Cap. 2. El Enfoque Intercultural en Educación

Capítulo 2
EL ENFOQUE INTERCULTURAL EN EDUCACIÓN
OBJETIVOS DEL CAPÍTULO
1. Analizar la naturaleza del estereotipo, del prejuicio y del racismo, y conocer los
factores que intervienen en su activación.
2. Conocer por dónde discurre la investigación en la problemática de la discriminación y
comprender su significación en las relaciones sociales y en el contexto escolar.
3. Definir el multiculturalismo y explicar las perspectivas educativas derivadas de los
diferentes enfoques multiculturales.
4. Explicar qué se entiende por interculturalidad, distinguiéndola del concepto de
multiculturalidad.
5. Justificar la importancia de adoptar un enfoque intercultural en educación.
6. Conocer estrategias concretas de transformación educativa que propone el enfoque
intercultural.
ESQUEMA DEL CAPÍTULO
1. INTRODUCCIÓN
2. CONSTRUCCIÓN DE ESTEREOTIPOS Y PREJUICIOS Y CONSECUENCIAS
CON RELACIÓN A LA DIVERSIDAD CULTURAL
2.1. ¿Qué son los estereotipos culturales?
2.2. El prejuicio social
2.3. El racismo
3. DE LA MULTICULTURALIDAD A LA INTERCULTURALIDAD
3.1. Comprendiendo la multiculturalidad
3.2. Versiones de educación multicultural
3.3. Educación multicultural y educación intercultural, ¿son lo mismo o son
distinto?
4. EL ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL
4.1. ¿Por qué una educación intercultural?
4.2. Una propuesta de educación intercultural.
5. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
La orientación educativa desde una perspectiva intercultural
1. INTRODUCCIÓN
En los tiempos que corren asistimos a una creciente homogeneización universal

que, sin embargo, no es óbice para el desarrollo de aversiones culturales.
Paradójicamente, la llamada mundialización está funcionando como pretexto para
ejercer hostilidades, marginación o exclusión de los que son diferentes culturalmente.
En un mundo que cada vez es más uniforme, están aumentando los desmanes del
racismo, de la xenofobia, del nacionalismo y de la intolerancia religiosa. Cuesta
reconocer que todas las culturas tienen capacidad tanto para plegarse sobre sí mismas
como para abrirse a las demás. Como vimos en el tema anterior
“(...) las culturas no tienen como una única función identificar a los miembros de un grupo:
también sirven para desarrollar idiosincrásicamente lo que no pertenece a ningún grupo
concreto, aquello que nos identifica en lo distinto y no sólo con lo próximo y lo igual; en una
palabra, lo que nos abre a la pluralidad universal de lo humano” (Savater, 1999: 8).
En el espacio social que nos concierne, en el más allegado a nosotros, palabras

como “convivencia”, “diálogo”, “pluralismo”, “tolerancia” y otras muchas están
funcionando como lemas, y están presentes en gran número de discursos, sobre todo en
los que promueven el reconocimiento de las diferencias culturales. Debemos seguir
sospechando que quizá estas palabras estén siendo utilizadas como la antigua “misión
civilizadora”, y encubriendo, de forma más hipócrita que antaño, la íntima
certidumbre de nuestra superioridad moral (Larrosa, 1998). A la hora de tratar los
temas del multiculturalismo, interculturalismo, aceptación de las diferencias o
tolerancia, que nutren los discursos “pedagógicos” y “democráticos”, no puede pasarse
por alto considerar la existencia de cierto contenido demagógico: los discursos
pedagógicos de la multiculturalidad y el interculturalismo están saturados de efectos
retóricos y en su deseo de agradar pasan de la problematización general de todo a la
construcción ingenua de soluciones a todos nuestros problemas; la escuela sigue
considerándose el refugio frente a la hostilidad social y el laboratorio en el que nos
jugamos el futuro, de modo que en ella hay que ejecutar nuestras mejores políticas
para construir ese futuro de convivencia pacífica. Como dice Larrosa (1998), se
advierte cierta trivialidad optimista en los discursos multiculturales e interculturales
dirigidos a los asuntos educativos, que en muchas de sus propuestas dan la impresión
de estar autosatisfechos de sí mismos (como también lo está la cultura en la que tienen
su origen).
Sin retractarnos de lo expresado, pensamos que hablar del futuro de las culturas
en el mundo y de las relaciones entre sociedades diferentes sí implica hablar de
educación; desde luego que la escuela y la educación son espacios de notable
importancia en nuestra cultura; sin embargo, las escuelas no deben ser consideradas
como los únicos espacios idóneos para resolver grandes problemas sociales. Los
esquemas mentales que hasta ahora venimos utilizando no se adecuan a las nuevas
formas de la sociedad, formada ahora por múltiples culturas. Los derechos humanos
que se han querido imponer a las demás culturas parecen no tener cabida en sus
estructuras, lo que obliga a modificar el curso de la reflexión sobre la relación
intercultural, y de modo singular sobre las políticas (educativa, social, también
económica, cultural, etc.) emprendidas.
En este tema nos acercamos a las diferentes formas de discriminación social,

como son el estereotipo, el prejuicio y el racismo. También nos ocupamos de las
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El enfoque intercultural en educación
diferentes formas de abordar los conflictos culturales desde la educación como son el
multiculturalismo y la interculturalidad, que desde una época reciente se están
formulando como medidas para abordar los problemas étnicos y culturales de las
sociedades multiétnicas.
2. CONSTRUCCIÓN DE ESTEREOTIPOS Y PREJUICIOS Y

CONSECUENCIAS CON RELACIÓN A LA DIVERSIDAD CULTURAL
Poner en práctica el reconocimiento y la aceptación de la dignidad de todos los

seres humanos supone mirar de cara los problemas que obstaculizan estas metas. El
comportamiento racista está sustentado, en la mayoría de los casos, por la existencia de
estereotipos y prejuicios con respecto a los otros diferentes, sobre todo, con relación a
aquellos y aquello que desconocemos. Cuando en distintos grupos se da la igualdad de
estatus (de clase, profesional o académico) las relaciones sociales son por lo general
positivas; el hecho de compartir estereotipos y prejuicios favorece la integración en el
grupo de referencia y aumenta la cohesión intergrupal. La activación de actitudes
prejuiciosas entre y hacia grupos diferentes acaece cuando se une pertenecer a un
grupo minoritario con ser grupo en desventaja social, económica o cultural.
El marco de la educación es un lugar privilegiado para fomentar o para

suprimir estas formas de pensar. Los estereotipos sobre las clases sociales o grupos
étnicos han sido desde un principio relacionados con el tema de las expectativas del
profesor. Se puede afirmar que las diferencias existentes entre los distintos grupos
sociales se perpetúan en el aula de clase y generan situaciones de discriminación
escolar.
En este apartado nos ocupamos de conocer la naturaleza del estereotipo, del

prejuicio y del racismo, ya que pensamos que una vez se comprenden estas formas de
proceder humana es posible idear medidas que las supriman, o al menos reduzcan. A
su vez, es una reflexión necesaria dentro del enfoque de la educación intercultural que
aquí defendemos.
2.1. ¿Qué son los estereotipos culturales?
El término estereotipo procede del griego y está formado por dos palabras:
estereos que significa rígido y túpos que significa traza. A fines del siglo XVIII se
empleó para nombrar un tipo de molde de escritura, la estereotipia. Poco a poco, por
analogías, el término se fue introduciendo en distintos campos del conocimiento
adquiriendo un significado genérico de idea simplificada acerca de algo y admitida por
muchos. Ha sido en el campo de la psicología donde más se ha estudiado el fenómeno
de los estereotipos.
El interés científico por el fenómeno de los estereotipos sociales se debe, en

parte, al periodista Walter Lippmann que definió los estereotipos sociales como
generalizaciones sobre grupos sociales que se mantienen de forma rígida a lo largo del
tiempo, que son ilógicos y de contenido erróneo (Opinión pública, 1922). Lippmann se
sirve de la analogía para transportar dicha noción a la investigación social, de modo
que su acepción tiene matices sociales y psicológicos. Con este término hace hincapié
en la rigidez de nuestras creencias, sobre todo las que se refieren a los grupos sociales.
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Considera que esas «imágenes mentales» son necesarias para enfrentar la gran
cantidad de información que nos rodea, ya que, aunque erróneas, permiten acceder a la
“realidad”. Sostiene que las personas no vemos la “realidad” y luego la definimos, sino
que por lo general primero definimos y luego vemos a través de esas ideas
sobresimplificadas (Yzerbyt y Schadron, 1996).
Los estereotipos se han definido como creencias compartidas sobre las

características personales o rasgos de personalidad, y a menudo formas de conducta,
de un grupo de personas (Enesco y Navarro, 2002: 93). Es decir, son creencias que
forman parte de las rutinas sociales y se ponen de manifiesto cuando sucede la relación
con otras personas. Las definiciones del concepto son numerosas, tender a una única
definición es un trabajo bastante arduo, por lo que parece más oportuno conocer los
criterios que con más frecuencia se han utilizado para definir un estereotipo:
a) Criterio de generalización: los estudios clásicos establecían que lo más
característico del estereotipo es su generalización a un grupo, considerado éste
como un todo. Sin embargo, los sucesivos estudios fueron comprobando que
las atribuciones del estereotipo a los miembros de un grupo no llegaban a
aplicarse a más del 50% de las personas del grupo. Esto llevó a considerar que
los grupos no son percibidos tan homogéneamente como el estereotipo lleva a
pensar.
b) Criterio de la distintividad: hace referencia al grado o medida en que una
característica se asociada más a un grupo que a otros grupos.
c) La diferenciación categorial trata de entender que lo importante en la
representación de un grupo es que sea «informativa», es decir, que las
diferencias entre los miembros de dos grupos en un rasgo cualquiera sean
mayores que las diferencias percibidas entre los sujetos pertenecientes a un
mismo grupo en ese mismo rasgo.
d) Criterio de la consensualidad: puesto que los estereotipos son creencias de
carácter consensual, o creencias compartidas sobre las características que
definen a un grupo social.
Si además añadimos algunas características de lo que comúnmente se entiende

por estereotipo obtenemos una comprensión más clara de este concepto: i) son
construcciones mentales que se adquieren en los procesos de socialización, por lo
general muy tempranamente: en la infancia; ii) están presentes en todas las sociedades;
iii) los más frecuentes se refieren a la raza o etnia, al género o sexo, y a la nación,
cultura y religión; iv) pueden ser positivos, negativos o neutros; v) el estereotipo es un
tipo de conocimiento que genera un tipo de actitud o prejuicio, y, yendo más allá,
desemboca a veces en un tipo de comportamiento discriminatorio positivo o negativo.
En las definiciones de los más destacados investigadores del estereotipo social

se da una coincidencia esencial: la consideración de los estereotipos como atribuciones
erróneas. A lo largo del siglo XX las investigaciones al respecto fueron aumentando,
especialmente desde los enfoques de la psicología social. Algunos autores han tratado
de conocer y describir cómo se establecen las reglas que los guían, y a otros autores les
ha preocupado conocer cómo se realiza la asignación previa de ciertos atributos para
establecer las imágenes estereotipadas. Siguiendo a Echebarría (1995) y a Jiménez
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Frías (2002) encontramos los pasos que la investigación social ha seguido en este
terreno en la primera mitad del siglo pasado:
a) En primer lugar y como ya hemos señalado, Lippmann los estudia como
imágenes mentales, es decir, preconcepciones o categorizaciones que orientan
la percepción de la realidad, y por lo general se utilizan como sistema de
defensa y como instrumento de dominio de los otros.
b) Con Katz y Braly, en la década de los treinta, se inician las investigaciones
empíricas acerca de los estereotipos referidos a los grupos étnicos.
c) Con Allport, en los años cincuenta, los estereotipos se relacionan con las
funciones cognitivas y motivacionales de los sujetos. Para este autor, los
estereotipos son creencias exageradas asociadas a una categoría que sirven para
justificar la conducta personal.
d) Adorno, que realiza estudios de la personalidad autoritaria, considera que los
estereotipos son producciones del pensamiento que se valen de ciertas
categorías rígidas, más propias de las personalidades intolerantes y autoritarias.
e) Campbell, ya en la década de los sesenta, introduce la influencia del contexto
en el establecimiento de los rasgos de los estereotipos. Para él, el origen de los
estereotipos está en las interrelaciones entre los grupos y los roles que
desempeñan los miembros que componen esas sociedades. Su análisis se
considera insuficiente porque no contempla las proyecciones del propio
endogrupo y parte de la idea de que las diferencias son debidas a la raza.
A partir de la segunda mitad del siglo XX, la perspectiva cognitiva de los

estereotipos con Allport, Tajfel y Wilkes dio importantes aportaciones. Sostenían que
la categorización de los objetos en clases distintas acentúa las diferencias entre las
categorías por el efecto de contraste, y las semejanzas dentro de las categorías por el
efecto de asimilación. A partir de estas ideas previas establecieron que los estereotipos
son representaciones cognitivas o estructuras de conocimiento que establecen atributos
descriptivos a un determinado grupo. Los partidarios de la teoría del aprendizaje social
compartirán también este punto de vista. En la década de los ochenta, Eagly cambia el
enfoque de análisis y trata de explicar que nuestros estereotipos adquieren un
contenido porque observamos a los miembros de un grupo dado en un conjunto más o
menos limitado de roles (Yzerbyt y Schadron, 1996: 117-122). Sin embargo, estos
razonamientos resultaban insuficientes y otros autores se van a ocupar de elaborar
nuevas teorías explicativas del uso de los estereotipos. Así, Hoffman y Hurst, más
recientemente, conciben los estereotipos como medios de explicación o
racionalización: además de un contenido evaluativo atribuido a un grupo de personas,
los estereotipos comprenden también y, sobre todo, el “porqué” del hecho de que
ciertas personas formen parte de un grupo y la explicación de sus semejanzas (Yzerbyt
y Schadron, 1996).
En la actualidad, la investigación sobre los estereotipos se centra en explicar

cómo el proceso por el que diferenciamos a las personas en categorías sociales
distintas, como son la etnia, la clase social, el nivel cultural o la nacionalidad se debe,
sobre todo, a nuestro sistema previo de significados y no a las diferencias objetivas que
puedan existir.
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Los estereotipos son funcionales, su misión es cumplir con unas determinadas

funciones de acuerdo a unos objetivos más o menos explícitos. En este sentido,
Jiménez Frías (2002) destaca las siguientes funciones:
• De defensa y protección del yo y del grupo, para lo cual se emplean
mecanismos psicológicos como son el desplazamiento y la proyección.
• De justificación de actitudes o conductas hacia el grupo estereotipado con
objeto de mantener en lo posible el orden social, desatándose así tensiones
entre grupos.
• De justificación de privilegios y diferencias sociales gracias a que se están
alentando aspectos negativos del otro.
• De economía cognitiva y predictiva ya que reducen la información necesaria.
• De facilitación de la identidad social del individuo y su integración social.
• De atribución de las supuestas características del grupo a sujetos particulares, y
creación de determinadas expectativas acerca de ellos.
• De ordenación del complejo universo social simplificando la realidad y
permitiendo clasificar fenómenos sin recurrir a un análisis detenido.
• De clasificación de personas y acontecimientos.
• De definición de los límites del propio grupo y sus virtudes, frente a los vicios
de otro u otros grupos.
• De influencia inconsciente en la percepción individual incluso cuando la
orientación consciente del individuo puede ser otra.
Son innumerables los estereotipos y sus ámbitos de aplicación. Cuando el

proceso de estereotipia recae en una persona lo que se hace es convertirla en alguien
intercambiable con cualquier otro miembro del grupo al que la adscribimos (Enesco y
Navarro, 2002: 93). Son frecuentes los estereotipos raciales o étnicos (los blancos son
inteligentes, los chinos son trabajadores, los judíos negociantes, los gitanos son vagos),
nacionales (los franceses son bohemios, los polacos son inteligentes), de género (los
hombres son agresivos, las mujeres cariñosas), y están presentes en prácticamente
todos los órdenes y grupos sociales. Se aplican lo mismo a la profesión, al estilo de
vida, al nivel cultural, al lugar de procedencia y de residencia, a la forma de hablar y
de vestir. En definitiva, el estereotipo constituye una visión simplificada y
generalizada de una característica, que no obstante tiene aceptación en un grupo social
respecto de otros grupos, que contiene no sólo elementos descriptivos sino también
evaluativos positivos o negativos, por lo general erróneos.
2.2. El prejuicio social
Antes de avanzar en la definición del término prejuicio conviene distinguir

entre «pre-juicio» y «prejuicio». Ambos términos evocan la tendencia a juzgar a una
persona o a un grupo sin información que justifique tal juicio. Ahora bien, mientras el
pre-juicio es modificable, el prejuicio se caracteriza por una gran resistencia al cambio.
En este trabajo nos ocupamos del segundo término. María Moliner (1998) define el
término prejuicio del modo siguiente: juicio que se tiene formado sobre una cosa antes
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de conocerla, [que] generalmente, tiene sentido peyorativo, significando “idea

preconcebida” que se desvía del juicio exacto. El concepto está referido a una
generalidad de cosas y sujeto al convencionalismo social. El prejuicio, como también
el estereotipo, hace referencia a sobregeneralizaciones, a juicios sobre categorías de
personas, o cosas, sin un conocimiento detenido.
En el campo de las ciencias sociales el término prejuicio se emplea para indicar

aquellas actitudes de prevención, desconfianza u hostilidad respecto a otras personas
adscritas por lo general a un grupo perfectamente identificable. Es decir, se emplea con
el significado de prejuicio étnico o racial, y está referido a las predisposiciones
negativas, discriminatorias y a los juicios despectivos hacia otros grupos.
No parece haber duda a la hora de afirmar que la noción de estereotipo evoca

también la de prejuicio y la de discriminación. A veces estas nociones se han
confundido, pues los límites entre un concepto y otro no son siempre claros.
Actualmente se tiende a distinguir entre estereotipo y prejuicio. El prejuicio suele
apoyarse en el estereotipo. Mientras que los estereotipos son creencias como acabamos
de ver, los prejuicios suelen conceptuarse como actitudes negativas hacia determinados
grupos.
Al igual que el estereotipo, el prejuicio no necesita la vivencia ni la

observación directa para emerger como pensamiento, y se vale de opiniones o ideas
previas formadas sin fundamento. Sin embargo, se diferencia del estereotipo en que
mientras éste se clasifica dentro del plano de las creencias, el prejuicio implica una
valoración, un acto de juzgar, rechazar o desaprobar, y, por lo general, el prejuicio es
la consecuencia de la creencia estereotipada.
Una de las definiciones más utilizadas en la literatura social sobre este

problema es la del norteamericano Allport, de su informe La naturaleza del prejuicio
(1954), fruto de la investigación sobre el tema de la desegregación racial en las
escuelas estadounidenses. Define el prejuicio como pensar mal de otras personas sin
motivo suficiente. Es una actitud hostil o desconfiada hacia una persona que pertenece
a un grupo simplemente en base a su pertenencia a dicho grupo y considerando, por
tanto, que posee los atributos que caracterizan al grupo (Citado en Echebarría et al.,
1995: 29). Su obra y su definición siguen siendo un referente destacado en las
investigaciones sociales sobre este tema.
El prejuicio tiene naturaleza multidimensional al estar dirigido a diversos

aspectos como son aspectos psicobiológicos, sociales, económicos, culturales, etc. A
su vez está formado por tres componentes (San Román, 1996; Jiménez, 2002):
- cognitivo, en relación directa con el estereotipo, ya que se trata de creencias
sobre los rasgos de los miembros de un grupo, lo que se denomina etiqueta
verbal.
- afectivo o evaluativo, se trata de la evaluación negativa de un grupo al que se
dirigen sentimientos hostiles (caso de los gitanos);
- conductual, que es la tendencia a las conductas hostiles, de discriminación y de
marginación.
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Los elementos emocionales y afectivos cumplen funciones destacadas en la

formación y activación de los prejuicios, ya que, por lo general, la naturaleza del
prejuicio tiene origen en una actitud emocional hacia un grupo de personas: suele
ocurrir que cuando un grupo pone de manifiesto sus prejuicios hacia otros suele
hacerlo de forma expansiva, es decir, sin poner reservas al estado de ánimo o
emociones. Estos aspectos se conectan con el tercer componente, el conductual, que
está referido a la disposición a actuar mostrando la antipatía y hostilidad que se siente
frente a los que consideramos diferentes.
El destinatario del prejuicio es el grupo, y si se aplica a un individuo, se hace

con referencia al grupo en el que se integra dicho individuo. El racismo, el sexismo, y
el etnocentrismo provienen de la transformación operada en el prejuicio de raza, de
género y de cultura, que se hace evidente mediante el ejercicio de la fuerza y del poder
contra grupos definidos como inferiores.
Las investigaciones sobre el prejuicio son paralelas a las del estereotipo y

también se han desarrollado a lo largo del siglo XX, atravesando diversas etapas en
cuanto a énfasis y a enfoques. Un breve recorrido histórico por las diferentes fases de
la investigación sobre el prejuicio muestra la preocupación de las ciencias sociales por
este problema social (Duckitt, 1992, 2001; obras citadas en Echebarría et al. 1995 y
Enesco y Navarro, 2002):
a) Fase de la psicología de la raza, desarrollada hasta la década de 1920. Dado
que el darvinismo social ha impregnado el desarrollo científico, se considera
que las diferencias entre los grupos humanos son debidas a fenómenos
naturales en la evolución de las «razas». Los estudios de la época están
dirigidos a comparar las habilidades entre los grupos, sobre todo aquellas que
se piensa se deben a las diferencias raciales.
b) Periodo del prejuicio racial, comprendido entre los años veinte y treinta. Los
movimientos sociales por los derechos de los negros, de las mujeres, de
pueblos colonizados pone en cuestión la tesis de la dominación racial vigente.
Comienzan a desarrollarse estudios y mediciones del prejuicio racial y también
del prejuicio social. En este periodo hay que situar la obra de Lippmann y de
Katz y Braly.
c) Fase de los procesos psicodinámicos, entre los treinta y los cuarenta, está
centrada en la búsqueda de teorías psicológicas que expliquen el prejuicio. Se
busca el origen del prejuicio en los conflictos internos de los individuos. Los
estudios de carácter clínico y correlacional de esta época recogen las
influencias del psicoanálisis.
d) Periodo de la personalidad autoritaria. En los años cincuenta el filósofo
Adorno, buscando explicaciones a la gran crisis ideológica y moral que se vivió
en Europa, se pregunta por el origen del prejuicio. Centra su atención en
analizar la estructura de la personalidad y plantea que ciertas pautas de crianza
conducen al desarrollo de personalidades «patológicas» dispuestas al prejuicio.
e) Periodo de la cultura y la sociedad. En los años sesenta y setenta el análisis del
prejuicio se dirige a estudiar a los grupos y sus normas sociales. Algunos
autores plantean que el prejuicio es una norma social consensuada dentro del
grupo y por tanto transmitida a los miembros más jóvenes, y lo que interesa es
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conocer esas normas prejuiciosas y cómo se transmiten, así como conocer qué
sociedades son más prejuiciosas que otras. A este planteamiento seguirá el de
otros autores para quienes el prejuicio es la expresión de los intereses grupales
que dan lugar al conflicto social entre grupos diferentes.
f) Periodo de los procesos psicológicos fundamentales. A partir de la década de
los ochenta la psicología cognitiva ejerce una importante influencia en el
estudio del prejuicio, que pasa a considerarse como un fenómeno humano
inevitable ya que se debe a la forma de pensar humana, es decir, a la tendencia
a establecer categorías, al deseo o necesidad de clasificar todo lo que la
realidad nos presenta.
Este repaso histórico hace notoria la preocupación por el tema del prejuicio, y
cómo durante décadas se han aplicado distintas perspectivas teóricas para explicarlo
ofreciendo una visión cada vez más amplia de la configuración del fenómeno. Sin
embargo, se trata de un tema complejo e inacabado en cuanto a su investigación. En
resumen, se puede decir que influyen en su establecimiento procesos psicológicos,
como son los cognitivos (la categorización, los esquemas cognitivos y otros) y los
procesos de identificación social (formación del yo, logro de la identidad de sí).
También se ven modulados por ciertas dinámicas sociales e intergrupales que
favorecen que las formas de pensar prejuiciosas se manifiesten bajo patrones de
hostilidad entre los grupos. Además de las diferencias entre los grupos, parecen existir
diferencias individuales en susceptibilidad al desarrollo de actitudes prejuiciosas; es
decir, mientras ciertos sujetos de un grupo abogan por la aceptación de los diferentes
otros procuran poner obstáculos a su aceptación dentro del mismo grupo o sociedad.
2.3. El racismo
Un tipo particular de prejuicio es el racismo, que lleva a la discriminación de

grupos étnicos o culturales. Se ha afirmado la necesidad del etnocentrismo para que
tenga lugar la acción solidaria y la integración de los individuos en una sociedad
(Harris, Aranzadi y otros; citado en San Román, 1996). El racismo presenta una serie
de ventajas como son amor a lo propio y desarrollo de intereses egoístas, conexión con
los ideales patrióticos, afán por mantener un orden social y político, y otras. El caso de
los gitanos, junto con el de los judíos, es uno de los más antiguos de racismo popular e
institucional en muchos lugares del mundo. El espectro del racismo es muy amplio,
desde la versión más extrema como es el genocidio, hasta aquellos tipos de
planteamientos educativos y proteccionistas que encubiertamente encierran actitudes
racistas. El racismo es sinónimo de términos como desigualdad, discriminación,
conflicto intergrupos o injusticia racial y está referido a los aspectos conductuales de la
conducta prejuiciosa.
El componente ideológico del racismo incluye, además de las propias doctrinas

racistas, las contextualizaciones históricas y determinadas visiones del mundo y de las
relaciones entre las personas. El racismo está presente no sólo en las teorías sobre las
razas, también en los discursos de los nacionalismos diferenciados. También es
incentivado de forma indirecta por quienes basan la valoración de las diferencias en el
relativismo cultural, pues si las culturas son unidades de sentido, cerradas en sí
mismas, que los individuos interiorizan para dar sentido a su vida, la defensa de la
propia cultura y de la propia identidad activa la respuesta racista entre grupos de
culturas diferentes. Hay que saber que el elogio de la diferencia cultural, la defensa a
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ultranza de lo propio también puede ocultar una ideología racista. Además, el racismo
también está presente en quienes hablan de tolerancia a la diversidad, en el sentido de
aceptación de lo diverso, ya que comenten un grave error de interpretación; tolerar no
significa asumir o comprender, más bien lo contrario: soportar, incluso a
regañadientes, lo que es ajeno, actitud muy lejana al reconocimiento y valoración de lo
diferente. Para San Román (1996) el hilo conductor de todas las variantes de racismo
es la separación de los seres humanos y la concentración del interés y la
responsabilidad en la propia comunidad, social, cultural o nacional.
Debido al acriticismo de la occidentalización exclusiva del racismo, algunos

piensan que de las minorías puede salir el pensamiento y las prácticas que pongan fin
al racismo, pues existe cierta tendencia a hacer de los “otros” seres inocentes. Sin
embargo, observando los supuestos igualitarios, universalistas o filantrópicos de
algunos grupos minoritarios, la solución está muy lejos de venir desde ese lado. El
compromiso de solidaridad y de reconocimiento de la igualdad de derechos de todos
los seres humanos, que ha partido de nuestra cultura, conduce, muchas veces, a juicios
erróneos: ser minoría no supone ser esencialmente antirracista, ni se puede suponer
que nosotros somos esencialmente racistas (San Román, 1996).
Cuando en distintos grupos se da la igualdad de estatus (de clase, profesional o

académico) las relaciones sociales son por lo general positivas. Abundando en lo ya
dicho, se puede afirmar que el hecho de compartir creencias, modos de vida y también
ideas prejuiciosas estrecha los lazos dentro del grupo. Por lo general, los prejuicios y
las conductas racistas suelen ponerse en funcionamiento hacia aquellos grupos
particulares que además de ser grupo minoritario tienen asociadas situaciones de
desventaja social, económica o cultural.
El interés por la investigación sobre el racismo se intensifica en las últimas

décadas del siglo XX. De los años ochenta sobresalen los estudios de dos autores, Katz
y Taylor. El primero lo define como trato desigual de los individuos debido a su
pertenencia a un grupo particular, en tanto que Taylor considera que es el efecto de la
opresión que individuos, instituciones y culturas ejercen sobre ciertas minorías étnicas.
En los años noventa, Wetherell y Potter dan un nuevo tratamiento del prejuicio racial
al defender desde una visión funcionalista (y marxista) que el discurso racista es
ideológico porque es una forma de conocimiento falsa y parcial, que únicamente
defiende y protege intereses particulares de poder y dominio de un determinado grupo,
que por lo general es el dominante social y culturalmente.
También el conocido lingüista Van Dijk estudia el fenómeno del racismo y lo

analiza a través de la perspectiva del análisis del discurso. Considera que se trata de un
tipo específico de cognición social, que viene a ser una representación social negativa
que los miembros de los grupos dominantes comparten acerca de los grupos étnicos
minoritarios.
De las investigaciones realizadas se desprende que según las dimensiones en

que opera el discurso racista existen diferentes formas y grados de racismo.
Kleinpenning y Hagendoorn establecieron recientemente (1995) una clasificación de
las formas de racismo y las tres grandes dimensiones en las que pueden aparecer.
Dichas dimensiones están referidas al área interpersonal, al área de la política y de la
económica y al área de los derechos civiles, yendo de mayor a menor discriminación
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según la dimensión en la que se sitúen los miembros de un grupo: el grado mayor de

racismo se encuentra en la dimensión interpersonal; aquellas personas que aceptan a
miembros de otros grupos en sus relaciones interpersonales los aceptarán también en
las otras dimensiones. Ambos autores desarrollan una visión moderna del racismo que
proporciona ciertas claridades respecto a los discursos y conductas que el racismo
puede adoptar. Consideran que existen distintas formas de racismo, cada una con unos
contenidos específicos, resultando también una escala de más a menos racismo:
racismo biológico – racismo aversivo – racismo simbólico (Echebarría et al., 1995).
Sus aportaciones pueden resumirse en tres tipos de racismo:
a) Racismo biológico. Es la forma clásica de racismo, que tiene el discurso racial
más extremo e intolerante. Los sujetos racistas manifiestan en ideas fanáticas
su odio racial. Este tipo de racismo se caracteriza por el mantenimiento de los
antiguos estereotipos, la consolidación de la distancia social entre los grupos
étnicos o raciales y la negativa u oposición a la igualdad de oportunidades para
las personas de otras razas.
Se trata de una forma de racismo abierta y directa basada en la creencia en la
superioridad genética de un grupo racial respecto a otras razas, puesto que
afirma la existencia de diferencias innatas en cuanto a inteligencia y otras
capacidades humanas entre los diferentes grupos étnicos. Este tipo de racismo
extremo ha ido desapareciendo, no obstante, han aparecido nuevas formas de
racismo.
b) Racismo aversivo. Es un discurso menos extremo respecto del anterior. Ya no
admite la superioridad de unas razas sobre otras, sostiene que las diferencias
étnicas se deben a los diferentes procesos de aprendizaje en cada grupo social,
y acepta la igualdad de derechos para todos y la libertad para que cada grupo
viva de acuerdo con su cultura. Sin embargo, este discurso contiene dos
actitudes racistas: una, el distanciamiento social de los sujetos de diferentes
etnias ya que considera el contacto interétnico como problema social; y dos, el
poner en evidencia que la cultura del propio grupo es la que debe predominar y
ser aceptada por los demás grupos étnicos.
El sujeto racista aversivo no manifiesta sus sentimientos racistas en la forma de
odio, sino que lo hace de una forma más sutil, a través de manifestaciones de
inquietud, disconformidad, o, incluso, de miedo. Dado que socialmente está
mal considerado ser racista, la persona racista evitará siempre que pueda
conductas racistas ostensibles. Sin embargo, su comportamiento y sus
sentimientos son ambiguos ante situaciones en las que se siente amenazado.
c) Racismo simbólico o moderno. El discurso del racismo simbólico se podría
situar entre el clásico y el aversivo. Entre sus contenidos está el considerar la
superioridad cultural del propio grupo étnico, el percibir a los otros grupos
étnicos como amenazas a los elementos culturales distintivos propios, el
respetar el derecho de los otros a ser tratados dignamente pero sin concederles
más derechos de los que se merecen, el mantener la separación cultural, y el
asumir que la cultura propia debe ser la dominante que, además, han de aceptar
los demás grupos étnicos.
El sujeto racista moderno se caracteriza por poseer unas creencias particulares
como son: creer que la discriminación racista quedó en épocas del pasado;
creer que los grupos étnicos minoritarios ejercen demasiada presión para
35
obtener todos los derechos de la sociedad dominante; y creer también que los
gobiernos les tratan con benevolencia y les conceden más de lo que se
merecen.
Otra clasificación de racismo, emparentada con la anterior, diferencia entre

racismo individual, racismo institucional y racismo cultural (Echebarría et al., 1995 y
San Román, 1996):
a) Racismo individual. Participa de la creencia en la superioridad intelectual
(racismo biológico) y la superioridad cultural (racismo aversivo) de una raza
sobre otras. Su manifestación es a través de comportamientos que evitan la
relación personal (racismo moderno o simbólico). Cuanto más contacto entre
personas y grupos de culturas diferentes tanto menos racismo. Dentro de esta
lógica, la intervención para reducir el racismo se basa en la hipótesis de
contacto.
b) Racismo institucional. Esta forma de racismo se evidencia en la desigualdad en
el acceso de los miembros de grupos étnicos a los ámbitos institucionales como
son empresas, organismos oficiales, escuelas, centros educativos y otros. Este
tipo de racismo y el llamado racismo cultural son convergentes. La reducción
del mismo se sirve de propuestas de acciones afirmativas y programas de
igualdad de oportunidades sociales y de empleo.
c) Racismo cultural. Se caracteriza por incluir el histórico discurso de la
superioridad de ciertas razas sobre otras con la consiguiente explotación de los
considerados inferiores, quienes en el transcurrir de las épocas han ido
desarrollando formas culturales malamente adaptadas, al asumir aquella
situación de inferioridad que sólo fue producto de la discriminación a la que se
vieron sometidos. El pluriculturalismo vendría a ser la solución frente al
racismo cultural.
De esta breve revisión de las teorizaciones sobre el racismo se desprende que el
análisis actual del problema tiene un enfoque holístico, en el que se consideran
aspectos psicológicos (la adhesión individual a un discurso), aspectos intergrupales
(estrategias de interrelación entre minoría y mayorías étnicas o culturales), y aspectos
macrosociales (los determinantes del poder y de la economía, las políticas estatales
sobre la inmigración y las ideologías subyacentes). Las propuestas de intervención y
tratamiento del racismo tienen que ver con los factores de análisis que cada modelo
asume.
ACTIVIDAD 2.1. Sociedad española y racismo

Realice las actividades siguientes siguiendo el orden propuesto:
1º. En primer lugar, piense en cinco grupos culturales diferentes en nuestro país y exprese los
estereotipos, los prejuicios y las actitudes racistas que usted percibe hacia dichos grupos en la
sociedad española.
2º. En segundo lugar, recopile noticias de prensa, radio, televisión, en torno a la presencia de
inmigrantes en nuestro país. Revise cuáles son los comentarios y valoraciones que realizan, el
enfoque adoptado para hablar de estas cuestiones y los titulares seleccionados.
3º. Y en tercer lugar, analice la situación que considere más lacerante y proponga medidas que
contribuyan a solucionarla.
36
3. DE LA MULTICULTURALIDAD A LA INTERCULTURALIDAD
Aunque el término multiculturalismo se emplea más con relación a la cultura,

no estamos seguros de lo que la gente quiere dar a entender cuando lo usa, pues
también alude a temas como etnia, clase socioeconómica, género, lenguaje, preferencia
social; es decir, incluye otros tipos de diversidad. Se puede afirmar que el
multiculturalismo simplemente es, y no admite creer o no creer en él.
El concepto de multiculturalismo se entiende de forma diferente según en qué

parte del mundo nos situemos, pues no es lo mismo en América del Norte que en
Europa. En Canadá y en los Estados Unidos, donde predomina el pensamiento
pragmático y optimista, se habla de multiculturalismo desde los años sesenta (del
pasado siglo) como la búsqueda del reconocimiento de los derechos civiles de la gran
diversidad de grupos que forman parte de una sociedad plural, étnica y culturalmente.
En Europa, donde el pensamiento es crítico y pesimista, tiene un desarrollo más tardío,
entre los años setenta y ochenta, y será el término intercultural el que hará referencia a
las acciones sociales y educativas que tienen por objeto la integración de las minorías
étnicas o inmigrantes en la cultura de cada país.
La multiculturalidad y la interculturalidad son dos modelos de gestión de la

diversidad cultural que van evolucionando al correr del tiempo y, según Abdallah-
Pretceille (1999), se distinguen en que el modelo multicultural anglosajón ofrece a
todo individuo la posibilidad de pertenecer a una comunidad distinta a la del estado
nación, mientras el modelo intercultural europeo ofrece a los individuos la posibilidad
de la interacción solidaria desde cada posición cultural.
Un país o nación ya no implica una única cultura. Los estudios sobre el

multiculturalismo se ocupan del reconocimiento de la diversidad cultural y social
como elemento constitutivo de las sociedades modernas. El tipo de población de cada
país ha ido cambiando en las últimas décadas hasta dar lugar a sociedades muy
heterogéneas culturalmente. Algunos factores que han contribuido a ello son: la
diversidad de grupos de inmigrantes; los procesos de colonización y descolonización
en muchas regiones y ciudades; la aparición de lenguas y estilos de vida distintos en un
mismo espacio geopolítico; y el resurgimiento de los “pueblos” incluso dentro de un
mismo país. Ante esta diversidad social, las políticas sociales y educativas han ido
adoptando distintas posturas, dando lugar a una evolución o sucesión de fases. En
primer lugar se adoptaron posturas asimilacionistas, que pretendían inculcar la cultura
nacional para conseguir la integración de los grupos minoritarios. Luego vinieron
acciones compensatorias, educativas y sociales, con el fin de ofrecer oportunidades
para los más desfavorecidos de la sociedad. Ante el incremento de la diversidad
cultural y la resistencia de los grupos minoritarios a la asimilación, comenzaron a
desarrollarse los enfoques multiculturales, que en educación incorporan contenidos
curriculares diversos y se asientan en los principios de respeto a las diferencias y de
igualdad de oportunidades para todos. La última fase es el planteamiento de la
educación intercultural, que pretende activar dispositivos de interrelación entre los
sujetos con diferentes identidades, para evitar el racismo social y promover el
enriquecimiento cultural en todos los parámetros sociales. La interculturalidad
incorpora a los principios de igualdad y diferencia otro principio más, el de
interacción, al favorecer las relaciones interétnicas y el mestizaje cultural.
37
3.1. Comprendiendo la multiculturalidad
El multiculturalismo supone un marco de pluralismo cultural y persigue

preservar la diversidad lingüística, religiosa y cultural. Se trata de un planteamiento
social en el que se reconoce la diversidad a partir de los principios de la igualdad y de
la diferencia. Sin embargo, ha recibido críticas (Sartori, 2001) que le acusan de atacar
el pluralismo democrático y de funcionar como un instrumento enaltecedor de las
diferencias, gestor de separación y confrontación. Quienes defienden el
multiculturalismo reconocen a su vez que existen “fórmulas” de convivencia
multicultural que dan lugar a la convivencia sin relación. Por eso, el multiculturalismo
sólo tiene sentido si implica la combinación armónica de unidad social y pluralidad
cultural, donde tengan lugar intercambios en equidad, incluso, y sobre todo, entre
quienes emplean categorías de pensamiento, expresión y actuación diferentes.
Algunos investigadores (McLaren 1994; Sleeter y Grant, 1994; citados en

Kincheloe y Steinberg, 1999) se han ocupado de analizar las posiciones teóricas
multiculturalistas vigentes, desvelando cómo cada posición interpreta la diversidad en
un determinado sentido, en ningún caso de forma neutral, dando lugar a políticas
sociales y educativas de muy diverso cuño:
a) Así, el multiculturalismo conservador o monoculturalismo defiende que todo el
mundo saldría mejor parado si estuviese expuesto a lo logros de la civilización
occidental; esta postura ideológica promueve la noción de una cultura común,
sin considerar a los grupos raciales, de clase social y de género e interpretando
su silencio como aquiescencia de la cultura común.
b) El multiculturalismo liberal, por su lado, considera que todos los individuos
comparten una igualdad natural y una misma condición, la humana, de modo
que los multiculturalistas liberales creen en la uniformidad, y arguyen que la
desigualdad social de los diferentes grupos se debe a la falta de oportunidades
sociales y educativas. En este caso el interés por la similitud debilita el intento
democrático de comprender las formas en que las particularidades de cada
grupo social (idea de raza, clase social, género, etc.) estructuran las
experiencias para unos y otros. Al negar las diferencias, niega también que
buena parte de las relaciones entre los grupos se basan en la instrumentación de
la conciencia social e individual de los que menos tienen por aquellos que más
tienen, a través de ejercicios de poder o dominación.
c) La atención del multiculturalismo pluralista recae, en contraste con el liberal,
en la diferencia humana. Busca crear alianzas entre raza, género, lenguaje,
cultura, discapacidad, preferencia sexual, a fin de promover la igualdad de
oportunidades sociales mediante la “alfabetización multicultural”. La
afirmación psicológica que persigue en cuanto a construcción de la identidad y
representación cultural no tiene consecuencias políticas para los grupos
desfavorecidos, dado que no se detiene en la reflexión sobre las relaciones de
poder entre los grupos. El pluralismo apenas incide en las desigualdades
sociales.
d) En una línea diferente a las anteriores se sitúa el multiculturalismo esencialista
de izquierdas, que se centra en la búsqueda de la autenticidad en la identidad y
en la historia. Asocia la diferencia con un pasado histórico en el que se
desarrolló la esencia de una determinada identidad. En vez de abogar por la
38
articulación de una visión democrática y actuar sobre la base de una política

democrática, los distintos grupos caracterizados como multiculturalistas
esencialistas (marxistas ortodoxos, feministas radicales, etólogos, etc.) se han
enfrentado reclamando para sí un mayor victimismo y un más alto privilegio de
opresión. Sin embargo, los grupos oprimidos de las sociedades occidentales y
no occidentales apenas tienen poder para configurar, sin ayuda, la normativa
política, social y educativa que desean.
e) El multiculturalismo teórico tiene sus raíces en la Escuela de Investigación
Social de Francfort (Alemania), en la que nace la Teoría Crítica Social,
interesada, especialmente, en saber de qué modo se produce la dominación, es
decir, cómo se configuran las relaciones humanas en los lugares de trabajo, en
las escuelas y en la vida cotidiana en general. Da por sentado que la neutralidad
no existe, ni en las ideas ni en las acciones. El objetivo del multiculturalismo
teórico no es el mero establecimiento y reconocimiento de la diversidad, sino
que busca una diversidad que entienda la diferencia dentro del marco de un
interés más alto por la justicia social. Sin este compromiso, el
multiculturalismo teórico es, al igual que las otras modalidades, otra apología
del statu quo (Kincheloe y Steinberg, 1999).
El término multiculturalismo tiene contenido sociológico pues está referido a la

situación de una sociedad que tiene en su seno múltiples culturas que se relacionan
entre sí de forma significativa. Una característica de estas sociedades, con
trascendencia social y política, es la existencia de conflictos de reconocimiento entre
los grupos culturales, pues de ese reconocimiento se deriva la posibilidad de expresión
simbólica del grupo y la asignación de las prestaciones sociales. Hoy día los conflictos
multiculturales son uno de los grandes desafíos a los que se enfrentan las democracias
modernas (De Lucas, 2002). La educación se presenta como una de las medidas de
reducción de la conflictividad en las sociedades marcadas por la diversidad social.
3.2. Versiones de educación multicultural
Con relación a la educación, cada posición teórica ha generado una o varias

respuestas en los campos de la enseñanza, lo que permite hablar de multiculturalismos
educativos. La disciplina de la antropología de la educación se ha preocupado de
conocer las diversas formas de entender la educación multicultural, y de ponerlas en
relación con la concepción de cultura que subyace a cada modelo de educación
multicultural. García Castaño, Pulido y Montes (1993), tras una amplia investigación
bibliográfica sobre el tema, establecen una tipología con seis posiciones o versiones de
educación multicultural:
a) Educar para igualar: la asimilación cultural. Este modelo pretende igualar las
oportunidades educativas para alumnos culturalmente diferentes. Surge ante el
reiterado fracaso escolar de los alumnos de grupos minoritarios. Las escuelas
son los principales instrumentos de integración de estudiantes inmigrantes y de
grupos minoritarios, o marginales, en la cultura dominante a través de procesos
de asimilación cultural. La enseñanza de la lengua dominante es el principal
interés. La cultura de origen es irrelevante y sólo interesa ofrecer medidas
sociales y escolares que faciliten la integración en la cultura de acogida.
39
b) Entendimiento cultural: conocimiento de la diferencia. Apuesta por una

educación que enseñe a valorar las diferencias entre las culturas. El hecho de la
multiculturalidad pasa a ser un contenido curricular y los programas escolares
deben ser sensibles a las peculiaridades de cada individuo y grupo cultural. Los
estudiantes deben salir preparados de la escuela para vivir conformes con una
sociedad multiétnica y multicultural.
Los objetivos educativos de esta perspectiva son: modificar los estereotipos
asignados a los distintos grupos, adaptar las estructuras pedagógicas a las
necesidades de ciertos grupos minoritarios y valorar la cultura de estos grupos.
Profesorado y alumnado se preocupan no sólo de conocer las diferencias, sino
también de identificar los rasgos culturales similares y erradicar las ideas
estereotipadas y prejuicios que se poseen acerca de los diferentes.
c) Pluralismo cultural: preservar y extender el pluralismo. El enfoque de la
pluralidad cultural entiende que las diferencias tienen valor para la sociedad y
la escuela debe preservarlas. Esta defensa de la pluralidad surge en el momento
en que las minorías étnicas rechazan las prácticas de asimilación y
aculturación, y comienzan a reclamar el respeto a vivir conforme con su
cultura. Para que una sociedad pueda desarrollar su pluralidad cultural es
necesario, sobre todo, que la misma sociedad tome como valor la diversidad
cultural.
Este planteamiento educativo otorga gran importancia a la formación del
profesorado, que además de reunir una serie de características acordes con el
conocimiento multicultural, también debe ser consciente de que cada grupo
cultural concede un valor específico al curriculum, y presenta unas particulares
necesidades y aspiraciones.
d) Educación bicultural: competencia entre dos culturas. Propone una educación
multicultural que dé lugar a sujetos competentes en dos culturas diferentes, en
la cultura nativa que deberá mantenerse, y en la cultura dominante que será
tomada como alternativa que posibilita la plena participación social. De este
modo los sujetos no pierden su identidad cultural ni su lengua y, al mismo
tiempo, participan de las oportunidades socio-económicas que ofrece el Estado
al que también pertenecen.
Pone énfasis en la lengua, al considerarla como el elemento «puente» entre dos
culturas. La escuela bicultural parte de un planteamiento escolar
desegregacionista. Su curriculum escolar bicultural contiene los valores, estilos
de comunicación, patrones de pensamiento, actitudes, etc. de ambos sistemas
culturales, que se enseñan a través de programas bilingües.
e) Educación como transformación: educación multicultural y reconstrucción
social. Este enfoque parte de una noción previa: que la educación es un
vehículo eficaz para generar cambios sociales y alcanzar la emancipación de
los individuos. La educación multicultural se concibe como un proceso
encaminado a lograr un desarrollo de los niveles de conciencia de los
estudiantes de minorías, de sus padres y de la comunidad en general acerca de
sus condiciones socio-económicas, con objeto de capacitarles para la
ejecución de acciones sociales basadas en una comprensión crítica de la
realidad (García Castaño et al., 1993: 90). Los estudiantes deben aprender en
las escuelas a realizar una crítica social constructiva, es decir, han de entender
40
en primer lugar la disonancia que pueda existir entre los ideales y las realidades
sociales, y a partir de ahí generar un conocimiento más acorde con el contexto
social, político y cultural en que están ubicados.
f) Educación anti-racista Los teóricos de la educación anti-racista consideran que
la sociedad es racista y que la educación vigente contribuye a la reproducción
de ese racismo estructural. La atención (preocupación) no está dirigida a las
diferencias culturales como tales sino a la consideración de que tales
diferencias albergan desigualdades, que en definitiva sustentan las posiciones
racistas de la sociedad.
Para este enfoque de la educación, el racismo es la causa primera de los
problemas educativos de los grupos étnicos minoritarios. La escuela, por tanto,
tiene un papel capital a la hora de suprimir el racismo institucional y personal.
En este sentido, la educación multicultural y la educación anti-racista deben
estar conectadas y reforzarse la una a la otra.
ACTIVIDAD 2.2. Las prácticas multiculturales
• Señale con relación a cada uno de los modelos de educación multicultural descritos tres
actividades o acciones que tengan que ver una con lo político, otra con lo social y otra con lo
educativo.
• Identifique el modelo que en su opinión es más coherente con relación a los valores
democráticos. Argumente su elección.
3.3. Educación multicultural y educación intercultural, ¿son lo mismo o son

distinto?
Como venimos diciendo, la educación multicultural surge a partir del

reconocimiento de la presencia en las escuelas de los países occidentales de minorías
que necesitan una atención especial debido a las dificultades que encuentran para
seguir con éxito los programas escolares vigentes. Para resolver esta problemática se
diseñan programas escolares que contemplan el respeto a la cultura de origen de las
minorías, y se promueven ayudas académicas y sociales para su integración en la
cultura de “acogida”. La perspectiva multicultural entiende la escuela como la
institución que debe facilitar la toma de conciencia, tanto por el profesorado como por
el alumnado como por la comunidad educativa, de los propios prejuicios raciales con
relación a los individuos y grupos diferentes. A través de la escuela es posible la
comprensión de la diversidad y que sea entendida como una característica más de las
sociedades. Desde esta perspectiva multicultural, diversos autores (Banks, 1997;
Abdallah-Pretceille, 1999) coinciden en los objetivos que la escuela debe buscar:
a) Reconocer y respetar la diversidad étnica y cultural.
b) Promover la cohesión social a través de la participación plural (étnica y
cultural) de los grupos.
c) Propiciar medidas de igualdad de oportunidades para todos.
d) Consolidar una sociedad democrática sobre la base de la dignidad inherente a
todas las personas.
41
Las propuestas de educación multicultural comentadas tienen en común el

respeto por la diversidad cultural, la superación de los planteamientos asimilacionistas,
la atención a las necesidades de los individuos respondiendo a sus aspiraciones
personales, el generar igualdad de oportunidades para todos en el acceso a los recursos
sociales, y la preocupación por hacer frente a los estereotipos y al racismo cultural
vigentes en nuestras sociedades. Para Aguado (2003), esta diversidad de orientaciones
de la educación multicultural se puede resumir en dos perspectivas principales, una
integradora y otra crítica. Ambas perspectivas tienen como meta la reforma de las
instituciones escolares y educativas que deriven positivamente en una educación
equitativa y en la igualdad de oportunidades para todos.
• La perspectiva integradora adopta un planteamiento comprensivo de la
educación, que da cabida a la educación multicultural basada en los principios
democráticos de justicia social (tolerancia, aceptación, respeto, solidaridad,
etc.). Se caracteriza, sobre todo, por tener un carácter antirracista. Entre sus
objetivos se encuentran el ofrecer igualdad de oportunidades y la obtención del
éxito escolar por parte de los grupos minoritarios.
• La perspectiva crítica de la educación multicultural toma como elementos
principales el reconocimiento del fenómeno del multiculturalismo y la
aceptación del choque o conflicto cultural, el deseo de conocer la propia
realidad cultural y la de los otros. El objetivo principal es la reflexión y el
desarrollo de la autoconciencia cultural. Por tanto, la educación multicultural e
intercultural debe preparar a los estudiantes para comprender y funcionar
acertadamente en los niveles macroculturales y microculturales en los que se
desarrollan sus vidas.
Ambas perspectivas educativas persiguen una serie de objetivos que, en

opinión de la misma autora, consolidarán la competencia multicultural, inicialmente en
el entorno escolar y seguidamente en el contexto social más amplio:
• Cultivo de actitudes positivas respecto a la diversidad cultural presente en una
sociedad.
• Habilidad comunicativa, verbal y no verbal.
• Comprensión y enriquecimiento mutuo.
• Capacidad de reflexión crítica sobre la propia cultura.
• Modificación de actitudes sociales y capacidad de actuación eficaz en varias
culturas.
En cada cultura existen maneras diferentes de concebir la relación entre el

individuo y la sociedad, así como sus obligaciones tanto públicas como privadas en
relación con la comunidad. También los individuos pueden diferir en el modo de
entender la dignidad humana y lo que son los derechos básicos. Las diferencias pueden
afectar no sólo en cuanto a cómo se percibe la realidad, incluso pueden existir en
cuanto a cómo conocer el mundo. Los estados modernos no pueden mantenerse
neutrales en el ámbito de lo cultural. Puesto que ninguna estructura política es
“acultural”, y ya que han de tomarse decisiones relativas al contenido de la educación
y la lengua a enseñar, también se han de tomar posturas políticas sobre inmigración,
42
adquisición de la ciudadanía, símbolos públicos, etc. Para Torbisco (2002), la

tolerancia que se plantean las democracias ante la emigración se extiende también a las
diferentes concepciones de vida que cada individuo tiene dentro de la sociedad. Las
perspectivas de la multiculturalidad y la interculturalidad coinciden en que se trata de
aceptar las diferentes formas de vida sin que sean asumidas como agresión. Las
sociedades democráticas que propugnan las libertades fundamentales han de tener en
cuenta las demandas de las minorías y favorecer la convivencia pacífica y la
interrelación entre los diversos grupos culturales que integran su sociedad.
Mientras que para algunos autores multiculturalidad e interculturalidad no son

lo mismo, otros tienden a identificar ambas perspectivas. Pensamos que no son
distinto, puesto que la educación multicultural y la educación intercultural han de ser
entendidas como un proceso de producción y crítica cultural, donde el vector de la
multiculturalidad hace hincapié en la realidad que se presenta multicultural, y el vector
de la educación intercultural hace hincapié en las prácticas interculturales. La
interculturalidad considera, dentro de los marcos educativos, una amplia diversidad en
cuanto a contenidos culturales y diferentes métodos de transmisión coherentes con
cada perfil de estudiantes. Este proceso debe preparar al profesorado y a los
estudiantes críticamente para acceder a los recursos y posibilidades sociales y construir
críticamente su mundo. Para ello se han de elaborar programas en los que confluyan el
análisis de comunidades concretas y la concepción global, universal, del hecho cultural
(García Castaño, Pulido y Montes, 1993).
4 EL ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL
41 ¿Por qué una educación intercultural?
La educación intercultural se considera como una dimensión amplia y radical

que debe impregnar y transformar el sistema educativo en todos sus niveles y
modalidades, y que pretende no sólo la transformación del medio escolar, sino también
la de la sociedad en su conjunto. Desde este planteamiento, la educación, para ser tal y
ser de calidad, ha de ser necesariamente intercultural.
La cuestión es: ¿puede la escuela actuar como motor de cambio y

transformación social?, y ¿cómo puede hacerlo? La respuesta a estos interrogantes ha
de vincularse a cuestiones relativas a la finalidad de la educación, por una parte, y a la
función de la escuela por otra. Desde un enfoque intercultural, todo educador y, por
supuesto, todo orientador, debería plantearse una reflexión, previa a la práctica, en
torno a dos preguntas clave: ¿qué escuela queremos? y ¿para qué sociedad? Estos
interrogantes suponen el reconocimiento explícito de la intrínseca dimensión política
de la educación, a menudo enmascarada por la supuesta neutralidad ideológica de una
pedagogía que se autodenomina “científica”:
“La sensibilidad psicológica en educación, en cuanto a entender al sujeto y guardar una cierta
sensibilidad hacia él, no se produce al margen, pues, de un proyecto político para el individuo
y para la sociedad. Una relación que la dependencia de la sensibilidad pedagógica actual
respecto del pensamiento científico psicológico ha perdido, por lo general. La educación que
ampara a los sujetos y está a su servicio implica considerar en ellos su idiosincrasia, su
biografía, su libertad, su autonomía y su radical individualidad como insoslayables referencias
para los métodos pedagógicos” (Gimeno Sacristán, 2000: 24-25).
43
El modelo de sociedad que se encuentra en la base de la educación intercultural

se caracteriza por la defensa de valores ligados a la igualdad, entendida como
reconocimiento de idéntica dignidad y derechos en el Otro, y la pluralidad, como
condición necesaria para el cambio y la transformación, para el desenvolvimiento de lo
humano. Las sociedades basadas en principios de igualdad y pluralidad son inclusivas
y participativas; tienden a alcanzar un equilibrio entre el individuo y la sociedad, entre
libertad y equidad.
En un modelo de sociedad como el anteriormente descrito, la educación ha de

desarrollar lo que podemos denominar, siguiendo a García Amilburu (1997), la
“autonomía racional” del individuo. La autonomía racional se relaciona con la
capacidad crítica y la argumentación lógica necesarias para desenvolverse en una
sociedad plural y participativa. Implica la conciencia de los prejuicios y el intento de
superación de los mismos, favorece la multiplicación de los puntos de referencia y
comparación, y amplía los horizontes personales incrementando las posibilidades de
elección. Se opone frontalmente al “adoctrinamiento” o transmisión acrítica del
conocimiento.
“Desarrollar la autonomía racional permite liberar a las personas de los condicionamientos y
limitaciones del aquí y el ahora, poniéndolas en condiciones de trascender las circunstancias
geográficas, sociales, etc.” (Bailey, 1984; citado en García Amilburu, 1997).
ACTIVIDAD 2.3. Sociedad del conocimiento
Reflexione sobre el siguiente texto y exponga cuáles serían, en su opinión, las características de la
llamada “sociedad del conocimiento”. Razone, relacionando su argumentación con lo ya estudiado,
la importancia y el papel de la diversidad cultural en este tipo de sociedad.
“La mezcla y la capacidad de asimilación de la diversidad cultural serán factores decisivos que
posibilitarán –paradójicamente- la aparición y fortalecimiento de valores locales que serán
precisamente los que marcarán las diferencias de oportunidad y calidad de vida en un mundo cada
vez más irremediablemente globalizado. (…) Esta construcción de una nueva sociedad del
conocimiento que se superpone a la que heredamos de la revolución industrial supone un salto
cualitativo respecto a la sociedad de la información. La diferencia radica en que la sociedad de la
información considera a los ciudadanos y ciudadanas como sujetos receptores, y por ello en buena
parte agentes pasivos del sistema de comunicación imperante. La ciudadanía de la sociedad del
conocimiento ha de ser muy diferente: debe ser capaz de diferenciar entre la comunicación que
recibe, impulsar su espíritu crítico y sobre todo desarrollar capacidad de discernimiento para
poder estar en condiciones de escoger.”
(De Semir, V. ¿Una tercera cultura? En ABC Cultural, nº 573, 18 de enero de 2003).
Siguiendo a Gimeno Sacristán (2000) podemos sintetizar los fines de la

educación en cinco grandes grupos:
1. Fundamentación de la democracia. La educación hace posible la autonomía
de opinión y acciones de los ciudadanos. Es una condición para la igualdad
real, y es imprescindible en la sociedad del conocimiento, para evitar el
secuestro de la democracia por las elites de “expertos”. Por otro lado, el
44
espacio y el tiempo escolares pueden convertirse en oportunidades para ejercer

democráticamente la convivencia, la participación, el respeto y la colaboración.
2. Estímulo al desarrollo de la personalidad del sujeto. Se basa en la fe en las
posibilidades naturales del hombre si son ayudadas por la educación y no
entorpecidas por la sociedad.
3. Difusión e incremento del conocimiento y la cultura en general. Esta
finalidad se relaciona con la utopía educativa que vincula desarrollo de la
racionalidad y progreso humano; según esta, la apropiación de la cultura (que
no es la adquisición mimética y pasiva) consigue el progreso.
4. Inserción de los sujetos en el mundo. Esta finalidad configura la dimensión
práctica y útil de la educación, e implica preparar de manera concreta para
participar activamente en la vida productiva, en la economía, en el mundo
social y político, etc. Pero ha de tratarse de una inserción crítica de las
personas: no para que se adapten al mundo y se acomoden a los valores
dominantes, sino para que de forma consciente y crítica elijan el mundo y las
circunstancias en las que quieren vivir. Una de sus acepciones más claras es la
preparación para el trabajo, pero ésta debe completarse con la de propiciar que
los sujetos conciban y se comprometan con otros mundos imaginados que
sirvan para cambiar el mundo real.
5. Custodia de los más jóvenes. Se trata de una función no explícita pero real.
Implica que la escuela es también creadora de un orden y una disciplina en la
conducta individual y el comportamiento social.
Hay que preguntarse: ¿hasta qué punto las funciones que desempeña la escuela,
tal como la conciben los sistemas educativos contemporáneos, se relacionan con estas
finalidades?
La distinción entre educación y escuela parece obvia. No obstante, a la hora de

pensar los fines de la educación y su materialización (realización) a través de la
institución escolar han de conectarse ambas realidades. La reflexión sobre el tema
fácilmente lleva al reconocimiento de las virtudes que contienen las finalidades
educativas y a la afirmación de la idoneidad de la escuela en su consecución, mientras
que la detección de las inconsistencias ideológicas y las resistencias de la escuela que
operan contra los fines se presenta difícil.
Con relación a la consolidación de los fundamentos de la democracia a través

de la educación escolar, cabe señalar que ya en los años setenta, Bourdieu y Passeron
afirmaron que la escuela en vez de corregir las desigualdades sociales las
incrementaba. Para estos autores, la educación es utilizada por los grupos hegemónicos
para imponer sus particulares visiones del mundo. Hasta entonces se creía que la
educación era una manera de luchar contra los privilegios y no se pensaba que la
escuela estuviera surtida de mecanismos (usos lingüísticos, estratificación del
alumnado, etc.) y de elementos (expectativas del profesorado sobre el porvenir del
alumnado, curriculum oculto, etc.) que consolidaban las carencias e injusticias propias
de cada sociedad. Los ideales democráticos no siempre encuentran en la escuela el
caldo de cultivo que les permita germinar y crecer: cuando a través de la escuela tiene
lugar la diferenciación social no se está promoviendo la construcción de una sociedad
democrática. Por tanto, conviene desmitificar la imagen de la escuela como institución
45
neutra que ofrece igualdad de oportunidades para todos y dejar de considerar la

educación como panacea para lograr las aspiraciones personales y aspiraciones de una
sociedad.
También debemos hacernos las preguntas acerca de si la educación puede tener

un papel correctivo de las desigualdades sociales, y reflexionar acerca de las relaciones
entre la educación y la cultura de una sociedad. Al realzar la relación entre cultura y
progreso no siempre se tiene en cuenta que las consecuencias de esta imbricación si
bien han sido positivas para algunos aspectos de la vida humana también han sido
negativas en otros muchos aspectos y para muchos seres humanos.
También hay que preguntarse por el ejercicio de custodia que la institución

escolar ejerce sobre los más jóvenes. Si la función o finalidad de la educación es lograr
individuos autónomos y pensantes, en resumidas cuentas, libres, la escuela en su
empeño por establecer un orden en las vidas individuales y en los ámbitos sociales
olvida o desplaza a un último término dicho fin, que en términos pedagógicos –y por
tanto éticos– es primero. No pocos pensadores han criticado la función de custodia de
la educación como aquella función que promueve el inmovilismo y, en cierto sentido,
oculta un objetivo no explícito: mantener las jerarquías sociales. Foucault (1978)
incluía la escuela en la lista de los aparatos de encierro de la modernidad. Consideraba
que era la metáfora del poder moderno disciplinario: un poder que se erige como
controlador y administrador de los tiempos y de la vida del ser humano. La escuela
clasifica al individuo, lo premia o castiga, lo corrige y moldea tanto en gestos y
comportamientos como en pensamientos. Por ello, atribuye a la escuela el objetivo de
crear individuos uniformes que después se transformen en útiles y dóciles al sistema
(sea este el que sea). La escuela formaría parte de un plan de ordenación de la
sociedad; el mecanismo de control legitimado por la escuela es el examen, que
pretende objetivar el saber que posee cada cual al tiempo que permite clasificar y
jerarquizar a los individuos. El mito de la movilidad social de los individuos mediante
la educación se desvanece en la escuela, en la que encuentra muchas veces un freno al
mismo tiempo que no siempre permite discrepar del orden establecido, por injusto que
sea. Desde esta perspectiva crítica, la función de custodia que sobre los más pequeños
ejerce la escuela se pone en entredicho.
Cuando el individuo deja de percibirse como miembro o ciudadano de una

sociedad política, y se le contempla ante todo como trabajador, o como miembro de
una sociedad orgánica, la educación pierde importancia (Touraine, 1997). Todavía en
la actualidad hay quienes consideran la educación como una preparación para la vida
activa, y por tanto ésta se encuentra condicionada por las demandas y capacidades del
mercado de trabajo. ¿Podemos seguir hablando en este caso de educación? No, puesto
que las demandas e intereses de los enseñados (sus proyectos personales, su
personalidad, sus relaciones con los demás) no se tienen en cuenta. No puede hablarse
de educación cuando se reduce al individuo a las funciones sociales que debe asumir.
Para Touraine, la educación en sentido clásico está condicionada por tres

principios:
1. liberación de la tradición a favor de la “razón”;
2. afirmación del valor universal de la cultura “occidental” basada en los ideales
de la cultura clásica (educación intelectual y moral); y
46
3. jerarquía social a favor de los “más capaces” o más trabajadores.
Frente a estos principios, defiende una Escuela del Sujeto, orientada hacia la
libertad del sujeto personal, la comunicación intercultural y la gestión democrática de
la sociedad y sus cambios. Este nuevo concepto de escuela se fundamenta en los
siguientes principios:
1. La educación debe formar y reforzar la libertad del sujeto personal. Esto
implica reconocer las necesidades e intereses, tener en cuenta la historia
personal y colectiva del sujeto. Hay que pasar de una educación de la oferta a
una educación de la demanda: el niño no es una tabla rasa sobre la que el
educador va a inscribir unos conocimientos, unos sentimientos, unos valores.
Esta individualización de la enseñanza implica además acabar con la
separación entre familia y escuela.
2. La educación ha de prestar una importancia central a la diversidad (histórica y
cultural) y al reconocimiento del Otro. A una educación nacional se opone lo
que Edgar Morin denomina “dimensión dialógica” de la cultura
contemporánea, que exige una escuela social y culturalmente heterogénea, que
facilite y potencie la comunicación intercultural, en un mundo en el que
espacio y tiempo han sido comprimidos, donde lo lejano o diferente se vuelve
cercano, donde se desarrollan las corrientes migratorias y donde al tiempo cada
uno de nosotros trata de defender su diferencia mientras priman las fuerzas
unificadoras de la cultura de masas y la globalización. El reconocimiento del
otro no es separable del conocimiento de uno mismo como sujeto libre.
3. La escuela ha de tener un papel activo de democratización, teniendo en cuenta
las condiciones particulares desde las que distintos niños se enfrentan a los
mismos problemas y con la voluntad de corregir las desigualdades de situación
y oportunidades. Para ello ha de partir de la observación de las desigualdades
de hecho y tratar de corregirlas activamente, desde una visión realista y no
idealizada de las situaciones colectivas y personales. Así han de adecuarse los
conocimientos y valores a situaciones sociales o históricas concretas, uniendo
ciencia y sociedad o ética.
Gibson (citado en García Castaño, Granados y García-Cano, 1999) define los

siguientes principios de una educación intercultural:
1. No equiparar educación con escolaridad; prestar atención a la relación de los
programas escolares con el aprendizaje informal, dentro y fuera de la escuela.
2. No equiparar una cultura con una lengua o con el grupo étnico correspondiente;
evitar estereotipar a los estudiantes y explorar más profundamente similitudes y
diferencias entre ellos.
3. Promover una interacción intensa entre personas de diferentes culturas; en
consecuencia, todo tipo de “escuelas separadas” es contrario a los propósitos de
la educación intercultural.
4. Promover competencias en múltiples culturas; la identificación social y la
competencia cultural son cosas distintas.
47
Jordán, Castella y Pinto (2001) comienzan por definir aquello qué no es

educación intercultural. Así, la educación intercultural no puede identificarse con:
• Educación compensatoria. El error está en considerar a los alumnos de grupos

minoritarios como “deficitarios”. La educación compensatoria se basa en
criterios monoculturales, propios de la sociedad mayoritaria.
• Educación multicultural en su sentido extremo, en el sentido de conceder un
valor excesivo a las diferencias culturales, pretendiendo mantener vivo y a la
fuerza el mayor número de aspectos culturales del alumno minoritario, y
hacerlo de forma separada. En esta categoría se encontraría, por ejemplo, la
enseñanza de lengua y cultura de origen fuera del horario escolar.
• Multiculturalismo blando o folklórico, como mera “celebración” de las
diferencias en acciones puntuales que poco o nada tienen que ver con una
acción transformadora.
• Educación para minorías. Los principios que subyacen a la educación
intercultural deben aplicarse a la educación en general: la educación, si es de
calidad, es necesariamente intercultural. .
4.2. Una propuesta de educación intercultural
La perspectiva intercultural atiende a la diversidad cultural a partir de una

visión dinámica de la cultura, superando por tanto las tradicionales posturas estáticas
del concepto de cultura. Ello se debe, en parte, a que se percibe la diversidad cultural
como fruto de procesos e interacciones que acaecen a raíz de las complejas relaciones
entre unos y otros. No insiste en el hecho de las diferencias, sino que insiste en que son
esenciales las relaciones que se establecen entre los individuos y los grupos. Como ya
hemos señalado, en la orientación intercultural lo importante son las relaciones, es
decir, la interacción. La cuestión previa en esta perspectiva es que sólo es posible
comprender al otro u otros diferentes a través de la relación interpersonal; sobre esta
inicial comprensión ha de tener lugar el intercambio cognoscitivo con lo cultural.
Esta perspectiva de la interculturalidad pone en tela de juicio las dimensiones

que hasta la fecha han configurado el concepto de cultura. Aguado (1999, 2003)
propone algunas consideraciones del concepto cultura a tener cuenta con relación a la
diversidad cultural, sobre todo cuando está referida a la educación:
a) Evitar las visiones superficiales de la cultura, distinguiéndola de otros términos
como “raza” y “grupo étnico”, que son elaboraciones culturales.
b) Incorporar el discurso de lo global a la cultura, cuestionando la hegemonía de
la cultura occidental y dando cabida a formas diferentes de vida igualmente
válidas.
c) Entender la diversidad más allá de las formas tradicionales de diversidad
cultural, grupos étnicos, minorías regionales, etc. teniendo en cuenta las
diferencias de clase social, género, edad, capacidad física, etc.
48
d) Atender a los componentes culturales esenciales relevantes en educación que

cada grupo considera específicos.
e) Considerar las diferencias culturales como construcciones sociales cambiantes
y evitar asemejar diferencias con deficiencias.
f) Asumir en educación el hecho del intercambio intercultural como oferta de
conocimientos, valores, habilidades, etc. que facilitan a las personas participar
en las distintas configuraciones culturales que puedan existir en su sociedad.
Asumir, por tanto, que toda cultura está en proceso de cambio constante
derivado del contacto con otras culturas.
g) Considerar la influencia que ejerce la cultura en la conducta de los individuos y
los grupos, y reflexionar sobre las creencias y estrategias de actuación propias
de cada cultura.
Una auténtica educación intercultural implica, siguiendo a la misma autora, que:

• Se garantice la igualdad de oportunidades para todos.
• Se prepare a todo el alumnado, desde una educación intercultural, para la
convivencia democrática.
• Se adapten los sistemas de enseñanza a la complejidad social, y se incluyan las
enseñanzas de las lenguas como garantía de un futuro más solidario y de
comprensión mutua.
• Se activen las relaciones entre la escuela y el entorno (familias, asociaciones, e
instituciones).
• Se promueva el intercambio de experiencias entre los países.
• Se adopten medidas de prevención y supresión del racismo y la xenofobia.
ACTIVIDAD 2.4. ¿Es necesario un enfoque intercultural en educación?

1. Qué razones, en su opinión, justifican la adopción del enfoque intercultural en educación.
2. Señale qué medidas o acciones considera que habrían de adoptarse según este enfoque: a) en
política educativa; b) en el curriculum escolar, actividades, materiales, etc.; c) en la
metodología de enseñanza; d) en la formación del profesorado; y e) otras que considere
oportunas.
De estos objetivos se desprende que una de las medidas que da cabida a la

diversidad cultural, y por tanto a la compleja diversidad del alumnado, es incorporar en
los proyectos curriculares el enfoque de la educación intercultural. Las últimas
tendencias educativas en España abogan por la inclusión en el curriculum del modelo
de educación intercultural que reconoce la pluralidad como elemento enriquecedor de
la convivencia y desarrollo de los individuos de la sociedad. El desarrollo de este
modelo debe realizarse a través de tres ámbitos de actuación pedagógica como son el
proyecto educativo de centro, el curriculum propiamente dicho y la metodología.
49
El proyecto educativo de centro basado en el modelo intercultural exige tener

en cuenta varios elementos: “análisis del contexto” que permita valorar la presencia de
diversidad cultural en el centro y cómo se vive y siente dicha realidad en la comunidad
educativa; establecer las “señas de identidad” y los propósitos del centro educativo que
favorezcan la diversidad cultural; y formular “objetivos” acordes con los principios de
la educación intercultural que guíen los procesos pedagógicos. Según Méndez Zeballos
(2002: 216) algunos objetivos generales que deberán reflejarse en el proyecto
educativo de centro son:
• Proporcionar a los alumnos instrumentos de análisis de las diferentes realidades
socio-culturales.
• Desarrollar un régimen educativo no discriminador.
• Ofrecer un modelo cultural diverso y configurar estrategias de construcción de
conocimientos en educación intercultural.
• Promover procesos de formación del profesorado en una educación
intercultural.
• Establecer la flexibilidad organizativa necesaria para responder a situaciones
socio-culturales diversas.
• Coordinar la actividad intercultural del centro con el entorno.
En cuanto al desarrollo del curriculum intercultural, se trata de establecer la

diversidad como eje que guíe todas las actividades curriculares, dado que se asume que
todo aprendizaje tiene como base la cultura desde la que se interpreta y desde la que
cobra sentido. Un curriculum que tenga en cuenta la diversidad cultural facilitará que
el alumnado pueda entender el mundo desde diversas posiciones culturales, al mismo
tiempo que reflexiona de forma crítica sobre la propia cultura. El conocimiento de
otras culturas, de otras formas de vida, favorece el desarrollo de competencias
interculturales en el alumnado y la relación con los que son diferentes, y supone
también un freno a las actitudes estereotipadas y racistas.
En cuanto a la metodología educativa a seguir, el centro escolar tendrá que

tomar decisiones relativas a la organización, estilo de trabajo, materiales, etc. que
favorezcan en el profesorado, en el alumnado y en toda la comunidad escolar la
creación de un marco de interrelaciones que estimule la interacción entre iguales, el
trabajo cooperativo, los procesos comunicativos y socio-afectivos, las tareas
colectivas, el intercambio de roles, etc. (Méndez Zeballos, 2002: 218).
En definitiva, con el término intercultural se quiere acentuar la interrelación, la

comunicación, la negociación y el enriquecimiento entre culturas. Por tanto, al hablar
de lo intercultural se hace referencia a los procesos de interacción y convivencia entre
las diversas culturas que tienen lugar en cualquier ámbito social, y que se pueden
desarrollar en el marco del sistema educativo. Como sugiere Israel (1995), hacer que la
realidad, que se presenta multicultural, plural y diversa, sea intercultural exige
desarrollar dispositivos de comunicación intercultural.
50
En los próximos capítulos desarrollaremos todas estas dimensiones de manera

mucho más detallada, intentando ofrecer algunas pistas que nos ayuden a generar en el
centro educativo un adecuado clima intercultural.
ACTIVIDAD 2.5. Los círculos de la cultura
Lea atentamente este texto. Fije el tema sobre el que se reflexiona y las ideas principales que se
desarrollan. Realice un comentario del mismo y exponga sus conclusiones poniéndolas en
relación con los contenidos de los capítulos 1 y 2.
«Una metáfora común en los debates acerca de las afiliaciones comunales es la de la vida
vivida durante una serie de círculos concéntricos. En el centro se encontraría el yo y en el
borde estaría toda la humanidad. Entre éstos estaría la familia, la vecindad, la religión, el
grupo étnico y la nación. Algunos sugieren que nuestras obligaciones morales son más
intensas con aquellos que se encuentran en los círculos más cercanos, como por ejemplo la
familia y van siendo menores de forma gradual hasta que llegamos a la humanidad a la que
sólo le debemos unas obligaciones mínimas y en su mayor parte negativas. Otros buscan
identificar algún círculo intermedio, una de las comunidades imaginadas que es demasiado
grande para enfrentarse al conocimiento pero lo suficientemente pequeña para que la
sintamos como nuestra, a la que le debemos nuestras mayores obligaciones, por ejemplo la
nación. La nación se considera una esfera de la vida humana con autocontenido, una unidad
que puede contener todo lo que es necesario para vivir en el mundo moderno. Una comunidad
lingüística está concebida para definir las fronteras de lo que las personas pueden saber o
imaginar, qué elecciones pueden hacer o qué vidas pueden llevar. Las culturas envueltas se
conciben para definir nuestras personalidades e identidades. Sin embargo, hay algo engañoso
acerca de la imaginería mencionada. Los círculos no son concéntricos sino que coinciden. A
veces las naciones son más grandes que los grupos étnicos, a veces más pequeñas y otras
simplemente diferentes. Las comunidades lingüísticas pueden abarcar una fracción de un
Estado o muchos Estados. Entre la familia y la humanidad existe un número de comunidades
imaginarias a las que pertenecemos. Cada una de ellas unifica algunas dimensiones y divide
otras; la lealtad a cualquiera de ellas requiere la superación de algunas diferencias y la
acentuación de otras. Muchas de las elecciones morales a las que tenemos que hacer frente,
muchos de los sacrificios que deben hacerse en las políticas que se centran en la cultura y en
la asociación, comprenden decisiones entre estas comunidades rivales intermedias, no
simplemente decidiendo que necesitamos algo entre el yo y la humanidad».
(Fuente bibliográfica: Jacob T. Levy, El multiculturalismo del miedo, Madrid, Editorial Tecnos, 2003, 163- 164).
51

Cap. 2. El Enfoque Intercultural en Educación

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Cap. 2. El Enfoque Intercultural en Educación

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Capítulo 2

EL ENFOQUE INTERCULTURAL EN EDUCACIÓN

OBJETIVOS DEL CAPÍTULO

ESQUEMA DEL CAPÍTULO

En los tiempos que corren asistimos a una creciente homogeneización universal

En el espacio social que nos concierne, en el más allegado a nosotros, palabras

En este tema nos acercamos a las diferentes formas de discriminación social,

2. CONSTRUCCIÓN DE ESTEREOTIPOS Y PREJUICIOS Y

Poner en práctica el reconocimiento y la aceptación de la dignidad de todos los

El marco de la educación es un lugar privilegiado para fomentar o para

En este apartado nos ocupamos de conocer la naturaleza del estereotipo, del

2.1. ¿Qué son los estereotipos culturales?

El interés científico por el fenómeno de los estereotipos sociales se debe, en

Los estereotipos se han definido como creencias compartidas sobre las

Si además añadimos algunas características de lo que comúnmente se entiende

En las definiciones de los más destacados investigadores del estereotipo social

A partir de la segunda mitad del siglo XX, la perspectiva cognitiva de los

En la actualidad, la investigación sobre los estereotipos se centra en explicar

Los estereotipos son funcionales, su misión es cumplir con unas determinadas

Son innumerables los estereotipos y sus ámbitos de aplicación. Cuando el

2.2. El prejuicio social

Antes de avanzar en la definición del término prejuicio conviene distinguir

de conocerla, [que] generalmente, tiene sentido peyorativo, significando “idea

En el campo de las ciencias sociales el término prejuicio se emplea para indicar

No parece haber duda a la hora de afirmar que la noción de estereotipo evoca

Al igual que el estereotipo, el prejuicio no necesita la vivencia ni la

Una de las definiciones más utilizadas en la literatura social sobre este

El prejuicio tiene naturaleza multidimensional al estar dirigido a diversos

Los elementos emocionales y afectivos cumplen funciones destacadas en la

El destinatario del prejuicio es el grupo, y si se aplica a un individuo, se hace

Las investigaciones sobre el prejuicio son paralelas a las del estereotipo y

Un tipo particular de prejuicio es el racismo, que lleva a la discriminación de

El componente ideológico del racismo incluye, además de las propias doctrinas

Debido al acriticismo de la occidentalización exclusiva del racismo, algunos

Cuando en distintos grupos se da la igualdad de estatus (de clase, profesional o

El interés por la investigación sobre el racismo se intensifica en las últimas

También el conocido lingüista Van Dijk estudia el fenómeno del racismo y lo

De las investigaciones realizadas se desprende que según las dimensiones en

según la dimensión en la que se sitúen los miembros de un grupo: el grado mayor de

Otra clasificación de racismo, emparentada con la anterior, diferencia entre

ACTIVIDAD 2.1. Sociedad española y racismo

Aunque el término multiculturalismo se emplea más con relación a la cultura,

El concepto de multiculturalismo se entiende de forma diferente según en qué

La multiculturalidad y la interculturalidad son dos modelos de gestión de la

Un país o nación ya no implica una única cultura. Los estudios sobre el

3.1. Comprendiendo la multiculturalidad

El multiculturalismo supone un marco de pluralismo cultural y persigue

Algunos investigadores (McLaren 1994; Sleeter y Grant, 1994; citados en

articulación de una visión democrática y actuar sobre la base de una política

El término multiculturalismo tiene contenido sociológico pues está referido a la

3.2. Versiones de educación multicultural

Con relación a la educación, cada posición teórica ha generado una o varias

b) Entendimiento cultural: conocimiento de la diferencia. Apuesta por una

ACTIVIDAD 2.2. Las prácticas multiculturales

3.3. Educación multicultural y educación intercultural, ¿son lo mismo o son

Como venimos diciendo, la educación multicultural surge a partir del

Las propuestas de educación multicultural comentadas tienen en común el

Ambas perspectivas educativas persiguen una serie de objetivos que, en

En cada cultura existen maneras diferentes de concebir la relación entre el

adquisición de la ciudadanía, símbolos públicos, etc. Para Torbisco (2002), la

Mientras que para algunos autores multiculturalidad e interculturalidad no son

4 EL ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

41 ¿Por qué una educación intercultural?

La educación intercultural se considera como una dimensión amplia y radical