whitebook et al., 1990). No entanto, outros autores enfatizam factores diferentes para explicarem a qualidade dessas instituies. Olenick (1986), por exemplo, constatou que o apoio na formao dos educadores est positivamente correlacionado com a qualidade da creche. Para Demo (1998), a principal estratgia da educao qualitativa a valorizao do educador profissional, j que o professor competente e socialmente satisfeito a melhor motivao para a qualidade (p. 56). Katz (1998) refere que parece razovel considerar que, em princpio, o modo como os educadores e outros profissionais tratam as crianas semelhante ao modo como so tratados pela instituio (p.27), ou seus representantes. Embora seja possvel a alguns profissionais ultrapassarem, nas suas prticas educativas, as suas dificuldades e divergncias com as entidades empregadoras, a avaliao da qualidade de um programa dever dar a maior ateno ao bem-estar e ao apoio proporcionados pelos
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contextos de trabalho (Katz, 1998, p. 27). O bem-estar e apoio proporcionados aos profissionais esto tambm intimamente relacionados com o tipo de interaces entre a equipa de trabalho, nomeadamente nas relaes de apoio, de cooperao, de aceitao, de confiana e de respeito (Katz, 1998). Segundo esta autora, em princpio, s se pode criar um ambiente de qualidade para as crianas, se os ambientes forem tambm favorveis aos adultos que neles trabalham (Katz, 1998, p. 25). Ou seja, uma creche de qualidade proporciona tambm aos seus profissionais uma qualidade de vida satisfatria e interessante (Katz, op. cit., p. 26). No obstante todas estas afirmaes, o Estudo Temtico sobre a Educao Pr-escolar e os cuidados para a Infncia em Portugal realizado pela OCDE (M.E., 2000) refere que, muito embora se note a falta de formao especfica para os que trabalham com as crianas dos 0 aos 3 anos de idade (p. 196), visvel o calor e a tolerncia que marcam as interaces afectivas entre o pessoal e as crianas (p.204). Simultaneamente, os educadores que trabalham em creches, logo trabalhadores de IPSS ou de instituies particulares tendem a ter salrios inferiores, horrios de trabalho menos favorveis e menos oportunidades de formao contnua do que os professores que trabalham nos outros sectores (p. 197). Howes (2000) coloca tambm ao nvel do exossistema a influncia da cultura e como ela entendida e executada pelo educador da criana (p. 93). A forma como cada educador entende, interpreta e executa as experincias e os cuidados prestados s crianas so importantes veculos de aprendizagem sobre a forma como os adultos respeitam e valorizam as razes e as caractersticas culturais da criana e que, em ltima anlise, influenciam o seu desenvolvimento social. O regresso dos pais ao trabalho exige que todo o ambiente afectivo e estimulador proporcionado pelos pais em casa se torne apenas uma parte importante da experincia da criana (Diamond & Hopson, 2000, p. 101). O tipo de cuidados no-parentais alternativo seleccionado
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representa a outra parte (ibidem), pelo que o desenvolvimento ser determinado pelas condies oferecidas nos dois contextos. Assim sendo, caber aos pais uma anlise criteriosa dos servios educativos para que possam, assim, optar de forma consciente e criteriosa em relao oferta educativa para o seu filho. Todavia, sabemos que a modalidade de atendimento a que cada famlia recorre no , por vezes, a sua preferida, sendo a seleco baseada em questes como os custos de atendimento, a sua localizao, a conjugao com os horrios dos pais e a existncia de vaga, entre outras (Howes & Hamilton, 2002). A acessibilidade e a proximidade do lar ou do local de trabalho, os horrios de funcionamento e calendrio escolar, as actividades extra-curriculares que completem os horrios escolares so tambm elementos de deciso. A simpatia, o carinho e ateno, alegria e boa disposio dos adultos responsveis e as referncias de outros pais so, tambm, alguns dos factores apontados pelos pais no momento de seleco e tomada de deciso. Peyton e seus colaboradores (2001) estudaram as razes que levaram um grupo de mes a seleccionar um tipo determinado de cuidados para os seus filhos de 3 anos, tendo concludo que estas razes se agrupavam em: i) razes de qualidade (informaes de outras pessoas acerca dos cuidados prestados); ii) razes de ordem pragmtica (custo, horrios, localizao, entre outros) e; iii) razes de opo por um tipo especfico de servios (creche, ama ou parente). As mes com elevados rendimentos familiares e que trabalham poucas horas por semana tendem a seleccionar servios baseados em critrios de qualidade e menos a usar servios prestados por parentes. Assim, as mes que seleccionam os servios pelo tipo de servios prestados e aquelas que escolhem centros de qualidade tendem a estar mais satisfeitas com os cuidados prestados. Por sua vez, as mes que seleccionam os cuidados para os seus filhos em funo de aspectos pragmticos tendem a estar menos satisfeitas com a qualidade dos servios prestados a seus filhos.
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1.1.4. Macrossistema
O Macrossistema constitudo por todas as instituies abrangidas pelos sistemas econmicos, sociais, educativos, jurdicos e polticos implcitos no micro, meso e exossistema, representantes de uma determinada cultura ou sub-cultura da sociedade mais alargada, em que a criana e a famlia esto inseridas. Nesta perspectiva macrossistmica, englobam-se os pontos de vista dos seus responsveis na direco ou coordenao designadamente no que concerne aos factores de contexto (Doherty, 1991). Tais pontos de vista enrazam-se em princpios e filosofias subjacentes, tais como iniciativa privada ou pblica, regulamentos e projecto educativo, implicao dos pais nas tomadas de decises, tutela, fundos e financiamentos, entre outros (Doherty, 1991; Katz, 1995). Do ponto de vista dos princpios e filosofias subjacentes, as creches portuguesas, enquanto instituies particulares (com ou sem fins lucrativos), parecem apresentar, pelo menos, duas formas de desenvolverem e responderem s exigncias das caractersticas da Educao da 1 Infncia. Em primeiro lugar, parece haver uma relao dialctica entre a educao e economia, ou seja, entre a instituio creche e sua vertente econmico-financeira. A forma de organizao e de estruturao baseada em fundamentos empresariais so caracterizados, globalmente, por uma lgica economicista para poder satisfazer a sua tarefa. As reduzidas propores adulto/criana, os materiais de qualidade e em quantidade suficiente, a alimentao adequada e seleccionada, o nmero de pessoal necessrio e competente e com formao especializada, entre outros, tornam mais caro o servio de uma creche pautada pela boa qualidade e, consequentemente, incompatvel com lgicas economicistas. Para Kagan e colaboradores (2002), necessrio traar no apenas critrios econmicos que, por si s, sendo necessrios no so determinantes, mas definir e assumir uma perspectiva pedaggica-desenvolvimental sobre os programas e as prticas educativas para a 1 infncia.
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Em segundo lugar, reflicta-se acerca da perspectiva que enfatiza a funo social e assistencial. Nesta perspectiva, a organizao atende, essencialmente, necessidade de guarda e segurana das crianas pequenas, enquanto pais e mes esto ocupados com as tarefas laborais. Estes centros para a infncia parecem mais preocupados com a satisfao das necessidades das famlias, seguindo uma lgica organizacional de acessibilidade (quaisquer que sejam as necessidades familiares) e criando, para tal, uma estrutura de guarda das crianas e basicamente orientadas para o alargamento e flexibilizao de horrios de funcionamento. As decises acerca da locao de recursos, prioridades de sade e educao, prticas comerciais que afectam o emprego e os salrios, bem como os planos estratgicos propostos pelas polticas governamentais (Bergen et al., 2001) so exemplos de elementos do macrossistema. Enquadrada no macrossistema estar a perspectiva exterior, apresentada por Katz (1998). Em sua opinio, todas as instituies educativas, embora determinadas explicita ou implicitamente por polticas, leis e regulamentos, deveriam responder a uma srie de consideraes, tais como,
Tenho a certeza de que os recursos da comunidade so adequadamente atribudos proteco, assistncia e educao das crianas? Estou seguro de que aqueles que tomam decises em nome da comunidade adoptam polticas, leis e regulamentaes que no pem em perigo mas, pelo contrrio, favorecem as experincias das crianas em programas de educao pr-escolar? Estou seguro de que os recursos disponveis para os programas de educao pr-escolar na comunidade so suficientes para garantir benefcios a curto e a longo prazo s crianas e s suas famlias? Os programas de alta qualidade so compatveis com os recursos financeiros das famlias que necessitam desses servios? As condies de trabalho (salrio, benefcios, seguros, etc.) dos programas que existem na comunidade so suficientemente boas de modo a garantir uma baixa taxa de mobilidade dos profissionais e assim permitir o desenvolvimento de relaes estveis entre adultos e crianas
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e educadores e pais, e permitir tambm uma formao efectiva e rentvel dos profissionais envolvidos? Os profissionais possuem formao e qualificaes adequadas e so responsabilizados pelo seu trabalho? (pp. 29-30).
Figura 7 Perspectiva exterior da creche
Instituio - CRECHE (Direces) Perspectiva econmica Perspectiva social Perspectiva legislativa
Organizao do ambiente
Objectivos educacionais e pedaggicos
Legislao em geral
Equipe de profissionais
Objectivos sociais e de guarda
Projecto Educativo
Rcios adulto/criana
Objectivos de ensino e aprendizagem
Regulamentos
Assistimos, nestes ltimos anos, a inmeras metamorfoses sociais, econmicas e polticas. Tais mudanas influenciaram o alargamento e a implementao de respostas e alternativas de acolhimento para a 1 infncia fora do contexto familiar. Muito embora a diversidade de terminologias associadas educao da primeira infncia (creches, infantrios, amas, etc.) esteja tambm intimamente relacionada com da opes tericas as e metodolgicas sobre o desenvolvimento criana, responsabilidades institucionais
(sociais, paroquiais, recreativas, desportivas, etc.) e o papel ou estatuto atribudo aos profissionais envolvidos na aco pedaggica so elementos demarcados pelas polticas sociais e culturais vigentes em cada sociedade. Na Figura 8, ilustramos alguns elementos do
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macrossistema que influenciam o desenvolvimento das crianas na creche. Figura 8 Elementos do macrossistema do desenvolvimento da criana na creche
A tutela e enquadramento legal dos servios para a infncia so, consequentemente, abrangncia determinados pelas em funo dos objectivos polticas e e atribudos prprias filosofias
governamentais de cada sociedade. Tal como Carvalho (1997) refere:

Os Direitos do Homem, formalizando os direitos educao, so muitas vezes ceifados nos seus prprios ideais pela subjectividade das entidades polticas e governamentais responsveis pelo desenvolvimento e implementao da educao. Assim se esquece ou se desvaloriza a globalidade e a diversidade dos valores presentes em cada momento e em cada cultura. Estado e legislao nem sempre sensveis a estas particularidades que caracterizam os seus prprios cidados, legitimam processos e instituies fundamentados em ideologias
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polticas margem dos conhecimentos cientficos e de uma filosofia baseada nos valores, cultura e especificidades nacionais (pp. 22-23).
Nos EUA, a educao e o cuidado para a infncia reflectem, segundo Rosemberg (1998), uma soluo de compromisso entre o novo e o velho (p. 21). O novo refere-se necessidade de ampliao destes servios gerada pelas novas aspiraes da famlia, designadamente as novas concepes e necessidades da infncia. O velho evidenciado pela relutncia das foras tradicionais em aceitar que esta tarefa, tradicionalmente atribuda famlia, seja agora assumida de forma simultnea e complementar pela sociedade como um todo e pelo Estado em particular (ibidem). A importncia que dada aos contextos de educao da 1 infncia, ao nvel da poltica educativa em Portugal, apresenta-se realisticamente diferente daquela que entendemos como ideal e necessria (Marcho, 2003, p. 14). Os discursos das polticas nacionais centram-se na oferta de servios infncia, assumindo que para a maioria das pessoas, a questo continua a centrar-se, no na educao, mas nos cuidados e nos aspectos prticos relacionados com a oferta de servios (M.E., 2000, p. 202). A necessidade, para no dizer o direito, de proporcionar as condies necessrias ao seu desenvolvimento integral, criando verdadeiros caminhos de igualdade, tem sido, em nosso entender, sub-valorizada. Alis, j em 2000, a Equipa da OCDE considerava que, em Portugal:
A promoo de cuidados e iniciativas educativas destinadas infncia considerada, em primeiro lugar, uma questo que diz respeito s mulheres e em segundo lugar, uma questo econmica para os que esto interessados em abrir os estabelecimentos. No entanto, no considerada uma questo social e muito menos, um direito das crianas promoverem o seu prprio desenvolvimento (p. 205).
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Neste mesmo sentido, apontam-se, ainda, questes relacionadas com as representaes sociais sobre a infncia e a famlia designadamente a viso romntica e idlica da infncia e o tnue ou inexistente reconhecimento das crianas enquanto actores sociais de absolutos direitos (M.E., 2000; Folque, 2000). Esta viso romntica e idlica da infncia interpenetra a relao estabelecida entre o Estado e as famlias, desresponsabilizando ou inibindo o prprio Estado na implementao de estratgias de apoio. O Estudo Temtico realizado pela equipa da OCDE (M.E., 2000) tece uma srie de comentrios sobre o papel do Estado e a educao da 1 infncia, sendo alguns dos aspectos versados de especial relevncia, dada a imagem que traduz desta realidade, nomeadamente:
O Estado parece ter relutncia em intervir em apoio de pais com crianas pequenas, porque em assuntos relacionados com a educao dos filhos, a famlia considerada detentora de poderes absolutos (p. 205).
E acrescenta
A relutncia do Estado em intervir no domnio da famlia parece ser particularmente forte, quando se trata de crianas com idades compreendidas entre os 0 e os 3 anos de idades, as quais, segundo a opinio de muitos dos nossos interlocutores, devem ser criadas pelas mes ou por outros membros da famlia. Como assinalmos anteriormente, o Estado no assume qualquer papel educativo ou tutelar em relao a este grupo de crianas. Contudo, os resultados de investigaes recentes confirmam a importncia primordial desta primeira fase da infncia, na formao de atitudes e comportamentos conscientes que se revelam atravs de vrias competncias, tais como a auto-organizao, a persistncia, a curiosidade em explorar o meio que a rodeia para o compreender e encarar o seu prprio espao (Shore, 1997). Estas atitudes e disposies tm implicaes no desenvolvimento individual e na capacidade de aprendizagem dos indivduos, durante toda a sua vida (p. 206).
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O conjunto de comentrios e sugestes que a equipa responsvel por este estudo apresentou poderiam, se tivesse havido interesse e vontade polticas, trazer benefcios acrescidos para a Educao da 1 Infncia. Mencionemos alguns destes comentrios:
Os membros da equipa de estudo pensam constituir prrequisito essencial para o desenvolvimento e bem-estar das crianas portuguesas, a longo prazo, a criao de servios vocacionados para o grupo etrio dos 0 aos 3 anos de idade. O acesso aos servios existentes no promovido numa base de igualdade e, na generalidade, falta qualidade aos servios. A principal responsabilidade por este grupo etrio recai sobre o Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social e sobre o sector privado. As Creches e outros estabelecimentos no so adequadamente monitorizados e quando so feitas inspeces, estas tendem a incidir em questes relacionadas com os regulamentos de construo dos edifcios, para alm de considerarem as queixas apresentadas pelos pais (M.E., 2000, pp. 210-211). Se as mulheres esto em nmero crescente a contribuir para a extenso da economia atravs do seu trabalho fora de casa e se esto a conseguir melhorar os seus nveis de educao, justo que o Estado devote parte dos recursos adicionais que recolhe do seu trabalho no apoio a medidas que conciliem as suas responsabilidades profissionais e as suas da responsabilidades familiares especialmente, atravs
criao de estabelecimentos acessveis e de alta qualidade para as crianas dos 0 aos 3 anos de idade. Regista-se uma falta considervel de vagas, para crianas deste grupo etrio e de momento existe relutncia em atribuir prioridade resoluo do problema (idem, p. 227).
Muito embora o desenvolvimento na 1 infncia, associado a princpios educativos enunciados numa proposta pedaggica explcita e clara, seja uma preocupao constante, a legislao portuguesa parece
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estar distante destas inquietaes cientficas. No mesmo documento que temos vindo a citar, ainda referido que:
Uma oferta adequada para este grupo etrio no se limita a servir de reforo criao de igualdade de oportunidades para as mulheres, sendo fundamentalmente, um meio de garantir o desenvolvimento completo do potencial das crianas e, em ltima anlise, a valorizao dos recursos humanos da nao (p. 211).
Cremos que estes comentrios reflectem o conhecimento sobre a necessidade de uma estimulao adequada faixa etria compreendida entre os 0 e os 3 anos. Com efeito, nestas duas ltimas dcadas, os Governos tm subvalorizado, ou mesmo rejeitado, a ideia da responsabilidade pblica em relao educao a proporcionar s crianas mais pequenas. Se, outrora, as entidades governamentais declinavam essa responsabilidade, entregando-a s organizaes caritativas particulares, hoje colocam manifestamente margem das suas prioridades a educao das crianas dos zero a trs anos, libertando o Ministrio da Educao dos compromissos referentes 1 infncia, remetendo-a para a famlia e, em ltima anlise, para o Ministrio da Segurana Social, da Famlia e da Criana1. Esta mesma equipa da OCDE referia, em 2000
talvez tenha chegado a altura certa para iniciar e prosseguir um debate alargado sobre o papel do Estado, das crianas e das famlias na sociedade portuguesa e muito particularmente, sobre as necessidades das crianas mais pequenas e sobre o papel das mulheres, num estado moderno industrializado. O governo poder desejar considerar a oferta existente para as crianas dos 0 aos 3 anos de idade e tambm, o papel do Ministrio da Educao na monitorizao da qualidade da educao e cuidados prestados assim como da qualidade das
Muito embora o Ministrio da Segurana Social, da Famlia e da Criana tenha tido ao longo dos ltimos anos diferentes designaes, opta-se neste trabalho por usar sempre a ltima designao.
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experincias conducentes ao desenvolvimento das crianas (p. 232).
Em
suma,
Figura
sistematiza
os
diferentes
vectores
implicados no desenvolvimento humano, especialmente referenciado no processo educativo na 1 infncia e que considera que dentro de uma cultura ou sociedade, o micro, o meso e o exossistema mantm traos e organizaes diferentes entre si, mas encontram similaridades geralmente veiculadas ao prprio macrossistema. Embora com traos similares, os esquemas dos sistemas divergem nos diferentes grupos, reflectindo, assim, sistemas de crenas e estilos de vida contrastantes que, por sua vez, sustentam e eternizam os ambientes ecolgicos especficos de cada grupo (Bronfenbrenner, 1987, pg. 45). No entanto, entre sociedades ou contextos histrico-culturais diferentes estes padres diferem substancialmente mesmo ao nvel do microssistema. Os elementos que constituem o macrossistema de uma determinada sociedade, nomeadamente em Portugal, distanciam-se, no raras vezes, dos aspectos mais pragmticos e especficos dos sistemas que o constitui e a que se destina.
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Figura 9 Interfaces do desenvolvimento humano na creche
Interfaces Olhares da Educao da 1 Infncia
Estado
Funo regulamentadora com perspectiva social Direco Perspectiva econmica Perspectiva social Perspectiva Educacional
Creche
Profissionais
Contexto de trabalho Contexto de formao
Contexto de interaces Famlias Resposta s necessidades
Contexto de desenvolvimento
Instituio escolar
Crianas
Como me sinto O que fao O que aprendo
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1.2. Sentido do desenvolvimento: contributo da perspectiva humanista

Para Eisold (2001), o desenvolvimento , em si mesmo, extraordinrio que, sendo guiado pelas interaces entre o ser biolgico individual com o meio, se torna ainda mais eficaz quando o ser humano experimentar, de forma segura, riscos adequados e razoveis sem medo da perda da sua integridade. A perspectiva humanista aqui apresentada, e preconizada por Guenther (1980, 1997), no uma teoria nova em psicologia, mas apenas uma reorganizao do pensamento (1997, p. 23), j que, nesta perspectiva, a psicologia focaliza a sua ateno na essncia da vida e do ser humano (op. cit., p. 24). A perspectiva humanista ressalta o conceito de ser humano como uma entidade complexa, posicionado em relao ao mundo como um ser dualista (op. cit., p. 24), ou seja, o ser humano tem uma natureza biolgica e social intimamente relacionado e influenciado pelo mundo que o rodeia. O ser humano , assim, um ser vivente e vivendo, total, complexo, no-linear, essencialmente diferente de todos os outros seres vivos que existem, portador de uma caracterstica que sintetiza, revela e traduz essa diferena: a humanidade (op. cit., p. 26). Senlle (s/d) refere que um dos conceitos bsicos da psicologia humanista faz aluso necessidade de um conhecimento trivalente, ou seja, compreende conhecer o meu mundo interior; entender os outros; compreender o crculo perceptivo que se interpe entre eu e os outros (p.87). Neste sentido, para Guenther (1980, 1997), a personalidade/individualidade de cada ser humano constituda por trs dimenses auto-conceito, relao com o outro e viso de mundo e caracterizam o seu carcter nico e irrepetvel, porque, para alm de abarcarem determinaes genticas, so cunhadas pelas experincias vividas no dia a dia nas relaes consigo prprio, com o outro e com o mundo. Neste ponto, aproxima-se da abordagem ecolgica, e da a
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nossa escolha por estas duas abordagens em face da sua proximidade e complementaridade. O desenvolvimento humano segue direces visveis na orientao prximo-distal a partir de seu prprio corpo, fsico, psicolgico e social e transitando da para o ambiente ao redor, em crculos cada vez mais amplos e abrangentes. O passar de um nvel a outro impulsionado pela resoluo das necessidades, do primeiro grau necessidades bsicas de manuteno e em seguida necessidades de crescimento (Maslow, 1987). Ou seja, as necessidades de manuteno englobam tudo o que a pessoa necessita para manter em funcionamento todo o seu organismo fsico, psicolgico e social. As necessidades de crescimento abrangem todas as necessidades do ser humano que se situam acima da simples manuteno do organismo, em todas as reas (Guenther, 1980, p. 138) Maslow (1987) demonstrou que entre as necessidades naturais esto necessidades relacionadas com o carinho, o afecto, o reconhecimento, a aprovao, a amizade, mas tambm as de pertencer a grupos sociais nos quais se obtenha prazer, apreo, respeito e tambm a curiosidade que contm em si mesma a gratificao (Senlle, s/d, p. 41). Assim, nas interaces emocionais na famlia ou nas instituies educativas, o contexto social da comunidade bem como as expectativas da sociedade so aspectos cruciais no desenvolvimento do ser humano (Bronfenbrenner, 1987; Shonkoff & Phillips, 2000). A contribuio de Maslow revela-se importante para a educao por duas razes: em primero lugar, por realar a complexidade das necessidades humanas e, em segundo lugar, por sublinhar a importncia da satisfao das necessidades biolgicas para se poder caminhar para as necessidades de ordem superior. Uma criana que no tenha satisfeito as suas necessidades bsicas, nomeadamente as fisiolgicas, o seu primeiro interesse ser encontrar a forma de as satisfazer, no estando, por isso, interessado nas necessidades de amor ou de auto-estima. O educador humanista orienta a sua aco educativa por alguns princpios-base, assim sistematizados por Guenther (1997):
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1. O ser humano, em condies normais, tende a crescer, desenvolver-se e aperfeioar-se durante toda a sua vida e atravs de todos os seus actos; 2. A tendncia bsica da vida humana, () mover-se em direco a uma adequao cada vez maior, (); 3. Esse movimento impulsionado pela resoluo das necessidades bsicas do ser, em ambos os nveis de manuteno e crescimento, e travado, distorcido ou impedido quando necessidades bsicas vitais no so satisfatoriamente resolvidas; 4. Para melhor compreenso do dinamismo psquico do ser humano, consideram-se trs dimenses bsicas, que so evidenciadas no desenvolvimento e no funcionamento da pessoa, tanto como processo experiencial como produto da prpria experincia: (1) auto-conceito; (2) a percepo e inter-relacionamento com o outro; (3) a compreenso e viso do mundo; 5. O papel principal da educao, em qualquer fase da vida, facilitar ao ser humano o seu desenvolvimento e aperfeioamento contnuos na busca de adequao, como indivduos e como grupos, em nveis cada vez mais elevados (p. 26).
Com estas orientaes, funo do educador possibilitar que cada um dos seus educandos possa compreender, conduzir e organizar a sua energia individual, seja activo e possa encontrar sistemas de interaco, cooperao, relao e capacidade para enfrentar as mltiplas situaes, para que se realize a premissa eu, sendo diferente dos outros, estou bem como pessoa e os outros, sendo diferentes de mim, esto bem como pessoas, e entre todos, companheiros e educadores, podemos encontrar solues para a convivncia (Senlle, s/d, p. 44).
1.2.1. Desenvolvimento do Auto-conceito: O Eu na infncia

O ser humano , desde o nascimento, um ser social. A sua experincia com o seu mundo social, formado por outros significativos, d-lhe a percepo de ser aceitvel ou rejeitvel, amvel, bem sucedida
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ou fracassada, respeitvel ou no, de valor ou sem valor (Guenther, 1997, p. 104). , pois, no processo interactivo, que cada ser humano forma a percepo de si mesmo. Atravs de processos de interaces recprocas progressivamente mais complexas, regulares e contnuas entre o sujeito e as pessoas, objectos e smbolos do meio exterior (Bronfenbrenner & Morris, 1999). O ser humano envolve-se activamente no seu prprio desenvolvimento pessoal. O desenvolvimento mediado, entre outras percepes, pelas experincias de sucesso ou insucesso que o ser humano experimenta consigo mesmo e perante o mundo e as reaces que outras pessoas tm para com ele. O sentido de confiana est intimamente relacionado com trs factores auto-conceito (conscincia de si prprio), auto-estima (opinio, positiva ou negativa, de si mesmo) e auto-conhecimento (conhecer suas foras e fragilidades) e as experincias na creche podem influenciar poderosamente os trs factores (Dowling, 2000). Como diz Vaz Serra (1988, citado em Cardoso & Peixoto, 1999) a percepo que o indivduo tem de si prprio e o conceito, que devido a isso, forma de si (p. 424) constituem as bases do Eu, ou seja, o autoconceito. Por outras palavras, o auto-conceito construdo sobre uma estrutura activa e dinmica que ininterruptamente interpreta e organiza aces e experincias relevantes para o self e que, consequentemente, medeia e regula os comportamentos e os afectos (ibidem). O conhecimento do Eu importante para o ser humano porque, por um lado ele processa informaes sobre si prprio e, por outro lado, actua com base nas auto-percepes resultantes das representaes que faz. Erikson (1963) ao conceptualizar os estdios de desenvolvimento psicossocial na vida do ser humano, considera que, no incio da vida, a principal tarefa em termos de desenvolvimento reside no estabelecimento de relaes seguras, ou seja, no desenvolvimento de uma confiana bsica As investigaes de Harlow (1959, 1962) indicam a relevncia para o desenvolvimento emocional, no apenas da satisfao das necessidades bsicas de manuteno fsica, mas tambm da existncia de um ambiente estvel, seguro e acolhedor. Neste
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perodo, as experincias vividas pela criana na satisfao das suas necessidades bsicas de manuteno e conforto psicolgico sero bases determinantes na construo do sentimento de si prprio como algum que merece confiana. Pensar na criana pequena corresponde, com muita frequncia, em pensar na mera satisfao das necessidades bsicas de alimento e de prestao de cuidados fsicos, menosprezando todas as outras componentes emocionais, nomeadamente as necessidades de amor, de segurana, ou seja, de se sentir agradavelmente prximo a algum (Guenther, 1997, p. 132). E, exactamente este outro prximo que, segundo Erikson, digno de confiana mas tambm aquele que se torna gerador das primeiras razes de onde crescer a noo geral de todos os outros seres humanos, desde o incio da vida (ibidem). Falamos, ento, da vinculao segura facultada pelas interaces da me (ou do seu substituto) com o beb num modelo dinmico e, em si mesmo, gerador de confiana bsica enquanto que a vinculao insegura reflecte insegurana e desconfiana. A sensao de segurana e de confiana emergem na 1 infncia quando as crianas tm intimidade, reciprocidade e continuidade nas relaes com o adulto (Albercht et al., 2001). A interaco entre o beb e as figuras de vinculao depende da capacidade de ambos responderem de forma adequada aos sinais relativos aos estados emocionais de cada um, capacidade a que Tronick e Gianino (1986) chamam regulao mtua. Estas duas componentes segurana e confiana permitem que a criana desenvolva o sentimento que o mundo um lugar seguro e aprazvel, conquistando liberdade para se aventurar na explorao do meio, arriscando para exploraes mais complexas. As vinculaes seguras facilitam o desenvolvimento de percepes de eficcia, ou seja, a percepo de que pode fazer acontecer coisas no seu contexto fsico, social e emocional, contribuindo decisivamente para a construo de um Eu prprio e diferenciado do outro. Vrios estudos revelam que as mes de bebs com uma vinculao segura tendem a ser mais sensveis e responsivas (Isabella,
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1993; NICHD Early Child Care Research Network, 1997; De Wolff & van Ijzendorm, 1997) e, por sua vez, as crianas que tm figuras parentais responsivas tendem a ter uma vinculao segura (Del Carmen et al., 1993). Os estudos de Cox e seus colaboradores (1992) referem que os pais que despendem tempo para estar com o seu filho de trs meses de idade e que so sensveis s suas necessidades tendem a ter filhos com uma vinculao segura aos doze meses. De Wolff e van Ijzendorm (1997) consideram que, para alm da sensibilidade da me, a vinculao segura engloba a interaco mtua, a estimulao, a atitude positiva, o calor humano, a aceitao e apoio emocional. Outros factores contextuais, como por exemplo aspectos socio-econmicos (De Wolff & van Ijzendorm, 1997), o emprego materno (Stifter et al., 1993) ou ainda a qualidade do relacionamento conjugal (Eiden et al., 1995) so tambm aspectos considerados. De um modo geral, quanto mais segura for a vinculao da criana mais facilmente ela se tornar independente e desenvolver boas relaes com os outros, tornando-se mais socivel com os pares e com os adultos por comparao com crianas com vinculao insegura (Main, 1983). As crianas com relaes seguras tendem, tambm, a tornar-se crianas com um sentimento mais positivo do Eu e a entenderem as relaes de uma forma tambm positiva (Cassidy et al., 1996), apresentando melhor auto-regulao emocional (Laible & Thompson, 1998). Caldera e Hart (2004), estudando a vinculao entre mes e filhos de 12/14 meses, e considerando as variveis da qualidade da relao (mes mais e menos sensveis) e a quantidade de exposio a cuidados (s maternos e com diferentes horas por semana de cuidados nomaternos), concluem que, quando os seus filhos esto expostos a mais horas por semana a cuidados no maternais, as mes menos sensveis demonstram scores superiores na vinculao. Os autores consideram que estes resultados sugerem que os efeitos de estilo parental de vinculao so atenuados pela quantidade de exposio da criana a cuidados de outros.
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O estudo de Stipek e seus colaboradores (1990), com crianas com idades compreendidas entre os catorze e os quarenta meses, identificou uma sequncia no desenvolvimento do auto-conceito: (i) auto-reconhecimento fsico e auto-conscincia, (ii) auto-descrio e autoavaliao, e (iii) resposta emocional ao comportamento errado. O primeiro estdio de auto-reconhecimento fsico e autoconscincia revela-se por volta dos dezoito meses quando as crianas manifestam os primeiros sinais de conscincia de si prprias como seres fisicamente distintos dos outros e se reconhecem ao espelho ou em fotografias. As respostas e as propostas emanadas do meio, certamente mediadas pelo adulto, so percebidas como fontes de informao sobre o seu prprio valor enquanto pessoa ser digno de confiana, amor, ateno susceptvel de suscitar respostas apropriadas s suas prprias necessidades. Estas percepes sobre si mesmo, primeiros elementos da construo do auto-conceito dependem, ento, das experincias vividas pelas crianas com o meio fsico e com o meio cultural. medida que cresce e se desenvolve em termos fsicos, motores, cognitivos e lingusticos a criana adquire novas formas de vivenciar, experimentar e portanto perceber o mundo que a rodeia, tornando-se menos dependente da mediao do adulto. Comeam a ser evidentes as manifestaes de autonomia e independncia. A locomoo, a aquisio da linguagem e o controlo esfincteriano so marcos fundamentais neste caminho rumo autonomia. O segundo estdio do desenvolvimento do auto-conceito
preconizado por Spiket e colaboradores (1990) a auto-descrio surge entre os dezanove e trinta meses, em funo da expanso das suas capacidades representacionais e lingusticas, comeando a aplicar termos grande ou pequeno, e em termos de auto-avaliao aplicando termos mais ou menos avaliativos bom ou mau, bonito ou feio, provavelmente como uma forma de auto-descrio apreendida no ambiente. A aquisio da linguagem, enquanto forma de comunicao privilegiada entre os seres humanos, permite uma maior proximidade e
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interaco com o meio fsico ou social, dando ao sujeito uma nova dimenso do mundo e de si prprio. Na 1 infncia a linguagem primeiramente uma linguagem das sensaes, dos sentidos. Na 1 infncia sentir, brincar, jogar so aspectos particularmente significativos para a linguagem desenvolvimental da personalidade, do temperamento, das relaes emocionais e da inteligncia (Diamond & Hopson, 2000; Rizzo, 2001). A linguagem da 1 infncia uma linguagem de emoes e afectos expressa na procura de relaes, na conquista e na auto-construo de competncias, mediante a prpria actividade investigatria com os outros. Para Greenspan (1997) a habilidade inata para usar a linguagem requer um princpio emocional, impregnado de reciprocidade, estabilidade e desenvolvimento, capaz de se tornar suporte de relaes acrescidas de significado emocional para a linguagem respondendo assim a experincias e estimulao dos pais e do meio. atravs da palavra que o indivduo chega aos sentidos partilhados pelos membros de uma mesma cultura, j que a linguagem objectiviza a realidade e possibilita a transmisso do significado ao longo das geraes que compartem conceitos comuns (Bruner & Haste, 1990, p. 12). Por fim, o terceiro estdio de resposta emocional ao
comportamento errado (Stipek et al., 1990) surge quando as crianas comeam a mostrar a sua tristeza com a desaprovao dos adultos e param quando se sentem observados. Neste sentido, a emoo torna-se um mecanismo essencial no desencadear da tomada de conscincia e das possibilidades de comunicao imediata dos indivduos entre si, de uns com os outros e consigo prprios (Crespo, 1996, p. 10). Este estdio surge lentamente e sobrepe-se ao segundo estdio tornando-se a base da compreenso moral e do desenvolvimento da conscincia. As crianas, com catorze meses de idade, mostram desejo de autonomia ou auto-determinao, recusando, contrariando ou resistindo s tentativas
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de ajuda, nomeadamente no vestir/despir ou no pegar ao colo, por exemplo O perodo entre os dezoito meses e os trs anos de idade , segundo Erikson, o estdio no desenvolvimento da personalidade autonomia versus dvida e vergonha marcado de forma especial pelo incio da mudana do controlo externo para o auto controlo. A 1 infncia marcada pelo sentido de confiana bsica no seu mundo e pelo despertar da auto-conscincia, caminhando para o seu prprio julgamento das situaes e substituindo, assim, os julgamentos das suas figuras parentais. O controlo esfincteriano um grande passo no sentido da procura da autonomia e do auto controlo. A linguagem tambm um elemento-chave na conquista da autonomia, na medida em que permite s crianas fazerem compreender os seus desejos, tornando-se mais poderosas e independentes. Por volta dos dois anos as crianas, aproveitando todas as competncias recm-adquiridas (andar, falar, controlo esfincteriano), caminham naturalmente para a autonomia, testam constantemente as suas capacidades e o seu controlo sobre o mundo. Querem consequentemente experimentar suas novas ideias, exercitar suas preferncias e decidir por si s seus desafios, recorrendo tantas vezes aos gritos e ao no!. Entre o segundo e o terceiro ano de vida, ou seja, aps terem desenvolvido a auto-conscincia que emergem as emoes como a empatia, o cime, a vergonha, a culpa ou o orgulho. Esta autoconscincia, a compreenso que as crianas tm de que existem como entidades separadas das outras pessoas e dos objectos, que emerge por volta dos dezoito meses, necessariamente anterior capacidade de reflectir nas suas aces e avali-las em funes de regras sociais (Kopp, 1982; Stipek et al., 1990). A creche tem um papel determinante fase aos desafios que proporciona. Se a creche est constantemente a cercear as tentativas incessantes de fazer coisas tpicas das crianas nesta faixa etria, se torna pblico todos os seus fracassos, estar a mostrar-lhe que no
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capaz e, consequentemente, baixar as percepes de auto-estima. Muitas vezes os adultos tm dificuldade em ajudar e apoiar as crianas no seu caminho da autonomia sem interferir, substituindo-os nas suas competncias como, por exemplo, lavar as mos, sentar na cadeira, ajudar a comer ou tirar os sapatos. O contexto creche em que a criana cresce e se desenvolve, atravs das suas caractersticas, promove mais ou menos interaces significativas. As situaes e momentos marcantes das suas experincias com o mundo ficam retidos, constituindo pilares da construo do Eu. Experincias positivas ou negativas vivenciadas no contexto fsico ou com os outros significativos formatam esses pilares do Eu em funo da forma como cada criana vivencia esses mesmos momentos. A percepo individual de um momento nica e depende da forma como cada um experimenta a situao e no apenas a situao propriamente dita. Em muitas creches, o controlo esfincteriano um exemplo concreto desta afirmao, em que todas as crianas vivem esta situao ao mesmo tempo e a determinada hora. Na famlia como na creche, a criana experimenta os sentimentos de adequao/inadequao ao mundo, e de pertena ou no a um grupo. Vrios estudos sobre os efeitos de institucionalizao (Spitz, 1945; Bowlby, 1969) mostram que as crianas negligenciadas ou maltratadas apresentam sentimentos de inadequao face ao mundo, alertando para as consequncias dos maus cuidados institucionais pela importncia que a relao afectiva tem na sade fsica, emocional, social e intelectual das crianas (Brazelton & Greenspan, 2002). Ao mesmo tempo produto e processo, o auto-conceito na criana pequena construdo, essencialmente, nas interaces vivenciadas na famlia e nas instituies educativas como a creche. O primeiro contexto social em que a criana vive , por norma, a famlia, pelo que todas as experincias a vividas se tornam relevantes na formao do autoconceito, como tambm nas outras dimenses da personalidade. Embora a denominada licena de parto seja varivel de pas para pas,
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o seu trmino dita, geralmente a sua colocao em contexto de creche. A creche constitui, assim, um novo microssistema, paralelo ao da famlia, onde aprendem, entre outros conceitos, o que so e quem so, atravs dos processos interactivos a desenvolvidos. A forma como so cuidadas e respeitadas suas necessidades, caractersticas e interesses, a forma como so encorajados os sucessos e fracassos a forma como a creche responde criana e sua individualidade ter efeitos significativos para o desenvolvimento. Sedimentados em justificativos de socializao so incorporados na creche e na sala de actividades elementos que normalizam e homogenezam educador, a criana. O educador de e auxiliares tem tornam-se funo elementos de relevo no processo de formao do auto-conceito. O enquanto profissional ajuda como proporcionar meios adequados e eficazes ao desenvolvimento de competncias e habilidades que levem a criana a melhor se conhecer e se relacionar com o seu mundo social e fsico. A organizao pessoal e nica que cada ser humano d a todo o conjunto de situaes e interaces que experiencia no contexto (social, cultural, histrico,...) e que desenvolve a sua personalidade, est, assim, intimamente relacionada com alguns factores, designadamente: contexto fsico, outros significativos, famlia, experincias marcantes, valores culturais, instituies educacionais (Guenther, 1980; 1997). Estas interaces com o meio fsico e social, resultantes da prpria aco da criana sobre o meio formam experincias de carcter fsico, cognitivo, social ou afectivo mas todas contribuem de forma integrada para o seu desenvolvimento.
1.2.2. Desenvolvimento da relao com o outro

O sentimento de confiana bsica preconizada por Erikson (1963), determinante na construo do auto-conceito da personalidade estabelece a noo do outro porque est intimamente determinada pela mediao dos outros na resoluo das necessidades da criana.
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Acredita-se que o ser humano quando nasce, est pr-adaptado para iniciar, manter e terminar interaces com outros seres humanos. Desde cedo tem tendncia para manter contacto visual, para se conservar atento e em estado de alerta face a estmulos visuais e acsticos humanos, mas tambm ambientais. O beb nasce com capacidades integrativas, que so predisposies magnficas para as complicadas circunstncias dinmicas da interaco humana (Emde, 1995, p. 492). Esta relao dialctica entre o individual e o social, entre os sistemas e os subsistemas, e entre os sistemas e o contexto, impulsiona o desenvolvimento individual e a prpria evoluo scio-histrica (Bruner & Haste, 1990). No entanto, em funo da cultura dominante, da qualidade e da maturidade de contactos sociais, o ser humano desenvolve maior ou menor nmero de oportunidades de interagir com os outros nos seus cenrios envolventes de vida (Garton, 1994). A entrada precoce das crianas em contexto de creche origina uma teia de relaes com crianas da mesma idade, o que no acontecer com a permanncia das crianas em contexto familiar (mesmo com uma fratria alargada). Alguns estudos sobre as ligaes afectivas na infncia enfatizam, como determinante para o desenvolvimento psicolgico da criana, a sua relao com os adultos (Freud, 1964; Bowlby, 1969; Ainsworth, 1979), enquanto que outros apontam a importncia das interaces entre crianas, na adequao do seu comportamento ao comportamento dos pares (Camaioni, 1980; Freud & Dann, 1951). O caso mais surpreendente de ligao criana-criana, foi descrito por Freud e Dann (1951) sobre os bebs que foram levados para um campo de concentrao e que, no manifestando qualquer ligao afectiva com os adultos, mostram fortes reaces de ligao entre si (como fonte de sobrevivncia) e uma profunda ansiedade de separao quando afastados uns dos outros. Este exemplo demonstra, por um lado, que as crianas so capazes de estabelecer laos e de interagir entre si, se tiverem oportunidade para tal. Por outro lado,
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questiona a abordagem da prestao de cuidados como fonte de todas as ligaes sociais. A ligao no foi assegurada pela prestao dos cuidados bsicos entre as crianas, mas sim pela ateno dedicada que, embora no sejam adultos atentos socialmente (Schaffer, 1971), se transformaram no alvo de ansiedade e de ligao afectiva entre todas (Bower, 1983). Muito embora as primeiras relaes seguras sejam com a me h no mundo em que a criana participa uma rede de relaes com outros igualmente importantes. As experincias agradveis e gratificantes que proporciona a interaco segura e sncrona (Brazelton & Cramer, 1993), a qualidade das relaes permanentes entre a me e os outros adultos significantes tornam-se mediadores entre o meio ambiente e as necessidades fundamentais de vida da criana (Guenther, 1997; Howes, 2000; Shonkoff & Phillips, 2000). Nas sociedades contemporneas e com a frequncia da creche desde idades precoces, a criana experimenta um mundo mais amplo de relaes: com o educador, com as outras crianas, com pais de outras crianas, com auxiliares de educao, etc. A sua relao com o outro amplia-se e diversifica-se, sendo capaz de estabelecer interaces com outros que, ao longo do tempo, se podem tornar tambm significativos. O modo como as crianas se relacionam com os adultos que delas cuidam pode influenciar fortemente o seu comportamento com os pares. A personalidade da criana, a qualidade da sua relao com as figuras parentais, o modo como os pais vivem o seu trabalho e factores de natureza socio-econmica e cultural (Maccoby, 1992; Kochanska, 1993, 1997a; Harwood et al., 1996) so alguns elementos que podem ajudar a predizer a facilidade/ dificuldade do processo de socializao da criana. Howes (2000), conceptualizando um modelo terico de desenvolvimento social com base no modelo de Bronfenbrenner (1987), prope a compreenso do desenvolvimento com base na centralidade das relaes (p. 88). Neste sentido, as relaes de vinculao so extensveis a outros elementos da famlia alargada, aos educadores e
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aos pares, pelo que a nfase se centra na influncia de uma rede de relaes bem mais ampla do que a simples relao me-criana ou paiscriana, tornando-se consequentemente mais consistente com as experincias das crianas. O estabelecimento das relaes entre pares na 1 infncia depende de muitos agentes e contextos sociais que incentivam ou inibem o contacto entre as crianas. Os pais so, assim, considerados como o primeiro sistema social que de uma forma directa ou indirecta tornam possvel a ligao pais-filhos e criana-criana (Parke & Ladd, 1992), permitindo a relao dos filhos com outras crianas constituindo-se um universo social (Medrich et al., 1982) e integrando o filho em contextos sociais precocemente (Ladd et al., 1992). A teoria sociocultural de Vygotsky (1978) enfatiza a importncia dos adultos no desenvolvimento da criana. As crianas esto intensamente interessadas nos comportamentos dos adultos, observando os seus discursos, as suas aces e movimentaes. Todavia, os conhecimentos e comportamentos destes adultos, e em particular dos educadores, esto filtrados pelo seu mundo perceptivo, e as suas palavras, gestos e atitudes do uma viso particular, limitada e contaminada pelas suas experincias (Senlle, s/d, p. 50) na sociedade, na cultura, na poltica, com os pares, com a educao, ou em qualquer outro contexto. A perspectiva humanista d especial relevo importncia do papel do educador, na forma como orienta e est na sua aco educativa mas tambm na forma sistemtica de organizar os recursos e os apoios pedaggicos que convergem no objectivo de desenvolver os seus educandos como pessoas actuantes na sociedade (Senlle, s/d). A sociabilidade do ser humano, para alm de ser um trao da sua personalidade, influenciada pela experincia que tem no contacto com outras crianas. As que contactam com outras crianas tornam-se sociveis mais cedo do que as que permanecem em casa sozinhas. As crianas que crescem muito perto umas das outras, tal como os irmos
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gmeos, mostram tambm padres de interaco e de comunicao mtua, em funo do seu nvel de capacidade motora e dos seus temperamentos individuais (Bower, 1983). Os estudos sobre as interaces entre as crianas mais pequenas, revelam a imagem de um ser humano disposto e aberto ao contacto social, com outros seres humanos (adultos ou grupo de pares) significativos, no seu processo de desenvolvimento. As crianas mais pequenas so fascinadas por outras crianas, conhecidas ou no, e interessam-se pelas suas aces, sendo que a formao de interaces com pares essencial para um normal desenvolvimento. Autores como Bolig e colaboradores (1991) consideram que, a falta de oportunidades ou de encorajamento para estabelecer interaces com os pares pode ser considerado um tipo de negligncia. Fazer amigos uma dos grandes desafios na infncia pois o sucesso em fazer e ter amigos iniciado nos primeiros anos de vida. O sucesso de tais relaes precoces prediz o sucesso para posteriores relaes entre pares e afecta o tipo de crianas seleccionadas durante a adolescncia (Shonkoff & Phillips, 2000). Para Mueller e Brenner (1977), as crianas que permanecem junto de outras crianas, nestas idades, tornam-se cada vez mais sociveis, complexas, atravs e de olhares e vocalizaes implicadas mais em frequentes processos e de simultaneamente
aprendizagem com as outras, j que, na

Interaco e nas relaes entre si, as crianas exercem a capacidade humana de transmisso e criao de cultura, e, atravs dela, repetem e renovam o processo de constituio do ser humano como indivduo e como membro de um grupo um processo que, dada a natureza biologicamente social do ser humano, s possvel na, e pela, interaco social (Carvalho & Beraldo, citado em Haddad, 1993, p. 232).
As primeiras formas, mesmo que rudimentares, de socializao entre pares surgem bem cedo na 1 infncia. Logo no segundo ms de vida comeam a fixar-se nos pares (Vincze, 1971), pelos trs ou quatro
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meses aparecem os primeiros gestos sociais, surgindo pelos seis meses os primeiros sorrisos e vocalizaes dirigidas aos pares. Os progressos desenvolvimentais entre os seis e doze meses de idade permitem ao beb sorrir, tocar e balbuciar para outra criana, especialmente se a sua ateno no estiver dirigida presena do adulto (Hay et al., 1982). Ao longo do primeiro ano de vida as crianas nas creches trocam olhares, gestos e vocalizaes com as crianas dos beros prximos (Field, 1978; Bower, 1983), podem brincar umas com as outras, podem imitar as aces dos seus pares e mesmo sorrir entre si ou chorar quando ouvem o choro de outra criana (Sagi & Hoffman, 1976; Martin & Clark, 1982). O estudo de Lewis e seus colaboradores (1975) demonstrou que bebs com um ano de idade exibiam nveis mais elevados de comportamentos de proximidade e de interaces sociais quando estavam com pares conhecidos, tendendo a imitar os seus comportamentos. Alm disso, Rubin e seus colaboradores (1983) afirmam que, face a pares conhecidos, as crianas tendem a brincar mais e a realizar tarefas cognitivamente mais complexas do que quando esto sozinhos em casa ou na presena de uma criana desconhecida. A investigao mostra, assim, que os bebs com menos de um ano de idade se interessam mais pelos outros bebs do que se pensava antes, embora os bebs dessa idade se considerem um ao outro mais como um objecto de brincar (Bee, 1984). Para Eckerman e Stein (1982) o interesse pelo mesmo objecto proporciona o acesso a um motivo de interesse partilhado tornando-se, ento, criador de contextos de interaco social (Bronson, 1981; Nadel & Baudonnire, 1981). A criana est apta a partilhar, conjunta e coordenadamente, a explorao dos cenrios imediatos com outra criana da sua idade, sem a interferncia de um adulto no desenvolvimento dessa actividade conjunta (Montagner, 1993). Por volta dos doze meses, aproximadamente, a agenda do desenvolvimento centra-se especialmente no andar e manipular objectos. As crianas centram mais a sua ateno em brinquedos e
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espaos e objectos e menos a outras pessoas (Field & Roopnaire, 1982). O contacto e interaco entre os pares ao longo dos meses vo sofrendo inmeras modificaes. A conquista da locomoo e a aquisio da linguagem permitem criana aproximar-se, tocar, agarrar, explorar e brincar com os pares, mas tambm rejeitar ou agredir. A resposta dos seus pares s suas incurses comea a ter uma importncia relevante no processo de socializao. Os conflitos e a sua resoluo exercem um papel importante na construo das relaes com os pares, pois as crianas tendem mais a continuar e experimentar jogar sem conflitos do que com conflitos, entre conhecidos ou desconhecidos, companheiros de jogo (Shonkoff & Phillips, 2000). O conflito no necessariamente uma experincia negativa para as crianas. Depender, sobretudo, do adulto ajudar a criana a desenvolver a percepo de que capaz de resolver conflitos, e aprender formas construtivas de os resolver. No segundo ano de vida, as crianas descobrem como agradvel brincar e ser bem sucedido com um companheiro de jogo que lhe familiar e que tem um estilo de temperamento compatvel com o seu (Howes et al., 1992). A mutualidade nos conflitos , contudo, nesta idade, uma das formas de interaco mais frequente, enquanto a reciprocidade, embora possa acontecer durante o primeiro ano, mais comum surgir no final do segundo ano (Bronson, 1981). As crianas com dois anos envolvem-se mais em conflitos do que as de um ano, mas por outro lado, tambm sero capazes de partilhar os brinquedos quando no h em nmero suficiente para todos (Caplan et al., 1991). Aprender a partilhar uma importante aprendizagem social. Algumas investigaes (Pelligrini & Glickmann, 1990; Shonkoff & Phillips, 2000) revelam, contudo, que experincias negativas vividas precocemente com pares indiciam futuros potenciais problemas sociais, emocionais e acadmicos. A conflitualidade tende a verificar-se predominantemente em crianas que no tm oportunidade de conviver, de se familiarizar ou de estabelecer rotinas de comunicao mtua com outras crianas pelo que o tipo de interaco entre os pares depende
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de uma longa histria de comunicao anterior entre os bebs em questo (Bower, 1983, p. 82). Sabe-se que uma das condies importantes para as relaes entre pares a familiaridade. Assim sendo, ser prefervel a continuidade de contextos educativos para as crianas se tornarem melhores amigos, dando-lhes tempo para se conhecerem mutuamente e aprenderem a resolver conflitos e problemas (Albrecht & Miller, 2001). Ladd (1988) refere que at aos trs anos emergem dois tipos de relaes entre pares: a amizade e a aceitao pelos pares. Para este autor, a amizade uma relao interpessoal e didica, e a aceitao pelos pares definida como o grau de simpatia que uma criana suscita nos membros do grupo social. Estudando o comportamento imitativo em crianas com oito e doze meses de idade, Devouche (2004) sugere que diferentes idades induzem a diferentes motivaes (contacto social, explorao de objectos). O estudo mostrou que, em ambas as idades, nem a familiaridade (me ou estranho) nem a posio do parceiro de jogo (olhar fixo ou sorrindo) tinham efeito no nmero de gestos-alvo que so imitados. Entre os catorze e os dezoito meses so capazes de imitar brincadeiras de outras crianas aps algum tempo e noutro contexto (Hanna & Meltzoff, 1993), e entre os dezoito e os vinte e quatro meses tm interaces mais positivas com os pares e as suas abordagens amigveis tm mais probabilidade de serem aceites (Fagot, 1997). A partir dos dezoito meses e at aos trs anos, as crianas iniciam um processo de maior interesse por outras crianas e uma crescente compreenso sobre o modo de se relacionarem com elas. Esta compreenso parece acompanhar a conscincia de si prprias como seres humanos independentes (Eckerman et al., 1989; Eckerman & Stein, 1982).
1.2.3. Desenvolvimento da viso do mundo

O ser humano vive com os outros no mundo num processo complexo de relaes capazes de, simultaneamente, influenciar e ser
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influenciado, quer pelo prprio contexto em que vive, quer por quadro de mundividncia mais amplo. Guenther (1997) lembra alguns provrbios populares que argumentam a importncia do ambiente em que a criana cresce diz-me com quem andas e te direi quem s, quem com farelo se mistura porcos o comem, a ocasio que faz o ladro e de pequenino que se torce o pepino (p. 142). O contexto em que a criana vive influencia esta mundividncia, com o seu conjunto de propostas ambientais que promove, com os estmulos sensoriais, cognitivos, lingusticos, musicais ou de qualquer outra forma de expresso artstica. As perspectivas tericas mais recentes vem o ser humano enquadrado num contexto-mundo formando a sua personalidade, relacionando-se com o seu meio fsico e social, interpretando-o, modificando-o e reorganizando-o em funo dos seus prprios valores, crenas e intenes. Assim, inegvel que o meio exerce uma influncia impar na formao da personalidade humana, ou seja, na sua forma de ser e de estar consigo mesma, com os outros e com o mundo. Neste processo de procura da satisfao das suas necessidades, sonhos e desejos no contexto e, por outro lado, produto desse mesmo contexto cultural e social, desenvolvido o quadro de referncia interna sobre o qual o ser humano constri o seu quadro referencial de viso de mundo (Guenther, 1997). Associado ao gnero, questes culturais e sociais, associam o cor-de-rosa e as bonecas s meninas e o azul e os carrinhos aos meninos, sendo tantas vezes proibida a troca ou o no cumprimento. A educao de infncia frequentemente relacionada com os pressupostos tericos do desenvolvimento cognitivo de Piaget (Hohmann, Banet & Weikart, 1979; Kammii, 1985, Elkind, 1987), em que a actividade cognitiva no estdio sensrio-motor se caracteriza essencialmente pela experincia prtica e imediata, atravs dos sentidos, com e sobre os objectos e, consequentemente, sobre o meio:
O desenvolvimento mental no decorrer dos dezoito primeiros meses da existncia particularmente rpido e importante, pois a
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criana elabora, nesse nvel, o conjunto de sub-estruturas cognitivas, que serviro de ponto de partida para as suas construes perceptivas e intelectuais ulteriores, assim como um certo nmero de reaces elementares, que lhe determinaro em parte a afectividade subsequente (Piaget & Inhelder, 1993, p. 9).
A percepo o primeiro passo do conhecimento sensvel do homem e a base de todos os processos psquicos: pensamento, linguagem, imaginao, etc. Comea com as primeiras reaces do beb face aos estmulos do meio e, paulatinamente, vai-se estruturando ao longo dos primeiros seis anos. Fantz (1958) e Berlyne (1958) demonstraram, nos seus estudos, que os bebs so capazes de fixar selectivamente estmulos visuais dependendo dos padres e complexidade dos estmulos, pelo que concluem que as crianas processam informao a um nvel de complexidade elevada e, consequentemente, o processo de aprendizagem inicia-se nos primeiros momentos da vida. A criana assimila os padres sensoriais criados pela humanidade no seu contexto histrico e, com a sua aco, edifica estes padres perceptuais at surgir a percepo analtica que lhe permite operar, simultaneamente, com os diferentes padres sensoriais forma, tamanho, cor numa aco perceptual complexa e estreitamente ligada ao pensamento representativo e bases do pensamento lgico. No existindo, contudo, um sistema de educao sensorial dirigido de forma intencional e coerente ao desenvolvimento deste processo, a percepo analtica no surge ou tarda em surgir, limitando consideravelmente o desenvolvimento intelectual da criana. Case (1985, 1992,) atravs do seu modelo do desenvolvimento cognitivo, considera que as crianas aprendem de forma continuada a coordenar as estruturas cognitivas que assimilaram previamente. Nos primeiros anos, essas estruturas so bastante especficas e concretas e, medida que se vo coordenando entre si, formam novas estruturas cognitivas mais ordenadas que, por sua vez, se vo coordenar com
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outras ainda mais ordenadas. A criana organiza uma rede de relaes de esquemas de pensamento ou raciocnio que, quando assimiladas, integram e determinam o estilo de aco e reaco da criana face s necessidades de adaptao construindo a sua personalidade e inteligncia (Rizzo, 2001, p. 24). O conhecimento tem como objectivo primordial, ajudar cada ser humano a adaptar-se ao ambiente, favorecido pela explorao e actuao de cada criana no seu contexto de desenvolvimento, quer seja a famlia ou a escola. Na 1 infncia, as crianas incorporam e brincam examinando minuciosamente o seu ambiente com uma curiosidade enrgica mpar. Mas se, por um lado, o amadurecimento do crebro favorece o desabrochar e o desenvolvimento da sua capacidade de sentir e de se ajustar ao mundo, por outro lado, estas actividades ajudam a moldar o crebro em desenvolvimento (Diamond & Hopson, 2000). Neste processo activo e dinmico, cada sujeito constri a sua viso de mundo e os modelos da sua relao com os outros. O ser humano curioso, activo, criativo e inteligente, capaz de construir e reconstruir continuamente o seu conhecimento do mundo fsico e social para uma construo de valores (Rizzo, 2001). O conhecimento e as vrias competncias surgem como uma experincia partilhada entre o adulto e a criana ou entre duas crianas com diferentes nveis de desenvolvimento combinando observao, imitao e assimilao interna (Seifert, 2002, p. 37). O mundo das estruturas de conhecimento social e constitudo por representaes generalizadas de acontecimentos e de interaces expressas como modelos ou conjuntos de expectativas holsticas (Emde, 1995, p. 509), iniciadas em interaces e apoio do adulto ou com outros pares mais competentes (Vygotsky, 1978). Na perspectiva de Vygotsky, o conhecimento social progredindo gradualmente para a autonomia cognitiva (interiorizao). O domnio das competncias de locomoo permite criana explorar, descobrir e procurar estmulos no espao, libertando-a de ser algo fixo no ambiente e dependente do adulto. Para Diamond e
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Hopson (2000) com esta competncia as crianas so instintivamente capazes de aprender e brincar explorando cada detalhe do seu ambiente com uma curiosidade intensa (p. 101). A aquisio da marcha proporciona, assim, uma nova forma de conhecer e explorar o mundo pois adiciona a possibilidade de experincias da terceira dimenso permitindo que, aquilo que at ento dependia somente dos olhos e ouvidos para serem captados, possam agora ser conquistados, tocados e mesmo provados (Guenther, 1997). As potencialidades do seu corpo, atravs do toque, do olhar, do paladar, do ouvir e da movimentao constantes so, consequentemente, impulsionadoras de experincias necessrias para o prprio desenvolvimento neurolgico da criana (Diamond & Hopson, 2000). A experincia de interaces de concentrao (Dunst et al., 1988) como o ver objectos nos primeiros meses (justificativo do aparecimento dos mobiles nos beros dos bebs) e posteriormente, interaces diferenciadas, como ver os objectos a aparecerem e desaparecerem (permanncia do objecto), tornam-se situaes de jogo necessrias ao desenvolvimento cognitivo. A regulao da interaco proporcionada pelo adulto mediada simultaneamente pelo nvel de desenvolvimento da prpria criana e pela organizao espacio-temporal, variedade de oportunidades e de estimulao na qualidade, quantidade e diversidade de materiais e actividades apropriados, de acordo com os interesses e as necessidades da criana, ou seja, pela criao de contextos de desenvolvimento secundrio (Bronfenbrenner, 1985). Nesta perspectiva, a creche, enquanto contexto de desenvolvimento secundrio, deve criar diversidade e quantidade de oportunidades e de recursos apropriados aos interesses e necessidades de cada criana, encorajando a criana a exercitar as suas competncias, previamente aprendidas de forma individual e autnoma. A vivncia de situaes ldicas multiplica a possibilidade de integrao do mundo na personalidade e, cumulativamente, facilitar a sua insero nesse mundo estimulando a dinmica implcita na estrutura
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eu-mundo e na conquista da autonomia da personalidade (Crespo, 1996, p. 9). Em suma, o microssistema em que a criana vive e a forma como nele se sente to enfatizados na perspectiva ecolgica encontram, na perspectiva humanista uma abordagem semelhante na dimenso autoconceito. Ou seja, ambas as teorias centram o desenvolvimento da criana acontecendo e sendo fortemente influenciado pela forma como ela se sente amada e confiante nos contextos em que participa, quer seja a famlia ou a creche. Por sua vez, as relaes entre esses microssistemas, ou seja, o mesossistema em que a criana participa e onde forma a sua noo e relao com outro so igualmente contextos relevantes para o seu desenvolvimento social e emocional. Numa perspectiva mais abrangente, o conjunto de subsistemas que constituem o exossistema e o macrossistema, que influencia a criana mas onde ela no participa, poder estar relacionado com a viso de mundo que este facilita com vista a um desenvolvimento mais abrangente e mais complexo. A sua viso de mundo est organizada e dependente dos padres de estimulao sensorial completa e complexa disponvel a cada criana nos contextos de desenvolvimento na infncia. Por outras palavras, o desenvolvimento humano acontece no s dependendo das caractersticas e potencialidades que cada sujeito portador, mas tambm muito influenciado pelo padro de estimulao experiencial a que exposto e pela rede de relaes que se estabelecem nos contextos mais prximos e nos mais amplos.
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1.1. Desenvolvimento em contexto: contributo da perspectiva ecolgica

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Figura 1 Elementos do microssistema do desenvolvimento da criana na creche

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Figura 2 Perspectiva orientada de baixo para cima da creche

CRESCER na creche Os adultos Os "outros" Os materiais O espao As actividades Os desafios

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Figura 3 Elementos do mesossistema do desenvolvimento da criana na creche

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Figura 4 Perspectiva exterior-interna da creche

Como resposta s suas necessidades

Como contexto de desenvolvimento de competncias Flexibilidade de horrios Fsicas e motoras

Como instituio escolar

Adequao das comparticipaes Variedade de propostas

Disciplinadora correctiva Pedaggica educativa

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Figura 5 Elementos do exossistema que influenciam o desenvolvimento da criana na creche

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Figura 6 Perspectiva interior da creche

Instituio - CRECHE Profissionais Contexto de trabalho Contexto de formao Contexto de interaces

Com a equipe de trabalho

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Figura 7 Perspectiva exterior da creche

Instituio - CRECHE (Direces) Perspectiva econmica Perspectiva social Perspectiva legislativa

Objectivos educacionais e pedaggicos

Objectivos sociais e de guarda

Objectivos de ensino e aprendizagem

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governamentais de cada sociedade. Tal como Carvalho (1997) refere:

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experincias conducentes ao desenvolvimento das crianas (p. 232).

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Figura 9 Interfaces do desenvolvimento humano na creche

Interfaces Olhares da Educao da 1 Infncia

Contexto de trabalho Contexto de formao

Contexto de interaces Famlias Resposta s necessidades

Como me sinto O que fao O que aprendo

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1.2. Sentido do desenvolvimento: contributo da perspectiva humanista

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1.2.1. Desenvolvimento do Auto-conceito: O Eu na infncia