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Linguagem, cultura e alteridade

Para ser possvel a educao depois de Auschwitz, preciso educar contra a barbrie 1
Sonia Kramer
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro Departamento de Educaco Rua Marqus de Sos Vicente, 225. Rio de Janeiro

Sumario 1. Educao e emancipao contribues de Adorno 2. Linguagem e histria - contribues da teoria crtica da cultura e da modernidade de Walter Benjamin 3. Infncia, histria e formao cultural A ttulo de consideraes finais - educar contra a barbrie

A exigncia de que Auschwitz no se repita a primeira de todas para a educao.

ADORNO

Hoje o que mais que tudo me choca no dia a dia a falta de entendimento e a perda que todos demonstram do dilogo, da conversa, do entendimento, da escuta do outro. A histria, a sociologia, a psicologia, a psicanlise, a antropologia, as cincias humanas e sociais se construram e se constrem sobre a idia de um outro e este outro como ns mesmos que parece estar hoje em questo, embora falemos tanto dele. Observemos nosso prprio cotidiano: na universidade, no campo da poltica, nas relaes familiares, nas associaes, no trabalho. A falta do entendimento e da escuta do outro me assusta. Mas esta perplexidade no maior que meu assombro diante da discriminao, da excluso e da eliminao do outro, ou seja, diante da constatao de que, em que pese o avano ou o aparente progresso que o homem foi e vem sendo capaz de conquistar, a humanidade no logrou enfrentar e superar o
1. Apresentao feita na Sesso Especial Linguagem, Cultura e Alteridade. 21a Reunio Anual da ANPED, Caxambu, setembro 1998.

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problema que est na origem dos grandes crimes cometidos contra a vida sejam eles de ordem poltica, tnica, religiosa, social, sexual na origem de todos os genocdios: a dificuldade de aceitar que somos feitos de pluralidade, pois o que nos singulariza como seres humanos justamente nossa pluralidade. Somos constitudos na diferena. Foi a partir desse assombro que preparei esta fala. Para extern-lo, comeo com uma reflexo apoiada em Adorno, e na necessidade por ele defendida de uma aguda e sensvel crtica sociedade contempornea e educao, da sua defesa de uma educao contra a barbrie, para que Auschwitz no se repita; continuo com Walter Benjamin, a crtica da idia do progresso e o papel da linguagem e da rememorao da histria, para com ambos trazer a denncia da barbrie e a necessidade de se estabelecer outra relao com a tradio e a cultura. Por fim, tento analisar com olhar crtico as crianas e os jovens, tento pensar nosso papel hoje, argindo a mim mesma e a todos ns sobre a tica que tem conduzido nossas aes e a responsabilidade que temos. De antemo previno a todos que Auschwitz no para mim uma metfora. 1. Educao e emancipao - contribuies de Adorno Com a afirmao transcrita na epgrafe, comea Adorno seu ensaio, publicado entre ns no livro Educao e Emancipao. Diz o autor:
[] a exigncia que Auschwitz no se repita a primeira de todas para a educao. De tal modo ela precede quaisquer outras que creio no ser possvel nem necessrio justific-la. no consigo entender como at hoje mereceu to pouca ateno (a educao depois de Auschwitz). Justific-la teria algo de monstruoso em vista de toda monstruosidade ocorrida. Mas a pouca conscincia existente em relao a essa exigncia e as questes que ela levanta provam que a monstruosidade no calou fundo nas pessoas, sintoma da persistncia da possibilidade de que se repita no que depender do estado de conscincia e de inconscincia das pessoas. Qualquer debate acerca das metas educacionais carece de significado e importncia frente a essa meta: que Auschwitz no se repita. Ela foi a barbrie contra a qual se dirige toda a educao. Fala-se de uma ameaa de regresso barbrie. Mas no se trata de uma ameaa, pois Auschwitz foi a regresso; a barbrie continuar existindo en quanto perssitirem no que tm de fundamental as condies que geram esta regresso. (Adorno, 1995, p. 119)

Lembremos que a construo ideolgica do nazismo comeou contra deficientes fsicos, contra prticas culturais, religiosas e tnicas tornadas raciais, contra posies polticas divergentes: pretendendo eliminar deficientes fsicos e mentais, ciganos, homossexuais, judeus, negros, comunistas, a humanidade atravessou a morte, atravessando Auschwitz (Semprun, 1995, p. 93/94). E perdeu, naquele momento como em outros, da histria o sentido da alteridade, quer dizer, o significado de que existe um outro e de que eu tambm sou o outro. A necessidade e o significado de elaborar o passado so centrais

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em uma educao que pretenda direcionar ou atuar numa perspectiva de emancipao e de crtica da contemporaneidade. Voltando a Adorno, percebemos a importncia que o autor d s relaes de um lado com a infncia e, de outro, com a cultura, pois
[] quando falo de educao aps Auschwitz, refiro-me a duas questes: primeiro, educao infantil, sobretudo na primeira infncia; e, alm disto, ao esclarecimento geral, que produz um clima intelectual, cultural e social que no permite tal repetio; portanto um clima em que os motivos que conduziram ao horror tornem-se de algum modo conscientes. (Adorno, 1995, p. 123)

O trecho acima tambm integra um dos artigos do livro Educao e Emancipao. Vale lembrar que se os textos desta coletnea foram transmitidos por Adorno em programas radiofnicos de 1959 a 1969, trs dcadas antes, Walter Benjamin, caro interlocutor dos frankfurtianos, filsofo da histria, crtico da cultura, escrevera sobre isso ao viver e morrer por conta da barbrie nazista, denunciando que todo monumento de cultura era tambm um monumento de barbrie. 2. Linguagem e histria - contribuies da teoria crtica da cultura e da modernidade de Walter Benjamin Terico da cultura e da modernidade, crtico da iluso de progresso, diz-se de Benjamin que no seria possvel convidar para um mesa de jantar seus principais interlocutores, intelectuais to diversos quanto Adorno (que cunhou com Horkheimer a expresso indstria cultural), Brecht (poeta, teatrlogo, com quem Benjamin morou na Dinamarca), os surrealistas (ltimo instantneo, segundo ele, da inteligncia europia), Kafka, Bergson, Proust e Baudelaire. Trata-se de um pensador no-ortodoxo, filsofo marxista com profunda inspirao humanista e que preza a reflexo teolgica2, crtico literrio, colecionador de miniaturas, de livros e brinquedos infantis, amante do cinema e da fotografia, estudioso da esttica e defensor de uma politizao da esttica capaz de fazer frente estetizao da poltica engendrada pelo nazismo, crtico da cultura do seu tempo. Benjamin negou-se a sair da Frana por no querer interromper seu Trabalho das Passagens uma pesquisa sobre histria e modernidade e morreu, em 1940, em Port Bou, fronteira com a Espanha. Seu caminho terico-metodolgico contra a viso desarmada e contra a viso filosfica levou-o a escrever sua obra em ensaios e fragmentos que seriam como runas. Seu projeto era: numa obra, num objeto, num indivduo, num fragmento, numa insignificncia, encontrar o todo. Para ele, era preciso compreender a totalidade que se manifesta na singularidade, que se revela no mido, no estilhao, no mosaico, na nfima parte. Os temas da linguagem,
2. Sobre Benjamin ver, entre outros: KONDER, L. O marxismo da melancolia. Rio de Janeiro: Campus.

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cultura e da histria se encontram dispersos em muitos de seus fragmentos. Lendo-os, pode-se compreender sua crtica da cultura e da modernidade. Em Infncia em Berlim, por exemplo, um texto de 1933, Benjamin escreve, referindo-se a Armrios:
Nada superava o prazer de mergulhar a mo em seu interior to profundamente quanto possvel. E no apenas pelo calor da l. Era tradio enrolada naquele interior que eu sentia na minha mo e que, desse modo, me atraia para aquela profundeza. (1987b: 124)

Assim, o encontro da histria e da cultura, exige no contexto de sua obra que uma relao outra seja estabelecida com a tradio, uma relao que no de aceitao ou de reificao daquilo que passou, foi vivido ou guardado, mas de desconstruo e crtica. Delineia-se uma instigante concepo de histria, dispersa em muitos textos e ensaios3. No mesmo fragmento, ele diz: Tudo o que era guardado a chave, permanecia novo por mais tempo Mas meu propsito no era conservar o novo e sim renovar o velho. (Benjamin, 1987b: 124). Tambm em Imagens do Pensamento, ele sintetiza sua viso da memria:
Quem pretende se aproximar do prprio passado soterrado deve agir como um homem que escava. Antes de tudo, no deve temer voltar sempre ao mesmo fato, espalh-lo como se espalha a terra, revolv-lo como se revolve o solo. Pois fatos, nada so alm de camadas que apenas explorao mais cuidadosa entregam aquilo que recompensa a escavao. Ou seja, as imagens que, desprendidas de todas as conexes mais primitivas, ficam como preciosidades nos sbrios aposentos de nosso entendimento tardio, igual a torsos na galeria do colecionador. E certamente til avanar em escavaes segundo planos. Mas igualmente indispensvel a enxadada cautelosa e tateante na terra escura. E se ilude, privando-se do melhor, quem s faz o inventrio dos achados e no sabe assinalar no terreno de hoje o lugar no qual conservado o velho. (1987b: 239)

O conceito de histria como entrecruzamento de novo/velho uma de suas contribuies mais originais; tal conceito ajuda a compreender que enfrentar hoje as dificuldades do presente, relacionando-as com seu significado histrico mais amplo, o que nos constitui como seres humanos e como sujeitos da histria. Esse movimento de escavar-recordar tem em Benjamin uma dimenso subjetiva, de resgate da memria, das lembranas de uma vida, mas tambm uma dimenso coletiva, de resgate da histria das lutas, dos povos, da humanidade, em diversos momentos da sua histria e seus confrontos. Ao caminhar pela cidade, entrar numa biblioteca, museu, galeria, ao ler um livro
3. Para compreender os conceitos benjaminianos preciso ler seus escritos como alegorias, como peas de um mosaico. Ver, do prprio BENJAMIN, Obras Escolhidas I, II e III (1987a, 1987b e 1989) e, entre outros, WISMAN, H. (ed). Walter Benjamin et Paris. Paris: Les ditions du Cerf, 1986.

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ou ver uma exposio, cada pea, cada monumento, quadro, cada obra guarda a histria condensada, contradies que dizem e calam, valorizam e omitem, contam. Mergulhemos no seu conceito de experincia. Analisando o definhamento da arte de narrar, caracterstica do mundo moderno, ele fala num texto de 1936 do NARRADOR como um homem que sabe dar conselhos. Porm, ao contrrio da viso utilitarista e cnica dos nossos dias, onde a toda hora algum repete que se conselho fosse bom era vendido e no dado, para Benjamin dar conselhos parece antiquado porque as experincias esto deixando de ser comunicveis. Ele diz que aconselhar menos responder a uma pergunta que fazer uma sugesto sobre a continuao de uma histria que est sendo narrada (1987a: 200), destacando assim a importncia da rememorao, da reminiscncia e do papel do historiador. A histria compreendida como presente-passado-futuro entrecruzados; a histria entendida como narrativa. Compreende-se, com a leitura da sua obra, que o homem se faz fazendo o mundo, e se faz como homem se fazendo na linguagem, processo que s possvel graas coletividade, ao ns. no outro que a linguagem se enraiza; compreender o outro requer uma experincia comum compartilhada pois a narrativa mergulha a coisa na vida do narrador, como a mo do oleiro na argila do vaso. (Benjamin, 1987a: 205). Procurando apreender o tempo histrico em termos de intensidade e no de cronologia (Gagnebin, 1994: 11), Benjamin pergunta: no existem, nas vozes que escutamos, ecos de vozes que emudeceram? (1987a: 223). Rememorar o passado significa, para ele, superar o historicismo que v a histria como continuidade linear e mecnica. Por isso,
[] em cada poca preciso arrancar a tradio ao conformismo, que quer apoderar-se dela O dom de despertar no passado as centelhas da esperana privilgio exclusivo do historiador convencido de que tambm os mortos no estaro em segurana se o inimigo vencer. E esse inimigo no tem cessado de vencer. (Benjamin, 1987a: 224-225)

Para Benjamin, a volta ao passado no feita para conhec-lo, mas para, servindo-se dele, colocar o presente numa situao crtica. (Konder, 1988: 22). possvel mudar o passado, resignificando-o; portanto, possvel mudar o futuro, o que nega o fatalismo e nessa descontinuidade se funda a dimenso histrica do ser humano. Por outro lado, se h uma histria, se o homem um ser histrico porque existe uma infncia do homem, porque ele deve se apropriar da linguagem, e dizer eu. Se assim no fosse, o homem seria natureza. Mas ao contrrio, por ser produzido na cultura e produtor de cultura, o homem pode conhecer, pode viver e recontar a histria, pode construir um saber coletivo. Como sujeitos de cultura, podemos repensar o passado, resignificar a histria, pensar e resignificar o futuro, indagar o presente. Neste processo, duas figuras (o cronista e o colecionador) so centrais na sua galeria de personagens e na sua crtica da cultura. O cronista o narrador da histria (p. 209):

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O cronista que narra os acontecimentos, sem distinguir entre os grandes e os pequenos, leva em conta a verdade de que nada do que um dia aconteceu pode ser considerado perdido para a histria. (Benjamin, 1987a: 223)

O colecionador descontextualiza o objeto para que possa funcionar como texto, dispondo o objeto e sua coleo de modo que, ao interagir com o objeto, cada qual (adulto, jovem ou criana) conhea a histria deste objeto e atribua a ele um de seus inmeros sentidos. Benjamin tem a inteno de dar uma idia sobre o relacionamento de um colecionador com os seus pertences, uma idia sobre a arte de colecionar mais do que sobre a coleo em si (1987b: 227). Para ele, a existncia do colecionador uma tenso dialtica entre os plos da ordem e da desordem (1987b: 228). Entretanto, diz Benjamin, nunca houve um monumento de cultura que no fosse um monumento de barbrie (1987a: 225). Um dos legados da teoria crtica nos incitar a olhar o monumento de outro modo, estabelecer com ele outra relao, escov-lo a contrapelo. No se trata de coisificar ou mitificar o que a cultura acumulou ou o que a pesquisa cientfica desvenda, mas de levantar as perguntas que suscitam. De ter, com e nesses espaos, uma experincia crtica de formao. Para polemizar, vale trazer Habermas, um de seus interlocutores que admite que as conquistas humanas gradativas so uma possibilidade. Nem contestador radical das teses de Benjamin sobre a histria, nem tampouco defensor dessas teses, Habermas (1981) considera que Benjamin ope teoria dialtica do progresso uma dvida profiltica, ao mesmo tempo que fornece a esperana fundada contra as concepes pessimistas para as quais no haveria possibilidade de uma vida melhor para o homem. Levando essa contradio em conta, Habermas, embora defendendo o esforo pelo consenso, pergunta:
[] e se, chegado o momento de organizar discursivamente a vontade dos homens, estes tivessem perdido a capacidade de interpretar a vida justa? Se chegado o momento em que os homens, emancipados de todas as represses, pudessem, enfim, conversar uns com os outros, eles descobrissem que no tm, afinal, nada a dizerem? E se Benjamin tivesse razo? E se, com a falncia da crtica redentora, o passado que Benjamin queria salvar tivesse sido tragado, para sempre, pelo abismo sem fundo do mito, perdendo-se irremediavelmente, os contedos semnticos da tradio? (Rouanet e Freitag, 1980: 66)

3. Infncia, histria e formao cultural Essa anlise provoca muitas reflexes: possvel uma educao crtica da cultura? Como pensar a formao neste final de sculo, numa direo em que se repense o passado, a mixrdia e os despojos da cultura? Como defender e atuar numa perspectiva de formao cultural crtica, sem perder de vista que a cultura se construiu e fortaleceu como monumento de barbrie? Como manter a utopia e a esperana de tecer solidariedade, generosidade e justia social, contra a discriminao do outro, pelo reconhecimento das diferenas de todos os tipos, a no ser escovando a histria a contrapelo, ou seja, na direo contrria domi-

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nao, cultura legitimada como correta, contra a opresso? A liberdade do dilogo est se perdendo ou se perdeu? Como recuper-la ou refund-la? As rupturas provocadas pelas teorias contemporneas nos levam tambm a repensar a infncia. Tanto os dilogos com a psicanlise, a filosofia e os estudos da linguagem, como tambm a histria da infncia e as contribuies da sociologia e da antropologia permitem enfrentar polmicas e indagar: como deixar de ser inf-ans (aquele que no fala), como adquirir voz e poder num contexto que de um lado, infantiliza os sujeitos sociais, empurrando para frente o momento da maturidade e, de outro, os adultiza, jogando para trs a curta etapa da primeira infncia? Para resolver este aparente paradoxo, preciso perceber a concepo que lhe subjacente de infncia em abstrato, desenraizada de sua cultura, classe, grupo social e, ao contrrio de ver as crianas segundo uma suposta essncia ou natureza, entender que so produzidas em e por condies concretas de existncia, que so sujeitos sociais e histricos, marcados pelos aspectos contraditrios das sociedades em que vivem. A criana no filhote do homem; ela no se resume a ser algum que no , mas que se tornar (adulto, no dia em deixar de ser criana). Contra esta percepo naturalizadora da infncia e infantilizadora do ser humano, h que se forjar uma concepo que reconhece a especificidade da infncia manifesta no seu poder de criao e que entende as crianas enquanto pessoas que produzem cultura, alm de serem nela produzidas, que possuem um olhar crtico e maroto que vira pelo avesso a ordem das coisas, subvertendo essa ordem. Esse campo ensina no s a compreender as crianas, mas a ver o mundo a partir do ponto de vista da criana. E aprender a ver o mundo com o olhar da criana questionando o adultocentrismo presente nas instituies, a dominao e a didatizao existentes nas diferentes modalidades de educao e nas diversas instncias da cultura exige e significa compreender que a criana faz histria com o lixo da histria.
Canteiro de obra: as crianas sentem-se irresistivelmente atradas pelos destroos que surgem da construo, do trabalho no jardim ou em casa, da atividade do alfaiate ou do marceneiro. Nestes restos que sobram elas reconhecem o rosto que o mundo das coisas volta exatamente para elas, e s para elas. Nestes restos elas esto menos empenhadas em imitar as obras dos adultos do que em estabelecer entre os mais diferentes materiais, atravs daquilo que criam em suas brincadeiras, uma nova e incoerente relao. Com isso, as crianas formam seu prprio mundo das coisas, mundo pequeno inserido em um maior. (Benjamin, 1984: 77)

Entender que as crianas tm este olhar crtico que vira pelo avesso a ordem das coisas, que subverte o sentido de uma histria, que muda o direo de certas situaes, exige que possamos conhecer as crianas, o que fazem, de que brincam, como inventam, de que falam. E que possam falar mais. Se concordamos que histria e linguagem so dimenses que conferem humanidade aos sujeitos sociais, se acreditamos que h uma histria a ser contada porque h uma infncia do homem, poderemos compreendendo melhor nossas

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crianas compreender melhor nossa poca, nossa cultura, a barbrie e as possibilidades de transformao. H que aprender com a criana a olhar e virar pelo avesso, a subverter. Se verdade que os meninos do Brasil tm a cara do Brasil, como diz Gonzaguinha, precisamos de espaos de educao capazes de fazer diferente para que no sejam mais verdadeiras as palavras dos poetas quando dizem:
Ainda me lembro aos trs anos de idade, meu primeiro contato com as grades. Meu primeiro dia na escola, como eu senti vontade de ir embora. Fazia tudo que eles quisessem, acreditava em tudo que eles me dissessem. Me pediram para ter pacincia. Falhei, gritaram: Cresa e aparea ! (Marcelo Bonf e Renato Russo)

Ao contrrio, trabalhar com crianas pode ensinar a utopia. Do mesmo modo, andar como um flneur pelas ruas das cidades, cuidar de crianas, aventurar-se a interagir com elas em situaes cotidianas ou de pesquisa, tudo isso alerta que crucial repensar o significado da relao adultos/crianas hoje e o que ela implica. Uma interessante alegoria a esse respeito seria a do carrinho de bateria: enquanto aprender a andar de bicicleta requer a ajuda do outro e a conquista da autonomia numa experincia de cooperao, os carrinhos de bateria (verdadeiros andadores modernos) mostram como crianas e adultos caminham hoje s tontas, em direo a nenhum lugar, a esmo, entregues sorte. Essas questes remetem, portanto responsabilidade social que temos, no sentido de provocar como prope Adorno a auto-reflexo crtica, engendrando situaes onde se torne possvel ajudar a frieza a adquirir conscincia de si prpria, de sua conscincia coisificada, de sua indiferena pelo outro. A ttulo de consideraes finais - educar contra a barbrie Por uma sociedade fundada no reconhecimento do outro e nas suas diferenas de cultura, etnia, religio, gnero, classe social, idade superando a desigualdade: este o mote do trabalho que defendo em educao. Mas isso pouco hoje. Para lutar por esta sociedade, preciso educar contra a barbrie, o que implica uma tica e exige uma perspectiva de formao cultural que assegure sua dimenso de experincia crtica. Nesse sentido, comecei esta fala com Auschwitz no por entender que as questes graves do nosso cotidiano sejam menores ou menos importantes que as de ento. Ao contrrio. Kosik (1996), ao analisar a possibilidade ou a impossibilidade do trgico no nosso tempo, mostra que a tragdia hoje virou desastre; indaga se ainda possvel falar no trgico se o tamanho da tragdia avaliada pelo nmero de centenas, milhares, milhes de homens, mulheres e crianas mortos. Quanto maior o nmero de vtimas, maior a tragdia? No; a tragdia no sentido original provocada pela morte de um No nosso cotidiano, deixam-me perplexa como disse no incio as brigas, os dios, a falta de discernimento, a ausncia da capacidade de anlise crtica, a perda do dilogo. Mas me assombram mais os sutis novos modos de

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eliminao e de repetio da tragdia. Refiro-me: a Galdino ndio patax queimado; aos mendigos mortos nas esquinas; aos homossexuais chacinados nas estradas; aos meninos executados nas candelrias deste pas; aos presos torturados ou trucidados em carandirus; s crianas com mos baleadas por traficantes; aos mtodos disciplinares que violentam os mais primrios direitos das pessoas; aos processos visveis ou invisveis de calar a palavra alheia; s tentativas explcitas ou implcitas de buscar a posio unnime, eliminando a diferena ou o dissenso; aos meninos, meninas, jovens ou adultos que se tenta emudecer; histria de escravido, passada e presente; desigualdade social, misria, que mata pela fome, pela falta de terra, de trabalho e de liberdade; hipocrisia que sugere que a mudana geraria o caos, quando o caos est j instalado. Falo de Auschwitz e desse cotidiano de dor a que devemos resistir, no para ingenuamente comparar o antes e o agora e concluir se j foi pior, nem para dizer que igual; recuso-me como Kosik a dimensionar o tamanho da tragdia pelo nmero de mortos; recuso-me a contar com quantos outros se produz um homicdio. Trata-se de crimes contra a humanidade; trata-se de tentativas de eliminar o diferente. Falo de Auschwitz para alertar a ns mesmos de que o sutil novo fascismo, de que falava Pasolini (1990), continua se agravando:
[] quando vejo aos meu redor que os jovens esto perdendo os antigos valores populares e absorvendo os novos modelos impostos pelo capitalismo, correndo assim o risco de uma forma de desumanizao, de uma forma de afasia atroz, de uma brutal ausncia de capacidade crtica, de uma facciosa passividade, me lembro de que estas eram exatamente as caractersticas tpicas do SS; e assim vejo se estender sobre nossas cidades a sombra horrenda da sustica. (Pasolini, 1990: 115)

Explicito assim meu ponto de vista de que no corremos o risco de chegar a barbrie porque h muito vivemos na barbrie. Logo de incio mencionei o fato de que Auschwitz no para mim uma metfora; esclareo agora essa afirmao: meu pai sobreviveu Auschwitz, ou como disse Semprun, atravessou a experincia da morte. E desde sempre ele me ensinou a doura e no a amargura; me ensinou que o sofrimento pode gerar a generosidade, a aceitao do outro, a capacidade de resistir e de buscar sadas para a vida em comum. Mas, sobretudo, com todas as histrias que me contou, do modelo de vida em coletividade destruda pelo holocausto, das lnguas e dos povos trucidados, das culturas que conviviam (polilingismo, heteroglossia, dialogismo), de inmeras situaes vividas por aquele um rapaz judeu dos 14 aos 20 anos de idade, de 1939 a 1945, citarei apenas uma: chegar em Flossenburg e, mais tarde, em Dachau, ambos campos de extermnio, era se deparar com um cheiro insuportvel. Um cheiro desconhecido e insuportvel. Diante da explicao de que provinha dos fornos crematrios, a reao de incredulidade: no era possvel; quem acreditava, mesmo vendo a fumaa que saa das chamins, mesmo sentindo o cheiro, mesmo notando que milhares de pessoas entravam e no saam das cmaras, ainda assim, quem podia acreditar que se queimava pessoas vivas?

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Educar contra a barbrie, para mim, significa recuperar a histria e as histrias guardadas e esquecidas, estabelecendo uma outra relao com a tradio; significa colocar o presente numa situao crtica e compreender que o passado no precisaria ter sido o que foi, o presente pode ser diferente do que e que, portanto, possvel mudar o futuro. Tal qual em Auschwitz, Bierkenau ou Maidanek, muitos no podiam acreditar no que viam e viviam, por vezes tambm muito difcil para ns acreditar no que vemos e vivemos, difcil acreditar que a barbrie presente e que urgente educar contra ela, o que nos impe em primeiro lugar a necessidade de aceitao do outro. Reconhecimento da opresso, capacidade de resistncia e utopia de uma sociedade justa e sem discriminao de nenhuma espcie, sem excluso e eliminao precisam coexistir.
A convico de que tudo o que acontece no mundo deve ser compreensvel, pode levar-nos a interpretar a Histria por meio de lugares-comuns. Compreender no significa negar nos fatos o chocante, eliminar deles o inaudito, ou, ao explicar fenmenos, utilizar de analogias e generalidades que diminuam o impacto da realidade e o choque da experincia. Significa, antes de mais nada, examinar e suportar conscientemente o fardo que o nosso sculo colocou sobre ns sem negar sua existncia, sem vergar humildemente ao seu peso. Compreender significa, em suma, encarar a realidade sem preconceitos e com ateno, e resistir a ela qualquer que seja. (Arendt, 1979: 10)

Termino lembrando que h outros modos de falar da necessidade de aceitar as diferenas, de resistir opresso e de lutar com esperana contra a barbrie. Em homenagem a meu pai que me ensina sempre a viver com humor, a amar os livros e a nunca esquecer a histria, termino contando duas anedotas.
Um homem judeu viajava num navio que naufragara h j 20 anos passados. Vivia numa ilha, solitrio, tendo l feito benfeitorias. Eis que encontrado por um barco que o pretende resgatar. Ele vai ento mostrar as obras que havia feito, sozinho, ao longo de 2 dcadas, e como melhorara suas condies de vida na ilha: fez uma casa, roupas, tinha sistema de irrigao, formas interessantes de cuidar da terra, do plantio e de processos de colheita, criava animais, possua objetos, utenslios, instrumentos, ferramentas, alavancas, enfeites, meios de transporte. E havia construdo duas sinagogas. Mas por que duas, lhe perguntaram? Porque naquela eu no entro!

A presena de um outro a sinagoga onde ele no entraria foi condio da sua sobrevivncia, no apenas fsica, mas cultural e portanto humana. A segunda anedota mais conhecida:
[] uma me judia deu de presente para o filho, no seu aniversrio, duas gravatas: uma vermelha e uma verde. Na sexta-feira seguinte, convidou o filho para jantar. Quando ele tocou a campanha, ela abriu a porta e viu que o filho estava com a gravata verde. Imediatamente perguntou: o que foi meu filho? No gostou da vermelha?

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E o que so as duas gravatas que aparentemente no se pode usar ao mesmo tempo seno a capacidade a que no podemos nunca renunciar de buscar, por um lado, a lucidez, a crtica, o conhecimento da realidade e, por outro, a resistncia e a utopia? Referncias bibliogrficas
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La actual reforma educativa ha puesto de manifiesto, de manera radical, los problemas ms acuciantes de nuestra sociedad y su deriva. Tal vez porque es en esta forma de relacin que el mundo adulto establece con la infancia y la adolescencia donde mejor se puede medir el presente, a travs de la mirada que lanza sobre el pasado y la forma de proyectar el futuro, cuando elije las experiencias que van a ser transmitidas y hace una previsin de sus propias acciones. Tambin en esa relacin se descubre, con la mayor crueldad es decir, realidad qu se puede esperar de una sociedad. Dos son los pilares que fundamentan el ideario reformista: educacin integradora y educacin en los valores, articulados sobre el modelo psicopedaggico constructivista. Tres elementos bien trabados que apuntan hacia la futura sociedad digital. En la encrucijada de este proyecto, lleno de buenas intenciones al servicio de un virtual mundo de los beneficios, el conocimiento se ha diluido. El problema no reside en ajustar la ecuacin horas por materia como pretenden los ltimos proyectos ministeriales, lo que significa enzarzarse en una polmica infinita y gravemente equvoca, sino la voluntad de sustituir el conocimiento como experiencia, saber crtico y autonoma de pensamiento, por una articulacin informatizada del saber, donde los contenidos se han disuelto entre procedimientos y moralidad. ste es el espritu de la LOGSE. La voluntad integradora, como objetivo prioritario de la poltica educativa, encierra ambigedad y engao. El bien social que supone alargar dos aos la enseanza obligatoria, se revela falso al carecer de dotaciones econmicas, espacios adecuados y recursos humanos, y convierte la estancia escolar de buen nmero de alumnos desmotivados en un mero pasar el tiempo que obstaculiza el aprendizaje colectivo. Esta problemtica situacin sirve de coartada para imponer un sistema educativo basado en la instrumentalizacin de contenidos mnimos, con el fin de formar a los alumnos como piezas adecuadas para el complicado engranaje de la sociedad posindustrial y las redes telemticas. Por no hablar del efecto de desigualdad que todo ello produce entre la enseanza pblica y la privada.

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Mientras la poblacin marginal contina desamparada y acrecienta su desintegracin personal en la misma medida en que no encuentra en la escuela un lugar adecuado, el resto de alumnos estn sujetos a un programa de adiestramientos que inhabilita todo pensamiento alternativo. En 1966 Hannah Arendt escribi: la palabra educacin tiene un sonido perverso en poltica; se habla de educacin, pero la meta verdadera es la coaccin sin el uso de la fuerza. El carcter domesticador del nuevo sistema se manifiesta con evidencia en el peso otorgado a los valores en los nuevos programas educativos, en detrimento de los contenidos reales. Los principios ticos que no las normas morales, slo pueden surgir del ejercicio de una racionalidad fundamentada en conocimientos reales. Los sentimientos de solidaridad, tolerancia o respeto que proponen los programas se despiertan en el individuo por la compresin intelectual de situaciones injustas, por el descubrimiento de realidades precisas y concretas de dominacin, por el hecho de que el conocimiento est socialmente involucrado en un proceso de emancipacin y no al servicio exclusivo del desarrollo cientfico tecnolgico. El enfoque de la reforma, por el contrario, al establecerse sobre vagos contenidos, impone los valores de forma puramente emotiva, moral, religiosa, cuyos efectos inevitables son el rechazo agresivo o el conformismo, sin cabida para la constitucin de personas autnomas y libres. La actitud agresiva hacia el medio escolar procede habitualmente de alumnos cuya problemtica familiar y social ha interceptado gravemente la formacin de su identidad. La inestabilidad y presin laboral, la falta de expectativas, el desempleo creciente de una gran masa de seres aislados y controlados por medios de comunicacin en sus costumbres y formas de vida, se hace transparente en aquellos que a muy corta edad estn ya tristemente situados al margen. Al otro lado slo cabe el conformismo: configuracin de seres pasivos moralmente adecuados al orden establecido, individuos bienpensantes e instruidos en el manejo de las mquinas. Para ellos est reservado el futuro. El proyecto educativo es integrador slo en la medida en que promueve la adaptacin al mundo tecnolgico, e impone valores que ofrecen una imagen artificiosa de paz social mientras el sistema econmico agudiza su real desintegracin. Con ello ha escamoteado, definitivamente, su autntico cometido: aclarar a los alumnos las autnticas razones de su situacin desarraigada en un lenguaje que les permita conocer la realidad histrica, poltica, econmica y social que les impide configurar su identidad. Qu otra cosa es el conocimiento? Se pretende despertar los sentimientos de solidaridad, tolerancia y respeto pero evitando el debate sobre la responsabilidad histrica, social, poltica y cientfica que est en juego. Todo pedagogo sabe que la reflexin crtica, de la que alardea mezquinamente la reforma, no se adquiere de forma simple y directa, sino desde los propios conocimientos, precisamente lo contrario de su propuesta. La poltica educativa sabe que slo donde los conocimientos entran en juego se produce

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la rebelin y el avance social, slo ah surge la crtica, en el debate entre lo viejo y lo nuevo. Por el contrario, la pedagoga constructiva, que se presenta como proceso inherente al aprendizaje, no un mtodo entre otros, define los contenidos como aquello a travs de lo cual el alumno aprende, y no coincide necesariamente con lo que tiene que saber. Los programas incluyen en los contenidos tres categoras: procedimientos; hechos, conceptos y sistemas conceptuales; actitudes, valores y normas. Los objetivos a conseguir renen formas y estructuras vacas y actividades instrumentales, junto a un sistema de valores abstracto que, por su falta de contenido real, se impone sin reflexin. Establecer relaciones entre un conjunto de nombres y otro, rellenar espacios en blanco, elaborar grficos, esquemas, mapas conceptuales, organizar la informacin en marcos dentro de marcos, es decir, contruir una estructura informatizada del saber, es el objetivo de esta nueva doctrina, en detrimento del relato y la transmisin, de la objetivacin de conocimientos reales y concretos implcitos en el lenguaje, evitando toda visin unitaria de los contenidos culturales. Por lo que respecta al profesor tachado de acomodaticio en lo laboral y anacrnico en su forma de impartir las clases (quiero recordar que la enseanza en los institutos pblicos gozaba en los ltimos aos de una excelente consideracin), se ha visto desposedo de todo prestigio intelectual, lo que realmente crea en el alumno la admiracin y el entusiasmo por el conocimiento a travs de la mmesis (las palabras marcadas son contrarias al lenguaje de la reforma), y ha visto reducida su tarea a la aplicacin de un organigrama informtico previsto en los programas, en donde se hace coincidir la obtencin de un objetivo con actividades procedimentales repetitivas hasta el hasto en torno a alguna informacin complementaria. La adecuacin del sistema de enseanza a la futura sociedad digital es directa. En ella no son necesarios conocimientos sino al contrario, capacidad para olvidar y cambiar de informacin, se necesitan seres desposedos. Cuando la pedagoga habla de educacin como construccin de la identidad, deberemos entender configuracin de un dispositivo mental adecuado a los aparatos tcnicos. Los conocimientos no tienen un valor en s, son slo un camino para el aprendizaje significativo, un material que hay que presentar al alumno previamente dotado de significatividad lgica y psicolgica, esto es, implementar un modo de pensar adecuado, los conocimientos al servicio del sistema, a travs de unos procedimientos que actan como estrategias cognitivas (a nadie se le escapa el tono manipulador de este lenguaje). El descrdito del conocimiento tiene una razn histrica. El saber como sistema de Verdad ha estado siempre unido al poder, lo que tena como efecto su imposicin dogmtica en la enseanza; el relativismo contemporneo ha cuestionado el valor de verdad del conocimiento, y sujeto al ritmo cientfico-tecnolgico tiene ahora una vigencia tan corta que parece contradictorio retenerlo. (En esta tesitura, la pedagoga constructivista ha adoptado la lgica de lo peor: se constituye como Verdad sobre el aprendizaje y evita los conocimientos.)

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Pero entre el saber Verdadero que se erige en principio de autoridad y la constante superacin de enunciados refutables, el conocimiento es lo que permite al individuo situarse en el seno de la cultura, comprender su entorno social y natural, establecer relaciones y comparaciones, hacerse con el mundo y despertar su sentido crtico. Hemos pasado del dogmatismo al saber instrumental, abandonando por el camino aquel principio implcito al conocimiento y la racionalidad del proyecto ilustrado: construir nuestra identidad como seres libres. La pedagoga reformista est al servicio del saber instrumental, una posicin que no dista mucho de lo que ha sido habitual en nuestro pas durante muchas dcadas: trivializar el conocimiento e imponer un sistema de valores, todo ello con el fin de integrar. Los programas se presentan como aideolgicos y los propios pedagogos lo admiten al considerar que es posible poner al alumno en contacto con los conceptos establecidos como prioritarios de nuestra sociedad o introducir valores positivos de una sociedad alternativa, pero lo cierto es que el saber instrumental y el constructivismo tienen en comn una pretensin de neutralidad, tanto ms ideolgica cuanto que han inhabilitado el autntico debate, y ya nadie se plantea a quien beneficia la revolucin informtica motor de este sistema de enseanza, que por lo pronto es una realidad incuestionable. Precisamente ahora que habamos atisbado la libertad para explicar los procesos inquisitoriales que sepultaron los ms bellos poemas de nuestra literatura, la barbarie histrica de cruzadas, reconquistas y colonizacin, cuando habamos reconocido el principio de autoridad y dominio ejercido por la Verdad filosfica, religiosa, cientfica y tecnolgica, cuando estbamos a punto de comprender con Benjamin que jams se da un documento de cultura sin que lo sea a la vez de la barbarie, y comenzbamos a ser crticos, a poner en marcha un uso libre, autnomo y laico de la razn, entonces se ha impuesto una nueva barbarie que favorece la ignorancia y hace de la simpleza virtud. Todava se desconocen los efectos que una educacin basada en conceptos vacos y valores aadidos puede tener sobre los jvenes en el futuro, lo que s se puede decir ya hoy es que, de repente, el aprendizaje mimtico, los valores afectivos del conocimiento, la emocin que despierta un razonamiento bien trazado, la experiencia y el entusiasmo del docente, el sentido comn, se han visto claramente fuera de juego. Pero lo que parecen no haber apreciado los pedagogos, ni siquiera los que sinceramente pretenden educar para un futuro ms solidario y tolerante, como sealan los programas, es que la crisis de nuestro tiempo, que dicen querer superar, es precisamente una crisis de la experiencia, del sentido comn, de la admiracin por el conocimiento y la memoria histrica, los valores del pasado que tiene inters conservar. Lo que realmente despreciamos de la educacin tradicional es su carcter impositivo, autoritario, manipulador, castrante, vergonzante y vergonzoso, basado en la ocultacin de conocimientos y la ostentacin de la irracionalidad. Pero en lugar de erradicar tan malas costumbres, se cortan de raz los nicos elementos que permitan la autonoma individual y el reconocimiento social.

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Qu esconde tanta incompetencia? Parece evidente que es necesario, una vez ms, vaciar las cabezas e introducir moralidad, para adecuarse a la futura sociedad de la informacin, que extraer sus beneficios y expiar su culpa en una cruzada solidaria hacia los estratos ms deprimidos. Los principios pedaggicos de la reforma son plenamente acordes con la deriva de nuestra sociedad. La Verdad impuesta dogmticamente mat al conocimiento en pocas pasadas, y es ahora disuelto en el procesamiento informtico. La identidad humana se origina en el lenguaje el relato, la transmisin, el dilogo, el explicarse uno a s mismo, es el medio humano, donde puede forjarse la sensibilidad, una manera de ser que hace al ser humano, desde la cual poder actuar libremente sin interposicin de valores morales aadidos. Si de verdad se pretenden superar los problemas de nuestro presente y hacer de la enseanza un espacio cvico en el que todas las personas puedan tener un lugar, habra que plantear con valenta un programa autnticamente democrtico y emancipador, que slo puede estar basado en el conocimiento y la racionalidad. Como escribi Krakauer, hacer al hombre dueo de la razn y no vctima del proceso de racionalizacin. Por el contrario, lo que pretende el actual sistema educativo es adecuar los conocimientos y todo el proceso de aprendizaje a las condiciones de la tecnologa, con el fin de llevar a cabo una autntica integracin psicolgica y moral, e impidiendo a toda costa la formacin de seres autnomos y libres. El objetivo de este nuevo diseo de la enseanza es acostumbrar a los individuos, aislados y desprovistos de todo conocimiento y conciencia, al manejo ciego de las mquinas y a la prdida de lo real, o mejor, a su suplantacin por el mundo digital y la realidad virtual. Aceptar como inevitable el futuro que se avecina y poner la educacin al servicio de las multinacionales de los multimedia. La pregunta que contina en pie sigue siendo: Quin se apropiar de la autntica realidad?.