Cadernos da Pedagogia Ano 02 Volume 02 Nmero 04 agosto/dezembro 2008

UMA ANLISE COMPARATIVA DAS TEORIAS DE FERREIRO E LURIA

Larissa Mendes Gontijo Dornfeld Prof . Dr. Claudia Raimundo Reyes

RESUMO
Este trabalho o desdobramento de uma pesquisa bibliogrfica que teve por objetivo comparar as teorias de Emilia Ferreiro e de Alexander Ramonovich Luria sobre o desenvolvimento da escrita na criana. Dessa forma, descreve as teorias desses autores tendo como eixos a concepo de escrita, a metodologia de pesquisa e os resultados dos estudos desenvolvidos para, posteriormente, realizar a anlise comparativa desses aspectos. A anlise realizada importante devido grande influncia dessas pesquisas sobre os trabalhos dos professores alfabetizadores. Aponta aspectos semelhantes entre as duas teorias, mas conclui que elas no podem ser consideradas complementares, pois se apiam em pressupostos tericometodolgicos distintos. Palavras-chave: Desenvolvimento da escrita. Alfabetizao. Construtivismo. Perspectiva histrico-cultural.

ABSTACT
This paper consists in a bibliographic insight that aimed to compare Emilia Ferreiro's and Alexander Ramonovich Luria's theories about developing writing skills in children. This way, it describes both authors' theories by having writing as its main field of address, the principles of scribbling, the research methodology and the developed study results in order that, later on, to perform comparative analysis with these data. The analysis done is important due to the great influence of these researches over the works done by Literacy teachers. It also entails similar aspects between these two theories, but it concludes that they do not complement each other since they are based on distinct theoretical-methodological assumptions. Keywords: development of scribbling, Literacy, Constructivism, Historic-Cultural Approach.

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INTRODUO Este artigo resultado do Trabalho de Concluso de Curso da graduao em Pedagogia da Universidade Federal do So Carlos-UFSCar, que teve como objetivo permitir aos alunos desse curso aprofundar as experincias vivenciadas na graduao por meio da realizao de um trabalho monogrfico relacionado a um tema de interesse do estudante. Dessa forma, acreditamos que,
ao pensar sobre o que condio inicial para que um sujeito seja professor, a necessidade de habilitao profissional advinda da formao bsica apresenta-se como elemento primeiro [...]. Pode-se dizer que no longo percurso que vai do tornar-se ao ser professor, a formao bsica o primeiro passo. Por intermdio, o estudante tem acesso a um corpo de saber, saber-fazer e normas e valores da atividade docente que o tornaro capaz de ingressar no magistrio. Ser a formao adquirida neste mbito que diferenciar a sua funo dos demais agentes da sociedade (MELLO, 1998, p. 18).

Portanto, o curso de Pedagogia o primeiro passo para tornar-se professor, para o exerccio da docncia. Desse modo, [...] ser professor implica estar em contnua formao (Ibid). Nesse sentido, quanto mais aprendemos sobre um tema, mais queremos aperfeioar da nossa prtica futura. importante estar sempre em contnua formao, pois, quanto mais aprendermos, mais teremos segurana para ensinar. A monografia teve como tema o desenvolvimento da escrita na criana e buscou comparar as teorias de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky e Alexander Ramonovich Luria. Dessa forma, descrevemos e examinamos as concepes de escrita, as metodologias utilizadas no desenvolvimento das pesquisas e os resultados obtidos pelos pesquisadores com relao ao processo de desenvolvimento da escrita. Neste artigo, nos detemos a comparar as pesquisas desses autores a partir dos aspectos analisados. A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliogrfica. Assim, foi iniciada com o levantamento dos artigos, dissertaes, teses e livros que tratavam do tema da pesquisa e, tambm, dos textos publicados pelos prprios autores. Aps esse levantamento, foi feita uma seleo dos textos relevantes para a pesquisa. Como relao aos textos de Ferreiro e Luria, escolhemos de Ferreiro A Psicognese da Lngua Escrita e Reflexes sobre Alfabetizao e de Luria O Desenvolvimento da Escrita na Criana. Em seguida, foi realizada a leitura dos textos selecionados e o seu fichamento, para que pudssemos desenvolver a anlise comparativa das duas teorias. A escolha da temtica, desenvolvimento da escrita, justifica-se devido grande influncia dos trabalhos desses autores nas formas de ensinar a ler e a escrever dos professores nos dias atuais. Considerando essa influncia, acreditamos que este trabalho ser de grande importncia para formao de professores e professoras, pois ajudar a compreender que existem diferentes formas de pensar o processo de alfabetizao. Alm disso, as teorias desenvolvidas pelos autores contriburam para romper com as concepes tradicionais de ensino-aprendizagem da lngua escrita, assim possibilitando aos professores alfabetizadores refletirem sobre sua prtica e na participao da criana no seu processo de aprendizagem. Nesse sentido, parece-nos,
a princpio, extremamente produtivo para o processo de construo de conhecimentos, o desenvolvimento de investigaes que cotejam teorias sobre o mesmo tema, pois a comparao do instrumental analtica decorrente de suas construes tericas amplia os recursos de interpretao e explicao de fenmenos complexos como a aquisio de um sistema simblico culturalmente elaborado (AZENHA, 1996, p.9).

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Assim, ao compararmos as duas teorias, criamos um contexto de discusso terica sobre alfabetizao inicial, fazendo com que para ns, professoras iniciantes e, talvez, para professores em exerccio, comecemos a pensar sobre como queremos que seja a nossa prtica e, como pesquisadoras, observar, com maior clareza, os pontos fortes e fracos das pesquisas sobre alfabetizao para buscar novas formas de pensar o processo de ensino-aprendizagem. A utilizao da obra Psicognese da lngua escrita se justifica pelo fato de, segundo Mello (2007), ser um marco do pensamento construtivista de Emilia Ferreiro na alfabetizao e ainda
vale ressaltar que, embora tendo sido escrito em co-autoria com Ana Teberosky, ficou conhecido no Brasil como O livro de Emilia Ferreiro, e as idias nele contidas ficaram conhecidas como o construtivismo de Emilia Ferreiro, pelo fato de a imagem da pesquisadora ter ganho proeminncia desde seus primeiros contatos com educadores de nosso pas (MELLO, 2007, p.19).

Segundo Ferreiro e Teberosky (1999, p.17), o livro tem como objetivo tentar uma explicao dos processos e das formas mediante as quais a criana consegue aprender a ler e a escrever. J a utilizao do texto Desenvolvimento da escrita na criana se justifica, pois neste texto Luria centrou seus estudos e sua ateno na fase pr-escolar da vida da criana, pois, segundo o autor, iniciamos onde pensamos encontrar as origens da escrita e deixamos de lado o ponto em que os psiclogos educacionais usualmente comeam: o momento em que a criana comea a aprender a escrever (LURIA, 2006, p.144), mostrando, de acordo com a sua perspectiva, como e quanto a criana comea desenvolver a escrita. Diferenas e semelhanas nas perspectivas sobre alfabetizao Como dito anteriormente, neste artigo, nos deteremos na anlise comparativa das teorias de Emilia Ferreiro e de Alexander Romanivich Luria, considerando as diferenas e/ou semelhanas na metodologia, na concepo de escrita e nos resultados das pesquisas dos dois autores, em relao ao processo de desenvolvimento da escrita. De acordo com Azenha (1996, p.20), a [...] grande parte das diferenas a serem enfatizadas tem sua origem nos postulados tericos subjacentes a cada pesquisa. Seguiremos, na apresentao das comparaes, a ordem j posta: primeiro trataremos as metodologias, em seguida, as concepes de escrita e, por ltimo, os resultados das pesquisas. Para comear, podemos dizer, de acordo com Azenha (1996, p.15), que
o propsito geral dos trabalhos de investigao empreendidos por Ferreiro e Teberosky e por Luria coincidente: ambos demonstraram que a aprendizagem da escrita implica uma histria no interior do desenvolvimento individual, iniciado pela criana muito antes da primeira vez em que o professor coloca um lpis em sua mo e lhe mostra como formar letras (VIGOTSKI apud AZENHA, 1996, p.15).

Porm, tendo em vista as perspectivas tericas que orientam as duas pesquisas, podemos observar diferenas importantes nos modos como Ferreiro e Teberosky e Luria desenvolvem as suas pesquisas. As duas primeiras autoras tiveram como inspirao, para o trabalho, postulados piagetianos que levam a uma interpretao mais linear do processo de desenvolvimento da escrita na criana. Nesse sentido, Ferreiro e Teberosky (1999) entendem a teoria de Piaget como uma teoria geral dos processos de aquisio de conhecimento. Da, a possibilidade de sua aplicao a domnios ainda pouco explorados, como o da aprendizagem da linguagem escrita. Assim, partem de pressupostos piagetianos e compreendem a escrita como objeto de conhecimento e o sujeito da aprendizagem como sujeito cognoscente, porque, para Piaget,

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os estmulos no atuam diretamente, mas sim [...] so transformados pelos sistemas de assimilao do sujeito (seus esquemas de assimilao): neste ato de transformao, o sujeito interpreta o estmulo (o objeto, em termos gerais), e somente em conseqncia dessa interpretao que a conduta do sujeito se faz compreensvel. [...] Ento, um mesmo estmulo (ou objeto) no o mesmo, a menos que os esquemas assimiladores disposio tambm o sejam (Ibid., p.29-30 grifo das autoras).

De acordo com a teoria de Piaget, as autoras vem as crianas como sujeitos produtores de conhecimentos e no apenas como receptores passivos que aprendem por meio da repetio e conseqente memorizao. Por isso, afirmam que a construo de conhecimentos pelos sujeitos aprendizes ocorre por meio de conflitos cognitivos que fora os seus esquemas assimiladores realizando novas acomodaes. Segundo as autoras, essencial detectar esses momentos sensveis a conflitos e contradies para que possamos ajudar as crianas a avanar no sentido de uma nova reestruturao (Ibid., p.34). Luria teve como base os pressupostos tericos da perspectiva histrico-cultural que concebe o desenvolvimento como um processo marcado por descontinuidades e dependente da aprendizagem. Assim, de acordo com Vigotski (apud FACCI, 2004), a criana se desenvolve por meio da mediao de instrumentos e do meio social. As funes psicolgicas superiores tpicas do ser humano, como a memria e a abstrao, tm uma base biolgica, mas a constituio dessas funes constituda nas relaes com as pessoas. Assim, o desenvolvimento no deve ser visto como resultado de adaptaes, mas deve-se compreender [...] a relao da criana com a sociedade construda historicamente a partir das necessidades dos homens (FACCI, 2004, p.66). Segundo Azenha (1996, p. 18), para a descrio e a explicao do percurso gentico, tanto Luria quanto Ferreiro lanam mo do recurso auxiliar da histria da constituio social da escrita como objeto cultural, pesquisando possveis analogias iluminadoras da aquisio individual (AZENHA, 1996, p. 18). A partir da leitura das duas teorias, observamos tambm que essas perspectivas utilizam diferentes fontes, porm ambos chamam a ateno para o papel do conhecimento histrico, pois os processos histricos ajudam a analisar os resultados obtidos. Nesse sentido, Ferreiro e Teberosky acreditam que a leitura e a escrita esto presentes no meio social, no qual as crianas esto inseridas e no apenas na sala de aula. Shuare (apud FACCI, 2004) utiliza Vigotski para dizer que existe um desenvolvimento histrico dos fenmenos psquicos e estes mantm uma relao de dependncia essencial com respeito vida e atividade social [...] (SHUARE apud FACCI, 2004, p.65). Assim, para Vigotski, e, conseqentemente, para Luria, a criana se desenvolve por meio da mediao de instrumentos e do meio social. Azenha (1996) mostra tambm que os dois autores enfatizam que as aprendizagens da leitura e da escrita
no se iniciam na escola, nem restringem-se a ela. A existncia de um percurso prvio escolarizao o que define uma pr-histria em relao aprendizagem escolar da escrita. Essa contribuio dos dois autores revolucionria em relao ao ensino da escrita [...]. [Nesse sentido,] a crtica de ambos forma como a escola tem tratado a escrita aponta para o carter mecnico do exerccio de tcnicas motoras relacionadas ao desenho das letras ou ao estabelecimento das associaes de formas sonoras a formas grficas e sua memorizao (AZENHA, 1996, p.19).

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Azenha (1996) assinala um ponto em comum entre as teorias de Ferreiro e de Luria, pois os dois iro falar de uma pr-histria da escrita, porm, Ferreiro no dar muita ateno a esse momento, enquanto Luria o v como fundamental para entender o desenvolvimento da escrita na criana.

As metodologias de pesquisa Ferreiro e Teberosky (1999) utilizam, em suas pesquisas, o mtodo de indagao que foi inspirado no mtodo clnico de Jean Piaget. Essa metodologia consiste em um dilogo com a criana de forma sistemtica a fim de apreender a seqncia dos seus pensamentos com base em suas respostas ou no que elas fazem do que foi proposto pelo experimentador. Luria utilizou o mtodo instrumental ou histrico-gentico criado por Vigotski e seus colaboradores. De acordo com Vigotski, esse mtodo possibilita a anlise do desenvolvimento infantil do ponto de vista histrico. Ele busca compreender o desenvolvimento de uma determinada funo desde o seu surgimento, estudando o desenvolvimento natural e escolar como processo nico. Com relao aos sujeitos envolvidos no trabalho de Luria (2006) e de Ferreiro e Teberosky (1999), importante assinalar que as crianas envolvidas nas pesquisas dessas ltimas participavam de educao escolarizada. Desse modo, o trabalho de coleta de dados foi dividido em duas etapas: uma longitudinal com crianas de classe baixa cursando a primeira srie de escolarizao e outra transversal com crianas de quatro a seis anos de diferentes classes sociais (baixa e mdia). O estudo de Luria envolveu sujeitos que no estavam matriculados na escola, pois tinha como objetivo investigar o desenvolvimento da escrita em pr-escolares, com isso, se dedicou a estudar experimentalmente o momento em que a criana descobre o simbolismo da escritura (GONTIJO, 2008, p. 45). Portanto, diferentemente de Ferreiro e Teberosky, Luria centra seus estudos e sua ateno na fase pr-escolar, ou seja, em um momento em que as escritas dos sujeitos no sofreram influncia da escrita escolar. Azenha (1996, p. 47) mostra uma diferena metodolgica referente ao critrio de escolha das palavras pelos pesquisadores. Nesse sentido, ela diz que:
a cada entrevista [realizada por Luria], as crianas eram solicitadas a escrever mais de um conjunto de estmulos. A constituio desses conjuntos merece ser pontuada em detalhe, por representar um elemento crucial da investigao. O critrio de elaborao, alm do fato de que as palavras deveriam estar vinculadas ao universo de significaes acessveis criana, seja pelo vnculo aos seus interesses, seja pela presena do item no lxico utilizado pelos sujeitos, privilegiava a natureza do contedo das palavras. Enquanto em Ferreiro o ditado de conjuntos de palavras tinha como critrios de organizao a pertinncia da palavra a um grupo semntico e a diferena de extenso lingstica dos estmulos, aqui o contedo ou significado o elemento central (grifos da autora).

Alm dos elementos assinalados pela autora, os sujeitos da pesquisa de Luria eram orientados a escrever um conjunto de palavras das quais deveriam se lembrar. Desse modo, a escrita tinha uma finalidade ou objetivo importante: servir como recurso para lembrar ou funo de registro. Por isso mesmo, as crianas eram incentivadas a ler apenas depois de escrever todo o conjunto de palavras e frases ditadas. No caso de Ferreiro e Teberosky, no foi criada uma situao em que as crianas pudessem, no percurso da pesquisa, compreender as funes da escrita. Era pedido s 17

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crianas que escrevessem um conjunto de palavras e frases que deveriam ser lidas imediatamente aps a escrita de cada uma delas. Desse modo, com relao metodologia de pesquisa, podemos observar que h diferenas marcantes entre as duas pesquisas. O tipo de pesquisa, os procedimentos de pesquisa e os sujeitos foram escolhidos considerando, em cada uma das pesquisas, os objetivos do trabalho que sero discutidos no prximo item. As concepes de escrita Considerando os modos como foram conduzidas as atividades de escrita, assinalamos que, para Ferreiro (2001), a escrita uma representao da linguagem oral, da fala. Nesse sentido, de acordo com Ferreiro (2001, p. 10), a construo de qualquer sistema de representao envolve um processo de diferenciao dos elementos e relaes reconhecidas no objeto a ser apresentado e uma seleo daqueles elementos e relaes que sero retidos na representao. Assim, podemos dizer que Ferreiro e Teberosky (1999) buscam no identificar leitura com decifrado (apud MELLO, 2007, p. 69) e identificar escrita com cpia de um modelo externo (Ibid., p. 69), pois escrita no cpia passiva, mas interpretao ativa dos modelos do mundo adulto; ao interpretar, a criana constri hipteses acerca do significado da representao grfica (MELLO, 2007, p. 69). Desse modo, os progressos na leitura e na escrita no podem ser vistos como avanos no decifrado ou na exatido da cpia. Luria, por sua vez, v a linguagem escrita como um sistema complexo de signos e esclarece que o seu domnio depende de um longo desenvolvimento. Nesse sentido, Vigotski expe que esse um sistema particular de smbolos e signos cuja dominao prenuncia um ponto crtico em todo desenvolvimento cultural da criana (AZENHA, 1996, p.16). Dessa forma, para Luria (2006), o escrever pressupe, portanto, a habilidade para usar alguma insinuao (por exemplo, uma linha, uma mancha, um ponto) como signo funcional auxiliar, sem qualquer sentido ou significado em si mesmo, mas apenas como uma operao auxiliar (p.145). Assim, escrita pode ser definida como uma funo que se realiza, culturalmente, por mediao (Ibid., p.144). Portanto, a escrita tambm , segundo Luria (2006), uma tcnica auxiliar usada de apoio para as funes psicolgicas, ela constitui o uso funcional de linhas, pontos e outros signos para recordar e transmitir idias, conceitos e relaes (p.146). Assim, tambm com relao concepo de escrita, podemos dizer, concordando com Azenha (1996, p. 63), que existe uma contraposio subjacente em cada uma das investigaes e [...] [na] forma como cada um postula o papel da linguagem no desenvolvimento cognitivo em geral. Ento, em relao concepo de escrita, a pesquisa de Ferreiro busca compreender basicamente as tentativas infantis de relacionar o oral e o escrito e as diferentes formas como as crianas compreendem essa relao (Ibid., p.63). Assim, o que a pesquisa focaliza a gnese da escrita em seu sentido pleno, como um signo simblico especfico do contexto lingstico (Ibid., p.63). Por isso, a grande importncia dada ao perodo silbico, que visto como ponto de viragem da gnese da escrita, ocorre quando comeam os rudimentos da fonetizao da escrita. Conseqentemente, h uma desvalorizao do perodo que o antecede, a pr-histria da lngua escrita. Entretanto, a investigao de Luria [...] tem como questo central a compreenso de como a criana opera atravs de signos (Ibid., p.64), pois, segundo Vigotski,
[...] um aspecto deste sistema que ele constitui um simbolismo de segunda ordem que, gradualmente, torna-se smbolo direto. Isso significa que a linguagem escrita

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constituda por um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada, os quais, por sua vez, so signos das relaes e entidades reais (apud AZENHA, 1996, p. 64).

Na perspectiva de Vigotski e Luria, o [...] signo todo elemento possuidor de significado que artificialmente serve ao sujeito como apoio para funes psicolgicas (AZENHA, 1996, p. 65). Assim, segundo Azenha, o signo servindo de apoio para as funes mentais e este sendo um requisito para utilizao da escrita como recurso simblico, o que a investigao de Luria se prope a explicar. Alm disso, a utilizao da escrita como apoio de funes intelectuais o requisito mais importante para utilizao futura do sistema de signos convencionais (AZENHA, 1996, p. 65). Aps analisar as pesquisas desses dois autores, Azenha pondera que poderamos dizer que, por elas olharem para questes diferentes, poder-se-ia pens-las como complementares, pois Luria demonstra como a criana constri a relao funcional com os signos na fase pr-escolar e a investigao de Ferreiro e Teberosky descreve como os sujeitos estabelecem a compreenso do funcionamento do sistema simblico convencional, que implica identificar as relaes entre escrita e leitura (AZENHA, 1996, p.65). Entretanto, no concordamos com essa posio, pois mesmo que as pesquisas trabalhem com fases contnuas (uma pr-escolar e a outra escolar), as bases tericas e metodolgicas utilizadas nas investigaes so muito diferentes, no podendo, portanto, serem complementares. De acordo com Azenha:
[...] a base piagetiana de Ferreiro coloca em primeiro plano a construo de estruturas cognitivas endgenas mobilizadas por requisitos lgicos de compatibilidade e desenvolvimento segundo o modelo do equilbrio, imanente do prprio organismo na relao com o meio [...]. Diferentemente de Vygotsky, e conseqentemente em Luria, as funes mentais complexas ou superiores so constitudas nas condies sociais da vida humana historicamente situadas. [Alm disso,] os desdobramentos dessas concepes tm repercusses profundas na interpretao dos dados, j que o modelo piagetiano coloca em relevo um sujeito epistemolgico que adquire um objeto de conhecimento, enquanto na abordagem [...] de Vygotsky o sujeito opera com a cultura, constituindo-se em sujeito psicolgico nessa interao (Ibid., p. 65-66).

Azenha tambm afirma que Ferreiro emprega situaes descontextualizadas, nas quais as crianas no tm um motivo concreto para escrever, tendo uma focalizao apenas na produo grfica. No estudo de Luria, segundo Azenha (1996), a situao de escrita mais pertinente, pois escrever tem finalidade. Assim, a [...] insero da escrita como soluo para um problema real de memorizao agrega situao um conjunto de informaes altamente relevantes para o desenvolvimento de princpios funcionais da escrita [...] (p. 66-67). Podemos dizer que uma pesquisa complementar de Luria teria de ser desenvolvida a partir dos mesmos pressupostos terico-metodolgicos e, tambm, realizada com sujeitos que freqentam escola. Desse modo, poderamos compreender, de acordo com a abordagem do autor, como as crianas, ao longo do desenvolvimento escolar, passam a usar letras com finalidade de lembrar contedos que deseja registrar. Os resultados das pesquisas Neste item, apresentaremos mais alguns resultados relevantes anlise comparativa. Observando as duas pesquisas sobre o desenvolvimento da escrita na criana, de acordo com Azenha (1996, p. 19

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62), possvel encontrar conceitos paralelos entre escrita imitativa (Luria) e unigrfica (Ferreiro), por exemplo, igualmente observados em ambas as investigaes. Portanto, Ferreiro e Teberosky, em suas pesquisas, declaram que, desde muito pequenas, as crianas assistem a diversos atos de leitura e de escrita e so capazes de produzir algumas escritas. Suas primeiras tentativas de escrita so de dois tipos: traos ondulados contnuos ou uma srie de pequenos crculos. Ambos possuem semelhanas com os traos do adulto. O primeiro representa a escrita cursiva e, o segundo, a escrita de imprensa. Luria (2006), em sua pesquisa, tambm observou esse carter imitativo da escrita das crianas pequenas, pois, segundo ele, a criana s se interessava em escrever como os adultos, sendo essa escrita dissociada da finalidade de lembrar. Entretanto, coerente com a sua orientao terica, Luria acredita que a criana imita os gestos dos adultos e no a sua escrita e, nesse momento, no compreende a funo da escrita. Assim, Luria mostrou que aprender as formas externas das letras no quer dizer que a criana compreendeu a funo da escrita, pois esse domnio vem muito depois. Ferreiro e Teberosky (1999) identificam duas fases no desenvolvimento da escrita: a prinstrumental e a instrumental. A primeira caracterizada pelo no-uso da escrita para fins mnemnicos e a segunda, pelo uso funcional dos signos ou da escrita. No nvel 1, Ferreiro e Teberosky observam que escrever reproduzir os traos tpicos da escrita que a criana identifica como a forma bsica da mesma (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p.192). Nesse momento, a escrita no vista como veculo de transmisso de informao, pois cada um interpreta a prpria escrita, mas, alm disso, o tamanho da escrita proporcional ao tamanho ou idade da pessoa, do animal ou do objeto, cujos nomes se escrevem. Nesse nvel, as autoras tambm observam uma dificuldade momentnea em diferenciar as atividades de desenhar e escrever. Assim, os desenhos, muitas vezes, aparecem como apoio escrita. J no nvel 2, as crianas consideram que, para ler coisas diferentes, deve haver diferenas nas escritas e, por isso, utilizam as hipteses de quantidade e de variedade de caracteres. Outra caracterstica importante presente nos dois nveis o fato de as crianas efetuarem uma leitura global das escritas, pois no h correspondncia entre as partes do texto e da linguagem oral. J o nvel 3 caracterizado pela tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compem uma escrita (Ibid., p.209). Nesse momento, h uma superao da correspondncia global da escrita para uma correspondncia entre a pauta sonora partes do texto; portanto, pela primeira vez, a criana comea a trabalhar com a hiptese de que a escrita representa partes sonoras da fala (Ibid., p. 209), isto , a hiptese silbica, que pode ter valor sonoro estvel ou no. Nessa hiptese, podem aparecer duas caractersticas do nvel anterior: variedade e quantidade mnima de caracteres. Segundo as autoras, a hiptese silbica uma construo original da criana que no pode ser atribuda a uma transmisso por parte do adulto (Ibid., p. 213). No nvel 4, ocorre a passagem da hiptese silbica para a alfabtica (Ibid., p.214), havendo assim um conflito entre hiptese silbica e formas fixas recebidas do meio social, principalmente do prprio nome, que muito ensinado pelos pais mesmo antes de a criana entrar na escola. Alm disso, de acordo com Ferreiro e Teberosky, o conflito torna-se mais intenso, tratando-se da escrita de nomes de que a criana no tem uma imagem visual estvel entre a hiptese silbica e a quantidade mnima de caracteres. Esse o momento quando a criana descobre que a slaba no pode ser considerada como uma unidade, mas que ela , por sua vez, reanalisvel em elementos menores [...] (FERREIRO, 2001, p.27). No nvel 5, a criana escreve alfabeticamente e o final dessa evoluo. Nesse momento, h uma ampliao dos critrios quantitativos [...], j que a criana incorpora de que a escrita da slaba falada nem sempre pode ser realizada com uma letra [...] (AZENHA, 1996, p. 37). Segundo 20

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Ferreiro e Teberosky (1999), a criana se defronta com dificuldades prprias da ortografia, mas sem problemas de escrita no seu sentido estrito. H tambm uma contraposio entre Ferreiro e Teberosky e Luria em relao ao critrio que diferencia escrita de desenho, pois, segundo Azenha (1996, p.55), para Ferreiro, essa distino est naturalmente dada criana pela prpria natureza formal fortemente distinta existente entre desenho e escrita como sistema de signos convencionais [...]. Porm, Luria, como mostra Azenha (1996, pp.55-56), trata em seu estudo, de
transformaes muito pequenas nas funes psicolgicas, invisveis nas manifestaes formais dos traos em si (como na escrita topogrfica, por exemplo), que s o recurso de um quadro terico rico e amplo permite interpretar a partir de sinais que no so dados facilmente a partir de resultados grficos.

Como aponta Gontijo (2008), apoiando-se na pesquisa de Luria,

o surgimento da escrita por imagens , para esse autor, um momento posterior ao surgimento das primeiras atividades grficas, possvel em funo da prpria capacidade aprendida pela criana de desenhar. Nas situaes de pesquisa desenvolvidas por ele, esse tipo de escrita surge, aps a introduo de determinados fatores (cor, forma, tamanho etc.) nas sentenas que foram escritas pelas crianas. Nesse sentido, elas descobriram uma maneira de registrar os contedos que deviam ser anotados, ou seja, construram um apoio externo para a atividade de lembrar esses contedos (p. 81).

Ferreiro diz que [...] um dos primeiros problemas que as crianas enfrentam para constituir uma escrita definir a fronteira que a separa do desenho (apud GONTIJO, 2008, p.81). Ento, aps a criana fazer essa distino, ela passa a escrever com traos arbitrrios e muito parecidos entre si. Porm, entender a escrita como objeto substituto se faz de uma forma lenta, processual e construtiva, havendo tambm um progresso gentico dos grafismos em relao aos desenhos. Assim,
as elaboraes da autora sugerem um percurso inicial de desenvolvimento da escrita infantil que leva diferenciao entre desenho e escrita e, ao mesmo tempo, um processo de diferenciaes das grafias, por meio da definio de princpios que regulam a sua organizao. Nesse processo, a compreenso da escrita como objeto substituto fundamental. Essa compreenso construda, quando as crianas percebem que a escrita representa um elemento do objeto que no pode ser representado nos desenhos: o seu nome. Dessa forma, como dito, a autora no concebe um momento no desenvolvimento em que as crianas utilizam o desenho com funo de escrita (Ibid., p. 82).

importante salientar que temos contextos e bases tericas diferentes que levam a resultados diferenciados.
a inteno deliberadamente perseguida por Ferreiro seja a de pr em relevo os modos de operar dos sujeitos que caracterizam os aspectos construtivos da gnese da escrita como objeto a conhecer, sua perspectiva obscurecida com respeito a esta distino (desenho/escrita) pelos atributos formais relevantemente diferenciados desses objetos (AZENHA, 1996, p. 56).

Finalmente, devemos ter em mente que Ferreiro e Teberosky focalizam suas investigaes nos processos que se desenvolvem nas crianas durante o perodo, que comea pelo uso de letras para escrever at o momento em que passa a dominar a forma cultural de escrita (GONTIJO, 2003, p.23). Ferreiro e Teberosky, de acordo com Gontijo (2003, p. 23), se detiveram na anlise das tentativas de as crianas relacionarem o oral e o escrito e nas diferentes formas como 21

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compreendem essa relao. Desse modo, enfocaram a escrita como um sistema de signos relacionados especificamente com o contexto lingstico. Sabemos que a linguagem escrita representa os sons da fala e que [...] essa uma aprendizagem necessria, mas no pode ser reduzida a essa relao, seno ser esvaziada das significaes que possibilitam a realizao das suas funes (Ibid., p.24). Portanto, de acordo com Azenha (1996, pp. 59-60), a habilidade em escrever letras no implica a sua compreenso, de incio, em que pese a criana demonstrar um comportamento diferenciado em relao escrita: faz distines especficas entre grafia no registro de contedos diferentes. Consideraes finais Nesse momento, cabe retomar os objetivos propostos, para depois fazermos nossas consideraes finais, apontando para a anlise feita das duas teorias. Inicialmente, traamos como objetivos deste trabalho analisar comparativamente as pesquisas realizadas por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky e por Alexander Ramonovich Luria sobre o desenvolvimento da escrita nas crianas. Comparamos ambas as teorizaes em relao metodologia, concepo de escrita e, tambm, aos resultados obtidos nas pesquisas. Com base em Azenha (1996), pudemos observar que os trabalhos desenvolvidos por Ferreiro e Teberosky e por Luria tm um propsito geral coincidente, pois ambos falam de uma histria da escrita anterior sua entrada na escola. Luria e Vigotski chamam esse momento de pr-histria da escrita na criana. Porm, os autores utilizam pressupostos tericos muito diferentes, pois Ferreiro e Teberosky se apiam nos estudos de Jean Piaget, que a leva a uma interpretao linear dos processos de desenvolvimento da escrita na criana. Luria, por sua vez, utiliza pressupostos histrico-culturais que o levam a conceber o desenvolvimento como um processo marcado de descontinuidades e a insero das crianas na escola, ou seja, a aprendizagem das letras leva a mudanas importantes no processo de desenvolvimento cultural. Observamos que as metodologias utilizadas nas duas pesquisas so diferentes, alm dos objetivos das pesquisas tambm o serem. Apontamos ainda que os autores tm concepes de escrita muito diferentes. Para Ferreiro e Teberosky, a linguagem escrita um sistema de representao da linguagem oral; e para Luria (2006), como vimos anteriormente, a linguagem escrita um conjunto complexo de signos que serve de apoio s funes intelectuais, ou seja, a apropriao da linguagem escrita permite aos seres humanos ampliarem essas funes. De acordo com Vigotski (apud FACCI, 2004), a criana se desenvolve por meio da mediao de instrumentos e do meio social, e as funes psicolgicas superiores tpicas do ser humano, como a memria e a abstrao, tm uma base biolgica, mas a constituio dessas funes caracterizada pela interao com o meio social em que a criana est inserida. O desenvolvimento histrico da humanidade constituiu as formas superiores de comportamento nas relaes entre os homens. Assim, o desenvolvimento no deve ser visto como um mecanismo adaptativo do comportamento, mas deve-se compreender [...] a relao da criana com a sociedade construda historicamente a partir das necessidades dos homens (FACCI, 2004, p.66). Nesse sentido, Ferreiro e Teberosky do grande nfase ao perodo, chamado por elas de silbico, e Luria, s tentativas de os sujeitos criarem mecanismos para lembrar o contedo registrado. No trabalho de Ferreiro e Teberosky, o desenvolvimento da escrita tem incio com a diferenciao entre desenho e escrita. Porm, Luria considera que a escrita, por meio de desenhos, integra o desenvolvimento da escrita infantil.

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Dessa forma, a partir das diferenas apontadas e mesmo considerando que o propsito geral tenha sido similar, acreditamos que as duas teorias no podem ser consideradas como complementares, pois os procedimentos, a metodologia e os pressupostos tericos so muito diferentes. Assim, para que uma pesquisa seja considerada complementar de Luria, seria necessrio que partisse dos mesmos pressupostos terico-metodolgicos e da concepo de escrita. Acreditamos que a anlise das teorias foi de grande importncia para nossa formao e, certamente, o ser para futuras professoras e, qui, para professoras em exerccio. Compreendemos que existem diversas teorias, diversas formas de pensar a alfabetizao. Como professoras, devemos, no trabalho com as crianas, confrontar a teoria e a prtica de modo a buscar formas eficazes de conduo do trabalho educativo. Nesse sentido, acreditamos, de acordo com a teoria de Vigotski, que [...] a linguagem um produto histrico e significante da atividade mental dos homens, mobilizada a servio da comunicao, do conhecimento e da resoluo de problemas (apud, FONTANA e CRUZ, 1997, p. 83). Por ser a linguagem um produto histrico de seres humanos, Vigotski observa a importncia do outro no processo de ensino-aprendizagem. Assim, a mediao pautada na relao com o outro fundamental no processo de desenvolvimento do indivduo e, portanto, no processo de formao de sujeitos crticos, pois , na interao entre homens e mulheres, meninos e meninas, que os conceitos so descobertos na busca pelo conhecimento. Assim, o professor tem papel fundamental em sala de aula como mediador das aprendizagens das crianas e, portanto, como pesquisador da sua prpria prtica. As crianas no so uma tbula rasa como pensava a abordagem tradicional, elas chegam escola com conhecimentos o mais variados possvel que precisam ser levados em considerao, pois
toda aprendizagem, em geral, surge de uma interao do novo com o existente; por isso, o ensino deve considerar o ponto de partida dos alunos/as. preciso levar em conta os estados particulares e as necessidades peculiares de indivduos concretos, assim como as subculturas a que pertencem (GIMENO-SACRISTN, 1998, p.277).

Diante disso, importante que o professor investigue e compreenda quais so os conhecimentos prvios de cada criana, isto , quais as suas capacidades, o que ela j sabe fazer sozinha, para que se possa fazer uma estimulao do novo, por meio de mediaes professor-aluno e aluno-aluno, dando a oportunidade para que cada criana vivencie variadas experincias. Alm disso, o ensino deve atender s especificidades autnomas de construo do conhecimento, caminhar na direo da possibilidade de uma formao integral do indivduo. Nesse sentido, o trabalho com a linguagem oral, ou a produo de textos orais, se torna essencial na escola, e durante o processo de alfabetizao. Esse trabalho propicia o aprimoramento das formas e usos da linguagem, ampliando as possibilidades das crianas se relacionarem com outras pessoas, em diferentes espaos e contextos, considerando seus interlocutores.

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