Los caminos del arte

J. Javier Rojas
Catedrtico de IB

J.C. Arao
Profesor titular de la Universidad de Sevilla

Exposicin de las distintas tendencias didcticas de la enseanza artstica en Secundaria en Espaa y en el extranjero, haciendo hincapi en la Enseanza Media. Tradicionalmente, en Espaa las orientaciones tanto en Bachillerato como en el resto de los niveles, han estado condicionadas por las teoras implcitas sobre arte que predominaban en determinadas instituciones sociales. Entre las lneas adoptadas destaca la orientacin de que el arte es una forma de lenguaje.

Educacin Artstica, Enseanzas Medias

Si existe una caracterstica que defina la situacin real de la educacin artstica espaola en el nivel secundario, probablemente sea la desorientacin generalizada. Esta afirmacin contiene distintas dimensiones en s misma, pues no slo quiere expresar la sensacin de desamparo con que el profesor de estas materias se encuentra en un aula masificada hasta la exageracin, sino que adems describe la posicin conceptual y acadmica con respecto al resto de contenidos educativos del Bachillerato, hasta la manera en que la Administracin y el Ministerio entienden y valoran el papel del arte en la educacin. UNA ENSEANZA CONDICIONADA Se trata, ciertamente, de una afirmacin ya conocida, vieja en exceso, hasta endmica. Pero, desgraciadamente, no podemos decir otra cosa, vivimos en una sociedad en la que a la falta de recursos y a la mediocridad administrativa se aade una rara soberbia que impide abordar y reconocer las situaciones reales. Hemos repetido en varias ocasiones que el problema principal de la enseanza artstica reside esencialmente en el significado o rol educativo que se concede al arte y su prctica. E, indudable y estrechamente relacionado con esto ltimo, los criterios y el modo de seleccionar los contenidos que constituirn la enseanza artstica de cada nivel educativo y especialmente en el Bachillerato. Tratar de encontrar las causas de esta situacin es algo que, como podemos vislumbrar, no es solo un problema didctico, sino conceptual y desde luego poltico. Cules son las orientaciones en la educacin artstica de la enseanza media de nuestro pas? Existe alguna relacin entre stas y las que orientan la misma enseanza en otros pases occidentales? Cules son las expectativas de futuro en un momento de reforma? Las orientaciones que la enseanza artstica, tanto de Bachillerato como del resto de niveles educativos, ha adoptado tradicionalmente en Espaa han estado condicionadas por las teoras implcitas sobre arte que predominaban en determinadas instituciones sociales. Estas instituciones ejercan su influencia bien por el control que realizaban sobre la formacin inicial de los profesores de la enseanza artstica, bien por mantener una estrecha relacin con la administracin, los centros de poder y los responsables de las decisiones (Ara, 1988). De modo

que podemos comprobar que la enseanza de esta materia en Espaa se ha reducido casi con exclusividad a las artes visuales y que las orientaciones que en ella han prevalecido se han inspirado en los modelos desarrollados por las escuelas de Bellas Artes, que, en definitiva, eran las instituciones encargadas de la formacin inicial de su profesorado. De igual forma, las voluntades de reforma en esta enseanza se han visto condicionadas por varias causas, entre las que destacan la ausencia de investigacin y experimentacin contrastada en la educacin artstica y el hecho de que todo intento de reforma ha estado asesorado por expertos, los nicos que han dado soluciones ms o menos inspiradas a la cuestin, pero casi siempre sujetas a las situaciones polticas del momento o la efectividad de su propia experiencia. ORIENTACIONES El arte como lenguaje De entre las lneas adoptadas para orientar la escolaridad de la enseanza artstica en el Bachillerato, el enfoque ms difundido quiz sea aquel que parte de la consideracin de que el arte es una forma de lenguaje. Semejante estimacin produce denominaciones tales como expresin plstica o musical, o que se hable de un lenguaje cinematogrfico o de la danza. Pero, aunque sea el enfoque mas extendido, no es concluyente la idea de que el arte expresa, comunica, significaciones que puedan ser comprendidas de modo general o particular. Esta consideracin ha sido estudiada por autores como S.K. Langer (1979) o N. Goodman (1977) a partir de las revisiones fenomenolgicas de Collingwood (1978) y Cassirer. Estos autores tratan de explicar que el arte es una actividad humana en la que el hombre da a conocer sus emociones con un sentido expresivo o comunicativo. Con ello quieren dar cuenta de la diferencia que existe entre pensamiento cientfico y artstico y demostrar la importancia que el arte (todas las artes) tienen en la formacin de la inteligencia y en el aprendizaje y, por tanto, su valor educacional. Esta orientacin ha sido quizs la ms desarrollada en nuestro pas. Y, desde luego, la inspiradora del contenido del rea de la formacin esttica del actual BUP. Desde el punto de vista metodolgico lo que se pretende es distinguir los elementos estructurales y expresivos del arte, sus funciones sintcticas y experimentar expresiones. Educacin artstica como desarrollo creador. En los aos cincuenta, y a partir de los estudios psicolgicos sobre creatividad, una orientacin reivindicaba el papel formador que las actividades instrumentales y los materiales artsticos tienen para el desarrollo creativo y mental de los individuos, tanto personal como socialmente. Esta tendencia se basaba en cierto modo en las premisas intuitivas que la educacin artstica tradicional haba establecido siempre para la prctica artstica. Aqu el arte es entendido como un proceso que implica todos los aspectos de evolucin del estudiante y, especialmente, su capacidad creadora. Los tradicionalistas consideran que en el mero hecho de realizar actividades artsticas se ve envuelto el poder ms grande para el desarrollo mental y motriz. El estudiante, produciendo formas visuales, extrae y perfecciona modos de pensamiento, sentimiento y destreza critica que son singularmente importantes en la educacin. Diseo y artesana En algunos pases de Europa directamente relacionados con la tradicin de William Morris y la educacin por el trabajo han intentado que las necesidades prcticas y las soluciones se implicaran en el proceso educativo. Esta orientacin se organiza sobre la solucin de algn problema visual, de orden esttico, al cual el estudiante debe dar respuesta. El objetivo es fomentar su habilidad para pensar de modo innovador en el uso de los materiales y ejercitar la utilizacin de criterios estrictos en el desarrollo de las tareas. No se da en esta orientacin la distincin histrica entre arte y artesana, sino que reconoce la importancia que para la educacin tienen sus elementos comunes (Allison, 1982).

LOS MBITOS DISCIPLINARES Actualmente el Paul Getty Institute for Educators on The Visual Arts centra sus esfuerzos en la promocin de un enfoque cuya gran novedad reside en que su anlisis no se realiza desde su perspectiva artstica sino educativa (Greer, 1984). La educacin artstica como disciplina se organiza como un contenido escolar estructurado. En otras palabras, su intencin se centra en combatir la gran limitacin que al inicio de este artculo sealbamos: la desorientacin. Reconoce que una verdadera enseanza artstica no puede tener una intencin sesgada hacia cualquiera de los mbitos que la constituyen, y que son: Produccin artstica, que ayuda en el aprendizaje del alumno a pensar inteligentemente sobre la creacin de imgenes visuales, a partir de la reflexin tcnica y expresiva. Crtica artstica, que desarrolla la capacidad de discernir las cualidades del mundo visual a partir de las observaciones propias. Historia del arte, que ayuda a comprender la verdadera dimensin de las obras de arte en su tiempo y contexto. Esttica, que permite argumentar, evaluar y emitir juicios de calidad sobre el arte y nuestras percepciones. Los programas de una educacin artstica como disciplina pretenden, por tanto, organizar una enseanza sistemtica y secuencial en los cuatro mbitos del arte en los que cualquier individuo puede operar. LA ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS Nos movemos en un rea de conocimiento que es mucho ms sensible que otras a la incorporacin de datos por mltiples canales de informacin y a la prctica de experiencias en contextos dispares. Si era absurdo pensar que el alumno adquiere conocimiento exclusivamente en la escuela o en el instituto, an lo es mucho ms en lo que respecta a la enseanza artstica. Esta adecuada competencia de la sociedad con la enseanza reglada permite que los niveles de aproximacin al arte o a la imagen en general, de una muestra de poblacin escolar determinada, sean tan heterogneos que hacen verdaderamente muy compleja la tarea de disear la enseanza artstica en un nivel concreto. Esta misma razn alimenta una confusin general hacia los contenidos de la enseanza artstica y la competencia de sus profesores. Qu oferta sera vlida en esta situacin? Cul es el contenido de lo que llamamos educacin artstica en el Bachillerato? Centrndonos en la expresin plstica, y con las consideraciones criticas de los apartados anteriores del presente artculo, es evidente que en una clase de dibujo (por usar una terminologa tradicional, que no define los con tenidos escolares actuales), hay que dibujar, modelar, grabar, hacer fotos y un largo etctera. La produccin es necesaria en la enseanza artstica. Pero conviene recordar que no se trata del hecho de realizar obras de arte, sino de ofrecer un vehculo a la expresin individual y organizar con coherencia toda la informacin sobre el lenguaje visual que haya ido obteniendo cada alumno. Considerar la imagen con capacidad expresiva o de lenguaje parece la alternativa mas habitual y mejor estructurada como contenido educativo de la enseanza de la expresin plstica en el Bachillerato durante los ltimos aos. En este sentido apoyamos su generalizacin. Y pensando que seria conveniente, dadas las condiciones y el momento de desarrollo en que se encuentran los alumnos de Bachillerato, que el alumno hubiera adquirido el dominio del lenguaje y se hubiera familiarizado con l durante la etapa de EGB. As mismo, y desde una perspectiva metodolgica, hay que limitar la informacin que se da al alumno a lo que es estrictamente funcional, sin incluir temas complejos, propiciados por el desarrollo actual de la teora de la comunicacin visual. As pues, organizando los contenidos de produccin, un primer grupo hara referencia a la estructura de la imagen incluyendo en ella la obra de arte tridimensional como un lenguaje, con algunas constantes, fcilmente identificables, que podran ser denominadas elementos bsicos, y con determinadas interrelaciones entre estos elementos. Un segundo grupo de contenidos de produccin en la enseanza artstica de Bachillerato lo constituira el relativo a tcnicas, no como contenido que tiene su fin en si mismo, sino como vehculo de transmisin de lenguaje visual. En este sentido, ya se opte por una prctica con proliferacin de tcnicas o por una cuidada seleccin de las mismas, lo esencial es adecuarlas a las preferencias individuales del alumno e incorporar las innovaciones que se vayan produciendo en este campo.

Pero no podemos olvidar que se trata de una enseanza artstica y, pues, que en nuestros contenidos se ha de contemplan) el arte y se ha de hablar acerca de l. La informacin sobre el arte a travs de la historia y las bases para una buena argumentacin artstica han de constituir los fundamentos de la formacin de un sentido esttico, erigindose en el segundo conjunto de contenidos de la enseanza artstica del Bachillerato. En l los alumnos acceden a aspectos concretos de la cultura y desarrollan un sentido crtico. Conocen los autores de las obras de arte, relacionndolos con sus respectivas pocas y estilos, se aproximan, en definitiva, a la autntica dimensin y contexto de las obras, sus funciones y diferencias. Todo ello con especial mencin al arte del siglo XX, como aproximacin a nuestra poca y cultura. Es urgente que alternativas como sta, que estn siendo llevadas a la prctica annimamente y que pueden ser debidamente contrastadas, se debatan y consensen en lo que tienen de estructura bsica de una disciplina (no en sus detalles, que debern adaptarse a mltiples condiciones sociales e individuales), y es en el marco de la Reforma de la enseanza ya sea por iniciativas de las comunidades autnomas con competencias educativas o del Gobierno central como se llegar a organizar un proyecto coherente en la enseanza artstica de nuestro pas.

ALLISON, B. (1982): Identifying the Core in Art and Desig, en Journal of Art & Design Education, 1 (1), pp. 59-66. ARAO GISBERT, J.C. (1988): La enseanza de las Bellas Artes en Espaa (1844-1980), Servicio de Publicaciones de la Universidad Complutense, Madrid. COLLINGWOOD, R.G. (1978): Los Principios del Arte, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, D.F GOODMAN, N. (1977): When is Art, en Perkins, D. y Leondar, B: The Arts and Cognition, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London, pp. 11-19. GREER, D.W. (1984): Discipline-Based Art Education: Approaching Art as a Subject on Study, en Studies in Art Education, 25 (4), pp. 212-218. Traduccin castellana (1987): La Educacin artstica como disciplina: Aproximacin al Arte como una Materia de Estudio, en Revista de Arte y Educacin, 1 (1), pp. 115-128. LANGER, S.K. (1979): Philosophy in a New Key. A Study in the Symbolism, Rite, and Art, Harvard University Press, Cambridge, Mass., y Londres.