1 Esquemas multiplicativos y manifestaciones de conducta cognitiva: condicin para mirar las rutas de estudio y aprendizaje seguidas por los

estudiantes de grado sptimo de algunas instituciones educativas para captar el significado de proporcionalidad Orlando Lurduy, Neila Snchez, Pedro Rocha, Diana Gil, Fernando Guerrero1 Grupo Crisalida Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas Bogot - Colombia

ESQUEM A

Totalidad organizada que permite generar una clase de

Organizacin invariante de la conducta por una clase de situaciones dadas

En funcin de Las caractersticas de cada una de las situaciones

CONDUCTAS Secuencias diferentes de acciones y tomas de informacin, en funcin de los valores de las variables de la situacin
Uso del esquem a antes de ejecutar la respuesta del esquem a com o acto

que involucran

REFER ENCI A SIG NI FICADO: conjunto de invariantes sobre las que reposa l a operacionalidad de los esquem as SI GNI FI CANTE: form as del lenguaje que perm iten representar si m blicam ente el concepto, la situacin y l os procesos de tratam iento Organizan las conductas que se han de seguir

A NTI CI PA CI ONES

CONCEPTO Es una terna

TEOR EM A S EN A CTO CONCEP TOS EN A CTO I N VAR IA NTES OP ER A TOR I A S

I NCONSCI EN TES: * conducta aleatoria. *El vincul o con las relacione a tratar es i m plcito CONSCI ENTES: * Vinculo ex pli cito entre relaciones si n justificacin lgica. * Vinculo ex pli cito entre relaciones con justificacin l gi ca

Deben dar cuenta del conjunto de conductas que se pueden observar

R EGLA S DE A CCI N

NI VELES DE CON CI ENCIA

Perm iten cal cular l as reglas de accin y las anticipaciones a partir de las inform aciones y del sistem a de las invariantes operatori as de las que dispone el sujeto

I NFER EN CI AS

La caracterstica principal del pensamiento humano, es ser una propiedad interna de los sujetos, y por tanto slo son observables sus conductas cuando se enfrenta a situaciones problema. Estas conductas son reacciones en forma de respuestas cognitivas a estmulos bajo la forma de acciones fsicas y mentales. A ellas les subyacen procesos cognitivos, necesarios en la bsqueda de solucin a la situacin planteada, normalmente se les ha denominado procesos de pensamiento.
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Profesores de planta del proyecto curricular de Licenciatura en Educacin bsica con enfasis en Matemticas, miembros del grupo de investigacin Crisalida

2 Ahora bien, como las conductas son resultado de estmulos externos o internos, las respuestas cognitivas se objetivan en forma de esquemas. Para algunos autores como Piaget (1991) la idea de esquema cognitivo est relacionada con los algoritmos inventados por los nios puestos en accin para resolver tareas. Otros autores como Glansersferd (1985) relaciona esta idea con la de actividad cognitiva del individuo. Piaget (1994) define operacin del pensamiento como la accin, bien sea fsica o mental, del sujeto para transformar un objeto de un estado a otro y seguir sus consecuencias. Al respecto, este autor afirma: En efecto, un sistema de operaciones como las operaciones elementales de la aritmtica o de la geometra, o como los seriamientos y encajonamientos lgicos, puede ser concebido como un conjunto de transformaciones objetivas reproducidas sucesivamente por experiencia mental o como sistema de combinaciones debidas a al actividad asimilativa del sujeto (Piaget, 1994, p.394). Tanto los esquemas como las operaciones del pensamiento son condiciones para explicar desde esta perspectiva desarrollante la comprensin y la competencia cognitiva2. Algunos autores como Skemp (1993) define la comprensin en trminos de esquema as: comprender algo significa asimilarlo dentro de un esquema adecuado. Para este autor la idea de esquema adecuado es aquella que toma en cuenta la tarea de aprendizaje a largo plazo. Godino (2002) sugiere que la comprensin matemtica es de dos tipos: relacional o sistmica e instrumental o competencia. El socio constructivismo de Paul Ernest Para estudiar la idea de esquema cognitivo ligada a una teora sobre la comprensin en matemticas, la perspectiva asumida es el paradigma constructivista. El constructivismo como concepcin filosfica sostiene que la experiencia y la reflexin de un sujeto sobre la realidad constituyen el medio de configuracin de su realidad. Se postula entonces la necesidad de asumir la inexistencia de una realidad dada y adems que el sujeto la edifica a partir de sus conocimientos personales, aceptando que stos son resultado de las determinaciones culturales. Algunas posturas son consideradas variedades de esta misma concepcin, entre los que se reconocen a sus mejores exponentes como Piaget 3 y Vigotsky4. En esta misma direccin Ernest (1991)5, citado por Ruiz (1998) ha sugerido al igual que para todos los constructivistas que el sujeto edifica sus teoras con base en su experiencia y luego stas se ajustan al ser sometidas a nuevas experiencias con el mundo y la sociedad.
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Skemp, R (1993). Psicologa del aprendizaje de las matemticas. Madrid: Morata. p.50. Godino, J (2002). Perspectiva semitica de la comprensin y competencia matemtica. Disponible en red en http://www.godino/ugr.es/local/jgodino/html 3 Algunos autores identifican a Piaget como un constructivista radical. En este mismo grupo se encuentran investigadores en Educacin Matemtica como Glansersferd, Confrey, entre otros. 4 Vigotsky es el psiclogo cognitivo que contemporneamente desde su enfoque gentico histrico cultural ha contribuido a reconocer la importancia de la educacin sobre el desarrollo intelectual. Para muchos autores Vigotsky inauguro para la psicologa actual y en particular para la Educacin Matemtica un enfoque que ofrece posibilidades para la investigacin de la interaccin social en el aula y el papel de la cultura en la constitucin de conocimiento. 5 La cita es de Ruiz, A (1998). En: Boletn 1. Comit interamericano de Educacin Matemtica. Ao 6. Junio de 1998. Disponible en red en http://www.furb.br/ciaem/boletins/1998_Junho.htm

3 Ernest sostiene que el conocimiento subjetivo es entonces objetivizado cuando es sometido a las reglas y condiciones que establece la comunidad matemtica: lo que da objetividad a los conceptos de las matemticas es el acuerdo con estas reglas; la sociedad da la objetividad. La prctica matemtica descansa en ese ir y venir entre el conocimiento subjetivo y el objetivo, definido por ese sostn sociogremial; no obstante, en las matemticas el otro criterio adicional -por su naturaleza, inteligimos nosotroses la consistencia lgica de los resultados La perspectiva interaccionista de Bauersfeld El enfoque del interaccionismo simblico se ubica entre estas perspectivas tericas al considerar que el sujeto construye su propia realidad y que sta es resultado de la experiencia de relacionar su experiencia y conocimiento matemtico con el mundo social. En este sentido el interaccionismo es un enfoque de afuera a adentro, social-individual, colectivo de personas individuo. Godino y Llinares (2000)6, siguiendo a Bauersfeld y otros, sostienen que esta perspectiva terica en Educacin Matemtica debera entenderse como una aproximacin que () se apoya en el supuesto de que se generan diferentes prcticas en el aula si se toma las matemticas como un conjunto de verdades objetivas, como algo existente y documentado objetivamente, o si se ve la prctica en el aula como un proceso de matematizacin compartida, guiada por reglas y convenios que emergen de la misma prctica. Esta segunda perspectiva subraya la importancia de la constitucin interactiva del significado en las aulas y convierte en objeto de investigacin las relaciones entre las caractersticas sociales de los procesos de interaccin, as como las existentes entre el pensamiento del profesor y el de los estudiantes (Bauersfeld, Krummheuer & Voigt, 1988) (Godino y Llinares, 2000, p.1). Estos mismos autores enfatizan el hecho de cmo esta perspectiva terica promueve entonces una visin compartida del significado de cultura de aula al afirmar que: Segn la sntesis que realizan Sierpinska y Lerman (1996) del programa interaccionista aplicado a la educacin matemtica el interaccionismo es una de las aproximaciones a la investigacin sobre el desarrollo intelectual que promueve una visin sociocultural sobre las fuentes y el crecimiento del conocimiento. Se enfatiza como foco de estudio las interacciones entre individuos dentro de una cultura en lugar de sobre el individuo. El nfasis se coloca en la construccin subjetiva del conocimiento a travs de la interaccin, asumiendo el supuesto bsico de que los procesos culturales y sociales son parte integrante de la actividad matemtica (Bauersfeld, 1995-b). Los fundamentos de la perspectiva interaccionista se pueden esquematizar en: - el profesor y los estudiantes constituyen interactivamente la cultura del aula, - las convenciones y convenios tanto en lo relativo al contenido de la disciplina, como en las regularidades sociales, emergen interactivamente, y - el proceso de comunicacin se apoya en la negociacin y los significados compartidos. Bauersfeld (1994) indica que, para comprender los logros individuales de los alumnos y las regularidades sociales que se generan en determinadas culturas de aula, es necesario considerar puntos de vista psicolgicos y sociolgicos sin dar preferencia a ninguno de ellos.
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Disponible en red en http://www.ugr.es/local/godino en yahoogroups

4 En cierto sentido se identifica una reciprocidad entre, - el cambio individual y el desarrollo a travs de la participacin en la interaccin social, incluyendo la inevitable subjetividad de las construcciones personales; y - la realizacin permanente de la cultura del aula y el cambio de las regularidades sociales a travs de los miembros individuales (Bauersfeld, 1994; p. 138). (Godino y Llinares, 2000, p.2) Los estudios sobre el pensamiento matemtico escolar

Desde la dcada de los 80s y con la conformacin de grupos internacionales como el PME (Psychology Mathematical Education), en la psicologa de la Educacin Matemtica se han definido avances con relacin con estudios postpiagetianos. Entre los que se destacan investigadores como Skemp, Fischbein, Sierpinska, Lerman, Vergnaud, Glansersferd entre otros. La caracterstica ms relevante de estos estudios tiene que ver con profundizar y aportar conocimiento sobre la formacin de los conceptos matemticos adquiridos por los estudiantes durante el periodo de escolarizacin obligatorio en las aulas de clase, destacando la importancia que tiene para los educadores matemticos y dems agentes educativos, en las culturas, las matemticas escolares. Por ejemplo, Vergnaud (1986) postula la epistemologa de la Educacin Matemtica como una posibilidad de ahondar sobre la comprensin matemtica escolar de los nios y adolescentes (estudiantes) y abre la posibilidad para el estudio de la evolucin del campo de la Educacin Matemtica como una disciplina autnoma. Para ellos se propone desarrollar lo que denomina la Teora de los Campos Conceptuales. Vergnaud propone una nueva aproximacin para el estudio de la comprensin matemtica y su propia visin del desarrollo cognitivo en Matemticas tomando en cuenta los avances en el campo de estudio. Esta teora es una sntesis de dos enfoques que dan importancia al desarrollo cognitivo en matemticas (Piaget) vinculando al lenguaje y dems instrumentos culturales como mediadores en su conceptualizacin (Vigotsky). Vergnaud, los esquemas y manifestaciones de conducta cognitiva

Vergnaud concede especial importancia a los esquemas y al desarrollo de las competencias cognitivas como resultados de ponerlos en marcha frente a una variedad de situaciones (para cada situacin un esquema distinto), as como a la descripcin de las conductas automticas y conscientes de los individuos. Ruiz Higueras (2003)7 sigue a Vergnaud para establecer que un campo conceptual est conformado por la terna (S, E, R) donde S representa el conjunto de situaciones problema8, E representa el conjunto de esquemas9 y R
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Ruiz H, M (2003). Aprendizaje y matemticas. En: Chamorro, C (2003). Didctica de las matemticas para primaria. Madrid: Pearson. p.

5 el conjunto de representaciones simblicas10 en estrecha conexin. (Vergnaud, 1995, p.184) Las conductas automticas sugiere Vergnaud son resultado de poner en marcha esquemas que los individuos ya los ha interiorizado, generalmente el individuo no tiene consciencia de ellos, se ejecutan y reproducen a voluntad sin ningn tipo de esfuerzo intelectual en cualquier momento (por ejemplo, clculos mentales, destrezas algortmicas de tipo aritmtico, espacial, algebraico, etc.) Por otro lado, estn las conductas conscientes, que caracterizan propiamente el pensamiento conceptual. Puesto que la solucin no se muestra evidente a los ojos del sujeto, debe poner en marcha un esquema de pensamiento tentativo y reelaborar los conocimientos que dispone para dar respuesta a las situaciones propuestas. Por ello, la accin mental y fsica tiene como caracterstica principal la planificacin de las ideas y de los recursos disponibles para la elaboracin de respuestas. Los primeros esquemas usados para buscar la solucin al problema pueden indicar al sujeto que son poco efectivos y demandar nuevos conocimientos, por lo que los conceptos slo son adecuados en la medida que produzcan los resultados deseables. De aqu que se consideren los conceptos adecuados para la accin y no poseer estatus de verdad o falsedad. Vergnaud denomina a dichos conocimientos como conceptos en acto. Las conexiones entre conceptos se expresan a travs de propiedades matemticas que por el mismo carcter de los conceptos slo son susceptibles de ser verdaderas o falsas. A estos conocimientos matemticos los denomina teoremas en acto. Estos dos tipos de conocimiento matemtico los engloba Vergnaud en la componente del esquema llamado Invariante operatorio. Los esquemas, segn Vergnaud (1990), movilizados por los estudiantes tienen necesariamente que sufrir procesos de adaptacin en el curso de su desarrollo. Un esquema primitivo, inicial, que funciona correctamente en una clase muy restringida de situaciones, debe evolucionar para ser vlido en otra clase ms amplia: podemos hablar de una deslocalizacin, de una generalizacin de la clase de situaciones en las cuales el esquema primitivo era operatorio hacia
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Vergnaud (1986,1994) sostiene que son las situaciones las que le dan sentido a los conceptos. Adems afirma que una situacin no puede ser aborda a partir de un solo concepto ni tampoco que un concepto puede ser abordado a partir de una sola situacin y que por tanto los esquemas se clasifican de acuerdo con las situaciones que hacen poner en marcha un determinado tipo de conducta. 9 Para Vergnaud los esquemas estn organizados para hacer, siguiendo a Piaget, operatoria la conducta y el pensamiento. Por ello, describen acciones sobre los objetos en forma de invariantes operatorios (conocimientos en acto en forma de conceptos en acto y teoremas en acto), reglas de accin (de la forma si. entonces), anticipaciones y metas (para evocar o para proyectar) y posibilidades de inferencia (que encierra los otros componentes del esquema). 10 Las representaciones son para Vergnaud formas de poner para los dems nuestras construcciones mentales, para representar lo representado, para evocar nuevos o viejos esquemas, conductas y acciones. Las representaciones pueden ser palabras (escritas o habladas), dibujos, grficos, figuras o dispositivos materiales como calculadoras graficadoras, computadores. Todos ellos cumplen la funcin de mediadores.

6 otras situaciones nuevas a las que ampliarse (Ruiz Higueras Vergnaud, 2003, p.65). citando a

Cuando los estudiantes abordan las distintas situaciones tiene que poner en juego distintos esquemas, ya que, para ellos, son realmente problemas distintos unos de otros. Para ello emplean uno o muchos conceptos en acto y teoremas en acto sin necesidad de explicitarlos. La comprensin progresiva de los conceptos matemticos pasa as por un gran nmero de pequeas etapas que Vergnaud las caracteriza por medio de invariantes operatorios de diferentes niveles. Vergnaud, citado por Ruiz (2003), sostiene que estos invariantes comienzan siendo muy modestos y simples. Algunos de ellos se expresan o manifiestan en conceptos como por ejemplo, cardinal y medida, nmero natural, nmero relativo, cantidad, entre otros. Afirma este autor que estos conceptos no van solos, no tendran efecto si teoremas verdaderos no le dieran su funcin en el tratamiento de las situaciones (Ruiz H, 2003, p.67). Tal es el caso de teoremas como: Card (A U B) = Card(A) + Card (B), si A B=O Estos conocimientos implcitos (teoremas) actan en la memoria del estudiante a modo de recordacin de hechos matemticos o estrategias de pensamiento. En el primer caso el esquema que acta sobre la situacin lo hace anticipando una accin (las relaciones entre el hecho causado y las causas que lo producen son siempre las mismas, se descubre una regularidad). En el segundo caso, el esquema produce un razonamiento en forma de conjetura (hiptesis o intuicin). Estas relaciones son posibles ya que en el funcionamiento cognitivo del estudiante se activan las operaciones hipottico-deductivas, caractersticas del pensamiento formal (de la forma si entonces, formacin de patrones y establecimiento de regularidades, generalizacin y simbolizacin) y del pensamiento creativo (produccin de analogas, procesos de metaforizacin, procesos abductivos, procesamiento en paralelo distribuido). Estas son designadas por Vergnaud en el tratamiento de las situaciones como los esquemas inferenciales11 . Por otra parte, en el campo conceptual la interiorizacin de los esquemas y el uso flexible de los mismos muestra que en el proceso de evolucin progresiva (o modificacin de los esquemas primitivos hacia otros ms complejos) del conocimiento matemtico del estudiante se manifiestan las operaciones del pensamiento para adaptarse a la pluralidad y diversidad de situaciones (semejanza) y para reconocer su historia (diferencia o distincin). Estos esquemas permiten la conceptualizacin de los conocimientos matemticos desde las acciones que realiza el estudiante sobre los objetos
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Eco (1986) en su estudio de las formas de inferencia refiere a la deduccin, induccin y abduccin con el signo de los tres. De las tres formas de inferencia la que produce la idea original (hiptesis) es la inferencia abductiva. En tanto a la deduccin y a la deduccin las considera necesarias para el desarrollo de la hiptesis y elaboracin de nuevos conocimientos.

7 concretos (representaciones tangibles y manipulables) y hacia la descontextualizacin en forma de objetos abstractos o entidades mentales (representaciones imaginadas y grfico-textuales). La representacin puede servir de contenido para el pensamiento (sistema de signos y smbolos) o como procesos cognitivos (haciendo, construyendo imgenes, teniendo imgenes, observando propiedades, formalizando, observando, estructurando, inventando)12. Algunos autores como Hiebert y Lefevre (1993) definen la comprensin matemtica como la conexin entre redes de representaciones internas y externas. Por su parte Duval (1998) estable la condicin para la comprensin matemtica con relacin a que la semiosis (el lenguaje) es condicin para la noesis (actividad mental). La representacin semitica desde su perspectiva implica operaciones de congruencia y conversin entre registros de representacin y al interior de cada registro. Godino (2003) por su parte seala que la faceta psicolgica de la representacin debe ser complementada por la faceta antropolgica. (Godino, 1993, p. ) Para Vergnaud la representacin simblica (bien sea entendida como contenido o proceso) cumple tres funciones primordiales para el pensamiento matemtico: Funcin de evocacin Los conceptos matemticos son representaciones matemticas que al activarse o ponerse en marcha en un esquema se traen del pasado al presente a travs de la memoria relacional o la experiencia. Funcin de designacin Los sistemas de signos y smbolos que constituyen el lenguaje matemtico sirven para rotular, llamar, producer sintaxis de los conceptos y propiedades y para la modelizacin y matematizacin de los mismos. Son parte importante de la actividad matemtica del estudiante. Funcin de apoyo La representacin sirve como vehiculo del pensamiento para razonar, para traducir una forma de conocimiento en otra, como medio de interaccin comunicativa. La proporcionalidad como manifestacin de conducta cognitiva del campo conceptual multiplicativo La aplicacin de la tcnica de la regla de tres no es una manifestacin de razonamiento proporcional, si lo es el ndice de comparacin relativa entre razones, entre cantidades de una misma magnitud. Se afirma que dos razones estn en proporcin (propiedad fundamental de la proporcin) si la relacin que las compara es el mismo ndice o escalar. En este caso se dice que se establece una relacin de proporcionalidad entre
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Fuente: Kieren (1993) Racional and fraccional numbers. Cita de Llinares, S (2003). Fracciones, decimales y razn. Desde la relacin parte-todo al razonamiento proporcional. En: Chamorro, C (2003). Didctica de las matemticas en primaria. Madrid: Pearson. P.203

8 cantidades y por lo tanto constituyen contextos en los que se pueden manifestar los procesos de razonamiento proporcional. Se suele expresar comnmente de la siguiente manera: a : b :: c : d a / b = c / d y esto implica que a . d = b . c Dicho de otra manera, dos cantidades son proporcionales si la primera es equimltiplos de la otra. Este aspecto vincula la proporcin con la nocin de variacin, de modo que variacin en una magnitud implica variacin en la otra (covariacin), considerando que el ndice comparativo entre cantidades correspondientes es constante. La idea del cambio de unidad se da respecto a la cantidad de magnitud respecto a la misma unidad. Llinares (2003) en este sentido afirma que las relaciones de proporcionalidad contienen relaciones estructurales. Una relacin funcional que vincula magnitudes diferentes y que refleja el sentido de la unidad razn (18/12 es el precio de 1 kilo de naranjas). Por otra parte, existe una relacin entre cantidades de la misma magnitud, generando una razn escalar (12/9). El razonar usando estas relaciones tanto de manera cualitativa como cuantitativa caracteriza el razonamiento proporcional. (Llinares, 2003, p.209)13. Una relacin de proporcionalidad es una relacin cuaternaria. Este tipo de relaciones son las ms simples, ya que implican la bsqueda de un cuarto trmino conocidos otros tres. Este autor sostiene que la generacin de razonamiento proporcional es una pieza clave en el paso de los estudiantes de la primaria a la secundaria. Este razonamiento consolida el conocimiento matemtico escolar de las fracciones, nmeros decimales y razones. El esquema de variacin en la proporcin puede ser de dos tipos: Problemas en los que ambas cantidades aumenten o disminuyan. Problemas en los que una cantidad aumente y la otra disminuya El primer caso se conoce como proporcionalidad directa, ya que no hay cambio de signo entre las magnitudes y las cantidades de magnitud. Magnitud 2

d b Magnitud 1 a
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Desde la relacin parte-todo al razonamiento proporcional. En: Chamorro, C (2003). Didctica de las matemticas en primaria. Madrid: Pearson.

En el segundo caso sucede lo contrario, se dice variacin inversa entre cantidades de magnitud y a la proporcionalidad se designa por proporcionalidad inversa. Magnitud 2 b d Magnitud 1 a + __ c

Para Vergnaud (1986) la multiplicacin se expresa como relaciones cuaternarias, y se desarrollan como esquemas multiplicativos simples en el campo conceptual. Segn este autor el aprendizaje de este campo conceptual es de distinta naturaleza a aquel de las estructuras aditivas. Vergnaud establece tres tipos de esquemas para la multiplicacin: 1. Isomorfismo de medida 2. Producto de medidas 3. Isomorfismo con un nico espacio de medida El isomorfismo de medida vincula dos espacios de medida para magnitudes de distinta naturaleza y el cambio de unidad se da al interior del mismo espacio de medida (operador escalar) o entre espacios de medida (operador funcional). En los casos de multiplicacin simple y divisin simple el esquema multiplicativo es 1 a tantos como tantos a tantos. M1 1 b M2 a x M1 1 x M2 a b

En el caso de la cuarta proporcional el esquema multiplicativo es: M1 a c M2 b x

10 El producto de medidas no es una funcin proporcional que asocia dos espacios de medida. Se tiene dos espacios de medida que se componen para conformar otro mediante un proceso anlogo al producto cartesiano. El producto de medida encierra situaciones que para su solucin requieren de una especie de producto. Los esquemas multiplicativos son: producto cartesiano, rea, arreglos rectangulares (filas y columnas). Los problemas con un nico espacio de medida se suelen asociar con los problemas de comparacin multiplicativa en donde un espacio de medida est conformado por la magnitud y el otro por las relaciones multiplicativas (veces ms). Este es un caso particular del isomorfismo de medida. Esquemas multiplicativos de los nios Hay que tener en cuenta que las compensaciones multiplicativas se relacionan directamente con la nocin de proporcin, puesto que si se tiene ab = ab; a b' = . Pero, y como afirman Inhelder y Piaget tambin se tiene por definicin a' b (1955), desde el punto de vista psicolgico, comprender la proporcin empieza siempre por el descubrimiento de una compensacin, pero en cambio parece que comprender una compensacin multiplicativa no tiene por qu pasar por la compensacin inicial de la proporcin.
a b' = a' b
Pasa por

ab = a ' b'
a b' = a' b

ab = a ' b'

No necesita

Por otra parte, la familiaridad de los nios con los nmeros <<pequeos>>, les permite pasar con cierta familiaridad a compensaciones multiplicativas del tipo abc = nmp. Pero, hay que tener en cuenta que cuando se trata de magnitudes poco conocidas es difcil conseguirlo en estas edades.

3. EL ESTUDIO DE LAS MANIFESTACIONES DE CONDUCTA COGNITIVA EN TORNO A LA PROPORCIONALIDAD INVERSA. UN EJEMPLO.

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LOS I TEM PER M I TEN I N DAG AR SUPER FI CI AL EM ENTE ACER CA DE L OS EL EM EN TOS CONSTI TUTI VOS DEL ESQUEM A. LAS ESTR ATEGI AS EM PLEAD AS P OR L OS ESTUDI A N TES PAR A ABOR DAR PR OBLEM AS DE PR OPOR CI ONA LI DAD S ON D E TI PO ADI TI VO

Estado cognitivo Mom ento A

-R ESULTAD OS -Niveles de com plejidad

LA M AY OR A DE AN TI CI PACI ONES SON DE TI PO NO CONSCI ENTE, LAS R EG LAS DE ACCI N SE ES TAB L ECEN DE M AN ER A A R BI TR AR I A O TR A NSLADA N DO ESQU EM AS VA LI DOS EN OTROS CONTEXTOS, LOS I NV AR I AN TES SE R EFI ER EN A R ELACI ONES CUA LI TA TI VAS.

Hubo cam bios En las M anifestaciones De conducta

AN LI SI S P OLO COGNI TI VO

El instrum ento Perm ite ver El esquem a?

SE DI SE O UNA SI TUACI N QUE PER M I TI ER A I N D AG AR P OR LOS ELEM EN TOS DEL ESQUEM A Y SU I NTER CON EX I N .

Estado cognitivo Mom ento B

Es coherente con la TCC

LAS ESTR ATEGI AS EM PLEAD AS P OR L OS ESTUDI A N TES HACEN USO R ELACI ON ES DE TI PO M ULTI P LI CATI VO AUN QU E EN ALGU NO CASO PER SI S TEN LAS ESTR ATEG I AS DE TI PO AD I TI VO.

LA M AY OR A DE LAS AN TI CI PACI ON ES SON DE TI P O CON SCI ENTE, PERM I TI ENDOL ES A PAR TI R D E ESTA ESTABLECER LA R EGLA D E ACCI N , EN TR E I NV AR I AN TES OPER ATOR I OS ESTAN : R EL ACI ON ES DE TI PO CUALI TATI VO EN TR E LAS M AGN I TUD ES (AR QUI M EDES), R ELACI ONES DE TI PO CUA NTI TATI VO EN TR E LAS M AGN I TUD ES; R ECON OCI M I ENTO DE LA CON S TAN TE DE PR OP OR CI ONA LI DAD, USO DE AR GUM EN TOS P AR A R EALI ZAR I N FER EN CI AS

Cada elemento constituyente del campo conceptual se expresa en el diseo de esta fase de la investigacin como Instrumento de anlisis cognitivo, en el sentido de que la indagacin de las manifestaciones se obtiene registrando las actuaciones de los estudiantes en el aula de clase cuando los estudiantes abordan situaciones de proporcionalidad en el campo conceptual multiplicativo. Los momentos de la indagacin corresponden a una adaptacin del tipo ABA o mejor Pretest-Post-test, que para el caso se ha denominado de la siguiente manera: Al momento A o de actividad de iniciacin o introduccin accin Al momento B o de actividad de reestructuracin y desarrollo formulacin y comunicacin Al momento B o fase de profundizacin y aplicacin validacin As se denomina ABA a la secuencia didctica gestionada segn corresponda a la articulacin de unos u otros tipos de gestin en el aula. De esta manera, la adaptacin al mtodo ha correspondido segn los modelos de prctica docente asumidos durante la planeacin y diseo, gestin y evaluacin, stos son el Modelo DECA y el Modelo Brousseau14 .

14

Ver Marco terico Ruta de estudio y aprendizaje. Modulo 3. En prensa. Tambin ver: La prctica docente a partir de los Modelos DECA y teora de las situaciones didcticas. En: Memorias RELME 19. VII Congreso internacional en Investigacin en didctica de la ciencia. V Festival de Matemticas.

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MOMENTO A

MOMENTO B

MOMENTO A

Actividad Diagnstica

Instrume nto Piloto I

Instrume nto Piloto II

Instrume ntos de Anlisis cognitivo

Se asumi que la mejor secuencia didctica debera recoger aspectos de los dos modelos, por ello, esta decisin influyo en que se adapten las situaciones, se mantengan los esquemas y se prevean instrumentos de anlisis para las representaciones, como constituyentes del campo conceptual multiplicativo. Se indaga las caractersticas del razonamiento proporcional de los estudiantes de grado sptimo de varias instituciones educativas distritales. En los instrumentos de anlisis un nivel de complejidad en las construcciones que lleva a a cabo el estudiante se entiende como la manera hacer intervenir distintos elementos de significado (acciones, proposiciones, argumentos, etc). Dado el carcter sistmico de la estructura conceptual, la complejidad se define con base en la cantidad de relaciones y procesos cognitivos considerados en la solucin. Las actividades de iniciacin e introduccin y reestructuracin y desarrollo corresponden a situaciones de proporcionalidad directa, es decir, que los cambios en los esquemas cognitivos (estados cognitivos) de los estudiantes entre el momento A y B se visualizan en los niveles de complejidad en los distintos elementos de los esquemas (anticipaciones y metas, invariantes operatorios y reglas de accin, e inferencias) junto con las representaciones. Que segn Brousseau corresponderan con los momentos de la secuencia didctica como situacin a-didctica o de aprendizaje (accin, formulacin y comunicacin y validacin). El momento A` corresponde a la modificacin de estado cognitivo entre B y A`, denominado de profundizacin y aplicacin determinado por la comprensin y complejidad en la transicin de los esquemas de proporcionalidad simple directa a proporcionalidad simple inversa. Como en el caso anterior los momentos son situaciones a-didcticas (accin, formulacin y comunicacin y

13 validacin). Este momento A` es el momento de la fase de investigacin ms importante debido a que la caracterizacin de la ruta de estudio y aprendizaje tiene su foco de investigacin justamente en este punto, luego para que se cumplan los objetivos de la investigacin deben darse las condiciones para observar la ruta de aprendizaje. Los instrumentos de anlisis de conducta cognitiva de los estudiantes para el campo conceptual multiplicativo con relacin a la proporcionalidad inversa son los siguientes, se muestran las caractersticas ms relevantes. Situaciones de proporcionalidad simple directa

Granja Springfield Gemelos Desafo 2006 Los simpson Situaciones de proporcionalidad simple inversa

Construyendo balanza Prueba de equilibrio Balanza mortal Acuabalancn Anticipaciones y metas

Evocaciones irreflexivas Evocaciones reflexivas Invariantes operatorios

Conceptos en acto (Conocimientos en forma de definiciones o funciones proposicionales) Teoremas en acto (Propiedades) Reglas de accin e inferencias

Razonamiento deductivo (Premisa general- premisa menor-conclusin) Razonamiento inductivo (Premisa menor conclusin ley) Razonamiento abductivo (Conclusin principio general - premisa menor) Representaciones

Realista Descontextualizada UN EJEMPLO

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INSTRUMENTOS DE ANLISIS

ANTICIPACIONES

TEOREMAS EN ACTO

REGLAS EN ACCIN

CONCEPTOS EN ACTO

INFERENCIAS

NIVEL

RESPUESTAS DE LOS ESTUDIANTES DESCRIPTORES EJEMPLOS

Referidas al recuerdo de amigos, familiares, etc. Situaciones ficticias Hacen referencia nuevamente a la situacin presentada en el enunciado Situaciones referidas a equilibrio Situaciones ficticias Recordar cuando eran nias, cuando jugaba con sus padres o cuando tuvieron como una fiesta importante como por ejemplo sus cumpleaos, su primera comunin Mantenerse de pie 5 minutos en el tronco y mantenindose en equilibrio ambas pueden superar la prueba Juegos de equilibrio que cuando era pequea jugaba. Recordar que en su infancia era flaca. Recordar que cuando estaba en el colegio le ponan pruebas de equilibrio y siempre las ganaba. Cuando se besaron con sus novios. Cuando jugaban al equilibrio. Cuando estaba en el bachillerato con sus amigos. Cuando aprendi a caminar. Aprender a caminar Juegos de equilibrio o pruebas parecidas a la mencionada en la situacin. Situaciones referidas al modelaje (colocarse un libro en la cabeza) Situaciones referidas a otro tipo de equilibrio Propone como solucin la utilizacin de otros objetos que permitan hallar el equilibrio. Situacin ficticia Propone una falsa solucin La enseanza de la fuerza de gravedad con balanceo de equilibrio Podran haber utilizado unos palos en las manos para el equilibrio, la otra es que pueda sostenerse en algo o alguien. Cuando pequeas se habran sostenido de las piernas o sea agacharse Uno tiene que captar la equilibracin con el tronco para que las dos puedan pasar Entre ms lejos este Elodia de la mitad del tronco y Catalina tambin, de pronto un poco ms que la distancia para mantenerla equilibrada.

ANTICIPACIONES Un esquema se dirige siempre a una clase de situaciones en las 1.5. Evocaciones cuales el sujeto no reflexivas y reflexivas puede descubrir una posible finalidad de su actividad y, 2. Evocaciones eventualmente, reflexivas submetas; pueden tambin esperar ciertos efectos o ciertos 2.5. Evocaciones eventos. reflexivas y de
solucin 3. Evocaciones de solucin

1. Evocaciones no reflexivas

Situaciones referidas a equilibrio

Propone como solucin un acercamiento a la ley de la palanca pero no es correcta

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NIVEL

RESPUESTAS DE LOS ESTUDIANTES DESCRIPTORES EJEMPLOS Referidas al recuerdo de amigos, familiares, etc. Situaciones ficticias Recordar cuando eran nias, cuando jugaba con sus padres o cuando tuvieron como una fiesta importante como por ejemplo sus cumpleaos, su primera comunin Aprender a caminar Situaciones referidas a equilibrio Juegos de equilibrio o pruebas parecidas a la mencionada en la situacin. Situaciones referidas al modelaje (colocarse un libro en la cabeza) Propone una falsa solucin Propone como solucin un acercamiento a la ley de la palanca pero no es correcta Uno tiene que captar la equilibracin con el tronco para que las dos puedan pasar Entre ms lejos este Elodia de la mitad del tronco y Catalina tambin, de pronto un poco ms que la distancia para mantenerla equilibrada.

ANTICIPACIONES Un esquema se dirige siempre a una clase de situaciones en las cuales el sujeto puede descubrir una posible 2. Evocaciones reflexivas finalidad de su actividad y, eventualmente, submetas; pueden tambin esperar ciertos efectos o ciertos eventos. 3. Evocaciones de solucin

1. Evocaciones no reflexivas

NIVEL

DESCRIPTORES
1.1 No se evidencia 1.2 la situacin los lleva a pensar otras cosas relacionadas con el problema pero no pertinentes 1.3 Realiza operaciones sin sentido por lo que no permite evidenciar teorema alguno 2.1 Igualdad de pesos 2.1.1 Para que haya equilibrio los pesos tienen que ser iguales 2.1.2 Repartir o compensar el peso para encontrar el equilibrio 2.2 Igualdad en la distancia 2.2.1 Colocar los objetos a la misma distancia 2.3 A pesos iguales, distancias iguales 3.1 A distancias iguales y pesos desiguales la balanza est en equilibrio 3.2 A distancias iguales y pesos desiguales la balanza se desequilibra 4.1 Para encontrar el equilibrio se varan las distancias 4.2 Para encontrar el equilibrio se varan las distancias reconociendo el peso (igual o desigual) 4.3 A distancias desiguales y pesos desiguales la balanza se desequilibra 5.1 El objeto de mayor peso tiene que estar ms cerca al punto de equilibrio para hallar el equilibrio 5.2 El objeto de menor peso tiene que estar ms lejos al punto de equilibrio para hallar el equilibrio 5.3 El objeto de menor peso a menor distancia y el de mayor peso a mayor distancia 5.4 Ley de la palanca

1. Ninguno

TEOREMAS EN ACTO Conocimientos contenidos en los esquemas, especficamente proposiciones consideradas como verdaderas sobre lo real.

2. Magnitud (Igualdad)

3. Magnitud (Igualdad y desigualdad) 4. Magnitud (desigualdad)

5. Ley de la palanca

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ELEMENTO-ESQUEMA

NIVEL 1. VARIACION 2. IGUALDAD 3.DESIGUALDAD 4. EQUILIBRIO 5. RAZON 6. CORRELACION 7. PROPORCION

CONCEPTOS EN ACTO Conocimientos contenidos en los esquemas.

ELEMENTO-ESQUEMA REGLAS EN ACCION Son del tipo si...entonces que constituyen la parte verdaderamente generadora del esquema, aquella que permite la generacin y la continuidad de secuencias de acciones del sujeto; son reglas de bsqueda de informacin y de control de los resultados de accin.

NIVEL

DESCRIPTOR Es empirista, empieza con la observacin de casos, en cada uno de los cuales reconoce algn resultado comn, para finalmente formular una definicin. Se inicia a partir de la existencia de una definicin; esta se aplica a un nuevo caso, y esta aplicacin produce una conclusin. Realiza ejemplificaciones

1. INDUCTIVA

2. DEDUCTIVA

3.ABDUCTIVA

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ELEMENTO DEL ESQUEMA: INFERENCIAS D E D U C T I V A S

Colocaron el objeto 1 en la balanza y al otro lado nada 10 Kg estn en una parte y en la otra no hay nada de peso La balanza se desequilibro (se inclin, qued sin equilibrio, se fue de lado, se opuso, se mueve) porque: La balanza se equilibro ms del lado derecho porque: La balanza se equilibro (queda balanceada, en equilibrio) porque: pareja, Pesa un objeto ms que el otro Colocaron el objeto 1 y pesa ms y tambin lo colocaron a distancia de 40 cm al punto de apoyo Tena ms peso el objeto 1 que el objeto 2 Si un objeto menos pesado est cerca del punto del partida estara pesando ms y el otro objeto como est el doble de lejos que el objeto anterior estara pesando igual segn las condiciones de si est cerca o no lo est.

R E G L A S E N A C C I N

Como en la balanza hay 2 tapas o cositas donde se pesan los objetos entonces como la balanza estaba en equilibrio y le metieron un objeto muy pesado en una tapa y en la otra no, entonces la balanza se desequilibro, y en donde estaba el objeto baj y la otra como no tena peso subi.

I N D U C T I V A S

Al hacer la prueba en la balanza comprob que mientras este ms lejos el de menos peso y ms cerca el de mayor peso la balanza se puede equilibrar Como los objetos pesan igual y estn a la misma distancia esto debe hacer el equilibrio. Si hay ms peso a un lado de la balanza, la balanza queda desbalanceada como haciendo un eje de 45o El objeto 1 que es ms pesado al estar a la misma distancia que el objeto 2 queda en desequilibrio haciendo ms favorecido al objeto 1. En un lado pesaba ms que el otro para que quedara nivelada le tena que colocar ms peso en el objeto 2. El lado donde se coloc el objeto de 10 Kg baj porque pesa ms que el objeto de 5 Kg que est en el otro extremo de la balanza

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