Eje Temtico: Prcticas educativas, experiencias innovadoras y produccin cultural Autoridad pedaggica: Ejercicios y ficciones en la escena escolar.

Toscano Ana Gracia Benedetti Edith Greco Beatriz Villegas Ana Mara Lofeudo Silvina Con la colaboracin de las alumnas: Hofele Paula Pserga Carla agraciatos@gmail.com Universidad de Buenos Aires Presentacin en Comisin

Introduccin Al pensar el trabajo para este encuentro, decidimos presentarlo en el eje Prcticas educativas, experiencias innovadoras y produccin cultural porque pensamos que, hoy, trabajar sobre la temtica de la autoridad pedaggica nos confronta con las prcticas que cotidianamente la construyen y la innovan. Acercamos entonces un avance del proyecto UBACyT P424 1 , en el cual se indaga las particularidades del vnculo pedaggico en relacin a la autoridad. Escuchamos frecuentemente que la autoridad en la escuela se encuentra en crisis, que el despliegue del rol jerrquico encuentra dificultades, reflejndose en malestares diversos, en la carencia de orden y respeto entre profesores y alumnos, entre directivos y alumnos, entre los mismos alumnos, etc. Por otra parte hoy transitamos lo que algunos pensadores denominan el pasaje de la solidez a la fluidez (Bauman, 2002; Lewkowicz 2004) para dar cuenta de las profundas transformaciones de la sociedad contempornea. Intuimos con ellos que pensar la crisis de la autoridad, es pensar el desbaratamiento de un paradigma que otorg coherencia y cohesin a la institucin escolar en el conjunto de las instituciones estatales, aquella que tenda a garantizar un suelo estable, la aprobacin de los acuerdos, de los estatutos, los reglamentos, las memorias, constituyendo los ncleos de identidad y de perseverancia de las instituciones. Sin embargo partimos de la conviccin de que la autoridad de quien ensea se relaciona con el conocimiento y la transmisin, el vnculo que ese alguien tiene con el conocimiento y los modos en que se transmite. No se trata de una transmisin que traslada saberes sino de aquella que inscribe a los ms jvenes en una filiacin, aquella que les dice que pertenecen a un mundo en comn, que all tienen un lugar y que pueden reinventar ste lugar porque ellos son portadores de novedad, de creacin (Greco, 2007). En este mundo comn la igualdad es un punto de partida (Ranciere, 2003), se trata de hacer acto esa igualdad en cada momento sosteniendo un vnculo de autoridad. Si un maestro es un igual con otra posicin, se puede hacer circular de otra manera la idea de transmisin. Por lo tanto, el proyecto propone estudiar las formas y el ejercicio del vnculo de autoridad en la relacin pedaggica, desplegada por directivos y profesores de escuelas medias de diferentes instituciones. En el presente trabajo abordaremos en particular una escena de un Centro Educativo de enseanza primaria para adultos y adolescentes, que nos permitir pensar las formas de una autoridad compartida.

Proyecto UBACyT 424 Autoridad, Ley Simblica y Subjetivacin en las instituciones educativas de Nivel Medio. Programacin cientfica 2008-2010
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En el marco del proyecto las escenas cobran un valor significativo. Metodolgicamente participan como unidades de observacin y de anlisis de nuestro objeto de estudio. Permiten realizar una lectura que anuda y rene materialidad y pensamiento, tiempos-espacios y posiciones subjetivas. La escena hace visible aspectos institucionales centrales as como tambin condensa significados. De este modo, muestra que lo sensible es una produccin, una construccin posible entre otras y que variando las posiciones en las escenas, lo percibido puede ser de otra manera. Por lo tanto, aqu nos preguntamos acerca del modo en que se ejerce la autoridad, qu tipo de vnculo pedaggico habilita este ejercicio. Partimos de una escena en la que se juega colectivamente algo de este ejercicio.

De objetos y estrategias. Nuestra mirada y abordaje del problema. En el marco del proyecto las escenas cobran un valor significativo. Metodolgicamente las consideramos como unidades de observacin y anlisis de nuestro objeto de estudio y llegamos a ellas despus de un largo recorrido. Al enfrentarnos a la posibilidad de disear una estrategia para acercarnos a las escuelas, las charlas en el equipo comenzaron a nutrirse de miradas y reflexiones provenientes de la larga experiencia de los integrantes en intervencin en las instituciones educativas. Como asesoras pedaggicas, capacitadores o miembros de equipos de orientacin, las integrantes del equipo tenan una sedimentada experiencia de intervencin en los espacios educativos. Los recursos y estrategias desplegados en esa labor buscan crear espacios, habilitar preguntas, explorar las condiciones existentes y entretejer colectivamente alternativas posibles. Considerbamos valioso recuperar esa experiencia y la variedad de recursos puestos en juego para leer y pensar cuando se interviene en la realidad educativa. Pero es lo mismo intervenir e investigar?, qu similitudes y diferencias hay en ambas prcticas?, desde qu posicin se investiga?, desde qu posicin se interviene?. Tanto en una como en otra posicin necesitamos primero construir nuestro objeto y su estrategia de abordaje. La relacin entre la definicin del objeto de estudio y la metodologa de su abordaje plantea importantes definiciones. Sabemos que construir un objeto de estudio es una tarea fundamentalmente terica. Pero no depara menores discusiones la construccin de una estrategia de abordaje que permita recuperar de la mejor manera las particularidades de ese objeto. No se trata de una relacin puramente instrumental, la relacin entre el objeto y su forma de abordaje. La metodologa define, al fin y al cabo aspectos centrales de objeto de indagacin. Permite establecer filiaciones en tradiciones tericas y metodolgicas y da cuenta de los fundamentos con los que se aborda la realidad social. Los fundamentos tericos que definen nuestro objeto de conocimiento y que orientan el trabajo en general nos plantean la necesidad de construir una estrategia de abordaje metodolgica afn a sus supuestos. Por otra parte, las experiencias de intervencin nos brindaban valiosas herramientas para la investigacin porque nos permitan construir estrategias para la observacin y recoleccin de datos y tambin nos permita abordar las problemticas que nos interesaban habilitando un espacio colectivo para pensarlas con sus actores fundamentales. De esta prctica, el anlisis de escenas, nos resultaba particularmente valiosa y decidimos profundizar en su idea. Las escenas son pequeos fragmentos y relatos de la vida institucional, en las que se pone de manifiesto un aspecto que pretende analizarse o pensarse con el otro. Generalmente son vietas, relatos de eventos, recortes acotados de un suceso cargado de significacin. Surgen en espacios de consulta, asesoramiento o reflexin cuando se intenta expresar algo que depara alguna inquietud, una pregunta, un malestar o alguna otra cosa, en trminos generales algo que reclama reflexin o pensamiento. En trminos metodolgicos las escenas nos proponen un recorte de la realidad educativa. Nos permiten abordar las particularidades del vnculo pedaggico y las relaciones de autoridad. Permiten construir una unidad de observacin, el material con el que trabajar luego en el anlisis, una manera de capturar los aspectos del objeto que nos proponemos abordar. Concretamente pensamos una escena como una situacin relatada por un actor institucional, un maestro, un directivo o un alumno, en la que se presenta algn suceso o evento donde se pone en juego algo del orden de la autoridad.

Surgen en las charlas o en medio de una conversacin y se presentan para pensar, para mostrar, para dar cuenta de algo. Como enunciado no tiene intenciones explicativas, ms bien son mostrativas. En su enunciacin a veces se sostiene una pregunta, otras tantas la sombra de un argumento y no falta como fundamentacin o evidencia en alguna discusin. En nuestro caso se trata de un relato solicitado porque surgen de su demanda en una entrevista pensada para su recopilacin. Tiene la particularidad de hacer visible aspectos institucionales como as tambin de condensar significados. Nos permite observar la distribucin y redistribucin de posiciones, lugares instituidos, rituales institucionales, modos de hacer y formas de actuar. Pero tambin incluye sensaciones, actitudes, gestos mnimos, esa materialidad afectiva que no cabe en las racionalizaciones y que nos permite comprender, en el lenguaje silencioso de la afectacin, lo que est sucediendo. Para Rancire la escena presenta una configuracin en la que se recorta el paisaje de lo comn. En esta configuracin se presentan actores y posiciones, acciones y efectos, se trata de un momento, el instante de una accin en la que se disponen diversos elementos y en ella es posible leer lo poltico (Rancire, 2003). As, la escena da ver, a escuchar y a pensar, ubica cuerpos, tiempos y espacios, tanto subjetivos como socialmente consensuados, encarna concepciones de la vida, del mundo, de los otros, de las relaciones, etc. y hace perceptibles esas concepciones. La escena dice en s misma y se deja pensar ms all de s misma, ofrece un texto compartible donde alguien testimonia un modo de habitar las situaciones institucionales, en nuestro caso, particularmente las educativas (Greco 2009, en produccin). Entonces, como sostiene Greco la escena, como unidad de anlisis de la investigacin sobre los lugares de autoridad y los procesos de subjetivacin en educacin, constituye ese espacio de configuracin esttica que, al ser narrado por sus protagonistas (docentes, directivos), da cuenta de modos determinados de ejercer la autoridad desde el acto mismo de ejercerla. 2 El recurso terico y metodolgico que presentamos surge de aquella posicin que pretende generar las condiciones para pensar e investigar la realidad educativa, invita a construir herramientas para la investigacin desde la fecundidad de las prcticas. Prcticas que habilitan el dilogo y las preguntas, y que construyen una forma de pensar en colectivo, junto al otro. Investigar implica inaugurar una posicin para pensar desde y en las condiciones actuales de nuestro tiempo. Creemos, como sostienen Corea y Lewcowicz 3 , que el investigador es la figura del que piensa a partir de generar los recursos y de generarse l mismo como la subjetividad capaz de pensar. La escena se nos presenta, entonces, como aquel elemento constitutivo de una subjetividad que piensa. Se convoca a narrar una escena para pensarla y nos encaminamos a pensarla juntos. Comenzamos entonces a construir aquella unidad que nos permite recuperar aspectos de nuestro objeto de estudio: el ejercicio de la autoridad en el vnculo pedaggico. Entramado terico y metodolgico que se presenta a modo de una unidad para el trabajo del pensar.

En un Centro Educativo para la enseanza de adultos y adolescentes. En el marco de la educacin formal, existen los denominados Centros Educativos de Nivel Primario, que son ofertas para adultos y adolescentes que quieran terminar su primaria. Uno de estos centros forma parte de la muestra de instituciones que seleccionamos para el estudio, y tiene la particularidad de recibir a chicos y chicas en situacin de calle. Desde su creacin el centro ha ido creciendo lenta pero sostenidamente. Su matrcula aumenta de manera exponencial desde hace ms de diez aos. As durante el ao 2007, este centro educativo, gracias al impulso de un proyecto elaborado por sus maestros y directivos, dio un salto cualitativo que lo transform en la nica institucin de este tipo que funciona con jornada extendida, es decir, brindando una propuesta pedaggica durante todo el da.

Greco, B. (texto en elaboracin) 3 Correa, C. (2003): Resea de reunin. http://www.estudiolwz.com.ar/cursos/cursos.htm 06/04/2004

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Estudio

Lewkowicz.

Consultado

en

Breve historia El Centro se crea por el pedido de una importante entidad gremial nacional con sede en Capital Federal en el ao 1998, desde entonces abre sus puertas como Centro Educativo para Adultos y Adolescentes de nivel primario. Como resultado de un trabajo en red con organizaciones sociales de la zona, comenzaron a concurrir chicos en situacin de calle que tenan como parada habitual una de las cabeceras de las estaciones de trenes de la ciudad. Comenzaron siendo pocos, acomodndose en el espacio que el gremio les brindaba. Con los aos, la matrcula del centro educativo mostr un sostenido aumento. En la actualidad concurren aproximadamente ciento veinte alumnos, casi en su totalidad en situacin de calle. Dado este crecimiento y considerando que muchos de los alumnos tenan a su cargo a sus propios hijos se abri un jardn de infantes ligado a centro, al cual concurren aproximadamente veinte nios. En trminos generales el centro funciona en dos turnos, divididos vez en tres niveles cada uno. A medida que pasaba el tiempo y debido a la elevada matrcula, el centro educativo se mud a otros espacios prestados por organizaciones de la comunidad para poder albergar a la cantidad de alumnos que solicitaban ingreso. Esto era en parte por la cantidad de alumnos pero tambin por la numerosa oferta de actividades que el espacio comenzaba a disear y que los adolescentes acogan para ellos, esto produca nuevamente superposicin y falta de espacio, considerando adems las actividades propias de los espacios que los reciban. Pero tambin, la gran receptividad de los alumnos, demostraba la necesidad del adolescente en situacin de calle de apropiarse material y simblicamente de un lugar desde el cual desplegar sus potencialidades y construir su autonoma. Hacia fines del 2006, el equipo de trabajo del centro educativo, realiza un proyecto fundamentando la necesidad de extender el horario de clase de los alumnos, no slo para completar su educacin bsica, sino para establecer una estructura que funcione como articuladora de instancias que permitan la construccin del andamiaje necesario para que el aprendizaje sea posible. Al ao siguiente y con el apoyo de la Direccin de Adultos, en funciones en ese momento, el centro articula acciones con otros Centros de Formacin firmando un convenio que le permiten ampliar la oferta de actividades incluyendo talleres de arte, expresin y oficios. La llegada de ranchadas compuestas por adolescentes acompaados por amigos y familiares menores de catorce aos y ante la resistencia de los adolescentes de separarse de su grupo para concurrir a una escuela tradicional, se propicia la apertura en el mismo espacio de un grado de nivelacin, dependiente de la Direccin de Primaria comn. El sentimiento de pertenencia al proyecto y el lazo afectivo de los alumnos con los integrantes del centro es una marca distintiva de la institucin y del trabajo del grupo de docentes que la conforman, ya que an despus de tres mudanzas, los chicos continan concurriendo a la vez que impulsan a otros jvenes a acompaarlos a incorporarse. El centro educativo es un lugar de pertenencia, que impulsa a los chicos no slo a concurrir, sino a sumarse activamente a las nuevas ofertas, que se planifican a partir de lo que ellos mismos piden.

Poblacin: Los chicos y chicas en situacin de calle, mantienen una relacin de desafiliacin social que los coloca no afuera, sino justamente en el ncleo duro en el que se anudan las contradicciones de la sociedad. Revertir este proceso de desafiliacin cuando las instituciones primarias (familia) y secundarias (escuela y trabajo) les son ajenas u hostiles, es muy dificultoso. Por lo tanto, la creacin de esta escuela, tiende a conformar un espacio de socializacin y contencin, donde el alumno encuentre no slo un grupo de pertenencia, sino un lugar en el que puedan reconstruirse relaciones sociales de solidaridad e integracin. Los chicos y chicas que concurren al centro educativo, tienen su lugar de origen en el conurbano bonaerense, y actualmente viven en las cabeceras de las estaciones de trenes de la Ciudad de Buenos Aires. Muchos pertenecen a familias empobrecidas y desintegradas y otros hijos de padres que tambin crecieron en situacin de calle. La trayectoria educativa de estos jvenes es irregular, inestable, conflictiva e inconclusa. Pero todos ellos han pasado por la escuela y conservan una representacin valorada de ella.

Forman ranchadas en las estaciones, que son pequeos grupos de pertenencia a partir de los que se relacionan con otros. Estas ranchadas, estn compuestas por chicos y chicas entre cero y veinticinco aos. Para todos ellos, el centro ofrece una posibilidad, un lugar donde estar, un espacio que los ampara y les permite reconstruir o recuperar un proyecto perdido: la escolaridad. La escuela tiene en el imaginario de los nios/as y jvenes en situacin de calle la valoracin simblica positiva. La escuela sigue siendo vista como espacio destacado y cargado de expectativas, sigue respondiendo al mandato social de sitio donde se debe estar cuando se es nio, nia o adolescente (Pojomovosky, Cillis, y Gentile, 2008). En el centro se preocupa por brindar un lugar para todos, los mayores de catorce aos concurren al centro educativo dependiente del rea de adultos, los menores al grado de nivelacin, y los pequeos (hijos de los alumnos mayores) concurren al jardn. Los que construyen y sostienen el trabajo en el centro educativo advierten que no pretenden hacer de esta escuela un gueto cerrado de chicos y chicas en situacin de calle, sino ofrecer una propuesta pedaggica que los reciba con todas sus caractersticas e improntas. Sostener la escuela convive con las complejas situaciones de vida en las que se encuentran los chicos/as en situacin de calle como son el trabajo temprano, el abandono del hogar, la vida en la calle, la inaccesibilidad al sistema de salud, la exposicin a situaciones de agresin o violencia, la mala alimentacin, el hostigamiento policial, etc. La supervivencia en la calle trae aparejados importantes y evidentes obstculos para la permanencia en la escuela que se exacerban a medida que pasa el tiempo: cumplir horarios, resguardar tiles, mantener la higiene personal, la lejana de las escuelas de origen, ausencia de documentos o mayores a cargo, falta de recursos y estmulo para sostener el esfuerzo, etc. La vida en situacin de calle choca fuertemente con los requisitos que impone el proceso de escolarizacin, por ello, aquellos nios que se sostienen en la escuela desde el mbito callejero deben sortear importantes obstculos. Estas caractersticas empujan a pensar estrategias que superan lo pedaggico, ya que para que el aprendizaje sea posible, necesitan un abordaje mucho ms complejo, flexible y personalizado del que puede ofrecer la escuela tradicional. El objetivo de este andamiaje en el curso de la educacin bsica, es lograr que los alumnos egresen con los recursos simblicos necesarios para insertarse en cualquier escuela en el nivel medio o propuesta laboral. Hasta aqu recorrimos una breve descripcin del centro educativo, su historia, su proyecto, sus alumnos. De su prctica cotidiana quisiramos retomar una escena que nos relatan sus docentes cuando les preguntamos por cmo se construye el vnculo pedaggico en condiciones o formatos diferentes a las de la escuela tradicional que lo enmarca?, Qu particularidades presenta el ejercicio de la autoridad del maestro o del profesor en el contexto de su prctica?. Seleccionamos la siguiente escena para pensar sus avatares en la que los docentes narran una situacin particularmente atpica en su historia y recorrido. Nunca en todos los aos que trabajo ac nos haba pasado algo as, nos cuenta una maestra. Su relato recupera la incertidumbre que causaba una situacin de difcil desenlace. Situacin que requera una intervencin inmediata, por la vulnerabilidad y peligro al que se exponan todos sus participantes.

La escena: Ingresa al centro un muchacho extremadamente violento, que pone a todo el equipo a intervenir utilizando todos los recursos que disponan. Apelaron a los recursos habituales que podan poner en juego al ingreso de cualquiera de los pibes, probaron otros nuevos, pero este adolescente los pona en un lmite por el que no haban transitado an: el cuerpo. La amenaza pona a jugar el cuerpo de los docentes y de los otros chicos. En diferentes momentos haban transitado por situaciones complejas con este alumno, gritos desafiantes, no aceptar las pautas, irse, volver, amenazar. Agotaron diferentes estrategias en el equipo y comenzaron a pedir que intervengan otras instituciones: la supervisin escolar, la defensora, solicitaron intervencin de los operadores de calle de direcciones de niez, que si bien intervinieron, no lograron dar con la respuesta que resolviera la situacin. Un da, este alumno se presenta en el centro con una actitud particularmente violenta, sujetando un pedazo de vidrio en cada mano y gritando exaltado, comienza a amenazar con cortar a los docentes y a los otros chicos. Es en ese momento que la coordinadora del centro, se comunica con un ex-alumno, a quien llamaremos Nicols, quien ya conoca la situacin y al alumno en cuestin y ante el mensaje que le enva la coordinadora se presenta inmediatamente.

- Estas en capital?, sin responder el mensaje se dirige al centro educativo porque saba que si lo estaban llamando era porque necesitaban ayuda. Al llegar se dirige al aula donde se encontraba el muchacho, que al verlo y si necesidad de palabra alguna, dej los vidrios con los que estaba amenazando y se tranquiliz. Nicols, slo con su presencia, pudo manejar la situacin. A partir de ese da comenz a concurrir a la institucin como operador, al cabo de un tiempo se solicit al Ministerio que se lo rentara con horas ctedra para que este nuevo rol tuviese continuidad. Qu movimiento produce la coordinadora?. Ante este chico, parecen agotarse las posibilidades de que algo de lo instituido como lugar de autoridad haga efecto. Queda vaciado, sin resultados, resulta inapelable. Las palabras no tenan efectos, no producan sentidos, conocidos o reconocidos, desaparecan de la escena. La maestra que nos relata la escena nos dice no haba otra cosa en presencia, no haba una palabra, no haba una persona, no haba nadie () nos pasaba que con este pibe se te jugaba el cuerpo Cuerpo queda tomado en el acto mismo bajo la forma de riesgo y amenaza. La violencia en juego pleno. La coordinadora llama a Nicols, l viene. Algo del orden de una intervencin se arma en esa situacin, una nueva escena, en ese movimiento donde el requerimiento de otro -posible de tener incidencia ante este chico- es convocado. Y tambin es significativo que la eficacia de esta llamada se juega doblemente: Nicols viene, responde ante el llamado y el alumno responde ante Nicols replegando su accin. Es un movimiento que reencuentra la significacin del hacer en esta institucin, no es un abandono del espacio educativo ante la desazn, es la construccin de una escena que implica nuevas posiciones, donde no parecen, ni resultan, las respuestas conocidas. Se recrean, se vuelven a crear, sus formas. Asumiendo que necesitamos instituciones que nos permitan recibir a los nios y a las nias y jvenes, porque all se juega a su vez nuestra continuidad como 4 generacin adulta y sociedad, se impone reinventarlas Proteger lo frgil En principio el equipo de maestros que inici el centro construy un lugar posible para educar, alojar, hospedar, para proteger lo frgil, esos chicos que no tenan estatuto de chicos en ningn lado, chicos en situacin de calle, situacin que los mantenan en una relacin de desafiliacin social, infancias a la intemperie que encontraron un lugar. Laurence Cornu, nos recuerda la etimologa de la palabra autoridad, es a la vez: garantizar y hacer crecer, es decir aumentar, proteger lo frgil 5 , desde este movimiento entendemos que la directora del Centro Educativo fue armando la institucin al ir incorporando distintos actores con los que hacer equipo con el propsito de hacer lugar a estos jvenes, lugar en el sentido simblico, lugar vinculado a procesos de subjetivacin. Si pensamos en Nicols, quien ingresa al Centro Educativo siendo el lder de la ranchada, la coordinadora construye confianza, entendiendo que la confianza es una hiptesis sobre la conducta futura del otro, es decir ofrece un lugar para poder ser, asume la responsabilidad, seguimos a Corn que plantea: La autoridad en educacin revela lo que es: una responsabilidad y esta responsabilidad tiene una fuente, es la natalidad, segn H Arendt: el hecho del nacimiento, el hecho de que lleguen recin llegados a la tierra. He aqu lo que la crisis desnuda. La esencia de la educacin y de la autoridad, es la natalidad, porque la llegada de recin llegados revela dos fragilidades: la del pasado y la del futuro. Tal es la doble responsabilidad de la educacin: la primera es responder al pasado, decir a los recin llegados: he aqu nuestro mundo, ellos no destruirn lo que vale y lo apreciarn si se lo hacemos sentir. 6 Tal vez podemos pensar, que Nicols, como otros jvenes que pudieron sentir que esa escuela era su escuela, lugar de transmisin y pasaje de contenidos culturales, que se pudo producir

4 Greco, B. (2007): La autoridad (pedaggica) en cuestin. Rosario: Ed Homo Sapiens. 5 Cornu, L. (1999): La confianza en las relaciones pedaggicas. En Frigerio, Graciela, Poggi, Margarita y Korinfeld, Daniel (compiladoras). Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativa. Buenos Aires 6 Corn, L (1999) op cit

cierto efecto de nacimiento en tanto chicos en relacin a esos adultos, a esos maestros que se convirtieron en garantes de ese pasaje y filiacin. La autoridad es aquello que permite, a aquellos que son menores, crecer, volverse mayores 7

Entre varios Sabemos que no es simplemente el rol o el cargo institucional lo que sostiene una posicin de autoridad, ni tampoco la apelacin a su semblante o insignias lo que tornan esa ficcin en un operador efectivo. Quien asume una posicin de autoridad no necesariamente est ubicado en rol institucional pensado para ello. El lugar de autoridad es una ficcin ordenadora y en lo pedaggico, es el lugar de la transmisin y pasaje de contenidos culturales y de modos de ser, hacer y pensar. En esta escena se da un movimiento singular y colectivo que produce condiciones de posibilidad de hacer lazo con estos chicos. Ese otro convocado se configura como autoridad. Podemos leer en esta escena entonces, una forma de sostener el lazo de autoridad de manera que no queda ligado a un lugar fijo, ni a una persona. La escena plantea la posibilidad de multiplicar o hacer colectiva la forma del lazo que construye el vnculo pedaggico. En relacin a esto la coordinadora del proyecto sostiene Por empezar nuestras decisiones nunca son individuales () por ejemplo, mostrarle (a los pibes) que las cosas no son de a uno, las cosas se hacen en conjunto, entonces si te mandaste un moco, and, maana no vengas, volv el lunes porque maana tenemos reunin y tenemos que decidir ah () Somos un equipo de trabajo. Eso por un lado y eso es parte de la educacin. Podemos pensar aqu lo que desde el psicoanlisis se piensa como una prctica entre varios (Di Ciaccia, 2003). En esta escena no se trata simplemente de compartir o rotar las posiciones de quien sostiene la autoridad. Se trata de una manera de reponer el lazo social, una manera que no busca restituir la figura de patriarcal de autoridad sino de pluralizar el lazo dando lugar a otros bajo un mismo horizonte que plantea como objetivo principal la produccin cultural de todos y cada uno de los integrantes de la escuela (Kiel y Zelmanovich, 2008). En esta escena los varios constituyen en todo caso un espacio mltiple por donde pasa sostener lo educativo. Nicols sostiene en la escena un lugar que implica recuperar la ficcin de la escuela. No desconocemos lo que la relacin de autoridad implica en tanto diferencia de posiciones y lo que all debera redefinirse y transformarse, autoridad es ese espacio entre dos posiciones diferenciadas. Lo que recupera y a la vez transforma la autoridad es ese espacio de multiplicidad que se abre entre posiciones diferenciadas, lo que entre todos se garantiza all (transmisin, filiacin, lugar, palabra, aprendizaje) y no slo por parte de los adultos. Por ello lo complicado es construir ese mundo comn complejo, conflictivo, mltiple creyendo que slo los adultos tienen lugar en este trabajo.

Autorizar al otro Otro movimiento es en relacin al ejercicio de la autoridad desde el hacer confianza y a la autorizacin del otro, siguiendo a Beatriz Greco, entendemos autorizacin a ese movimiento que 8 habilita, responsabiliza, conduce a asumir una voz propia y un lugar simblico . Retomando el recorte de la escena: Nicols ya no era alumno del centro, haba terminado la escuela y volva para visitar o participar de alguna actividad espordicamente. La coordinadora lo convoca con slo mandar un mensaje de texto, ella se corre y lo posiciona en un lugar distinto, lo habilita como el actor que puede resolver una situacin institucional, lo responsabiliza, provoca un acto de emancipacin hacindole un lugar a Nicols, no ya como alumno, sino como operador, otro lugar donde ser y ejercer su autoridad entre los chicos de las ranchadas dentro del Centro, genera un corrimiento en su posicin subjetiva. Nadie puede ser emancipado por otro pero, nadie se emancipa solopodemos pensar que el lugar de la emancipacin es siempre en una relacin con otro, es un lazo que libera 9

7 Greco, B. (2007): La autoridad (pedaggica) en cuestin. Rosario: Ed Homo Sapiens.

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Greco, B. (2007): op cit Greco, B. (2007): op cit

Bibliografa Bauman, Z. (2002): Modernidad lquida, Buenos Aires: FCE. Correa, C. (2003): Resea de reunin. Estudio http://www.estudiolwz.com.ar/cursos/cursos.htm 06/04/2004 Lewkowicz.

Consultado

en

Di Ciaccia, A (2003): A propsito de la prctica entre varios. Presentado en la Rencontre PIPOL, Pars, 20 junio 2003, mimeo Greco M.B. (2007): La autoridad (pedaggica) en cuestin. Una crtica al concepto de autoridad en tiempos de transformacin. Ed. Homo Sapiens. Rosario. (En prensa) Kiel, L.; Zelmanovich, P (2008) Los padecimientos en la escena educativa y los avatares del lazo social. Posgrado en Psicoanlisis y prcticas socioeducativas. Cohorte 3. Clase 5. FLACSO. Lewkowicz, I. (2004). Pensar sin estado. La subjetividad en la era de la fluidez, Buenos Aires: Paids. Pojomovosky, J. Cillis, N. y Gentile, F. (2008): Cruzar la calle II. Vnculos con las instituciones y las relaciones de greno entre nios, nias y adolescentes en situacin de calle. Buenos Aires: Espacio Editorial Rancire J. (2003). El maestro ignorante. Cinco lecciones de emancipacin intelectual. Barcelona: Laertes. ----------- (2002) Le partage du sensible, Paris, Ed. La fabrique (Ed traducida al castellano La divisin de lo sensible, Centro de Arte de Salamanca, 2002) ----------- (2006) La mthode de lgalit. Colloque de Cerisy. En Cornu L La philosophie dplace. Horlieu Editions.