1 Contribuies da Psicologia Histrico Cultural para a Pedagogia Histrico-Crtica1 Lgia Mrcia Martins2 Para o desenvolvimento do tema sob nossa

responsabilidade nessa mesa Contribuies da Psicologia Histrico Cultural para a Pedagogia Histrico-Crtica colocaremos em foco, primeiramente, duas questes nucleares da psicologia histrico cultural: a afirmao da natureza social do desenvolvimento psquico e o papel da apropriao de signos nesse desenvolvimento bem como a caracterizao do psiquismo como sistema interfuncional. Com base nessas proposies, segundo as quais o desenvolvimento do psiquismo humano se identifica com a formao dos comportamentos complexos culturalmente institudos, isto , com a formao das funes psquicas superiores, defenderemos a tese segundo a qual o ensino escolar se impe como condio fundante da referida formao. Todavia, essa assertiva determina a anlise da natureza dos contedos e atividades escolares, dado que nos conduz afirmao do ensino sistematicamente orientado transmisso dos conceitos cientficos, no cotidianos - tal como preconizado pela pedagogia histrico-crtica, como esteira sobre a qual se edifica o psiquismo humano e sua forma mais complexa de expresso: a conscincia dos indivduos. 1 Natureza social do desenvolvimento psquico A afirmao da natureza social do psiquismo humano marca a origem da psicologia histrico cultural, cujos proponentes foram Lev Semenovich Vigotski3, Alexander Romanovich Luria e Alexis Nikolaevich Leontiev que, na dcada de vinte do sculo XX, se uniram em torno do desafio de edificar uma base comum psicologia, buscando numa concepo filosfica determinada o materialismo histrico dialtico, seus princpios metodolgicos fundantes. As formulaes de Karl Marx e Friedrich Engels representam, pois, o estofo filosfico a partir do qual os proponentes da psicologia histrico cultural encontraram as possibilidades de superao dos enfoques idealistas ou materialistas mecanicistas vigentes na psicologia desde as suas origens. Tomando o trabalho atividade vital humana, como gnese do psiquismo complexo, Vigotski, Luria e Leontiev conferiram novos rumos s investigaes psicolgicas, tendo em vista a elaborao de uma teoria que superasse as inmeras vertentes psicolgicas que, grosso modo: a) desgarram o desenvolvimento psquico de suas bases concretas, isto , sociais e histricas; b) pressupem a formao das estruturas psquicas complexas como conseqncia natural do desenvolvimento de estruturas simples; c) preterem a existncia dos fenmenos psicolgicos em suas intervinculaes e interdependncias priorizando anlises por decomposio; d) identificam o desenvolvimento psquico com a maturao de suas bases orgnicas. Portanto, esses autores partiram da centralidade do trabalho social na constituio humana para explicar a gnese e, sobretudo, o percurso do desenvolvimento psquico. Consideraram que foi exatamente a necessidade de melhor captar e dominar a realidade que determinou a estruturao do psiquismo como
Exposio na Mesa Redonda Marxismo e Educao: Fundamentos da Pedagogia Histrico-Crtica. VII Colquio Internacional Marx e Engels, IFCH-UNICAMP, 2012. 2 Livre Docente em Psicologia da Educao. Professora do curso de Graduao em Psicologia da UNESP/Bauru e do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da UNESP/Araraquara. 3 Adotaremos a grafia Vigotski, exceto em citaes, nas quais reproduziremos a forma presente na obra referida.
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2 amlgama dos processos requeridos formao da imagem subjetiva da realidade objetiva. Ou seja, afirmaram que a atividade que localiza o ser na realidade objetiva, ao mesmo tempo, a transforma em realidade subjetiva, em reflexo psquico da realidade (LEONTIEV, 1978, p.19). Destarte, o psiquismo humano desponta como unidade material e ideal expressa na subjetivao do objetivo. material na medida em que estrutura orgnica e ideal posto ser o reflexo da realidade, a idia que a representa subjetivamente. Todavia, Leontiev deixou claro que no se trata de prescindir da materialidade da imagem (idia) muito menos contrapor uma outra (matria e idia). Trata-se, igualmente, de situ-las no mundo material da atividade humana que inaugura uma forma especial de relao entre sujeito e objeto, isto , uma forma de relao mediada pela conscincia. Todavia, se do ponto de partida do processo de humanizao a atividade respalda-se no legado filogentico da espcie, isto , nos processos denominados por Vygotski (1997, 1995) como funes psquicas elementares, no transcurso do desenvolvimento histrico instituem-se outras propriedades psicofsicas, resultados e condies do trabalho social, isto , da existncia cultural dos indivduos. A essas propriedades o autor denominou funes psquicas superiores. As funes psquicas em suas propriedades elementares (naturais) e superiores (culturais), por sua vez, fundem-se num sistema nico, interfuncional, uma vez que nenhuma delas, isoladamente, se revela apta e suficiente representao subjetiva do objeto, isto , estruturao da conscincia. Do exposto resulta a definio histrico cultural do psiquismo humano como unidade dialtica matria/idia graas a qual se institui a imagem subjetiva da realidade objetiva por meio de um sistema interfuncional altamente complexo. Entretanto, do ponto de vista psquico, o que a natureza prov e que Vigotski denominou como funes primitivas ou elementares, no distinguem, em absoluto, o homem dos demais animais superiores. Para que de fato essa distino ocorra tais funes carecem ser superadas pelos processos superiores, resultados e condies para a formao dos comportamentos complexos culturalmente formados. Ademais, essa superao no corresponde a um processo evolutivo natural e linear que avana do simples para o complexo, no qual cada etapa j est potencialmente includa na antecedente. Fiel compreenso dialtica do desenvolvimento humana, o autor explicou a referida superao como resultado das contradies internas que se travam entre natureza e cultura, entre o substrato biolgico e a existncia social. Portanto, opondo-se s concepes que apreendem o desenvolvimento psquico como endgeno e naturalmente condicionado Vygotski (1995, p. 150) postulou o que chamou de lei gentica geral do desenvolvimento psquico, ou seja, postulou que toda funo psquica entra em cena duas vezes, em dois planos distintos: num primeiro, como funo interpessoal e interpsquica, num segundo, como funo intrapessoal, intrapsquica. Assim posto, nada existe no plano intrapsquico que no encontre apoio em condies objetivas de vida e, sobretudo, de educao, a quem cumpre a tarefa de promover as apropriaes requeridas vida social. No obstante tal proposio ainda restava, segundo Vigotski, identificar o meio, o veculo, pelo qual os fenmenos sociais interpsquicos se convertem em processos intrapsquicos. Encontrou na internalizao de signos o mecanismo fundante dessa transmutao. Os signos, na condio de representantes semiticos da cultura humana, se convertem em instrumentos psquicos e as operaes mediadas por eles, condicionantes basilares da humanizao do psiquismo. Para Vygotski (1995), a caracterstica mais geral na expresso das funes elementares se identifica com o imediatismo da resposta comportamental estimulao

3 do ambiente. Diferentemente, nas operaes mediadas, prprias s funes superiores, os signos se interpem como estmulos de segunda ordem, rompendo a fuso imediata entre ao e estimulao que a mobiliza. Os signos retroagem sobre o sujeito possibilitando-lhe uma estimulao autogerada, condio para o autodomnio da conduta, para o exerccio intencional, voluntrio, de seu prprio psiquismo. Tomando de emprstimo o postulado marxiano acerca do papel do uso de ferramentas na instituio do ato de trabalho, Vigotski afirmou que os signos so meios auxiliares para a soluo de tarefas psicolgicas. Analogamente s ferramentas ou instrumentos tcnicos de trabalho, exigem adaptao do comportamento a eles, do que resulta a transformao psquica estrutural que promovem. Assim concebido, o real significado do signo na conduta humana s pode ser encontrado na funo instrumental que assume. Enquanto o instrumento tcnico se interpe entre a atividade humana e o objeto externo, o psicolgico se orienta em direo ao psiquismo, de sorte que os primeiros transformam o objeto externo, os segundos transformam o prprio sujeito. No obstante suas especificidades funcionais, ambos, instrumentos tcnicos e signos, se incluem num conceito mais geral de atividade mediada, isto , um tipo de atividade na qual se impe uma influncia recproca entre sujeito e objeto, da qual depende a prpria consecuo das finalidades da ao. O conceito de mediao ultrapassa a relao aparente entre coisas, penetrando na esfera das intervinculaes entre as propriedades essenciais das coisas. Da que, para Vigotski, a interiorizao de signos ou emprego de ferramentas psquicas se revele matricial na defesa da tese acerca da natureza social do psiquismo humano, uma vez que a referida interiorizao sintetiza, condensa, a sociedade que comporta os signos, o ser social que o porta por interiorizao e a decorrente transformao que ela provoca nas aes sociais do indivduo. Destaque-se, pois, que ao introduzir o conceito de mediao Vigotski no o tomou como simples elo entre coisas, como muitas vezes interpretado por leitores no marxistas. Para ele, a mediao interposio que provoca transformaes, encerra intencionalidade socialmente construda e promove desenvolvimento, enfim, uma condio externa que, internalizada, potencializa o ato de trabalho, seja ele prtico ou terico. Nessa proposio radica, para a psicologia histrico cultural, a concepo de educao escolar, que, ao promover - pela mediao do ensino, a interiorizao dos signos da cultura, modifica radicalmente o desenvolvimento e a estrutura das funes psquicas, reconstituindo suas propriedades e possibilitando-lhes o mais amplo alcance. Eis, pois, o nexo psicolgico real entre a qualidade da transmisso de conhecimentos promovida pela educao escolar e a formao psquica dos indivduos, dado que afirma a unidade entre as proposies dessa teoria e da pedagogia histrico-crtica. Procuraremos ilustrar essa unidade, mais detidamente, no ltimo item desse texto. Antes, porm, cumpre-nos alguns esclarecimentos acerca da proposio do psiquismo como sistema interfuncional. 2 O psiquismo como sistema interfuncional Conforme exposto, por meio da atividade vital humana, isto , do trabalho, que os homens se relacionam com a natureza tendo em vista satisfazer suas necessidades, no que se incluem aquelas criadas nesse mesmo processo. E justamente para melhor captar e dominar a natureza que os processos mentais se complexificam, originando um psiquismo altamente sofisticado. Assim, a inteligibilidade acerca dos fenmenos da

4 realidade , ao mesmo tempo, produto do desenvolvimento histrico da atividade humana e condio para sua efetivao. Foi levando em conta essa premissa que Vygotski (1995) buscou os primeiros elementos para afirmar a natureza social do psiquismo humano definindo-o como um sistema interfuncional e caracterizando-o no processo de superao de seus constituintes naturais, elementares, em direo conquista de novas propriedades, institudas pela apropriao dos signos da cultura e denominadas como funes psquicas superiores. O psiquismo como sistema interfuncional abarca os processos funcionais sensao, percepo, ateno, memria, linguagem, pensamento, imaginao, emoes e sentimentos, que, como unidade de contrrios, corrobora a formao da imagem subjetiva da realidade objetiva. Pelos limites impostos a esse texto, apresentaremos uma brevssima caracterizao dos referidos processos. A sensao a mais primitiva das funes, graas qual as propriedades isoladas dos estmulos so captadas por ao do substrato neurofisiolgico denominado como analisadores. Tais propriedades so, ento, unificados por meio da percepo, a quem compete a formao da imagem totalizadora do objeto. Da ntima relao existente entre essas duas funes resulta, muitas vezes, a indistino entre suas especificidades dado, portanto, que demanda o destaque ao grau distintivo de complexidade que as caracteriza. No momento do nascimento os rgos dos sentidos j possuem significativo desenvolvimento, possibilitando criana respostas motoras, visuais, tteis, gustativas, olfativas, interoceptivas e proprioceptivas. No entanto, tais respostas assentam-se nos reflexos incondicionados e, apenas gradativamente, adquirem nova natureza, qual seja, reflexo condicionada. As percepes, por sua vez, desenvolvem-se nesse trnsito, medida que os reflexos incondicionados vo cedendo lugar aos reflexos condicionados e, posteriormente s aprendizagens sociais. So resultados da estimulao complexa, ou seja, de articulaes e integraes entre diversas sensaes, promovidas pela maturao do sistema nervoso central e, sobretudo, pela exposio a distintos estmulos sensoriais. Todavia, o indivduo vive permanentemente exposto a uma mirade de estmulos perceptuais, de tal forma que a captao de todos eles seria absolutamente impeditiva organizao do comportamento com vista a um fim especfico, do que resulta o desenvolvimento da ateno. Graas ateno pode ser construda a imagem de uma figura em relao a um fundo. Ou seja, determinados influxos percebidos so selecionados e seus concorrentes inibidos possibilitando, assim, a concentrao em um contedo especfico. Ocorre, porm, que a experincia humana tambm seria comprometida se as imagens sobre as quais ocorre a concentrao desaparecessem sem deixar vestgios. Por conseqncia, urge a memria, a quem cumpre a formao de imagem por evocao daquilo que no passado foi sentido, percebido e atentado. Isto , a quem compete a fixao, o armazenamento e evocao das experincias. Se do ponto de partida a ateno e a memria despontam subjugadas s suas bases naturais, orgnicas, manifestando-se de modo involuntrio, ao longo do desenvolvimento cultural suplantam essa condio, adquirindo possibilidades de expresso complexa, isto , voluntria. A sensao, percepo, ateno e memria, mesmo em suas formas elementares, atuam diretamente na formao de imagens psquicas, condio tanto para os animais quanto para os homens orientao na realidade. Todavia, do processo ontogentico pelo qual o homem se diferencia essencialmente dos demais animais decorre uma conquista mpar: a converso das imagens psquicas em signos e a construo do sistema de signos denominado linguagem.

5 Graas ao desenvolvimento da linguagem e atividade mediada pelos signos, superamos os limites da representao sensorial imediata da realidade, prpria tambm aos animais, passando a represent-la por meio de palavras. Essa superao aponta na direo da construo de ideias, que so, a rigor, os contedos do pensamento. As aes mediadas por signos despontam, assim, como propulsoras de novos arranjos interfuncionais, requalificando a totalidade do funcionamento psquico. Cabe observar que embora evidente a interconexo entre pensamento e linguagem, em suas origens, eles no coincidem. A finalidade primria da linguagem servir de meio de comunicao enquanto a finalidade do pensamento o conhecimento e a regulao do comportamento. O nexo entre eles, sistematicamente explicado por Vygotski (2001, Tomo II), ocorre no transcurso do desenvolvimento, na medida em que a comunicao passa a demandar o pensamento e ele, a se manifestar por meio da linguagem. Destarte, verifica-se no desenvolvimento das funes psicolgicas um trnsito de superao contnua que implica: captao do real - imagem - signo = palavra ideia. As ideias manifestam-se como conceitos e/ou juzos. No obstante a ntima relao existente entre conceitos e juzos importante destacar que os primeiros refletem as caractersticas gerais, essenciais e distintivas dos objetos e fenmenos da realidade, ou seja, sintetizam propriedades que conferem especificidade ao objeto ou fenmeno. Os segundos compreendem os contedos dos conceitos, ou seja, produzem-se pelo estabelecimento de conexes e relaes entre os objetos por eles representados. No que tange formao dos conceitos e juzos importante, primeiramente, observar que a origem das ideias, isto , do pensamento, a atividade prtica do homem na realidade concreta, objetiva. Assim, ele surge na base do reconhecimento sensorial e o excede amplamente, graas ao desenvolvimento da linguagem e das operaes lgicas do raciocnio, isto , da anlise/sntese, comparao, generalizao e abstrao. Apenas gradativa e paulatinamente o pensamento vai independendo das aes desta natureza (prtica) e afirmando-se como atividade terica. Entretanto, cabe afirmar que essa independncia ser sempre relativa, uma vez que a prtica do conjunto dos homens jamais deixar de ser a base e o critrio de exatido do pensamento, posto que essa exatido se impe como mediao decisiva nessa prtica. Vygotski (1996) dedicou-se rigorosamente anlise do processo de formao de conceitos, estabelecendo uma importante distino entre conceitos espontneos, constitudos na experincia prtica e assistemtica cotidiana e os conceitos cientficos, elaborados sistematicamente pelo trabalho intelectual da humanidade e transmitidos pela educao escolar. Aos primeiros denominou como equivalentes funcionais dos conceitos ou conceitos potenciais e aos segundos como verdadeiros conceitos ou conceitos propriamente ditos (p. 71). Segundo esse autor, a formao do pensamento conceitual compreende um longo e complexo processo de construo de abstraes, elaboradas por meio de generalizaes advindas da anlise dos atributos dos objetos representados pelos conceitos potenciais. Esse processo se estende at a adolescncia, quando o pensamento alcana as possibilidades para operar por meio dos conceitos propriamente ditos, isto , atinge seu mais alto grau de abstrao. Alcanando esse patamar de desenvolvimento, junto ao qual operam todas as funes psquicas, o pensamento por conceitos torna-se o guia das transformaes mais decisivas do psiquismo e, por conseguinte, da personalidade do indivduo. Todavia, o autor destaca reiteradamente o altssimo grau de dependncia desse processo em relao s condies objetivas de vida e educao, isto , apropriao dos produtos culturais

6 simblicos, diferenciando, inclusive, o papel da formao de conceitos espontneos e dos conceitos cientficos no referido desenvolvimento. No tratamento que dispensou formao de conceitos, Vigotski foi claro ao afirmar a superioridade dos verdadeiros conceitos sobre os conceitos espontneos, privilegiando, conseqentemente, a educao escolar dos contedos cientficos. Postulou que os conceitos no espontneos correspondem a um tipo superior de conceitos, tanto em relao ao plano terico quanto em relao ao plano prtico, formulando-se no pensamento por meio de tenses, de tarefas e atividades que exijam a atividade terica, as abstraes do pensamento. Ademais, ao postular a referida superioridade dos conceitos no espontneos, o autor levantou outra questo: os conceitos cientficos se manifestam em uma esfera subjugada orientao conscientemente dirigida, voluntariedade, esfera que se mostra extremamente frgil na adoo dos conceitos cotidianos, orientados fundamentalmente por sua aplicao imediata e pragmtica. O carter consciente e volitivo da formao dos conceitos cientficos, propriedades insuficientemente mobilizadas pelos conceitos espontneos, institui-se, segundo Vigotski, na completa dependncia da participao do pensamento complexo de um outro, isto , daquele que instrui e dirige a referida formao. A elaborao dos conceitos cientficos pressupe a suplantao dos conceitos espontneos medida que os inserem em relaes mais amplas e abstratas, em outra estrutura de generalizao, em decorrncia da qual a realidade pode ser refletida mais profundamente pelo pensamento. O desenvolvimento dos conceitos cientficos corresponde, logo, s transformaes das operaes lgicas do raciocnio, especialmente das estruturas de generalizao e abstrao. Em suma, o pensamento um processo funcional que visa ao estabelecimento de conexes mentais entre os dados captados da realidade. Sua gnese radica no tratamento objetivo da realidade, quando as formas sensoriais de relao com ela se revelam insuficientes na superao dos desafios e tarefas que se apresentam ao indivduo. Dessa maneira, o pensamento aparece, desde as suas origens, produzido pela atividade humana, pela evoluo dos meios que a amparam e nisso se incluem os instrumentos psquicos, os signos, os conceitos. Por certo, esse processo atende a um longo percurso de formao, mas apenas ele torna possvel a superao das formas pragmticas de pensamento circunscritas inteligncia prtica, operacional, em direo ao pensamento apto a captar o real para alm de suas aparncias fenomnicas dado que, na ausncia do pensamento abstrato mediado pelos verdadeiros conceitos no se realiza. s propriedades do pensamento conceitual competem os domnios da criao, o que o torna a forma mais desenvolvida de pensamento j consolidada pela humanidade e, da mesma forma, expresso da universalidade terico-prtica dos homens. Ao pensamento terico, ou conceitual, unese outra funo psicolgica: a imaginao. A imaginao, que uma funo to complexa quanto o pensamento, se expressa na construo antecipada da imagem do produto a ser alcanado pela atividade. Graas a ela o homem pode criar modelos psquicos do produto final de uma atividade futura bem como selecionar os meios pelos quais possa realiz-la. Por essa via aperfeioa sua capacidade para proposio e resoluo de problemas e, conseqentemente, para a transformao criativa da realidade. Tanto quanto o pensamento, a imaginao possui carter analtico-sinttico. Na transformao de representaes j construdas, condio para a imaginao, a anlise opera desagregando elementos da imagem existente visando uma nova combinao, que, por sua vez, determina nova sntese. Portanto, a origem objetiva da imaginao a

7 representao da realidade concreta e seu curso pressupe a ruptura de conexes habituais entre dado objeto e dada imagem, tendo em vista novas conexes, novo objeto, nova imagem e, assim, sucessivamente. At o presente momento, procuramos apresentar as caractersticas gerais das funes psicolgicas sensao, percepo, ateno, memria, linguagem, pensamento e imaginao, a quem compete, fundamentalmente, a construo da imagem subjetiva da realidade concreta, isto , a construo do conhecimento objetivo. Tais funes so, via de regra, categorizadas como funes cognitivas. Porm, a realidade concreta afeta o sujeito do conhecimento, isto , suscita vivncias ao mesmo tempo cognitivas e afetivas, ou seja, mobiliza emoes e sentimentos. As funes cognitivas possibilitam a construo do reflexo psquico (imagem subjetiva) dos objetos e fenmenos reais que, como tal, devem ser representados. Nessa direo, o produto delas deve ser, sempre, supra individual. Diferentemente, as emoes e sentimentos se produzem na relao particular do indivduo com o mundo circundante, na medida em que os objetos e fenmenos correspondem, ou no, s suas necessidades e exigncias sociais que visam atender. Portanto, as respostas afetivas so idiossincrticas, no obstante as semelhanas que, aparentemente, possa haver entre as respostas de diferentes pessoas. As emoes surgem da atividade cerebral segundo transformaes registradas a partir do mundo exterior. Expressam-se como reflexo sensorial direto, como reao a qualidades isoladas dos objetos, cumprindo a funo de sinalizao interna para a orientao da atividade do indivduo. Mobilizam mecanismos fisiolgicos e possuem um carter intenso, porm, circunstancial. Enquanto as emoes animais permaneceram subjugadas biologicamente, as emoes humanas adquiriram carter social ao imbricarem-se aos sentimentos. Os sentimentos desenvolvem-se sob influncia da cultura, quando as reaes emocionais, sob decisiva influncia da linguagem, conquistam significaes expressando-se por meio de conceitos. Dependendo de propriedades dos objetos e fenmenos em conjunto, e no de propriedades isoladas deles, os sentimentos mobilizando-se por relaes entre realidade presente, experincias passadas e expectativas futuras. Sua expresso mais prolongada e constante, obedecendo a uma dinmica figura/fundo, ao contrrio das emoes, que so sempre figuras. Graas s expresses das emoes e sentimentos as imagens construdas por meio das funes cognitivas; como posto, supra-individuais; adquirem tambm um carter pessoal particular. Diante do exposto, esperamos ter demonstrado, ainda que em linhas bastante gerais, a artificialidade de qualquer ciso entre as funes cognitivas e afetivas uma vez que umbilicalmente unidas caracterizam o psiquismo humano e se colocam a servio da inteligibilidade do real. Tais consideraes nos conduzem ltima questo desta exposio, na qual apresentaremos relaes mais diretas entre o desenvolvimento psquico e a educao escolar. 3 A educao escolar e o desenvolvimento psquico Ao afirmar a natureza social do psiquismo humano, a psicologia histrica cultural evidencia o grau de condicionabilidade existente entre sua formao e os processos educativos, sobretudo ao explicitar como lei geral do desenvolvimento psquico a dialtica entre os processos interpessoais (interpsquicos) e os processos intrapessoais (intrapsquicos).

8 No que tange especificamente formao e complexificao dos processos. funcionais, h que se reconhecer que desde a sensao, que representa o mecanismo primrio por meio do qual se estabelece a relao com o meio, no o substrato natural por si mesmo que condiciona o seu desenvolvimento. Ainda que do ponto de partida sua base seja realmente natural, orgnica, o grau de dependncia da sensao a ela apenas relativo, uma vez que o prprio funcionamento e desenvolvimento dos analisadores dependem, sobretudo, dos estmulos do ambiente aos quais respondem. A existncia de uma vasta gama de estmulos atuando sobre os rgos dos sentidos se impe como condio indispensvel ao desenvolvimento sensorial, de tal forma que desde a mais tenra idade as operaes e aes da criana podem e devem ancorar-se no universo da cultura sensorial. Da mesma forma, o desenvolvimento da percepo subordina-se aos vnculos com a realidade e, fundamentalmente, s mediaes culturais. A comunicao com o adulto, que d a conhecer o mundo criana destacando a multiplicidade de signos que o constituem ensinando-a a atuar com eles e por meio deles , que induz a superao de suas formas elementares em direo ao desenvolvimento da percepo propriamente humana. Nessa direo, o ensino escolar, medida da natureza das aes realizadas, aliase s condies objetivas de desenvolvimento dessas funes. As exigncias fundamentais de observao, a atividade dirigida com vista consecuo de dado objetivo, a apreenso sistemtica e detalhada de objetos e fenmenos, a comparao, generalizao, abstrao so, dentre outros, alguns dos aspectos que vinculam o ensino sistematizado e captao sensrio-perceptual. As exigncias impostas a essa captao, por sua vez, requerem a ateno, cujo desenvolvimento, isto , superao da centralidade involuntria em direo voluntria, depende completamente das aes realizadas. Todavia, para essa superao, a natureza das referidas aes no varivel de menor importncia. As caractersticas da instruo escolar em relao ao desenvolvimento da ateno pressupem tarefas que mobilizem o seu controle, ou seja, que determine a ateno para alm do interesse imediato, circunstancial e involuntrio. A criana precisa aprender a prestar ateno e acostumarse a faz-lo! A ateno superior, isto , voluntria, forma-se necessariamente sob condies de ensino. Para tanto, necessrio oportunizar ao indivduo, desde os primeiros anos de vida, a apropriao do conhecimento acerca do mundo que o rodeia, organizando sua percepo sobre ele e dirigindo sua ateno, tendo em vista a anlise, a discriminao, a sntese, enfim, ativando formas de pensamento nas quais a ateno corrobora para a identificao do essencial, do fundamental, para alm do mais atrativo e aparente. Ademais, a ateno voluntria , antes de tudo, uma ateno organizada, sistemtica e conscientemente dirigida para fins especficos por conseguinte, depende do carter das aes que se h de realizar. Portanto, no em detrimento de aes organizadas e dirigidas, a princpio por processos interpsquicos, que a ateno voluntria se instituir intrapsiquicamente. Colocar o desenvolvimento da ateno voluntria como tarefa da educao escolar implica sab-la dependente da realizao de uma vasta gama de atividades que a coloquem como requisito. O que se pe em pauta que a formao da ateno voluntria, da memria lgica, enfim, de todos os processos funcionais superiores, se realiza de fora para dentro. Ou seja, esses processos se originam e se estruturam por demandas da vida social e, a princpio, seu desenvolvimento compreende operaes forosamente externas realizadas sob orientao do outro. A esse servio se impe, portanto, o ensino escolar que de fato visa a superao do funcionamento elementar, primitivo.

9 As mudanas que possibilitam a passagem tanto da ateno quanto da memria involuntrias para voluntrias pressupem um trnsito marcado pela intervenincia da ateno e memria voluntrias externas, ou seja, induzidas externamente, na base da qual todo funcionamento superior se estrutura. O controle desses processos do ponto de partida exgeno, dependente de aes e operaes sociais a partir das quais o autocontrole das mesmas pode ser conquistado. Por isso, consideramos que o adulto (no caso, o professor) cede de emprstimo o desenvolvimento de seu psiquismo aos seus alunos. A memria, por sua vez, o ponto de apoio primrio do pensamento, haja vista inclusive que, nos primrdios do desenvolvimento, pensar recordar. Contudo, h que se diferenciar a memorizao natural, mecnica e involuntria, e a memorizao culturalmente formada, isto , a memria histrica. Se a primeira assegura o registro espontneo de episdios casuais e isolados, graas a segunda o ato de memorizao se transforma em um processo volitivo, condio para que se alie a outros processos superiores a exemplo da linguagem, pensamento, imaginao, sentimentos etc. Pela apropriao de signos, a memorizao voluntria se institui, superando a memorizao mecnica, associativa, adquirindo assim suas propriedades fundamentais torna-se memria lgica e mediada. Porm, a mudana do carter retentivo no natural, mas depende das modificaes das atividades realizadas pelo indivduo. Destarte, o ensino escolar, como um tipo de atividade especfica, dirigida e no cotidiana, desempenha um papel primordial na formao da dimenso retentiva voluntria. A natureza da atividade escolar promove modificaes na organizao de todo sistema funcional, convertendo-o em premissa e ao mesmo tempo resultado da aprendizagem. Tais modificaes unem-se ao desenvolvimento do pensamento, de quem depende o incremento da memria lgica e o aumento da eficcia de toda memorizao. Igualmente, essa complexificao mnmica sofre decisiva influncia do desenvolvimento da linguagem, graas a qual se ampliam as conexes interfuncionais e o grau de sistematizao com o qual operam. Contudo, para que o ensino escolar atue como influncia positiva na formao e complexificao do psiquismo, h que se instituir base de caractersticas que se proponham a tanto. Dentre tais caractersticas destacamos, fundamentalmente, sua prpria organizao e sistematizao lgica, a promoo do estabelecimento de relaes e conexes internas entre os objetos e fenmenos da realidade, mediando a captao dos mesmos por conceitos lgicos e, sobretudo, pelo domnio dos significados concretos a eles vinculados. Assim, a prpria racionalidade organizativa do trabalho pedaggico se apresenta como esteio do desenvolvimento de todos os processos funcionais. Nesse sentido, tal como postulado por Vygotski (1995), se as formas primrias de manifestao psquica resultam do crebro, as formas superiores, complexas, resultam da apropriao da cultura. Igualmente, a linguagem se desenvolve sob absoluta dependncia da ao do outro, embora sua radicalidade social confira sua formao um cunho enganosa e aparentemente natural. Nesse sentido, a primeira exigncia sab-la um processo funcional, altamente complexo, que em muito supera a mera capacidade para falar. no esteio desse reconhecimento que se pode identificar o quanto seu pleno exerccio condiciona-se qualidade do ensino a que se submete. Se por meios espontneos a criana aprende a falar, apenas por procedimentos especficos de ensino pode reorganizar essa capacidade, apreendendo os elementos da linguagem e sua utilizao tanto no discurso coordenado quanto na prpria organizao do pensamento. O domnio da linguagem se realiza, pois, no processo ativo que vai

10 alm da assimilao do material fontico, da aprendizagem e domnio do aparato verbal e do entendimento geral e superficial da lngua. Ao se colocar o ensino escolar a servio do desenvolvimento da linguagem h que se destacar seu papel no desenvolvimento dos domnios fonticos, semnticos, gramaticais e, sobretudo, cognitivos. Como tal, ele deve incidir sobre a atividade lingstica, isto , sobre o processo de utilizao da linguagem como instrumento de transmisso e assimilao da experincia humana, como veculo de intercmbio interpessoal e como recurso imprescindvel ao planejamento e controle das prprias aes. Ademais, se o ensino escolar corrobora a formao e desenvolvimento de todos os processos funcionais, desponta como condio imprescindvel ao desenvolvimento do pensamento. Potencializar o alcance possvel do longo e delicado processo de formao de conceitos , a nosso juzo, o pice da educao escolar, na medida em que essa formao que proporciona ao indivduo o verdadeiro conhecimento da realidade. Como resultado dos domnios do pensamento por conceitos e, particularmente, dos conceitos cientficos, que a dinmica do mundo objetivo refletida sob a forma de dinmica de juzos se institui como contedo da conscincia, balizando no apenas a compreenso da realidade, mas, acima de tudo, a concepo construda sobre ela. Portanto, educao escolar compete corroborar o desenvolvimento do pensamento terico, uma vez que o conceito, na exata acepo do termo, eleva a mera vivncia condio de saber sobre o vivido, isto , permite avanar da experincia em si ao entendimento daquilo que a sustenta condio imprescindvel para as aes intencionais. Cabe destacar, ainda, que a formao de conceitos ultrapassa a esfera dos conceitos espontneos, cotidianos, subordinando a si as transformaes mais decisivas da percepo, da ateno, da memria e das demais funes medida da ampliao dos domnios sobre os signos culturais. Tais transformaes, por sua vez, no se identificam com um conjunto de modificaes isoladas de cada funo, mas com a transformao do sistema psquico, raiz da qual todas as funes se intelectualizam e passam a ser regidas pelo pensamento conceitual. Portanto, uma educao escolar que vise a formao de indivduos livres carece primar pelo desenvolvimento do pensamento complexo, superior, na ausncia do qual resulta comprometido o ato volitivo e, igualmente, o autocontrole da conduta. ainda no mbito das diversas conexes funcionais que a formao de conceitos subjuga a si a formao da imaginao e tambm das vivncias afetivas. Superada a ideia da imaginao e da criatividade como expresses naturais e livres da conscincia, h que se reconhecer que apenas a liberdade interna do pensamento, do conhecimento e da ao, alcanada to somente pela formao dos conceitos, possibilita-lhes existir objetivamente. Ademais, como extenso das concepes naturalizantes a imaginao e a fantasia despontam unilateralmente associadas vida emocional em detrimento de seus vnculos cognitivos. Nessa direo, o bom ensino seria aquele que delega a imaginao aos estados subjetivos de nimo, o que quer dizer, sua prpria sorte. Contrapondo-se radicalmente a essa interpretao, Vygotski (2003) foi claro ao afirmar que se ao desenvolvimento psquico corresponde a intelectualizao de todas as funes, o mesmo ocorre com a imaginao, de sorte que esse processo to presente e necessrio na poesia quanto na geometria! Portanto, a imaginao, a criatividade, a fantasia e os prprios sentimentos no so entes autnomos, independentes de todo o sistema psquico. Pelo contrrio, seu desenvolvimento resulta e se vincula, sobretudo, formao do pensamento abstrato, isto , a um alto grau de desenvolvimento conceitual.

11 Com isso, colocamos em pauta a impossibilidade de, no mbito da educao escolar direcionada formao de conceitos cientficos, quaisquer contraposies entre razo e emoo. Tais cises tm comprometido sobremaneira a formao do indivduo em sua totalidade real, alimentando equvocos no tratamento dispensado ao desenvolvimento psquico. Dentre tais equvocos destacamos as crticas que incidem sobre a educao escolar que valoriza a racionalidade postulando que, por isso, ela estaria desconsiderando as outras dimenses da personalidade humana. Por esse caminho, essas posies conduzem no apenas desvalorizao dos aspectos cognitivos e dos prprios contedos escolares, como tambm ao prprio empobrecimento da vida afetiva dos indivduos. A educao escolar aqui referida um processo que interfere diretamente na formao multilateral dos educandos, ciente de que os contedos dos prprios sentimentos outra coisa no so, seno, conceitos. Na mesma medida, ciente tambm de que os contedos escolares mobilizadores dos pensamentos incluem sentimentos intelectuais, isto , os sentimentos gerados pela atividade mental requerida na construo do conhecimento. Uma educao escolar apta, portanto, formao e promoo de sentimentos intelectuais positivos, imprescindveis tanto na atividade de quem aprende quanto de quem ensina. A afirmao da educao escolar a servio do desenvolvimento afetivo pressupe o trabalho pedaggico como atividade interpessoal mediada por conhecimentos historicamente sistematizados, pela transmisso desses conhecimentos e por sentimentos intelectuais positivos. Considerando-se a natureza social dos sentimentos, os mesmos no emergem espontaneamente e, como todas as vivncias afetivas, so engendrados pelo experienciado. Ademais, haja vista a prpria dimenso sistmica do psiquismo, o percurso intencional que a formao de conceitos cientficos atende, exigindo o domnio da prpria conduta, interpe-se na construo de mecanismos necessrios conteno ou educao das respostas emocionais reflexas. H que se destacar que o autodomnio do comportamento no se identifica com o livre atendimento de vontades individuais, mas com o autodomnio conscientemente orientado por finalidades humanizadoras, isto , identificado com a fruio de funes psquicas superiores. Essas breves consideraes pontuais que colocaram em pauta algumas das possibilidades desenvolvimentistas da educao escolar em face dos processos funcionais requerem duas observaes. A primeira diz respeito impropriedade do estabelecimento de correspondncias lineares entre aes pedaggicas e funes psquicas isoladas, posto que isso representaria mais um tipo de psicologismo no campo da educao escolar. Ou seja, do ponto de vista pedaggico, no se trata do planejamento de aes que visem ora o desenvolvimento de dada funo ora de outra uma vez que as mesmas operam em unidade, orquestrando a atividade em curso. Tratase, sim, da promoo de atividades ricas em possibilidades de apropriao das objetivaes humanas em suas formas mais elaboradas, mais complexas, e que por isso requerem a mediao do ensino, dado que nos conduz segunda observao. Se fato que a educao escolar promove desenvolvimento, tambm fato que o desenvolvimento no resulta de qualquer modelo de educao escolar. Conforme procuramos demonstrar, o ensino que se volta aos objetivos desenvolvimentistas no aquele que reproduz na escola os saberes de senso comum, marcados pela heterogeneidade da vida cotidiana, pelo espontanesmo, por aes assistemticas; tambm no aquele que esvazia a educao escolar dos contedos clssicos, dos contedos cientficos em nome de contedos prticos, de conceitos espontneos, operando nos limites dos pseudoconceitos. Igualmente, no aquele que atribui as

12 possibilidades da aprendizagem s particularidades individuais dos alunos tal como dadas em suas expresses empricas, mantendo-os refns do que so em detrimento daquilo que podem vir a ser. Em suma, a afirmao da escola como lcus do saber historicamente sistematizado e espao privilegiado para a socializao desse saber a coloca na condio de uma instituio social que deva prezar pela transmisso de conhecimentos que incidam sobre o desenvolvimento dos indivduos e sobre as contradies sociais por eles enfrentadas, posicionando-se a favor de determinadas possibilidades em especial da plena formao humana e contra outras, a exemplo da converso dos saberes clssicos em propriedade privada da classe dominante (SAVIANI, 2000, 2003, 2008). A afirmao da potencialidade desenvolvimentista e equalizadora dos conhecimentos que devam caracterizar a educao escolar reside no cerne da psicologia histrico-cultural e da pedagogia histrico-crtica, determinando a radical oposio secundarizao do ensino dos conhecimentos sistematizados historicamente e consolidados pela prtica social da humanidade. O estofo materialista dessas teorias aponta a apropriao do patrimnio cultural como ferramenta imprescindvel existncia ativa dos indivduos, posto que a captao da realidade no assegura por si mesma o seu real conhecimento, ainda que dela resulte inmeros mecanismos adaptativos. Apenas como resultado das complexas mediaes do pensamento que o objeto da captao torna-se inteligvel e, assim sendo, enquanto abstrao mediadora na anlise do real que o ensino da filosofia, da cincia, da arte, etc., adquire sua mxima relevncia. A nfase na transmisso dos conhecimentos clssicos, tal como postulado pela pedagogia histrico-crtica, no perde de vista que a teoria, por si mesma, no transforma a realidade. Mas tambm no perde de vista que essa transformao exige a formao de indivduos aptos a faz-lo. Se, por um lado, a construo do conhecimento est diretamente ligada atividade, esta, por si mesma, no suficiente para engendrar a formao daquele. A atividade cognoscitiva e teleolgica requer o registro e conservao das objetivaes histricas e, ao mesmo tempo, a comunicao educativa entre os homens pelas quais se realizam as apropriaes de tais objetivaes. Ou seja, demanda condies sociais de transmisso, demanda ensino! Nessa direo, sem preterir que no interior da escola se impem as contradies inerentes sociedade de classes, ou seja, sem preterir que as contradies da sociedade burguesa atravessam o trabalho pedaggico; anlise que tambm se destaca na pedagogia histrico-crtica; h que se reconhecer que a desqualificao do ensino de conceitos cientficos se coloca a servio da obnubilao da conscincia dos indivduos, posto mant-la refm da aparncia dos fenmenos, da empiria e das circunstncias efmeras sensorialmente captadas. Nesse sentido, julgamos que posies depreciativas das possibilidades de a educao escolar contribuir para a superao desse modelo de sociedade preterem que a formao psquica dos indivduos tambm se institui como uma das condies para a referida superao. Portanto, se a compreenso marxiana e marxista dos fenmenos naturais e sociais demanda sab-los snteses de mltiplas determinaes, h que se reconhecer na apropriao dos signos da cultura uma das determinaes da formao psquica e essa formao, por sua vez, tambm como um dos fatores determinantes para outro projeto de sociedade. Referncias: LEONTIEV, A. N. Desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.

13 SAVIANI, D. Escola e Democracia. 40 ed. Campinas: Autores Associados, (edio comemorativa), 2008. ______. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 13. ed. Campinas: Autores Associados, 2000. ______. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 8. ed. Campinas: Autores Associados, 2003. VIGOTSKY, L.S. La imaginacin y arte em la infancia: Ensaio psicolgico. Madrid: Akal, 2003. VYGOTSKI, L.S. Obras Escogidas. Tomo II. Madrid: Visor, 2001. ______. Obras Escogidas. Tomo I. Madrid: Visor, 1997. ______. Obras Escogidas. Tomo III. Madrid: Visor, 1995.