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IV ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS

A REFORMA EDUCACIONAL E AS CINCIAS DO ENSINO MDIO: DIFICULDADES DE IMPLEMENTAO E CONCEITOS FUNDAMENTAIS Elio Carlos Ricardo elio_ricardo@hotmail.com Arden Zylbersztajn Departamento de Fsica UFSC arden@fsc.ufsc.br

Resumo A partir de informaes obtidas em estudos de caso, realizados em duas escolas da rede pblica de ensino, do Paran e de Santa Catarina, este trabalho discute algumas dificuldades de implementao dos Parmetros Curriculares Nacionais, na rea de cincias e matemtica no ensino mdio. Trata tambm da dificuldade de compreenso de conceitos fundamentais, como a noo de competncias, interdisciplinaridade e contextualizao, os quais so aqui discutidos. E, aponta para a dimenso da reforma de ensino pretendida e a necessidade de rever no s os contedos a ensinar, mas as concepes e prticas de ensino ainda correntes no contexto escolar. Palavras-chave: Ensino Mdio; Ensino de Cincias; Parmetros Curriculares Nacionais; Ensino por Competncias.

Introduo A sociedade contempornea passa por transformaes complexas que parecem evidenciar a heterogeneidade do mundo do trabalho, o aumento das desigualdades sociais e uma expectativa de incertezas quanto possibilidade das pessoas levarem adiante seus projetos de vida. Tais transformaes tm grandes influncias nos sistemas educacionais que, independentemente de imposies legais, sentem que a escola no se auto-regula, ou seja, h necessidade de se buscar estruturas de ensino que contemplem os anseios dos alunos que nela procuram a formao para enfrentarem as dificuldades que esperam, ou prevem, encontrar. Nesse contexto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB/1996) aponta para a necessidade de uma reforma em todos os nveis educacionais, que se inspira, em parte, nas influncias dessa nova ordem mundial dentro do cenrio brasileiro. As exigncias da sociedade por uma escola moderna se evidenciam bem mais no ensino mdio, uma vez que a LDB/96 d a esse nvel de escolaridade a identidade de etapa final do que se entende por educao bsica. Isso se torna claro nos textos das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), que destacam como propulsores da proposta de reforma o fator econmico, a revoluo da informtica, a revoluo do conhecimento e o aumento considervel da demanda por vagas nesse estgio de ensino, que passa inclusive a ser mais heterogneo, pois pessoas que antes estavam fora do sistema sentiram a necessidade de retornar aos bancos escolares. Essa nova identidade dada ao ensino mdio um dos pontos centrais da LDB/96, que por si s j evidenciaria a necessidade de uma reorientao nas prticas de ensino correntes
Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica da UFSC com bolsa CAPES.

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nas escolas para alm de uma mera reviso dos contedos a ensinar. Assim, as DCNEM procuram traduzir os pressupostos polticos, pedaggicos, ticos e estticos da lei e destacam a formao e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico como objetivo central do ensino mdio. Isso implica, entre outras coisas, que valores e atitudes passam a integrar os contedos a ensinar. A partir da LDB/96 e das DCNEM foram elaborados os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e, mais recentemente, os Parmetros Curriculares Nacionais: orientaes educacionais complementares aos PCNs, chamados de PCNs+. Esses documentos procuram oferecer fundamentao aos professores para cada uma das reas do conhecimento que compem as trs grandes reas: linguagens, cdigos e suas tecnologias; cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias; cincias humanas e suas tecnologias. Essa diviso visa principalmente a facilitar, conforme as Diretrizes Curriculares, o trabalho interdisciplinar, em razo da aproximao que h entre alguns dos objetos de estudo das disciplinas que historicamente compem essas reas. No entanto, embora esses documentos ofeream subsdios aos professores para a implementao da proposta de reforma neles contida, ainda parece haver uma distncia entre o que est proposto e a prtica escolar, cuja superao tem se mostrado difcil. Essas dificuldades vo desde problemas com a formao inicial e continuada, pouca disponibilidade de materiais didtico-pedaggicos que estejam em consonncia com os fundamentos da proposta de reforma; desde a estrutura verticalizada dos sistemas de ensino, incompreenso dos pressupostos da lei, das Diretrizes Curriculares e dos Parmetros. Essas ltimas dificultam inclusive a participao ativa dos professores na elaborao dos projetos poltico-pedaggicos das escolas. Observa-se tambm que tais obstculos so fortalecidos pela dificuldade de entendimento de alguns conceitos centrais presentes nos documentos do MEC e que esto ausentes do contexto escolar, dentre os quais se destacam: o ensino por competncias, a interdisciplinaridade e a contextualizao. Este trabalho tem como objetivo apresentar algumas das dificuldades observadas em professores da rea das cincias e matemtica quanto implantao dos PCNs e das DCNEM em sala de aula e, principalmente, discutir possveis compreenses acerca dos conceitos citados anteriormente, com vistas a contribuir para a reflexo sobre a pertinncia da proposta de reforma diante das exigncias impostas escola.

Dificuldades para a Implementao dos PCNs

A fim de ilustrar as dificuldades apontadas anteriormente, sero utilizados alguns dados obtidos a partir de estudos de caso realizados no ano de 2001 em duas escolas, uma em Florianpolis SC (Ricardo, 2002) e outra em Ponta Grossa PR (Ricardo e Zylbersztajn, 2002), que so de grande porte e referncias em suas regies. Esses dados so o resultado de entrevistas semi-estruturadas que envolveram professores do ensino mdio que j exerciam o magistrio antes de 1996, ano da promulgao da LDB, e abrangem as disciplinas de biologia, fsica, matemtica e qumica. Tambm foram ouvidos profissionais da rea pedaggica e da direo das duas escolas. Um dos objetivos das entrevistas foi identificar as concepes desses professores acerca da dimenso da proposta de reforma e suas principais dificuldades para a implementao dos PCNs em sala de aula. O enfoque qualitativo foi escolhido para a pesquisa porque possibilita um maior aprofundamento do fenmeno em questo, j que o pesquisador estar inserido no contexto em que ele ocorre e permite iluminar o dinamismo interno das situaes, geralmente inacessveis ao observador externo (Ldke & Andr, 1986, p.12). Alm disso, nessa perspectiva todos so sujeitos de um processo que se desenvolve em uma interao dinmica,

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que se realimenta a cada passo. Essa abordagem permitiu iluminar alguns pontos crticos que se tornam obstculos para que a proposta se efetive na sala de aula e descrever o cenrio escolar em meio a uma reforma educacional em andamento. Os PCNs parecem ter uma boa receptividade, especialmente entre os profissionais da rea pedaggica e direo, e h uma inteno de mudanas. Mas, ao mesmo tempo, esses documentos chegaram nas escolas de forma abrupta, sem discusses prvias sobre seu contedo e proposta. Algumas declaraes ilustram essas observaes:
Os PCNs vieram para uma modernizao do ensino, s que de uma forma muito abrupta, sem uma preparao maior. Ento, at o pessoal se adequar ao novo movimento, inclusive de distribuio de carga horria e de contedos, est dificultando realmente o trabalho. (diretora) (...) a gente vai ter que se adaptar a essa realidade, que uma realidade muito diferente do que a gente est vivendo at agora no ensino, digamos assim, at tradicional. quadro, giz e caderno e pronto! Ento, eu acho que uma mudana muito boa, porque a gente vai se adaptar. (professora de qumica Q4) No tive a oportunidade de ter contato, tem at esse material aqui, mas no tive a oportunidade de ler. No li ainda. Sei da proposta, mas no conheo a fundo. (professor de fsica F1)

Essas declaraes demostram um quadro complexo. O contato dos professores, dos profissionais da rea pedaggica e da direo com os PCNs foi precrio. Ou seja, estes ltimos, mesmo por fora da funo, tiveram um preocupao maior em relao ao contedo dos Parmetros, mas os docentes, em sua maioria, leram partes isoladas do documento referentes a suas disciplinas, outros nem o leram. Ao que parece, a disposio para conhecer ou no o teor das propostas contidas nos PCNs ficou bem mais a cargo de cada um do que uma discusso coletiva sobre os documentos do MEC. Outra observao presente nas declaraes acima se refere estrutura atual da escola como sendo mais uma dificuldade a enfrentar. E, o anseio por mudanas, possivelmente nem tanto pela legislao, mas por experincias pessoais no dia-a-dia escolar que evidenciam uma necessidade de adaptao realidade vivida tambm aparece. H mais registros que reforam os apontamentos acima e destacam outras dificuldades:
Ns que estamos estudando por conta prpria; trocamos livros, textos; fazemos o que podemos nesse sentido. Ento, quanto s competncias e habilidades, podemos dizer que somos autodidatas, porque ningum nos ensinou nada. (supervisora pedaggica) A idia boa, o detalhe principal a praticidade, colocar em prtica realmente, porque voc sabe, a nossa formao acadmica no foi voltada para isso da. Ela no foi direcionada especialmente para esses PCNs. E a maior dificuldade realmente entender na essncia o que vem a ser esses PCNs, ou como ns vamos implantar, como fazer e qual a estrutura que a escola precisa ter. (professor de Fsica F5) Ento, fica tudo s sobre o professor. O professor que tem que resolver. O professor que tem que dar. O professor que tem que fazer. Ento, o aluno tambm fica s.... A esperana dele s ns. (...) Porque eles largaram os PCNs a, uma modificao educacional, s que tambm no deram recursos para a gente fazer isso. s uma leitura e tu tens que te adaptar. Mas se adaptar como, se na hora que tu precisas das coisas tu no tens? (professora de matemtica M3)

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A primeira declarao refora a idia de que a entrada dos PCNs na escola se deu meramente pela distribuio dos documentos aos estabelecimentos escolares, sem preparao tcnica dos profissionais envolvidos, mesmo aqueles diretamente relacionados ao apoio pedaggico e direo. Isso aparece tambm na terceira fala, a partir da qual se pode enfatizar ainda que a simples leitura dos documentos do MEC no garante qualquer mudana na prtica escolar. Corre-se o risco de haver um grande nmero de interpretaes das propostas contidas nos Parmetros e sua implementao em sala ser mascarada por pequenos ajustes, em detrimento de uma reorientao nas prticas e nos objetos de ensino. Essa verificao aparece na segunda declarao acima, a qual chama a ateno para um outro problema central: a formao inicial. H uma expectativa na escola, especialmente da parte dos supervisores e orientadores pedaggicos e da direo, de que as mudanas venham a partir dos novos profissionais que estariam recebendo uma formao dentro das perspectivas das DCNEM e PCNs. Alm dessas dificuldades, que envolvem a estrutura escolar, os sistemas federais e estaduais de ensino e a formao inicial e continuada, ou a falta delas, h tambm dificuldades de compreenso de alguns conceitos centrais nos Parmetros e Diretrizes. Isso tem se mostrado um entrave implantao de qualquer mudana mais substancial nas prticas escolares. Algumas declaraes ilustram esse quadro:
A principal [dificuldade] seria: elaborao das competncias e das habilidades e de como trabalh-las. Porque o professor ainda no chegou a entender que tem que trabalhar de uma forma diferenciada do que ele vinha fazendo at ento. Logo, no chega realmente a atingir o objetivo mximo, isto porque falta um entendimento. (diretora) A principal [dificuldade] que eu acho a questo da interdisciplinaridade. Prega-se tanto isso e no se d espao para que voc possa fazer uma reunio com os colegas. Ns nunca podemos conversar aqui dentro. No se tem tempo. Eu acho que fundamental o planejamento em conjunto, para que se possa explicar, seno est tudo furado! (professor de biologia B4) (...) o conhecimento associado ao cotidiano do aluno, sempre associar a uma coisa partindo daquilo que ele j conhece. Na rea da Matemtica a gente sempre procurou relacionar isso, at porque os alunos tm por hbito perguntar: para que eu vou aprender isso? Onde que eu vou usar? (professora de matemtica M2)

O ensino por competncias parece estar longe do contexto escolar, seja por incompreenso de seu conceito, seja por dificuldades estruturais, como nmero de aulas reduzido, falta de articulao com as demais disciplinas e com o projeto poltico-pedaggico, alm da forte presena da concepo da pedagogia por objetivos meramente conteudista ainda freqente na prtica de sala de aula. Essa desarticulao expressa na segunda fala acima, no momento em que parece haver uma confuso entre as noes de interdisciplinaridade e trabalho multidisciplinar. Esse ltimo estaria mais prximo do que a declarao sugere quando se refere falta de uma discusso coletiva dos encaminhamentos da escola que envolvam os professores. E, na ltima declarao, possvel verificar uma tentativa de articulao dos assuntos ensinados com o cotidiano dos alunos. Entretanto, o princpio da contextualizao presente nos PCNs no se reduz a isso, ao contrrio, um ensino contextualizado, numa perspectiva de formao por competncias, que possibilitaria responder quelas perguntas dos alunos s quais a professora de matemtica M2 se refere. Observa-se que h pouca compreenso desses conceitos. Uma das declaraes enfatiza ainda mais essa dificuldade de compreenso e o risco de um mascaramento da proposta em

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mudanas aparentes, conforme foi ressaltado anteriormente, em relao ao trabalho com as competncias:
S em registros. No h entendimento nenhum. Os professores continuam com a mesma aula que davam antes, mesmo tipo: contedo, fala; contedo, fala. Voc joga para o bimestre duas ou trs [habilidades] que estavam ali dentro dos PCNs, no semestre que vem joga mais duas ou trs habilidades e competncias... (professora de fsica F4)

Ao que parece, no houve mudanas na concepo de ensino e nas prticas educacionais. Nada ou muito pouco mudou. Mesmo a tentativa de relacionar os contedos a ensinar com outras disciplinas, o que entendido como interdisciplinaridade, e a articulao com exemplos do cotidiano, entendido como contextualizao, so uma compreenso equivocada desses conceitos, reduzindo-os a fins ilustrativos. Aliado a esses obstculos, a grande maioria dos entrevistados apontou tambm como dificuldades em suas atividades profissionais os baixos salrios e as condies de trabalho, destacando-se o grande nmero de turmas, o que implica um grande nmero de aulas. Isso um dos fatores que colocam os professores em posio resistente aos PCNs, pois, a partir de uma interpretao discutvel, o nmero de aulas semanais por turma diminuiu, fazendo com que cada professor passasse a ministrar aulas em mais turmas para manter sua carga horria, que j bastante grande. A discusso de alguns desses obstculos e, principalmente, de alguns dos conceitos centrais nos Parmetros Curriculares e nas Diretrizes ser apresentada a seguir, partindo-se da explanao de um quadro geral da proposta contida nesses documentos.

II

Conceitos e Princpios Fundamentais

A partir do momento em que a proposta de reforma rompe com a dicotomia preparao propedutica/preparao profissional do ensino mdio e d a esse nvel de ensino a identidade de etapa final da educao bsica, h necessidade de uma reorientao das prticas de ensino e da estrutura curricular que transcende a simples reviso de contedos. As DCNEM destacam que a educao contempornea ter um triplo papel: econmico, cientfico e cultural. O currculo assume um novo perfil, apoiado em competncias bsicas para a insero de nossos jovens na vida adulta (Brasil, 1999, p.13). Acrescentam ainda que tal programa ter que promover o fortalecimento dos laos de solidariedade e de tolerncia recproca; formao de valores; aprimoramento como pessoa humana; formao tica; exerccio da cidadania (Idem, p.104). Ou seja, valores, atitudes e qualificaes humanas complexas passam a fazer parte dos contedos a ensinar. No por outra razo que os fundamentos e valores centrais nos textos da proposta de reforma so a esttica da sensibilidade, a poltica da igualdade e a tica da identidade. Entretanto, os prprios PCNs se colocam em posio de incertezas quanto a sua implementao na prtica escolar, ao se posicionarem como um currculo proposto:
O currculo ensinado ser o trabalho do professor em sala de aula. Para que ele esteja em sintonia com os demais nveis o da proposio e o da ao indispensvel que os professores se apropriem no s dos princpios legais, polticos, filosficos e pedaggicos que fundamentam o currculo proposto, de mbito nacional, mas da prpria proposta pedaggica da escola. (...) no h lei ou norma que possa transformar o currculo proposto em currculo em ao, no h controle formal nem proposta pedaggica que tenha impacto sobre o ensino em sala de aula, se o professor no se apropriar dessa proposta como seu protagonista mais importante. (Brasil, 1999, p.104)

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Isso remete diretamente a um dos obstculos apontados anteriormente implementao dos PCNs na escola: a estrutura escolar e sua hierarquia verticalizada. , portanto, imperativo que os professores leiam e discutam a LDB/96 e os documentos oriundos do MEC para assumirem o papel de atores principais da reforma, assegurado por lei, e deixarem de ser meros executores de programas impostos. Alm disso, a discusso e leitura de fragmentos desses documentos pode levar a compreenses equivocadas acerca de seus pressupostos bsicos. Para isso, a leitura, a discusso e a busca de compreenso das Diretrizes, Parmetros e do projeto poltico-pedaggico da escola so condies necessrias. Todavia, tais exigncias, apensar de necessrias, no so suficientes, pois as propostas por elas mesmas no mudam as prticas de sala de aula, mas a reflexo e a avaliao destas podem levar a reorientaes significativas. No so apenas os contedos a ensinar que esto em jogo, mas a concepo de ensino tambm. A apropriao dos pressupostos da proposta em seu conjunto, e no apenas de partes isoladas, enfatizada pelas DCNEM e PCNs, pois, dada a dimenso da proposta de reforma, inovaes solitrias em uma disciplina, embora sejam um pequeno passo, correm o risco de serem um clamor no deserto e no envolvem a escola e sua comunidade. Conforme as Diretrizes Curriculares, a elaborao do projeto poltico-pedaggico da escola teria que ser uma construo coletiva, que contemplasse aspectos polticos e princpios substancialmente pedaggicos, e que atenda s caractersticas regionais e, ao mesmo tempo, cumpra as exigncias legais quanto base curricular comum, que ser objeto de avaliaes futuras. Isso aponta para trs princpios pedaggicos contidos nas Diretrizes que se referem mais instituio escolar: a identidade, a diversidade e a autonomia. A autonomia garante escola a liberdade de se adequar ao seu contexto social, cultural e econmico e a diversidade assegurada inclusive na parte diversificada do currculo, a qual pode ocupar at 25% do total e apresentar disciplinas que sirvam de aprofundamento ou complemento de estudos relevantes para aquele contexto. Assim, torna-se possvel a escola identificar-se com sua comunidade, pois segundo as DCNEM, o princpio da identidade supe uma insero no meio social que leva definio de vocaes prprias, que se diversificam ao incorporar as necessidades locais e as caractersticas dos alunos (...) (Brasil, 1999, p.81). Entretanto, essa diversificao no significa necessariamente criar novas disciplinas, ou que a escola dever trabalhar com um nico tema. Haver um projeto escolar nico, mas as DCNEM e os PCNs reconhecem as peculiaridades de cada disciplina e de cada rea. na parte diversificada do currculo que a escola poderia ousar mais, buscando-se o desenvolvimento de projetos inovadores, engajando alunos e comunidade, garantindo que tambm os valores de solidariedade, tolerncia, respeito opinio dos outros, participao e responsabilidade estejam presentes em seu projeto. Certamente, isso implica rever a organizao escolar e reorientar as prticas, o que no ocorre de uma hora para outra. um processo que exige avaliaes e reavaliaes, continuidade e ruptura. Continuidade nas inovaes e experincias vivenciadas que mostram resultados e que envolvem todos os atores do processo educacional. E, ruptura com prticas inadequadas ou ineficientes, como se via em um ensino propedutico, no qual o que se ensinava s teria sentido em uma etapa seguinte, se que isso era alcanado. Tal perspectiva exige um ensino mdio com vistas uma formao geral do sujeito e no um ensino preso ao vestibular. A deciso de prosseguir nos estudos ou entrar no mercado de trabalho ter que partir do aluno, pois a escola teria que contribuir para a realizao de seus projetos pessoais e coletivos. Os Parmetros Curriculares procuram oferecer subsdios compatveis com os pressupostos contidos na LDB/96 e nas DCNEM para sua implementao na sala de aula. Algumas das dificuldades discutidas acima tambm fazem parte das preocupaes presentes

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nos PCNs+ para a rea das cincias e matemtica, que buscam avanar nos encaminhamentos dados pelos PCNs e tm como principal objetivo:
facilitar a organizao do trabalho da escola, em termos dessa rea de conhecimento. Para isso, explicita a articulao das competncias gerais que se deseja promover com os conhecimentos disciplinares e apresenta um conjunto de sugestes de prticas educativas e de organizao dos currculos que, coerente com tal articulao, estabelece temas estruturadores do ensino disciplinar na rea. (Brasil, 2002)

Esse exerccio de organizao curricular dado pelos PCNs+, j que no uma imposio, parte das trs grandes competncias de representao e comunicao, investigao e compreenso, contextualizao scio-cultural e oferece um conjunto de temas estruturadores da ao pedaggica. Para a fsica, por exemplo, os temas so: Movimentos: variaes e conservao; Calor, Ambiente e Usos de Energias; Som, Imagens e Informaes; Equipamentos Eltricos e Telecomunicaes; Matria e Radiao; Universo, Terra e Vida. Cada um desses temas so subdivididos em unidades temticas, que buscam articular competncias mais especficas com os conhecimentos fsicos envolvidos. Essa abordagem temtica, no entanto, dever considerar a realidade escolar e os Parmetros salientam ainda que competncias e conhecimentos no se excluem, ao contrrio, se complementam e se desenvolvem mutuamente. Ao que parece, no h nos PCNs+ a inteno de que todas as disciplinas tratem do mesmo tema conjuntamente, mas que o projeto escolar seja elaborado de modo a se entender que nessa nova identidade dada ao ensino mdio:
(...) a organizao do aprendizado no seria conduzida de forma solitria pelo professor de cada disciplina, pois as escolhas pedaggicas feitas numa disciplina no seriam independentes do tratamento dado s demais, uma vez que uma ao de cunho interdisciplinar que articula o trabalho das disciplinas, no sentido de promover competncias. (Brasil, 2002, p.13)

Os PCNs+ se aliam aos PCNs e buscam dar um novo sentido ao ensino das cincias. ilustrativo dessa perspectiva o sentido dado para o ensino da fsica ao afirmarem que trata-se de construir uma viso da Fsica voltada para a formao de um cidado contemporneo, atuante e solidrio, com instrumentos para compreender, intervir e participar na realidade (Brasil, 2002, p.59). A realidade educacional e o projeto poltico-pedaggico da escola iro nortear o trabalho a ser desenvolvido em fsica e nas outras reas. , portanto, de se perguntar no somente sobre o que ensinar, mas principalmente para que ensinar. Assim, busca-se enriquecer os contedos escolares e no o contrrio, como pensam algumas interpretaes discutveis dos Parmetros segundo as quais se estaria promovendo um esvaziamento do currculo. Para as crticas que entendem que os PCNs sugerem o abandono do tratamento matemtico das disciplinas cientficas, os PCNs+ ressaltam que a formalizao matemtica continua sendo essencial, desde que desenvolvida como sntese dos conceitos e relaes, compreendidas anteriormente de forma fenomenolgica e qualitativa (Idem, p.85). Parece claro que, diante da dimenso da proposta de reforma presente nos Parmetros e Diretrizes, as decises de cunho pedaggico a serem tomadas ultrapassam o alcance de um professor isoladamente, mas tero que ser deliberadas em um processo coletivo no momento da elaborao do projeto poltico-pedaggico da escola. Isso se torna mais evidente a partir do momento em que a escola passa a estruturar seu projeto e currculo por meio de competncias. Mas, o que seriam essas competncias no contexto da reforma? Os PCNs+ afirmam que:

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No h receita, nem definio nica ou universal, para as competncias, que so qualificaes humanas amplas, mltiplas e que no se excluem entre si; ou para a relao e a distino entre competncias e habilidades. (Brasil, 2002, p.15)

As discusses sobre a noo de competncias na educao brasileira ganhou fora, ao que parece, aps a LDB/96 e, ao mesmo tempo em que h vrios livros que tratam desse assunto, paradoxalmente, a compreenso do que seria um ensino por competncias ainda est longe de acontecer. Um dos autores que tem sido fonte de leitura e discusso sobre competncias Philippe Perrenoud, que conta j com vrios livros traduzidos para o portugus. Conforme esse autor, uma possvel definio para competncias seria a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles (Perrenoud, 1999a, p.7). Em outro trabalho, Perrenoud esclarece que desenvolver competncias desde a escola seria relacionar os saberes e sua operacionalizao em situaes complexas e destaca ainda que:
A escola sempre almejou que seus ensinamentos fossem teis, mas freqentemente acontecelhe de perder de vista essa ambio global, de se deixar levar por uma lgica de adio de saberes, levantando a hiptese otimista de que elas acabaro por servir para alguma coisa. Desenvolver competncias desde a escola no uma nova moda, mas um retorno s origens, s razes de ser da instituio escolar. (Perrenoud, 1999b, p.5)

As competncias seriam ento a integrao e a mobilizao de recursos cognitivos, entre eles o conhecimento, a fim de responder a uma situao-problema em tempo real e com discernimento. Ou seja, com condies de emitir juzo de valor sobre a escolha tomada. Essa utilizao, integrao e mobilizao se dar em uma transposio de contextos, com vistas a inferir possveis solues ou elaborar hipteses. As habilidades, ao que parece, seriam uma competncia mobilizada, em uma situao especfica. Mas, Perrenoud (1999b) alerta que no se trata de reservar s competncias tarefas mais nobres e s habilidades fazeres menos nobres, embora se utilize correntemente a noo de competncias em sentido mais amplo que as habilidades. Assim, pode-se dizer que no se ensina diretamente competncias, mas cria-se condies para o seu desenvolvimento. As habilidades, que estariam mais ao alcance da escola, no deveriam ser compreendidas como um simples saber-fazer procedimental, mas, segundo Perrenoud (1998), a um saber o que fazer, ou ainda a um saber e fazer, articulando competncias, enquanto qualificaes amplas e complexas, e habilidades, que se manifestam na ao, e so, desse modo, indissociveis. Em um ensino por competncias tambm a concepo de educao presente na escola teria que ser repensada. Os objetivos educacionais so mais amplos e questes do tipo que sujeito se pretende formar e para qual sociedade? tornam-se essenciais. Isso se ope ao ensino tradicional, no qual os contedos so os primeiros a serem escolhidos e o que se vai fazer com eles ao final do ensino mdio ficaria a cargo do aluno. Supe-se que os alunos tm todos os pr-requisitos de que precisam, basta mobiliz-los eficazmente! permitido duvidar que isso acontea. Um ensino por competncias implica mudar esse ponto de partida, o qual passaria a ser as competncias gerais que norteariam as escolhas didticas e prticas pedaggicas, inclusive dos contedos, exigindo uma nova transposio didtica. Isso remete a alguns conceitos que aparecem nos textos de Philippe Perrenoud e que podem ser obstculos compreenso da noo de competncias; dois deles so a transposio didtica e o contrato didtico. A idia de transposio didtica tornou-se mais conhecida no ensino de matemtica e, posteriormente, no ensino das cincias, a partir de Chevallard (1991), e trata basicamente dos

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processos de descontextualizao, despersonalizao e outros por que passa um saber sbio, ou acadmico, at chegar nos programas escolares (saber a ensinar) e na sala de aula (saber ensinado). um processo complexo de didatificao dos saberes, referente passagem do saber sbio ao saber escolar (Arsac et al, 1994). Essa transposio implica uma mudana de forma e contedo e uma passagem de um domnio a outro. Para Perrenoud, a noo de competncias um problema de transposio didtica, em sentido amplo, pois no basta a legitimao acadmica do saber a ensinar, h necessidade de uma legitimao cultural, tanto quanto de compreender esse processo de construo de um novo saber: o escolar. E, alerta que no seguro que a simples transposio da fsica dos fsicos seja o melhor meio de fazer os adolescentes que no se destinam a formaes cientficas pontuais adquirirem algumas noes de fsica (Perrenoud, 1998, p.23). Desse modo, as prticas sociais e as experincias passam a fazer parte das escolhas didtico-pedaggicas e os saberes dos alunos entram em jogo e preciso compreender que muitas regras que norteiam a relao entre o professor, o aluno/alunos e o saber, so implcitas, o que caracteriza o que Guy Brousseau (1986) chamou de contrato didtico. Nessa relao no existe um nico saber envolvido, embora se tenha um programa, mas os alunos tm suas relaes pessoais com os saberes, que em muitos casos so de difcil acesso e fortemente aportados em concepes e/ou representaes. Incluir o aluno nesse jogo e fazer com que ao final de uma relao didtica empreendida no tempo escolar ele modifique suas relaes com os saberes uma das perspectivas da noo de competncias. Da resulta a importncia de se negociar esse contrato didtico, a fim de se ampliar o espao de dilogo entre professor, aluno/alunos e saber/saberes, de modo que o projeto de ensino encontre sua contrapartida em um projeto de aprendizagem. Isso se aproxima da noo de competncias proposta por Guy le Boterf (1998), o qual a descreve como sendo a passagem pelos estados de incompetente inconsciente, no qual o sujeito no sabe que no sabe alguma coisa; de incompetente consciente, onde o sujeito sabe que no sabe algo; de competente consciente, no qual o sujeito sabe o que sabe sobre algo; e de competente inconsciente, onde o sujeito no sabe o que sabe, pois teria recursos cognitivos disponveis para mobiliz-los em situaes-problema que ainda no conhece. Existem ainda dois outros conceitos presentes nas Diretrizes e Parmetros curriculares, entendidos como eixos estruturadores da organizao curricular: a contextualizao e a interdisciplinaridade. Isso fica claro quando as DCNEM afirmam que:
Tnhamos um ensino descontextualizado, compartimentalizado e baseado no acmulo de informaes. Ao contrrio disso, buscamos dar significado ao conhecimento escolar, mediante a contextualizao; evitar a compartimentalizao, mediante a interdisciplinaridade; e incentivar o raciocnio e a capacidade de aprender. (Brasil, 1999, p.13)

A contextualizao visa a dar significado ao que se pretende ensinar para o aluno. Ou seja, se o ponto de partida a realidade vivida, tambm ser o ponto de chegada, mas com um novo olhar e com uma nova compreenso, que transcende o cotidiano prximo do aluno. uma tentativa de superar a distncia entre os contedos e a experincia do aluno. As Diretrizes sugerem como contextos relevantes o trabalho, a cidadania, o meio ambiente, o corpo e a sade e enfatizam que a aprendizagem significativa pressupe a existncia de um referencial que permita aos alunos identificar e se identificar com as questes propostas (Brasil, 1999, p.36). Entretanto, a aprendizagem se d pela elaborao de pensamento e capacidade de abstrao, de modo que no se pode confundir a contextualizao com uma diluio em informaes genricas e superficiais, desprezando o rigor que as disciplinas cientficas exigem. Esse cuidado tambm est presente nas DCNEM, ao assumirem que:

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(...) possvel generalizar a contextualizao como recurso para tornar a aprendizagem significativa ao associ-la com experincias da vida cotidiana ou com os conhecimentos adquiridos espontaneamente. preciso, no entanto, cuidar para que essa generalizao no induza banalizao, com o risco de perder o essencial da aprendizagem escolar que seu carter sistemtico, consciente e deliberado. Em outras palavras: contextualizar os contedos escolares no liber-los do plano abstrato da transposio didtica para aprision-los no espontanesmo e na cotidianeidade. (Brasil, 1999, p.94)

Assim como a contextualizao no se reduz ao cotidiano, a interdisciplinaridade no se reduz mera justaposio de metodologias e linguagens de mais de uma disciplina. , conforme as Diretrizes Curriculares, o dilogo, o complemento, o confronto com outros conhecimentos com vistas a uma melhor compreenso do mundo. A busca de uma viso no fragmentada do currculo e uma sada para o isolamento disciplinar faz com que as DCNEM tambm entendam a interdisciplinaridade com um carter instrumental:
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade no tem a pretenso de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de vrias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenmeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma funo instrumental. Trata-se de recorrer a um saber diretamente til e utilizvel para responder s questes e aos problemas sociais contemporneos. (Brasil, 1999, p.34).

Essa viso instrumental da interdisciplinaridade buscaria uma anlise menos segmentada da realidade, conforme as DCNEM, e de compreend-la numa abordagem relacional, em que se prope que, por meio da prtica escolar, sejam estabelecidas interconexes e passagens entre os conhecimentos atravs de relaes de complementaridade, convergncia e divergncia (Brasil, 1999, p.36). E, ao articularem a interdisciplinaridade com projetos de investigao que possibilitem uma melhor compreenso e interveno, as Diretrizes afirmam que esses recursos no se reduzem simples descrio da realidade, mas que mobilizam competncias cognitivas.

III

Reflexes Finais e Questionamentos

As Diretrizes Curriculares, os PCNs e os PCNs+ ainda so documentos relativamente novos e carecem, portanto, de discusses e debates. A compreenso de muitos de seus princpios fundamentais e pressupostos centrais parecem pouco claros, a exemplo da noo de competncias no contexto escolar. Assim, possvel levantar alguns pontos que poderiam ocupar espao nessas discusses, dentre os quais se destacam: Philippe Perrenoud chama a ateno para o problema da transposio didtica em um ensino por competncias. Assim, pode-se colocar o seguinte problema: como formalizar uma competncia em saberes a ensinar? Ao que parece, as prticas sociais exerceriam importante papel para identificar quais contedos a ensinar. Ou seja, depois de identificar e descrever as prticas sociais correntes que as competncias julgadas essenciais seriam formalizadas e se partiria ento para as escolhas didticas, dentre elas os contedos, pois tambm as prticas de sala de aula mudariam. A contextualizao entendida pelas DCNEM como um possvel caminho para dar sentido ao que se pretende ensinar ao aluno. Poderia se pensar na contextualizao na perspectiva de uma problematizao? Dito de outro modo: seria possvel fazer com que por meio da contextualizao o aluno seja levado a sentir a necessidade de adquirir um

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conhecimento que ainda no tem? Lembrando Saviani: a essncia do problema a necessidade (1996, p.14) Poderia se entender a interdisciplinaridade como uma exigncia em funo da complexidade do objeto que se pretende conhecer e no como partindo a priori do sujeito? A interdisciplinaridade descrita como a utilizao de linguagens, metodologias e conceitos de outras disciplinas estaria bem mais relacionada a uma prtica multidisciplinar, assim como o trabalho em conjunto dos professores na elaborao do projeto escolar. Isso coloca a interdisciplinaridade no campo epistemolgico. A interdisciplinaridade no se ope s disciplinas, nem pretende uma unificao utpica. A noo de competncias no estaria reforando uma viso individualizada da formao do sujeito? Ou seja, a responsabilidade por possveis fracassos pessoais cairiam somente sobre o sujeito, em vez de se responsabilizar tambm aspectos scio-econmicos excludentes presentes na sociedade contempornea?

Alm desses, outros pontos de discusses e obstculos implementao dos PCNs na sala de aula poderiam ser levantados. Por exemplo, o trabalho defendido pelas DCNEM como um dos contextos mais importantes. O mundo do trabalho seria, ento, um meio ou um fim? H uma nfase na formao da cidadania. Mas, qual cidadania e sob qual perspectiva? Parece ainda no haver entre os docentes uma compreenso da dimenso da proposta de reforma pretendida pelos PCNs e Diretrizes Curriculares. Todavia, quais condies foram e esto sendo dadas a esses profissionais para se apropriarem dos contedos e discutirem esses documentos? O que se pretende com este trabalho convidar especialmente os professores a assumirem seu papel de atores principais da reforma educacional que, bem ou mal, est em andamento exigindo, inclusive, preparao para isso. H duas alternativas: protagonizar a reforma ou ser atropelado por ela. Espera-se que esse convite aponte para a primeira opo.

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