UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO

A Contribuio dos Saberes/contedos do Componente Estgio Supervisionado na Vivncia da Prtica Pedaggica na Educao Bsica Coordenador/E-mail: Prof. MsC. Arlete Vieira da Silva arlete@uesc.br Autor(es)/E-mail: Prof. MsC. Arlete Vieira da Silva arlete@uesc.br Equipe/E-mail: Prof. MsC. Arlete Vieira da Silva arlete@uesc.br rea de conhecimento/CNPq: Cincias Humanas/Educao Tempo de execuo: 2 anos (julho de 2008 a junho de 2011) Local de execuo: DLA - UESC

Ilhus 28/02/2008

RESUMO Trata-se de uma anlise do que oportunizado, enquanto construo dos contedos/saberes docentes nas aulas tericas de estgio supervisionado e sua contribuio para a vivncia da prtica pedaggica em Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira. Ser feita a partir da comparao entre os instrumentos Programas de Ensino do referido componente curricular e entre os relatrios de estgio apresentados pelos alunos estagirios. O objetivo , que aspectos apresentados na anlise contribuem para que haja maior articulao entre o que ensinado (TARDIF, 2002) e o que realmente precisa ser ensinado (FREIRE, 1999) segundo significados e representaes da realidade escolar (LIBNEO & PIMENTA, 1999) de educao bsica. Palavras chave: Saberes docentes Estgio Supervisionado Formao de Professores Curso de Letras INTRODUO Em minha atuao como docente tenho trabalhado como professora/supervisora de estgios supervisionados. Esta experincia tem gerado muitos questionamentos despertando o meu interesse investigativo para as vivncias pessoais, sociais, culturais e profissionais vividas pelos graduandos na sua prtica docente a partir do que ensinado nos cursos de formao de professores. Essas questes corroboram com as discusses sobre a formao de professores no que se refere ao processo de aprendizagem da docncia e elaborao de novos modelos curriculares. Nessas discusses, o estgio supervisionado deve se caracterizar como o momento curricular que propicia a vivncia da prtica pedaggica em lngua portuguesa e literatura brasileira mediada por uma atitude reflexiva e que integra a instituio formadora e o contexto real onde se d o ensino e a aprendizagem. Percorrendo o que tem sido produzido sobre aprender a ensinar, tem-se que a partir da segunda metade do sculo XX, a pesquisa em educao se dividiu em duas grandes vertentes terico-metodolgicas. Uma dessas vertentes

caracterizada pela linha de pesquisa interpretativa, de abordagem qualitativa onde se inserem as pesquisas sobre o pensamento do professor. Segundo Zeichner (1998), as pesquisas nesse paradigma, se dividem em quatro grandes linhas de investigao: pesquisa descritiva; pesquisa conceitual histrica; estudos sobre a utilizao de estratgias instrucionais e as pesquisas sobre o aprender a ensinar. As pesquisas sobre aprender a ensinar visam esclarecer a natureza do processo de aprendizagem docente em diferentes situaes e incluem, tambm, os estgios supervisionados na formao inicial (PACHECO, 1995; ZEICHNER, 1998, 2003). Nessas discusses, os temas na rea educacional versam sobre os saberes docentes, o pensamento reflexivo na prtica docente, os estudos sobre aprendizagem dos alunos, os estudos sobre currculo e os estudos sobre prticas de ensino como o espao de integrao dos saberes docentes (LIBNEO E PIMENTA, 1999). Para fundamentar a categoria saberes docentes opto pela perspectiva de Tardif. Para este autor o saber ao mesmo tempo idiossincrtico e partilhado coletivamente, pois o saber de um indivduo, e est subordinado a um sistema, seus objetos so prticas sociais, est vinculado a um processo histrico - cultural e adquirido no contexto de uma socializao profissional (TARDIF, 2002). Caracteriza - se em quatro categorias bsicas: saberes da formao profissional, saberes disciplinares, saberes curriculares e saberes experienciais. Os saberes experienciais ou prticos so enfatizados pelo autor e representam, essencialmente, os saberes produzidos pelos professores com base no seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. H, portanto uma valorizao do professor, do seu processo de profissionalizao e dos seus saberes. Nesse sentido, o modelo terico do professor prtico-reflexivo refora o discurso sobre a valorizao da prtica docente tomando como base a epistemologia da prtica. Essa concepo terica tem uma de suas vertentes nos estudos de Donald Schn (1987, 2000) a partir de sua concepo de reflexo-na-ao e de reflexosobre-a-ao. Para Zeichner e Liston (1996) a reflexo uma das dimenses do trabalho pedaggico e no

processo reflexivo imprescindvel que se considerem as condies de realizao desse trabalho, pois a ao docente est sujeita s interferncias externas. A formao prtico-reflexiva, a partir da discusso de Schn e Zeichner, atual e tem sido redimensionada para atender s demandas da profissionalizao do professor. Nesse dilogo, as questes sobre a reflexo acerca da prtica destacam-se nos discursos formativos e passam a ser o eixo condutor da prpria construo, articulao, mobilizao e transformao dos contedos/saberes docentes. Neste projeto, proponho identificar os contedos/saberes do componente curricular estgio supervisionado do curso de Letras, e sua contribuio na vivncia da prtica pedaggica nas aulas de Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira. OBJETIVOS Geral: Investigar a articulao entre teoria e prtica enquanto saberes docentes na formao de professores em Letras. Especficos: Identificar os contedos/saberes docentes do componente curricular estgio supervisionado em lngua portuguesa e literatura brasileira nos instrumentos de pesquisa: programas de ensino e relatrios de estgio. Identificar novos contedos/saberes docentes necessrios formao inicial em Letras a partir dos relatrios de estgio. Analisar as possibilidades de articulao entre teoria e prtica (aulas na UESC e vivncia da prtica) no componente curricular estgio supervisionado de lngua portuguesa e literatura brasileira a partir dos relatrios de estgio. JUSTIFICATIVA Esta pesquisa se justifica a partir do pressuposto de que as pesquisas em formao de professores confirmam a importncia do estgio curricular supervisionado e o destacam como uma etapa imprescindvel na formao

profissional (ZEICHNER, 1998, RIDEOUT e FELDMAN, 2002; CONKLING e HENRY, 2002; MATEIRO, 2003). Os resultados das pesquisas so unnimes em enfatizar a necessidade de se ampliar as atividades de estgio, qualitativamente e quantitativamente, bem como as aes de superviso e orientao. Nesse sentido, o estgio supervisionado, enquanto atividade proposta na escola de educao bsica passa necessariamente pelos saberes/contedos construdos para o ensinar na perspectiva do aprender a ensinar. Esta investigao pretende, pois, contribuir com reflexes significativas sobre o que tem sido ensinado no componente curricular estgio supervisionado do curso de Letras no que tange aos saberes necessrios para a prtica pedaggica (FREIRE, 1999), no caso das disciplinas de Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira no ensino fundamental II e ensino mdio, respectivamente. Acrescente-se a isso a possibilidade de propiciar aos futuros professores, estudantes de Letras, a criao de novos saberes/contedos por meio de uma slida formao pedaggica. REVISO DE LITERATURA A profisso professor uma atividade cujo carter essencial est relacionado com o saber, com sua produo e sua utilizao, embora esta vinculao no seja inequvoca a sua problemtica parece perdurar ao longo da trajetria desta profisso, em todo o mundo (MOSS, 1996). Aquilo que um profissional pensa e faz um saber fazer, que resultado de um processo de aquisio e, ao mesmo tempo de um saber prtico no sentido de um discurso com a prxis. Nesta concepo, o saber considerado como um saber contextualizado, que est dentro das variadas aes. Trata-se de um saber com regras e princpios prticos, que cumulativamente um conhecimento objetivo e subjetivo, ligado s experincias pessoais ao chamado saber do dia-a-dia. Conforme Tardif (202), o saber-fazer de um professor est sempre relacionado a uma subjetividade, a qual se realiza comunicativamente durante a aula, com os outros sujeitos e no ato concreto da prtica diria.

O saber tem sido analisado e interpretado a partir de vrias perspectivas: racionalismo, fenomenologia, cincias sociais crticas, psicologia e neurofisiologia, que remetem para a existncia de diferentes tipos e formas de saberes (Shulman, 1984, 1991, Clark & Lampert, 1986) que podem ser esclarecidas por meio da teoria do Conhecimento e Interesse de Habermas (1971) e da Prtica Epistemolgica de Schn (1989), entre outras. Na dcada de 70 do sculo passado, perodo caracterizado pela tendncia tecnicista, tanto a pesquisa como os programas de formao de educadores valorizavam mais os aspectos didtico-metodolgicos do que os aspectos poltico pedaggicos. J na dcada de 80, mesmo sculo, o discurso pedaggico tecnicista foi superado e passou a ser dominado por um carter mais scio-poltico destacando-se, sobretudo as relaes e determinaes scio-polticas e ideolgicas da prtica pedaggica. Embora a prtica pedaggica de sala de aula e os saberes docentes passassem a ser investigados nesse perodo, as pesquisas no tinham o intuito de explicit-los e ou valoriz-los como formas vlidas ou legtimas de saber. Segundo Ezpeleta e Rockwell (1986) e Geraldi (1993) o objetivo destas pesquisas era destacar aspectos negativos da prtica pedaggica. Embora houvesse em meados da dcada de 90 houvesse um maior reconhecimento da complexidade da prtica pedaggica e as pesquisas e os programas de formao de educadores tenham buscado novos enfoques e novos paradigmas de compreenso sobre a prtica docente e os saberes pedaggicos e epistemolgicos acerca do que precisa ser aprendido e ensinado, houve ainda pouca valorizao dos saberes para a prtica pedaggica, pelo menos no Brasil, tal e como aponta Linares (1996). Neste estado da arte, necessitam-se propostas de pesquisas e de programas de formao de educadores que vislumbrem a autonomia dos sujeitos. Ou seja, a superao de interpretaes estreitas e acrticas dos significados do saber, das formas de apropriao e da prtica pedaggica propriamente dita. Autores como Lee Shulman (1986), Britt Mari Barth (1993), Paulo Freire (1996), e Carr e Kemmis entre outros em suas perspectivas renovadas sobre o saber docente e sobre o pensamento do professor passam a ser de grande

contribuio. Lee Shulman ao constatar o privilegiamento para as questes didtico-pedaggicas defende, em uma perspectiva renovada, a recuperao do paradigma perdido a valorizao do saber docente a partir do que constitui o contedo do ensino e da aprendizagem. O mrito da proposta de Shulman em um contexto de prtica docente reflexiva o despertar para os aspectos fundamentais da formao terica do professor. Ao destacar a importncia reflexo crtica e epistemolgica do professor sobre as matrias de ensino, este autor defende que o domnio deste tipo de conhecimento no seja apenas sinttico do contedo1, mas substantivo e epistemolgico. Este domnio torna-se fundamental para que o professor tenha autonomia intelectual para produzir seu prprio currculo, constituindo-se como mediador entre o conhecimento historicamente produzido e o escolar reelaborado scio culturalmente relevante. Na categoria conhecimento pedaggico do contedo h a especificidade para as formas de representao do saber dos professores dentro das diversas categorias de conhecimento e tambm para a transformao do contedo especfico da disciplina, articulando teoria e prtica, em um contedo passvel de ensino. No que tange conhecer como o educador constri o conhecimento pedaggico do contedo, esta categoria pode elucidar como, diante de um plano de ensino, se os contedos de cada disciplina so necessrios e importantes na formao do futuro educador. necessrio incluir ainda Paulo Freire porque este educador chama a ateno para outros aspectos e dimenses importantes sobre os saberes docentes. O professor como profissional e ser situado histrico e culturalmente, produz uma prtica pedaggica que pode se tornar cada vez mais significativa, se forem considerados os saberes que dizem respeito s aes pedaggicas coerentes com uma opo poltico-pedaggica democrtica e progressista (SILVA, 2007).

Conhecimento sinttico do contedo se refere ao domnio de regras e processos relativos e Conhecimento substantivo e epistemolgico quando se refere natureza e aos significados do conhecimento, ao desenvolvimento histrico das idias, ao que fundamental e ao que secundrio, nos diferentes modos de organizar os conceitos e princpios bsicos das disciplinas.

Ao optar, a princpio, por estes autores baseio-me na necessidade de, em conjunto com educadores dos cursos de formao de professores, construir uma atitude crtica em relao prtica pedaggica e, principalmente, aos conhecimentos historicamente produzidos com o objetivo de refletir como acontece a articulao entre a teoria e a prtica na construo do contedo do componente que ministram. METODOLOGIA OU MATERIAL E MTODOS A epistemologia da prtica docente requer uma metodologia e uma teoria que somente podero ser construdas e ou re-criadas no prprio processo investigativo da prtica pedaggica. A opo, portanto, por uma proposta de pesquisa etnogrfica justifica-se no interesse em abranger a vivncia do estagirio na educao bsica e as propostas (contedos e saberes) para o componente curricular num curso de formao de educadores. Igualmente, segundo Silva (1998), pode-se por vezes generalizar na anlise de algumas categorias de ensino, pois dentro da estrutura macrossociolgica de educao que se constitui o sistema brasileiro de ensino, no h divergncias em estudos especficos. Andr (1999), corrobora, afirmando a validade de um estudo de caso quando se trata de levantamento de hipteses acerca de um fenmeno, principalmente quando for de ordem educacional. necessrio constar, antes de descrever delimitaes quanto a tempo, espao, situaes, circunstncias e instrumentos utilizados no trabalho, o que estudamos, entendemos e o porqu que optamos pela pesquisa qualitativa denominada de estudo de caso do tipo etnogrfico. Enquanto para os etngrafos a pesquisa do tipo etnogrfico tem como foco a descrio da cultura de um grupo social, no que se refere s prticas, hbitos, crenas, valores, linguagens, significados etc., para os educadores o foco o processo educativo. Certamente h divergncias nestes enfoques, por exemplo, o uso de amplas categorias sociais na anlise de dados, o que segundo Wolcott (1988), ao nos referimos ao processo educativo, fazemos to somente uma adaptao da etnografia, ou seja, estudos de caso do tipo etnogrfico, conseqentemente.

Andr (op. cit. Idem pg. 28) argumenta que fazemos estudo de caso do tipo etnogrfico quando o estudo faz uso de tcnicas que tradicionalmente so associadas etnografia, ou seja, a observao participante, a entrevista intensiva e a anlise de documentos. Neste projeto utilizarei o instrumento denominado anlise de documentos (op.cit.), quer sejam: Programa de Ensino: ser analisado o programa de ensino do componente curricular estgio supervisionado II com destaque para os contedos propostos para o desenvolvimento das aulas tericas na universidade. Relatrios de Estgio: trata-se de todos os relatrios de estgio dos alunos matriculados no componente curricular estgio supervisionado em lngua portuguesa e literatura brasileira II, haja vista que neste componente que os alunos estagirios realizam a regncia de classe, ou seja a vivncia da prtica pedaggica nas referidas disciplinas na educao bsica. Os alunos estagirios devero relatar na forma de texto o trabalho pedaggico realizado na vivncia da prtica e como concluso descrever sobre a contribuio dos contedos desenvolvidos durante as aulas de estgio supervisionado para a vivncia na prtica pedaggica nas escolas de educao bsica, a saber, nas aulas de Lngua Portuguesa ou de Literatura Brasileira no ensino fundamental II e ensino mdio, respectivamente. de praxe a escrita deste relatrio no final do estgio II, mas como ser objeto de pesquisa os alunos estagirios sero consultados sobre essa possibilidade. O presente projeto seguir as seguintes etapas: 1 ETAPA Identificao do Programa de Ensino do componente curricular Estgio Supervisionado em Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira II. A escolha por este componente justifica-se por apresentar em seu sui generis a proposta de regncia de classe. 2 ETAPA Solicitao de relatrios de estgio para alunos que realizaram suas prticas em aulas de Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira. 3 ETAPA - A anlise propriamente dita objeto desta pesquisa, partir do elenco dos contedos/saberes docentes descritos no programa de ensino para em

um segundo momento destacar aspectos comuns relatados os quais, na forma de categorias, sero quantificados e qualificados analiticamente. 4 ETAPA: Redigir um relatrio de pesquisa a partir da anlise dos instrumentos utilizados. 5 ETAPA: Construir um elenco de contedos/saberes docentes considerados necessrios ao componente curricular estgio supervisionado de Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira e apresentar comisso do Projeto Acadmico curricular do Curso de Letras. 6 ETAPA: Publicao de um artigo sobre a articulao entre a teoria e a prtica nos contedos/saberes docentes do componente curricular estgio supervisionado. VIABILIDADE Por constituir-se em uma anlise documental dos instrumentos de pesquisa (programa de ensino e relatrios de estgio) h total viabilidade da coleta de dados da pesquisa. Cabe considerar ainda, para viabilidade deste projeto, que o componente curricular pesquisado, Estgio Supervisionado em lngua portuguesa e literatura brasileira, oferecido em todos os semestres do curso de Letras da UESC. RESULTADOS/PRODUTOS ESPERADOS Identificao dos saberes necessrios formao inicial dos graduandos em Letras; Reflexo das possibilidades de articulao entre teoria e prtica no componente curricular estgio supervisionado a partir dos contedos/saberes propostos nos programas de ensino. Anlise da vivncia da prtica pedaggica em Lngua Portuguesa e em Literatura Brasileira no ensino fundamental II e no ensino mdio a partir do instrumento relatrio de estgio. Elenco e apresentao ao PAC Letras de possveis contedos/saberes docentes necessrios ao componente curricular estgio supervisionado.

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REFERNCIAS ANDR, Marli. Etnografia na pesquisa educacional. 2 ed. So Paulo: Papirus, 1996. BARTH, BRITT-MARI. O saber em construo: para uma pedagogia da compreenso. Lisboa: Instituto Piaget, 1993. CARR, Wilfred & KEMMIS, Stephen. El curriculum: ms all de la teoria de la reproduccin. Madrid: Morata, 1998. CLARK, C.M., LAMPERT, M. The study of Theacher Thinking: Implications for the Teacher Education. In: Journal of Theacher Education 37, 5, 1986, p. 27-31. CONKLING, Susan e HENRY, Warren The impact of Professional Development Partnerships: our parts of the story. Journal of Music teacher Education, 11, 2 Spring 2002. Academic Research Library, p.7-13. EZPELETA, J. & ROCKWELL, E. Pesquisa Participante. So Paulo: Cortez, 1986. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1996. GERALDI, Corinta, FIORENTINE, D., PEREIRA, E. (org.as) Cartografias do trabalho docente. Professor (a) Pesquisador (a). Campinas: Mercado de Letras: Associao de Leitura do Brasil (ALB), 1993. HABERMAS, J. Conhecimento e interesse. Os Pensadores Textos Escolhidos/'W.Benjamin, M. Horkheimer, T. W. Adorno, J. Habermas. So Paulo: Abril Cultural, 1983, p.301-312. IMBERNN, F. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza. So Paulo: Cortez, 2000. SHULMAN, Lee. Those who understand: the knowledge growths in teaching. In: Education Research, fev, pp 4- 14, 1986. __________Ways of seeing, Ways of Knowing, Wys of Theaching, Ways of Learnig about Teaching. In: Journal of Curriculum Studies 23, 5, 1990. __________ Just in case: reflections on learning from experience. In: COLBERT, J.; TARDIF, M., LESSARD, C. & LAHAYE, L. Os professores face ao saber; esboo de

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uma problemtica do saber docente. In: Revista Teoria e Educao. Porto Alegre, n 4, 1996 p. 215-234. LIBNEO, Jos Carlos; PIMENTA, Selma Garrido. Formao de profissionais da educao: viso crtica e perspectiva de mudana. In: Educao e Sociedade: formao de profissionais da educao polticas e tendncias. Ano XX n 68, Dezembro/1999, 2 ed, 2000, p. 239-277. LINARES, S. (1996) Contextos y aprender a ensear matemticas: el caso Del estudanties para profesores de primaria. In: GIMENES, LINARES e SANCHS. El proceso de llegar a ser un profesor de primaria. Espaa: Comares. MATEIRO, Teresa A. N. Las prcticas de enseanza em la formacin inicial del professorado de msica em Brasil: trs estudos de caso. Tese de doutorado, 2003. MOSS, Peter Defining objectives in Early Childhood Services. European Early Childhood Education. Research Journal. v. 4, n. 1,p. 17-32, 1996. PIMENTA, S.G. O estgio na formao de professores: unidade, teoria e prtica. 3. ed. So Paulo: Cortez, 1997. PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estgio e Docncia. So Paulo: Cortez, 2004. PACHECO, Jos Augusto. O pensamento e a ao do professor. Porto: Porto editora, 1995. RIDEOUT, Roger e FELDMAN, Allan. Research in music Student Teaching. In COLWELL, Richard e RICHARDSON, Carol. The new handbook of research on music teaching and learning. Oxford: University Press, 2002. SCHN, Donald A. Educating the reflective practitioner: toward a new design for teaching and learning in the professions. So Francisco: Jossey-Bass Inc., 1987. _______. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e aprendizagem. Trad: Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. SILVA, Arlete Vieira da Silva. O Processo de excluso na escola e de excluso da escola como produo do analfabetismo. RS, Pelotas, 1998. (Dissertao de Mestrado).

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______. Estgio Curricular Supervisionado no curso de licenciatura: momentos de vivncia da profisso professor nas escolas de educao bsica. Revista Espao Acadmico n 73 jun/2007 TARDIF, Maurice Saberes Docentes e Formao Profissional. Petrpolis: Vozes, 2002. ZEICHNER, Ken M. Formando professores reflexivos para a educao centrada no aluno: possibilidades e contradies. Traduo de Luiz Antnio Oliveira de Arajo. In BARBOSA, Raquel Lazzari Leite (org). Formao de educadores: Desafios e perspectivas. So Paulo: editora UNESP, 2003, p. 35- 55. ZEICHNER, Kenneth M. e LISTON, Daniel P. Reflective teaching: an introduction. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Inc, 1996 WOLCOTT, H.F. Transforming qualitative data: description, analysis, and interpretation. Thousand Oaks, USA, Sage Publication, 1988

EQUIPE: Nome Prof Arlete Vieira da Silva Titulao Mestrado Departamento DLA Ded. ao proj. 20 h/a

PLANO DE ATIVIDADE DE CADA COMPONENTE DA EQUIPE Coordenador da pesquisa 1. Seleo de documentos: Programa de Ensino e Relatrios de Estgio. 2. Identificao do texto do documento pesquisado: programa de ensino e elenco dos contedos que constam no referido programa. 3. Identificao do texto do documento pesquisado: relatrio de estgio e seleo de categorias de anlise, como por exemplo: contedo estratgias pedaggicas contribuio na aplicao das aulas de literatura no 2 anos do ensino mdio; 4. Anlise qualitativa das categorias apreendidas nos documentos.

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5. Embate com referenciais tericos acerca do componente curricular estgio supervisionado e saberes necessrios prtica educativa. 6. Elaborao de relatrio da pesquisa. 7. Apresentao comisso do PAC Letras, os resultados da pesquisa enquanto possibilidades de contedos/saberes necessrios ao componente curricular estgio supervisionado. 8. Publicao de um artigo sobre a articulao entre teoria e prtica enquanto saberes docentes do componente curricular estgio supervisionado. Data - 28/02/2008 Nome do Coordenador do Projeto Arlete Vieira da Silva Ass. Ass. Nome do Diretor do Departamento Vnia Lcia Menezes Torga

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