La docencia como mediacin pedaggica.

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin N V [ISSN: 1668-1673] XII Jornadas de Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Febrero 2004: "Procesos y Productos. Experiencias Pedaggicas en Diseo y Comunicacin" Ao V, Vol. 5, Febrero 2004, Buenos Aires, Argentina | 214 pginas

La docencia como mediacin pedaggica

Eugenia lvarez del Valle Si tenemos en cuenta la evolucin del significado social de la palabra mediacin, a travs del tiempo, vemos que, segn el diccionario: se relaciona con juicio: conocimiento de una causa en la que el juez ha de dictar sentencia, es un concepto que requiere de un juez neutro luego con arbitraje: procedimiento para dirimir pacficamente cuestiones entre Estados o individuos, en el que interviene un rbitro para diluir la confrontacin ms adelante con conciliacin: procedimiento para ajustar los nimos de quienes estaban opuestos entre s, en la que un tercero, conciliador, busca el acuerdo hasta llegar a mediacin: accin o efecto de mediar, llegar a la mitad de una cosa real o deliberadamente, en la que el mediador facilita que las dos partes del conflicto sean las que propongan el acuerdo final, sin que alguna de ellas se sienta perdedora. La funcin del mediador es cuestionar la postura de las partes para hacerles ver la luz.

Si aplicamos el ltimo contenido con la intencionalidad de ensear, la mediacin se transforma en pedaggica y se puede definir de la siguiente manera: mediacin pedaggica es el procedimie nto por el cual el mediador, uno de los tres integrantes de la trada: docente - alumno contenido, logra facilitar la resolucin del conflicto cognitivo entre las otras dos partes intervinientes. La funcin del mediador es cuestionar la postura de las partes para lograr la apropiacin del conocimiento.

Interjuego triangular de los actores institucionales en la mediacin pedaggica Nos dice Daniel Prieto Castillo Es pedaggica aquella mediacin capaz de promover y acompaar el aprendizaje de nuestros interlocutores, es decir promover en los otros la tarea de construirse y de apropiarse del mundo y de s mismos. En una institucin educativa hay muchos actores que, en algn momento, cumplen la funcin del mediador, el que cuestiona nuestro presente, el que nos pone frente a lo enigmtico. La mediacin, as entendida, cambia la concepcin que se tena de los actores de la educacin, docente, alumno, directivo, quienes en un interjuego permanente dan vida a una institucin educativa. Resulta interesante analizar ese interjuego desde el lugar de cada uno de ellos y tener as una idea ms acabada de su rol en la mediacin. Desde el lugar del docente La mediacin es una tarea de interaccin en la que es importante la actitud del docente, quien se constituye en un mediador cultural, puesto que contina ampliando las acciones o situaciones que anteriormente el alumno recibi de su medio. La cultura aporta un cdigo de interpretacin que permite la construccin de sentidos y significados, muchas veces, transmitido en forma inconsciente. Por otra parte, el docente adquiere un significado simblico cuando ante la sociedad asume el rol que la cultura le asigna: cumple con el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores y se constituye en el mediador de la didctica cognitiva y lo hace conscientemente y con intencionalidad.

A. Ser un profesional de la educacin si: En el mbito de la escuela: Diagnostica situaciones, propone y realiza div ersas alternativas de accin. Implementa soluciones originales frente a situaciones problemticas. Participa en las decisiones, desarrolla iniciativas.

Pone nfasis en su preocupacin por el saber, liga permanentemente pensamiento, valor y accin. Enriquece sus propias acciones e ideas y desarrolla la capacidad de reflexionar crticamente. Realiza un trabajo participativo, intercambia ideas, puntos de vista, logros y dificultades. Ejerce su autonoma a nivel curricular realizando un punto de encuentro entre el saber erudito y el saber cotidiano o popular. Define sus propias necesidades de capacitacin y perfeccionamiento. Exhibe y evala crticamente los resultados de su labor educativa y los asume con responsabilidad.

En el mbito con sus alumnos: Se apropia de la consigna todos pueden aprender y aprecia su potencial de aprendizaje, buscando estrategias, mtodos, tcnicas de enseanza. Toma conciencia del nivel de expectativas de escolaridad que tiene frente a sus alumnos, especialmente si estos provienen de hogares de pocos recursos.

B. Ser un mediador eficiente si logra: Dominar los contenidos y conceptos de su disciplina. Dominar estrategias metodolgicas. Crear situaciones autnticas, activas, participativas. Promover aprendizajes significativos para los alumnos. Evitar enseanzas memorsticas de contenidos aislados. Explicitar a los alumnos los propsitos de las tareas. Valorar la realidad cotidiana de sus alumnos, especialmente la familiar y social. Incluir en la programacin contenidos que surgen del conocimiento que poseen sus propios alumnos. Comprender que priorizar el contenido de la enseanza por sobre la posibilidad de aprehensin del mismo por los alumnos, es un sinsentido que nos deja a mitad de camino de todo intento de ser enseantes para convertirnos en transmisores de mensajes sin destinatario (Carriego,1999) Estimular todo tipo de aprendizaje desde los secuenciales, convergentes, hasta los basados en el descubrimiento y la intuicin, la fantasa y el humor. Promover la metacognicin, haciendo reflexionar a los alumnos sobre cmo aprenden. Utilizar andamiajes, visibles, audibles y temporarios. Adaptar las enseanzas al ritmo de aprendizaje de los alumnos.

Presentar desafos de modo que los alumnos experimenten el placer de aprender cosas nuevas, interesantes y logren sentirse valorados en sus esfuerzos. Desarrollar estrategias para que los alumnos logren tomar conciencia de sus posibilidades, sus logros y errores. Estimular la autonoma de sus alumnos. Utilizar la evaluacin y la autoevaluacin de los alumnos como un medio para promover mejores aprendizajes.

Ser, en definitiva, quien facilite que, en el encuentro entre el alumno y el contenido, aqul se apropie de ste, y al reconstruirlo, logre construirse y enriquecerse a s mismo. Este vnculo constituye un modelo especial de interaccin. Se ponen en juego una red de significaciones, valores, formas de ser, hacer y pensar al alumno, al hombre y al mundo. En esta trama, tanto el docente como el alumno pueden colocarse como observadores, receptores o espectadores o bien como actores, productores o creadores de conocimiento. El estilo de experiencias que el docente construya en el aula, y no slo los temas especficos del diseo curricular, sern tambin fuentes de saber y aprendizaje. As, el tipo de mensajes que predominen en el circuito de comunicacin dentro del aula, la vivencia de los ritos y tradiciones que circulen en la escuela, forman parte del conocimiento transmitido y adquirido.

Desde el lugar del alumno El alumno, como extranjero, es quien nos cuestiona y nos hace reflexionar. Perraud nos habla del oficio del alumno, que consiste en asimilar las condiciones de la institucin educativa, sus saberes y, frente a esto, decidir si va a ser conformista o crtico. En el contrato didctico se cumplen diferentes tiempos. Cuando un alumno es recin llegado a una institucin es el extranjero, el que cuestiona lo que ve; luego, cuando conoce las reglas, se transforma en un hbil negociador, y vuelve a ser el extranjero ante los otros componentes de la trada educativa. A travs del tiempo, ha cambiado la visin del alumno: Los clsicos lo vean como un recipiente vaco, que haba que llenar de conocimientos. En el enfoque evolutivo, se habla de aprendiz intuitivo, estudiante tradicional, o disciplinar, segn su relacin gradual con el conocimiento. En el enfoque cognitivo, y teniendo en cuenta la relacin del individuo con el contexto social y la retroalimentacin que tiene con el entorno, el proceso de categorizacin, el grado de reflexividad o impulsividad con la que se relacione ante los estmulos y las modalidades sensoriales preferidas por cada sujeto (Carriego, 1999), se habla de cuatro estilos de aprendizaje, pudiendo un alumno ser activo, reflexivo, terico o pragmtico.

Segn el modelo de funcionamiento de la mente y el aprendizaje, que focaliza su mirada en las representaciones de cmo los alumnos aprenden, stos pueden ser aprendices imitativos, aprendices de la exposicin didctica, pensadores o conocedores. Perkins (1995) analiza la cognicin repartida en el aula y reflexiona diciendo que, salvo en las escuelas y en los laboratorios psicolgicos, la perspectiva centrada en la persona ms el entorno es la regla, y no la excepcin. Y afirma que la cognicin puede estar: Fsicamente repartida: a travs de carpetas, diarios, apuntes , calculadoras,

computadoras Socialmente repartida: a travs de trabajos grupales, ya sea con grupos cooperativos o colaborativos, solucin de problemas en parejas, enseanza socrtica, actividades dramticas Simblicamente repartida: a travs de ensayos, relatos, mapas conceptuales, diagramas, tablas de clasificacin, grficos El alumno formado en y a travs de la mediacin, adquirir capacidades que le permitirn: Comprender los procesos comunicacionales, sociales, tecnolgicos y ecolgicos. Pensar estratgicamente. Planificar y responder creativamente a demandas cambiantes. Identificar, definir y resolver problemas y, al mismo tiempo, formular alternativas, soluciones y evaluar resultados. Comprender la informacin. Reflexionar acerca de su propio proceso de aprendizaje (metacognicin). Dominar las habilidades requeridas para la conduccin, el trabajo en equipo y la accin colectiva. Organizar y planificar la propia formacin permanente. Predisponerse para adaptarse a los cambios continuos.

Desde el lugar del contenido El saber constituye la razn de ser de la institucin educativa. El conocimiento es una relacin entre un sujeto que conoce y un objeto de conocimiento. Es una interaccin que se construye en un contexto social y cultural determinado. Tanto el sujeto que conoce (nio, joven o adulto), como el objeto del conocimiento (el conjunto de elementos del mundo circundante), llegan a este encuentro con sus respectivas historias: el sujeto con sus historias de vida y el objeto con los avances que la ciencia ha logrado. El conocimiento es la forma que le permite a los sujetos aproximarse a la realidad que los rodea, transformarla y transformarse. En este proceso,

denominado aprendizaje, intervienen numerosos aspectos de tipo afectivo y relacional, slo hay que observar la funcin que desempea el xito o el fracaso en el intento de aprender algo nuevo, en la construccin del concepto que tenemos de nosotros mismos (autoconcepto), en la estima que nos profesamos (autoestima), y en general en todas las capacidades relacionadas con el equilibrio personal. Cuando un alumno adquiere conocimientos realiza un proceso por el cual se acerca a los elementos del mundo, y a travs de l, construye significados, formas de mirar y entender la realidad, puntos de vista desde los cuales observar los objetos, incluso a s mismo. Esta relacin sujeto que conoce - objeto de conocimiento, no es esttica ni lineal. Por el contrario, es una relacin que se caracteriza por su dinamismo, sus influencias recprocas, sus marchas y contramarchas, avances y retrocesos. Tanto el sujeto que conoce como el objeto del conocimiento, se modifican mutuamente en esta interaccin. El cambio es permanente y el contenido media entre el alumno y el docente. La institucin educativa, no slo ser un espacio para recrear los contenidos bsicos de una cultura, sino un espacio abierto que permitir desplegar y enriquecer el mayor nmero de capacidades. Por eso, debera convertirse en el mbito privilegiado para brindar experiencias de integracin a todos los nios sin distinciones de ningn tipo, promoviendo el desarrollo de capacidades: Cognitivas, o la aptitud para conocer ms y mejor. Interactivas, o la posibilidad de relacionarse con otros Prcticas, o el dominio de los recursos naturales, sociales, tecnolgicos y simblicos. ticas, o el distinguir lo bueno y lo malo no slo para s mismo, sino para la comunidad. Estticas, o el gusto y el placer por las manifestaciones artsticas en todas sus expresiones. El concepto de competencia hace referencia al conjunto de capacidades, sus niveles de integracin y aplicacin en los diferentes mbitos de la vida individual y social. Ayuda a elaborar los currculos a nivel institucional pues favorece la seleccin y organizacin de experiencias teniendo en cuenta qu tipo de nio o joven se desea formar. Una competencia es un saber hacer, con saber y con conciencia. Un sujeto ser competente cuando pueda dominar diferentes tipos de contenidos, aplicar esos contenidos en la resolucin de las mltiples situaciones que la vida presenta, y sea capaz de reconocer y valorar sus propias necesidades y aquellas que pertenecen a su entorno familiar y comunitario. Las competencias integran diferentes capacidades en estructuras complejas: Capacidades intelectuales: se refieren a los procesos cognitivos necesarios para operar con smbolos, representaciones, ideas, incluyendo las habilidades necesarias para adquirir dichas abstracciones.

Capacidades prcticas: implican el saber hacer y resolver, incluyendo aquellas habilidades de tipo comunicativo, tecnolgico y organizativo. Capacidades sociales: dan cuenta del saber ser en relacin a s mismo y a la sociedad, incluyendo habilidades de participacin como miembros activos de diferentes grupos, tolerancia, solidaridad y respeto hacia los otros.

Tradicionalmente se consideraban como contenidos escolares slo los hechos, fenmenos o conceptos. Los nuevos aportes tericos del cognitivismo, sealan que stos son slo una parte de aqullos, los contenidos conceptuales. stos no son suficientes en el proc eso de enseanza y aprendizaje. En todo proceso de construccin del conocimiento son imprescindibles las habilidades y destrezas que implican el saber hacer en cada disciplina. Son los contenidos procedimentales, que constituyen el conjunto de estrategias, reglas, pautas, modos de aproximacin, mtodos que tiene cada asignatura para acercarse a su objeto de estudio e investigarlo. Al mismo tiempo es necesario otro tipo de conocimientos, aquellos que no hacen solamente referencia a una buena relacin afectiva, sino que ponen de manifiesto los valores, actitudes, toma de decisiones, comportamientos significativos para la vida de relacin de todo ser humano, son los contenidos actitudinales. El trabajo ulico que integre conceptos, procedimientos y actitudes, favorecer la elaboracin de verdaderos aprendizajes.

Criterios de mediacin en una clase La Planificacin es necesaria en el proceso enseanza-aprendizaje, ya que en ella veremos reflejado el trabajo a realizar en el aula. El elemento ms importante de la programacin es el alumno, para l programarn los docentes. Se planifica para saber cules sern las capacidades que los alumnos debern desarrollar, siempre en funcin de unos objetivos previos. Al realizar los trabajos propuestos, el docente observar si los alumnos han logrado los objetivos que se pretendan. La planificacin se har por unidad didctica de trabajo, relativa a un proceso completo de enseanza-aprendizaje, que no tiene duracin temporal fija, y en la cual se precisarn el conjunto de objetivos didcticos, bloques elementales de contenidos y actividades de aprendizaje y de evaluacin. Los elementos que contendr la planificacin sern: El ttulo: Debe expresar en pocas palabras lo que se quiere desarrollar. Justificacin de la unidad didctica: motivo por el cual se ha elegido esa unidad didctica. La importancia de esa Unidad para el desarrollo de los alumnos. Evaluacin Inicial: es muy necesario que el profesor conozca el nivel de aprendizaje de los alumnos sobre esa unidad didctica Contextualizacin: situar la unidad didctica en el contexto del rea o asignatura, y la relacionar con temas anteriores

Destinatarios: indicar a qu grupo de alumnos va dirigida la unidad didctica, y si hay variedad de caractersticas entre ellos. Temporalizacin: tiempo aproximado que se dedicar a trabajar esa Unidad. Objetivos: objetivos didcticos de la unidad, diferenciando la intencionalidad de la enseanza, por parte del docente y los objetivos de aprendizaje, que se conc retarn segn la individualidad de los alumnos. Contenidos: Los contenidos deben presentarse relacionados segn una lgica que el alumno debe descubrir. Ser significativo, significa que tenga sentido para el alumno, que el contenido est cerca de su realidad. Actividades: son el elemento ms importante de la unidad didctica. Las actividades deben ser variadas y flexibles. Los recursos didcticos deben ser tenidos en cuenta (libros, mapas, vdeos, ....) adems del espacio, el tiempo y la metodologa ( en grupo, solos ...). Evaluacin: contemplar tres momentos: Inicial: para detectar las principales caractersticas de los alumnos. Formativa: realizada durante el proceso de enseanza, para rectificar o confirmar el rumbo y seguir retroalimentando el proceso. Sumativa: para medir los logros del proceso desarrollado. Tambin tendrn en cuenta las actividades de evaluacin, procedimientos e instrumentos de la misma.

Marco terico de fundamentacin La mediacin pedaggica encuentra sustento terico (Carriego, 1999: p. 26) en: La teora de la modificabilidad cognitiva desarrollada por R. Feuerstein, que actualmente se aplica en la experiencia de aprendizaje mediado que promueve la aplicacin de los criterios de mediacin en la prctica ulica. La experiencia de aprendizaje mediado es la manera en la que los estmulos remitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador. Este agente mediador guiado por sus intenciones, su cultura y su inversin emocional, selecciona y organiza el mundo de los estmulos. Una interaccin que proporcione el aprendizaje mediado, necesariamente incluye una intencin por parte del mediador de trascender las necesidades inmediatas o las preocupaciones del recipiente de la mediacin al atreverse a ir ms all del aqu y ahora en el tiempo y en el espacio.

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