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Tema 1: Caractersticas generales del nio y la nia hasta los seis aos. Principales factores que intervienen en su desarrollo.

Etapas y momentos ms significativos. El desarrollo infantil en el primer ao de vida. El papel de los adultos. - Introduccin:
Cambios ms significativos entre el anterior y el actual concepto de Educacin Infantil. Bases legislativas, curriculares y organizativas. Aportaciones de las fuentes del currculo y los Temas Transversales a dicha etapa.

- Caractersticas generales del nio y la nia hasta los seis aos:


Definicin de conceptos bsicos relacionados con el desarrollo. Estudios de los aspectos ms significativos en esta etapa.

- Principales factores que intervienen en su desarrollo:

Anlisis de las variables atendiendo a diferentes perspectivas de autores y paradigmas.

- Etapas y momentos ms significativos:


Los perodos evolutivos en relacin a los nios de 0-6 aos. Diferencias ms significativas en dicho desarrollo. Alteraciones y consecuencias educativas.

- El desarrollo infantil en el primer ao de vida:

Caractersticas especficas.

- El papel de los adultos:


La importancia de la estimulacin, los modelos y los refuerzos. La necesidad de la coordinacin familia-escuela.

- Conclusin:

Las aportaciones de los apoyos externos al desarrollo de dicha etapa.

- Referencias bibliogrficas y legislativas

Antes de comenzar con el desarrollo del tema, realizar la siguiente aclaracin: Utilizo los trminos nio, educador... para referirme a ambos sexos tomando como referencia uno de los objetivos del tema transversal La Coeducacin.

INTRODUCCIN La etapa de Educacin Infantil constituye en la actualidad y, pese a su carcter de no obligatoriedad, un tramo educativo integral e integrado que se considera bsico para garantizar un desarrollo ms completo de los nios de 0-6 aos y tambin la funcin preventiva, detectadora y compensadora de la escuela desde su configuracin como institucin educativa de carcter comprensivo y su compromiso de apertura al medio. En comparacin con loa concepcin anterior y sobre la base de la Ley General de Educacin de 1970 (en adelante L.G.E.), que estableca un currculo cerrado tomando como referencia un modelo conductista que priorizaba una formacin propedutica desde el plano acadmico, lo que dio lugar a la configuracin de Preescolar, que abarcaba de los 4 a los 6 aos y que priorizaba con repecto a este momento el tratamiento de las tcnicas instrumentales bsicas (TIB), la LOGSE/1990 establece un nuevo modelo educativo y, con repecto a la E.I., la organiza desde los 0 a los 6 aos, subdividindola en dos ciclos de tres niveles cada uno, por razones psicopedaggicas, curriculares, organizativas y sociales ya travs de una normativa especfica entre la que cabe destacar: los artculos 8 y 9 de dicha ley, que explicitan las finalidades de la etapa y las caractersticas de los ciclos, el RD 1330/91 (D426/91 en Galicia) de enseanzas mnimas, donde se formulan los objetivos generales de la etapa y los objetivos y bloques de contenidos de los tres mbitos de experiencias, el RD 1004/91 en relacin a los requisitos mnimos de los centros de EI y EP y la O 5-5-93 con respecto a las caractersticas, formas y documentos de evaluacin, sealndose la importancia de mantener un enfoque global y una valoracin continua y formativa que tenga en cuenta la atencin a la diversidad. Con respecto al tratamiento de la formacin religiosa y de aspectos socioculturales como la lengua, tambin se van a establecer normativas especficas tanto a nivel nacional como autonmico (en el caso de la Comunidad Autnoma de Galicia, la imparticin de la lengua gallega vendr regulada fundamentalmente por el D 247/95). Por otra parte, no deben olvidarse las aportaciones de los Temas Transversales y de las fuentes de currculo, que van a permitir al profesorado un mejor y mayor conocimiento de las caractersticas psicoevoutivas de los

alumnos de esta etapa, la deteccin de posibles NEE (RD 696/95 y en Galicia O 6-10-95 y D 320/96), la seleccin de estrategias metodolgicas acordes con necesidades e intereses, el aprovechamiento de los recursos del medio y la relacin con diferentes tipos de familias, el mantenimiento de un enfoque global y la priorizacin didctica de hbitos, habilidades, actitudes y valores relacionados con la Educacin para la salud. Educacin sexual, Coeducacin, Ocio y Tiempo Libre, Multiculturalidad... entre otros. Todos estos aspectos debern quedar recogidos de manera explcita a travs los diferentes documentos que organizan la vida de los centros y que permiten la participacin de las respectivas comunidades educativas. Desde dicha perspectiva, el PEC, RRI, PC, PGA, PAT establecern la organizacin de dicha etapa y los aspectos a tener en cuenta para garantizar el desarrollo de los nios y para implicar a todos los agentes educativos en el mismo. DESARROLLO Ya de manera concreta y a la hora de analizar cmo se produce el desarrollo, factores que intervienen y etapas y momentos ms significativos, es preciso partir de la CONCEPTUALIZACIN DE UNA SERIE DE TRMINOS ntimamente relacionados que, sin embargo, hacen referencia a una serie de aspectos diferentes. Dichos trminos son el crecimiento que hace referencia al conjunto de cambios fsicos que afectan fundamentalmente a la talla, al peso y al permetro craneal. De manera general, el crecimiento va a depender tanto de factores exgenos como endgenos. Otro de los trminos es la maduracin que es el conjunto de cambios morfolgicos a nivel cualitativo y cuantitativo que se producen en el sistema nervioso. La interaccin positiva y directa de los dos da lugar al desarrollo, de tal forma que si esto no se produce podr haber un desarrollo inadecuado en relacin a una relacin inversa entre ambas variables. En cuanto a las LEYES que rigen el desarrollo, destacar la ley cfalocaudal, la prximo-distal, la ley de diferenciacin progresiva, la ley de la compensacin y la ley de la recuperacin que est relacionada con el ndice ponognico. A su vez el desarrollo es regulado por los PROCESOS de mielinizacin y teleencefalizacin, consecuencia este ltimo de la evolucin filogentica y ontogentica. Adems, es explicado desde diferentes TEORAS: Teora genetista o innatista, segn la cual el desarrollo se regula nica y exclusivamente en funcin de factores genticos.

La teora ambientalista, que dice que es la estimulacin exterior la que

regula el desarrollo. La teora interaccionista, segn la cual el desarrollo es la consecuencia de la interaccin de variables genticas, ambientales y el propio individuo. Independientemente del paradigma que defienda cada autor, la mayor parte de ellos coinciden a la hora de SEALAR UNA SERIE DE ASPECTOS como que el desarrollo es un proceso continuo en el que es posible diferenciar unan serie de etapas, perodos, subperodos... caracterizados por la aparicin de una serie de funciones; que todos los individuos pasan por los mismos perodos y en el mismo orden variando el ritmo y el tiempo de permanencia, y en que el paso de un perodo a otro se va a caracterizar por momentos de mxima actividad llamados crestas y de mnima actividad llamados llanuras. Aunque el desarrollo pueda ser entendido como un proceso que tiene un inicio, una evolucin y una consecucin, puede ser estudiado a nivel DISCONTINUO y de esta forma de manera general se hablara de 1 infancia, 2infancia, pubertad y adolescencia, juventud, madurez y senectud, y de manera especfica hay que diferenciar entre etapa intrauterina y etapa extrauterina. A su vez la etapa extrauterina se divide en dos fases: Etapa embrionaria (0-2 meses de gestacin), caracterizada por la aparicin de los procesos de morfognesis e histiognesis. Etapa fetal, en donde alcanzan el mismo desarrollo dichos procesos, y que abarca desde los 3 hasta los 9 meses de gestacin. Para organizar la ETAPA EXTRAUTERINA de o a 6 aos se tomar como referencia la divisin temporal establecida por Piaget que defiende una postura cognitiva, aunque teniendo en cuenta las aportaciones de diferentes autores a la hora de explicar el desarrollo. Esta etapa se divide en perodo sensorio-motor (0-2/3aos) y perodo preoperatorio (3-6 aos). El perodo sensorio motor se caracteriza por el predominio del movimiento y la experimentacin por parte del individuo y se divide en los siguientes subperodos: Subperodo I o de los reflejos, que abarca el primer mes de vida, partiendo de que el nio nace preorientado socialmente, este subperodo supone un momento de adaptacin y de mnima actividad por parte del sujeto, el cual slo va a efectuar conductas incontroladas y reflejos que ayudan al neonato a adaptarse al nuevo medio y progresivamente irlo descubriendo. A su vez el nio posee, sobre la base del vagido, un elemento de llamada de atencin sobre sus

necesidades que es el llanto. Ms tarde, dichos reflejos se transformarn en hbitos o conductas como el de chuparse el dedo o el de succin, desaparecern como la prensin o se mantendrn durante toda la vida como el reflejo de la rtula.
Subperodo II o de las reacciones circulares primarias (1-4 meses), en l

aparecen los hbitos y el reconocimiento gradual de los objetos a nivel manipulativo, durante este subperodo el nio comienza a mantener erecta la cabeza y el cuerpo, adems de descubrir sus manos pasando mucho tiempo mirando hacia ellas. A nivel lingstico aparece el balbuceo y la intersubjetividad primaria sobre la base de la configuracin del apego que es un vnculo afectivo que ha sido estudiado por diferentes autores y desde diferentes perspectivas sobresaliendo fundamentalmente tres: postura cognitiva, la teora conductista o del aprendizaje y la teora del psicoanlisis. En este subperodo tambin comienzan a aparecer conductas pseudosociales como el seguimiento de la mirada, la sonrisa intencional y la atencin a estmulos externos.

Subperodo III o de reacciones circulares secundarias (de 4 a 8 meses), en

l comienza la conservacin del objeto debido a la informacin que el nio ha ido acumulando, adems el individuo alcanza el control del trax permitiendo que pueda pasar sentado perodos cortos y con apoyo, y como consecuencia al final del perodo alcanzar la sedestacin sin apoyo. Tambin aumenta su capacidad manipulativa de objetos, la coordinacin culo-manual y la independencia segmentaria. A nivel lingstico y favorecido por la aparicin de la intersubjetividad secundaria y el paso del apego indiscriminado al apego de reconocimiento pero sin miedo a extraos, el balbuceo va a dar paso al laleo y en ocasiones a la ecolalia aunque esta puede aparecer en el subperodo siguiente. Por otra parte y sobre la base de las conductas pseudosociales que suelen iniciarse en el subperodo anterior el nio va a poner en prctica conductas de llamada de atencin como el aleteo de manos y al mismo tiempo muestra inters peor estar en compaa de adultos significativos
En el siguiente subperodo, Subperodo IV o de Combinacin de Esquemas

Secundarios (8-12 meses), segn Piaget aparece una pseudointeligencia que le va a permitir por una parte adquirir la conservacin del objeto a nivel esttico e iniciarse en ella a nivel dinmico y por otra entender la relacin medios fines (es capaz de comprender que puede utilizar algo para conseguir otra cosa), (ya

es capaz de reclamar un objeto aunque no lo vea, y en movimiento). Adems, en el mbito psicomotriz comienza la cuadrupedia y en ocasiones ya es capaz de ponerse de pie de manera progresiva a travs de dos, luego uno y despus ningn punto de apoyo e iniciarse en una marcha bamboleante (marcha de borracho). La psicomotricidad fina se va cualificando permitiendo al nio manipular de forma ms precisa objetos, cogerlos y lanzarlos y utilizar la pinza digital (las manos como si fuesen una pinza). A nivel afectivo-social aumenta el inters por estar en contacto con los adultos y llama su atencin con sonidos, gestos y conductas tanto anticipatorias como convencional y socialmente adquiridas. En el mbito lingstico la ecolalia va a dar paso a la etapa holofrsica o de la palabra frase, primero de manera contextualizada y despus descontextualizada, aparece as la intencionalidad comunicativa (hasta aqu no haba intencin de transmitir un mensaje). Va utilizar una palabra para expresar una frase.
En el subperodo V o de Reacciones Circulares Terciarias (de 12 a 18

meses). El nio alcanza la conservacin del objeto a nivel dinmico siendo capaz de buscar un objeto si lo ve desaparecer y la etapa holofrsica va a dar paso al binomio semntico que se configura en base a dos palabras (sustantivosustantivo, sustantivo-adjetivo, sustantivo-verbo). Todo ello ampla su capacidad de comunicacin y de su relacin con el mundo y los dems. En este sentido aunque sigue dependiendo totalmente del adulto, al que va a reclamar en momentos de miedo, ansiedad comienza a interesarse por los que son como l. El apego se vuelve discriminatorio y con miedo a extraos, ejecutando conductas de rechazo, escape o llanto. Por otra parte ampla su capacidad para transmitir emociones, reproducir conductas convencionales a nivel social, realizar actos anticipatorios de contacto e interpretar las emociones de los que le rodean. A nivel psicomotriz el individuo se inicia en la carrera, primero sin inhibicin del movimiento y posteriormente en el salto. Alternan pies lo que les permite subir y bajar escaleras con diferentes puntos de apoyo y colaborar en las acciones como el aseo y el vestido. Adems y en el mbito de la psicomotricidad fina, los nios afinan la independencia segmentaria y digital (de los dedos), lo que les va a permitir comenzar a manejar objetos y utensilios con bastante precisin.
En el ltimo subperodo, subperodo VI o de Invencin de nuevos mtodos

por combinacin mental. Abarca de los 18 a los 24 meses y en l, el nio adquiere plenamente la conservacin del objeto a nivel esttico y dinmico y

adems es capaz de interpretar la trayectoria que sigue un objeto en el espacio as como comprender la relacin causa-efecto. Aqu Piaget seala que hay una inteligencia propiamente dicha y al final del perodo aparece la funcin simblica que va a tener las siguientes manifestaciones: juego simblico, la imagen mental, el dibujo, la imitacin diferida y el lenguaje. A nivel lingstico, el lenguaje avanza notablemente y con respecto al habla aparece la jerga expresiva. Ya en el mbito de la psicomotricidad se puede decir que el individuo va cualificando diferentes habilidades y comienza a trepar, andar en bicicleta, realizar algunos semigiros y afinar la carrera as como un mayor control en el frenado. En relacin a la psicomotricidad fina, tambin adquieren precisin en los msculos faciales, en los diferentes segmentos y a nivel digital, lo que les permite coger la mayor parte de los objetos. Esta autonoma motriz les va permitir ampliar su campo de experimentacin y su autonoma con respeto a los otros producindose situaciones pseudosociales como el juego paralelo, el monlogo colectivo y la empata emocional. La funcin simblica va a ser la causa de que el apego se consolide y de que el nio determine, cual es realmente su figura de apego de entre las personas de su crculo, este apego se mantendr toda la vida y en esta etapa el nio va a reclamarlo en momentos de miedo y enfermedad. A nivel sexual el nio en estos dos primeros aos de vida siguiendo a Freud va a pasar por la etapa oral (0-1 ao) y la etapa anal (1-2 aos). Si dichas etapas no se completan de manera adecuada pueden producirse fijaciones y/o regresiones como onicofagia (morder uas) chupamiento del pulgar, enuresis (falta de control en la orina) y encopresis (falta de control de las heces.)

El paso del perodo sensoriomotor al perodo preoperatorio (2/3-6/7 aos) va a venir marcado por la aparicin de la funcin simblica anteriormente sealada. As, en el perodo preoperatorio se van a producir enromes avances en todos los mbitos del desarrollo:
En mbito COGNITIVO: se cualifican los procesos de asimilacin y

acomodacin, debido a que el nio va a ser capaz de trabajar con preconceptos que son aproximaciones sucesivas a la realidad. Su pensamiento se caracteriza adems por un centrismo cognitivo (egocentrismo) que va a traer como consecuencia una serie de limitaciones: sincretismo, pensamiento transductivo,

centrismo, irreversibilidad, yuxtaposicin, animismo, artificialismo, finalismo, realismo y fenomenismo. Con respecto a las diferentes operaciones lgicas e infralgicas que ms adelante ser capaz de utilizar y entender, en este momento presenta las siguientes peculiaridades: En cuanto a las primeras decir que los agrupamientos, el nio puede llegar a realizarlos en base a un criterio o a lo sumo 2, las clasificaciones consiguen llegar a hacerlas en base a aspectos no figurables, las series sern capaces de realizarlas mediante ensayo-error pero no comprende ni la reciprocidad ni la transitividad, el nmero siempre lo asocia a la cantidad de espacio y en cuanto a la conservacin no entiende que algo no cambia aunque cambie de forma. Las operaciones infralgicas (espacio, tiempo y velocidad) en esta etapa las adquiere a nivel subjetivo.
El avance en el mbito anterior va a repercutir notablemente en la evolucin

del nio a nivel LINGSTICO siempre y cuando exista una estimulacin adecuada. As la relacin entre el pensamiento y el lenguaje ha sido estudiada desde diferentes teoras: cognitiva, de Vygostky y la de Luria; y como progresos en este mbito sealar que se va a producir un aumento notable del lxico, las frases van a tener mayor longitud y complejidad, se van a utilizar nexos coordinados y verbos en presente, imperativo e infinitivo, va a haber un gradual uso de adverbios y pronombres generalmente en 1 y 2 persona adems de una comprensin de los agentes gramaticales. En cuanto a las limitaciones ms frecuentes a esta edad sealar las dislalias evolutivas, hiperregularidades y falta de compresin de la pasiva... entre otras. Por ltimo sealar que al finalizar el perodo, el aparato ortofnico alcanza su madurez permitiendo al nio pronunciar todos los fonemas.
Con respeto al

mbito PSICOMOTRIZ, la ley cfalo-caudal se cualifica notablemente y la ley prximo-distal aumenta en ritmo y en adquisiciones cuantitativas, de tal forma que entre los 2/3 aos de edad y hasta los 6/7 el nio va a presentar una serie de adquisiciones como: A nivel grueso: Control de esfnteres, marcha y carrera; control progresivo del movimiento y el frenado, orientacin espacio-temporal, coordinacin general y segmentaria a nivel dinmico y esttico, alternancia de pies, salto, capacidad para trepar, semigiro y voltereta los que supone un control bastante ajustado sobre el propio cuerpo en

movimiento; y todo ello va a permitir la configuracin de su esquema a nivel unidimensional, dominancia lateral y lateralidad con repecto a s mismo centrando las bases de las destrezas instrumentales bsicas.

A nivel fino, el nio comienza utilizando la mano como instrumento bsico para pintar, recortar, rasgar, pegar y progresivamente y gracias a la independencia segmentaria mano-brazo y a la independencia digital podr utilizar tiles cada vez ms finos como punzn, tijeras, ceras gruesas y delgadas, encajables, ensartables, juegos de construccin, puzzles y domins, el pincel a los 5 aos; y realizar actividades como cosido, plegado, ensartado, abotonado, inflado de globos y a nivel de destreza musical, pitos y utilizacin de instrumentos naturales y musicales.

A nivel AFECTIVO SOCIAL, sealar que entre los 2-3 aos se produce un

asentamiento de las conductas adquiridas anteriormente y a partir de los 3 y coincidiendo con la entrada en la etapa de Educacin Infantil se inicia verdaderamente la socializacin del nio puesto que la interaccin continuada con los otros y el paso del mbito familiar al escolar va a obligarle a ir interiorizando de forma progresiva normas de convivencia y acciones como guardar turno, actitud de escucha, espera paciente, compartir situaciones y juguetes, colaborar en actividades, respetar las normas de la clase y atencin a las opiniones de los dems. Para ms adelante pasar de una amistad basada en los propios intereses, la proximidad fsica, semejanzas... a una relacin ms altruista que le permite ser emptico con los que son como l y entender gradualmente las relaciones personales y las que se establecen en los diferentes sistemas sociales como la familia, la escuela y algunas instituciones del entorno. Por otra parte, va a trasladar el apego de un mbito a otro y, gradualmente, desarrollar sobre la base de sus emociones, sentimientos cada vez ms estables y una mejor comprensin de las relaciones que se establecen entre los diferentes sistemas sociales. La entrada a la escuela es considerada por FREUD un perodo crtico (el primero es el nacimiento y el segundo el destete) y va a dar lugar a conductas lbiles y ambivalentes en relacin tanto al propio nio: regresiones, fijaciones, fobias, terrores nocturnos y agresividad instrumental... y en relacin a los otros, enfoque, alineacin y territorialidad. Este perodo es explicado por diferentes autores y en base a perspectivas variables y, dentro de las mismas, se pueden sealar las aportaciones de PIAGET, WALLON, FREUD Y ERIKSON.

Para el primero, el proceso de socializacin es paralelo al de adquisicin de las normas con repecto a la actividad ldica. De esta forma, entre los 3-4 aos aparece el juego simblico caracterizado por la ausencia de reglas, la falta de interaccin y, por tanto, la actividad en solitario; a los 4-5 aos comienza una cierta interaccin de carcter puntual sin continuidad y aparece de manera rudimentaria el establecimiento de alguna norma a travs del juego asociativo; y entre lo 5/6 y 7/8 aos, el nio ya demuestra inters e intencin en jugar con los otros y se establecen las primeras reglas de carcter inmutable aunque a veces sean desatendidas mediante el juego de reglas. Adems este autor seala que independientemente del juego propio de cada edad tambin va estar presente en todas ellas el juego de construccin que implica un objetivo de antemano y entrar a formar parte uno o ms jugadores. Por otra parte y con respecto al juego simblico, Piaget indica que ste va a estar presente a lo largo de toda la vida del individuo aunque con cambios y, en el caso del perodo preoperatorio, presenta la siguiente evolucin. Juego simblico entre los 3-4 aos, escenificacin primaria a travs de la imitacin diferida y en solitario a los 4-5 aos y ya no en solitario sino con compaa de los otros, la escenificacin secundaria.

Por su parte, WALLON indica que entre los 3 y los 6 aos el nio se encuentra en la etapa del personalismo, la cual se divide en tres momentos que son la etapa de la negacin o de la oposicin a los 3-4 aos, la etapa del narcisismo o el perodo de la gracia entre los 4-5 aos y la etapa de la imitacin a los 5-6 aos.

Par FREUD, el desarrollo social est regulado por los tres principios de la personalidad, es decir, el yo o principio de la realidad o de la razn, el ello o principio del placer y el superyo o conciencia moral, representado por las figuras paternas en base a modelos, expectativas y refuerzos positivos y/o negativos establecidos por los padres.

Independientemente de la postura que se adopte la mayor parte de los autores coinciden a la hora de sealar la importancia del contacto con los otros y de la escolarizacin apara el desarrollo social. Adems en este momento en el desarrollo afectivo-social van a cobrar un papel muy relevante la conquista de la autonoma y la configuracin del autoconcepto y la autoestima, as mientras que el autoconcepto es la imagen

mental que el individuo tiene de s mismo, la autoestima hacer referencia a la valoracin positiva o negativa del autoconcepto y va a depender del historial de xitos y fracasos del sujeto y de las expectativas de los adultos significativos que van a incidir en la configuracin del LOCUS CONTROL, ntimamente relacionado con el tipo de familia a la que pertenezca el nio, pudiendo ser externo, interno o equilibrado con repecto a s mismos, dependiendo de si la familia es autoritaria, permisiva o democrtica respectivamente.
El desarrollo social se va a ver en cierto sentido mediatizado por el

desarrollo SEXUAL, el cual ha de ser entendido desde dos perspectivas diferentes aunque complementarias: De manera general, hasta los 2/3 aos no existe propiamente identidad sexual y, a partir de este momento, el nio la adquirir progresivamente, primero sin conservacin del sexo y a partir de los 4 aos con conservacin y ligada a los genitales. Durante el final de la etapa de EI y EP se producen momentos de gran estereotipacin en los cuales los nios seleccionan sus compaeros de juego en funcin del sexo. De manera concreta y siguiendo a FREUD, en esta etapa va a tener lugar el perodo flico (3-6 aos), donde aparecen los complejos de Edipo y Electra, la autoestimulacin y el exhibicionismo. La no-superacin de cualquier perodo puede producir fijaciones y/o regresiones.
En cuanto al mbito MORAL, hasta los 2/3 aos se puede decir que hay

ausencia de moral, es decir el nio es amoral, esto es debido a la falta de comprensin de normas, lo cual se va a ver favorecido por la aparicin de la funcin simblica y los procesos de descubrimiento, vinculacin e interaccin con los otros. Ya en este perodo el individuo llega a configurar un moral de tipo heternomo que se caracteriza por: El juicio absoluto. La invariabilidad de la norma. Y una dependencia total de la imposicin adulta en base a modelos y refuerzos positivos y/o negativos.

Una vez analizadas las caractersticas generales del nio/a y su desarrollo en todos los mbitos hasta los 6 aos, los principales factores que intervienen en el mismo y las etapas y momentos ms significativos, decir que en ocasiones y

desde una perspectiva interaccionista, se van a producir una serie de ALTERACIONES en dicho desarrollo algunas ya citadas anteriormente como regresiones, fijaciones..., siendo las ms frecuentes en esta etapa:

En relacin al mbito cognitivo: Inmadurez. Retraso mental y deficiencia mental Alteraciones cromosmicas Sobredotacin, talento y precocidad. En relacin al mbito lingstico: Afasia: Existen varios tipos: - Afasia de Brocca = Afasia de expresin. - Afasia de Wernicke = Afasia de compresin. Dislalia: Hay tres tipos: - Dislalia neuronal. Puede ser: De emisin Traslacin Rotacin - Dislalia evolutiva. - Dislalia funcional. Disartria. Disglosia. Ejemplo: - Labio leporino. - Frenillo de la lengua mal colocado. - Hendidura y fisura palatina. - Parlisis facial. - Lengua ms grande o pequea de lo normal. Audiomudez. Relacionadas con la lecto-escritura. - Dislexia. - Disgrafa. - Disortografa. - Discalculia. - Alexia. Tartamudez y tartajeo. Farfulleo. Mutismo (Mtico). Hay dos tipos:

Mutismo general. - Mutismo selectivo: Hay dos casos: En cuanto a situaciones. En cuanto a personas. Hipoacusia y sordera: - Hipoacusia en diferentes gradaciones.
-

Sordera o Hipoacusia profunda. - Cofosis. Retraso en el lenguaje (No logopeda). - Inmadurez por parte del nio. - Falta de estimulacin ambiental.
-

En relacin al mbito psicomotriz: Plegias y parexias. Parlisis cerebral. Miopatas. Desviaciones del raquis: - Cifosis. - Lordosis. - Escoliosis. Otras: - Espina bfida. En relacin al mbito afectivo-social: Hiperactividad. Conductas autistas. - Autismo. - Sndrome de Redd. - Asperger. Onicofagia. Tics, fobias, regresiones (se ha superado una capacidad o etapa y se vuelve a ella) y fijaciones. Agresividad instrumental y hostil. Celopatas Relacionadas con la alimentacin: Anorexia nerviosa.

Bulimia. Rumiacin. Regurgitacin. Pica. Rechazo de la comida. Obesidad infantil. La onicogagia es considerada por muchos autores en este mbito.

Relacionadas con el control de esfnteres: Enuresis y Encopresis. Estreimiento crnico. Relacionadas con el sueo: (tcnicas de modificacin de conductas). Terrores nocturnos. Sonambulismo. Pesadillas. Miedo extremo a la oscuridad.

Para SOLVENTAR DICHAS DIFICULTADES es necesario que a nivel de centro se tomen una serie de medidas in olvidar el papel de la familia a la hora de garantizar la optimizacin del desarrollo de los alumnos y atender a sus necesidades personales. La actuacin del centro se va a concretizar fundamentalmente en base a 2 vas: En relacin a su propia organizacin, los documentos que la recogen y fundamentalmente la accin tutorial. Con repecto a la actuacin didctica concreta y al trabajo directo con los alumnos, teniendo en cuenta que en ocasiones va a ser preciso establecer ajustes ms o menos significativos como el RE y ACI (Ac en Galicia por la O del 06/10/95) as como contar con ayudas de profesores especializados como el PT y el AL, el fisioterapeuta, cuidador y el orientador.

Tomando ambas vas como referencia, indicar que los CENTROS DEBERN EXPLICITAR ASPECTOS como: Tipo de alumnos que se pretende conseguir.

Organizacin flexible de espacios y tiempos tendiendo en cuenta la curva de atencin y el ndice ponognico. Vas de coordinacin entre profesores, especialistas y familias. El aprovechamiento de los recursos. Tratamiento de los temas transversales. Adecuacin de los espacios para garantizar un mejor desarrollo. Puesta en prctica de programas de prevencin y deteccin. Establecimiento de los perodos de adaptacin. Elaboracin conjunta, coordinada y coherente de las unidades de programacin teniendo en cuenta aspectos culturales como la lengua de los alumnos en comunidades bilinges.

Es este sentido y debido al grado de dependencia de los nios de esta edad no debe olvidarse el papel de los adultos para garantizar ese pleno desarrollo. Y por tanto y teniendo en cuenta que el adulto educa al nio no slo a travs de las actividades y situaciones que inicialmente organiza con fines educativos sino que lo hace tambin en el curso de sus interacciones continuas, en las que le muestra de manera frecuentemente no intencionada actividades, valores, expectativas, afecto y consideracin, A NIVEL METODOLGICO HABR QUE CUIDAR ESTRATEGIAS como: La creacin de un clima afectivo que de seguridad a los alumnos y les permita manifestarse libremente El respeto a los diferentes ritmos de aprendizaje en relacin a las rutinas diarias y al trabajo por rincones. La utilizacin de recursos variados, polivalentes, polisensoriales, motivadores y adecuados a las diferentes edades y necesidades. La utilizacin del lenguaje visual como manera prioritaria de comunicacin. El ofrecer modelos ajustados y reforzar de manera natural los logros de los alumnos por pequeos que sean. Como actividades tipo, son recomendables: Las tareas de responsabilidad, El juego en todas sus variantes. La participacin de los alumnos en la decoracin del aula o en la seleccin de algunas normas. Ejercicios de descubrimiento, creacin, ensayo-error... Creacin del propio material con recursos de desecho. ... entre otros.

CONCLUSIN Por ltimo, hacer referencia a la familia, la cual debe participar en el intercambio de informacin, la puesta en prctica del perodo de adaptacin, aportacin de material, pertenencia a los diferentes rganos del centro y actividades concretas como la presentacin de oficios, libro viajero, talleres, excursiones y convivencias. En el caso de nios con NEE, la labor se hace ms prioritaria en relacin a la toma de decisiones a nivel educativo, la puesta en prctica de programas de generalizacin de conductas, o bien la pertenencia a diferentes asociaciones. Tanto escuela como familia van a contar con la presencia de una serie de recursos externos como son la I.T.E, los C.E.P.s y C.E.R.E. (CEFORE en Galicia), los CIDE, otros centros u asociaciones y los Equipos Psicopedaggicos del sector (E.O.E. en Galicia) que a su vez van a estar en coordinacin con los Equipos de Atencin Temprana que se ocupan de la estimulacin precoz (0-3 aos), la atencin primaria y la atencin secundaria. A la hora de concluir sealar que gracias a la coordinacin entre escuela, familia y apoyos externos se va a fomentar la investigacin-accin y la innovacin educativa, la orientacin y la formacin de los diferentes agentes educativos, la coordinacin en las actuaciones, y sobre todo la consecucin del pleno desarrollo de los nios/as en esta etapa.