Avaliao das Aprendizagens. Polticas formativas e prticas sumativas 1.

Jos Augusto Pacheco

Universidade do Minho jpacheco@ie.uminho.pt

Introduo Sustento neste texto que persistem, na avaliao das aprendizagens, referenciadas a partir da anlise de normativos e prticas curriculares, polticas tendencialmente formativas e prticas predominantemente sumativas. Esta argumentao baseia-se na interligao dos contextos de deciso do processo de desenvolvimento curricular, em que a avaliao das aprendizagens no obedece a uma lgica formal, nem to pouco a uma lgica informal, na medida em que legitimada, desde o contexto polticoadministrativo at aos contextos de gesto e realizao, como uma prtica complexa, para a qual concorrem fatores socioeconmicos, polticos, institucionais e pessoais. Se bem que as polticas educativas estejam internacionalmente dominadas, nas ltimas dcadas, por uma cultura de avaliao, ideolgica e administrativamente relacionada com a prestao de contas (accountability), na realidade, h um reconhecimento generalizado, sustentado por estudos empricos e relatrios, de que a qualidade e o sucesso dependem de variveis de processo, no s ligadas motivao, mas sobretudo componente formativa da avaliao. Deste modo, polticas e prticas de avaliao formam uma sntese de conflitos discursivos e procedimentais, em que existe, por um lado, a identificao de princpios concordantes com uma funo de melhoria e, por outro, a materializao de aes enquadradas por uma funo de certificao. No contexto dos ensinos bsico e secundrio, a avaliao das aprendizagens oscila entre as componentes formativa e sumativa, como se estas fossem dois extremos isolados entre si e entre as quais no existe uma relao direta ao nvel da instrumentao que utilizada pelos professores, mantendo-se a diferena que existe, de uma forma mais ou menos acentuada, entre o que expetvel e o que concretizado. So desenvolvidos trs pontos:1) polticas tendencialmente formativas; 2) Prticas preponderantemente

sumativas; 3) entre o desejado e o realizado.

Texto apresentado nos Encontros de Educao , promovidos pela Secretaria da Educao, do Governo Regional da Madeira, Funchal, 10 e 11 de fevereiro de 2012.

1. Polticas tendencialmente formativas

No aparentemente contraditrio movimento da globalizao e individualizao da sociedade, h novas formas de fazer governao que so explicadas a partir de uma regulao supranacional, na base do que Stetiner-Khaamasi e Waldon (2012) designam como polticas de partilha de conhecimento e que, por sua vez, esto na origem das reformas viajantes, de circulao mundial, promovendo as lgicas do Estado avaliador e de quase mercado, mediante a promoo da qualidade do sistema educativo com base na estandardizao de resultados. neste contexto que Maroy (2012) fala dos novos modelos ps-burocrticos de governao, em oposio aos modelos burocrtico-profissionais, que no so mais do que o rosto visvel das polticas de accountability e responsabilizao (Afonso, 2009; Pacheco, 2011a). Tais polticas tm acentuado o reforo da prescrio normativa, da implementao de mecanismos externos de avaliao e da fixao de metas a cumprir, de modo que a abordagem do currculo seja mais valorizada pelos resultados que pelos processos e mais, ainda, pela avaliao externa que pela avaliao interna. Pelas lgicas de regulao de Estado-avaliador e quase-mercado, o Estado no desaparece, apenas retm o importante papel da definio dos objetivos e do currculo prescrito (Maroy, 2012). Neste caso, h uma autonomia delegada nas escolas, existe a promoo da qualidade e arquiteta-se um sistema de regulao pelos resultados, mediante procedimentos de competitividade das escolas que tm de comparar-se no s entre si como tambm a nvel nacional, para alm de terem de implementar procedimentos de previso e monitorizao de resultados, incrustados numa cultura de avaliao abrangente (Pacheco, 2011b). O que torna estas lgicas ps-burocrticas o tipo de regulao, que passa das regras e procedimentos para os resultados, com reforo dos mecanismos externos de avaliao, ou seja, no se baseia na estandardizao de processos, impostos pelas normas, mas sim na estandardizao de resultados. Deste modo, uma nova viso da escola se impe: uma conceo de escola como um sistema de produo educacional, inspirada na economia e nas teorias das organizaes, na qual a finalidade a de melhor o seu funcionamento e os seus resultados (Maroy, 2010), ou seja, uma escola que se torna num negcio (Pinar, 2007) e o conhecimento num bem econmico (Young, 2010).

Tudo isto resulta da globalizao como processo multifacetado de uniformizao, com incidncia direta na criao de um dilogo comum sobre as reformas, tornando aparentemente mais uniforme o currculo a nvel mundial (Anderson-Levitt, 2008, p. 356) e estabelecendo uma estandardizao avaliativa centrada na comparabilidade e competitividade. Assim, a estandardizao uma forma concreta de criao nas escolas de um certo grau de uniformidade no coerciva (Waldow, 2012), de acordo com padres supranacionais e transacionais, moldados, por exemplo, pela Unio Europeia (EU), Banco Mundial (BM) e Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OECD2 ). deste contexto regulador que decorre a produo de normativos nacionais, cujos textos, no caso da organizao e gesto curricular dos ensinos bsico e secundrio e da avaliao das aprendizagens, reforam quer a noo de currculo como plano, quer a vertente sumativa da avaliao externa, entretanto mitigada pela avaliao sumativa interna. Da anlise do normativo nuclear da organizao e gesto curricular (Cf. Decretolei n. 139/2012, de 5 de julho) encontra-se uma perspetiva tyleriana de currculo, uma vez que define como ponto de partida os objetivos e como ponto de chegada os resultados: entende-se por currculo o connjunto de contedos e objetivos que, devidamente articulados, constituem a base do desempenho dos alunos (Ibid., ponto 1, art. 2). Da sua enunciao prescritiva ao nvel do currculo nacional, que se torna operaciolizvel atravs de planos curriculares, programas e metas curriculares, resultam planos de atividades, integrados no respetivo projeto educativo, adaptados s caractersticas das turmas (Ibid., ponto 4, art. 2). Em consequncia, o processo de

desenvolvimento do currculo contm princpios orientadores que apontam para a promoo da melhoria da qualidade do ensino, a articulao do currculo e da avaliao, assegurando que esta constitua um elemento de referncia que reforce a sistematizao do que se ensina e do que se aprende e a promoo do rigor da avaliao, valorizando os resultados escolares e reforando a avaliao sumativa externa no ensino bsico3 (Ibid., alneas c, k, l, art. 3).
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Utiliza-se a sigla em lngua inglesa. Esta alnea significa que os alunos passam a ter avaliao sumativa externa nos anos terminais de cada ciclo do ensino bsico (4, 6 e 9), alis, como traduzido pela alnea b, ponto 1, art. 26. Esta medida significa, no sistema educativo portugus, o final das provas de aferio, que se aplicaram, progressivamente, a partir do incio da dcada de 2000.

Como o mesmo normativo contm os princpios gerais da aprendizagem, ainda que a avaliao, contrariamente ao que consagravam os normativos 4 para o ensino bsico (Cf. Decreto-lei n. 6/2001, de 18 de janeiro, ponto 1, art. 12) e ensino secundrio (Cf. Decreto-lei n. 74/2004, de 24 de maro, ponto 1, art. 10), constitua, agora, um processo regulador do ensino. Tendo o Estado um papel de regulao do currculo atravs da avaliao, de que a fixao de metas curriculares traduz a sua essncia mais eficaz, sobretudo quando representam standards de contedos (Scallon, 2009) e resultados mensurveis

(Pacheco, 2011a), comum, no quadro das polticas anteriormente descritas, que se observe o reforo da avaliao sumativa externa, com exames nacionais nos anos terminais de ciclos de ensino e com provas intermdias5 , elaboradas pela Administrao central e disponibilizadas s escolas, nos anos intermdios de cada ciclo. Da articulao entre currculo nacional e avaliao sumativa externa resultam efeitos de controlo ao nvel dos contedos de ensino, transformados em metas de aprendizagem, sem que isso signifique sustentar a afirmao de que o Estado tem um papel determinante na avaliao das aprendizagens. A mitigao da sua ao , em parte, devido quer aos fatores de ponderao atribudos avaliao externa e avaliao interna, quer diferena significativa dos valores das classificaes obtidas pelos alunos nas duas referidas avaliaes, quer ainda implementao de medidas que estejam orientadas para a promoo do sucesso escolar6 . neste alinhamento de controlo externo que se enquadram as polticas de avaliao dos ltimos anos em Portugal, enfatizando o accountability face melhoria (OECD, 2012) isto , a avaliao sumativa relativamente avaliao formativa. O mesmo relatrio, e convm lembrar o papel da OECD na legitimao discursiva de
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Em ambos os normativos, a avaliao definida como sendo um processo regulador das aprendizagens . De acordo com o Gabinete de Avaliao Educacio nal, o s testes intermdios, realizados pela primeira vez no ano letivo de 2005/2006, so instrumentos de avaliao disponibilizados pelo GAVE e tm como principais finalidades permitir a cada professor aferir o desempenho dos seus alunos por referncia a padres de mbito nacional, ajudar os alunos a uma melhor consciencializao da progresso da sua aprendizagem e, complementarmente, contribuir para a sua progressiva familiarizao com in strumentos de avaliao externa (Disponvel em: http://www.gave.minedu.pt/np3/430.html, acesso a 27 de novembro de 2013). Segundo o art. 21 do Decreto-lei n. 139/2012, de 5 de julho, esta promoo passa pela diversificao da oferta curricular, aes de orientao escolar e profissional, aes de acompanhamento e complemento pedaggico, aes de apoio ao crescimento e ao desenvolvimento pessoal e social dos alunos, reorientao do percurso escolar. De modo mais concreto, estas medidas so traduzidas por medidas de apoio ao estudo, bastante reduzidas se comparadas com a legislao anterior, e pela elaborao de planos de recuperao, de acompanhamento e de desenvolvimento das aprendizagens, tal como se prev no ainda no revogado Despacho Normativo n. 50/2005, de 9 de novembro.

polticas de accountability, reconhece que os resultados dos alunos portugueses tm melhorado nos indicadores internacionais, principalmente nos testes PISA, tornando-se prioritrio reforar a funo de melhoria da avaliao com reflexos evidentes na melhoria das prticas de aprendizagem dos alunos.

2. Prticas preponderante mente sumativas

Das modalidades de avaliao registadas nos normativos portugueses, publicados ao longo das ltimas trs dcadas, sobretudo de 1992 a 2012, constam a avaliao diagnstica, a avaliao formativa e a avaliao sumativa para o ensino bsico 7 , aplicando-se as duas ltimas ao ensino secundrio. Todavia, em termos de

instrumentao avaliativa, a modalidade sumativa tem sido predominante em relao s modalidades diagnstica e formativa, podendo-se acrescentar outros fatores explicativos desta situao, caso da prescrio curricular em termos de um currculo nacional, da organizao curricular em disciplinas e do peso que os testes mantm na estrutura escolar e nas imagens sociais produzidas sobre a escola. O despacho normativo 98-A/92, de 20 de junho, implementou, pela primeira vez, a avaliao formativa em contexto escolar, contrariando o peso excessivo da avaliao sumativa. Porque a sua contextualizao em contexto de sala de aula requer princpios pedaggicos de individualizao/diferenciao, de compensao/apoio e de

aprendizagem significativa (Pacheco, 1995; Ferreira, 2007), e porque a sua utilizao escolar se enquadra numa cultura de colaborao e partilha (Afonso, 1999; Morgado & Pacheco, 2011), a avaliao formativa tem sido letra morta de normativo na realidade portuguesa, pois a sua utilizao na sala de aula no tem correspondido ao uso sistemtico duma instrumentao com reflexos nas aprendizagens. Quer isto dizer que os professores recorrem a uma variedade de instrumentos de recolha de informao adequados diversidade da aprendizagem e s circunstncias em que ocorrem8 , embora na prtica, tenham a tendncia para conferir mais peso aos testes e s prticas formativas sumativizantes, verificveis, estas ltimas, quando os professores atribuem uma classificao aos testes ou s fichas formativas. A avaliao formativa , por vezes,

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De 1992 a 2001, a legislao incluiu, no ensino bsico, a avaliao especializada. Esta a noo de avaliao formativa traduzida pelo ponto 3, art. 24, Decreto -lei n. 139/2012, de 5 de julho,

colocada pelos professores numa dimenso essencialmente informal, dependente de registos no estruturados, com dados resultantes da interao na sala de aula. Mesmo que a avaliao formativa seja declarada como principal modalidade no ensino bsico, o que j no se verifica com a legislao de 20129 , embora o tenha sido desde 1992, a avaliao sumativa tem-se imposto ao nvel de tcnicas de testagem, sobretudo devido ao peso que o teste tem na estrutura escolar e na regulao das aprendizagens, como se observa pelos estudos de Ferreira (2007) para o 1 ciclo ensino bsico e de Alves (2007) para o 2 e 3 ciclos do ensino bsico e para o ensino secundrio. Como refere o relatrio da OECD (2012), os alunos tm escassa participao na avaliao das aprendizagens e a avaliao formativa foi substituda pela avaliao sumativa. Esta obsesso para com os resultados, ainda segundo o referido relatrio, faz com que os indicadores da qualidade do sistema educativo fiquem quase exclusivamente no s na avaliao externa e no ranking de escolas, que pode ser elaborado a partir dos seus resultados, como tambm no peso excessivo da avaliao sumativa, j que a prtica da sala de aula dominada pelo teste (incluindo os tempos da preparao, realizao e correo) e a qualidade do ensino/aprendizagem corresponde qualidade dos resultados. Por conseguinte, uma prtica de avaliao formativa - autntica, contextualizada, formadora, reguladora e educativa (Fernandes, 2005) - coloca os alunos no centro da aprendizagem (OECD, 2012), tornando exequvel a diferenciao dos percursos de formao e garantindo os apoios educativos como forma de melhoria das aprendizagens. Alis, as funes que a avaliao das aprendizagens desempenha, em termos de certificao e de melhoria (Nevo, 2007), somente se tornam teis em contexto escolar se existir um equilbrio entre o formativo e sumativo. Como refere Looney (2011), a integrao das avaliaes sumativa e formativa tem sido uma ambio adiada devido aos obstculos tcnicos existentes. Um primeiro obstculo diz respeito forma como so implementadas. Enquanto a avaliao sumativa surge na parte final de um processo de ensino/aprendizagem, a avaliao formativa ocorre ao longo desse processo, no sendo possvel dissoci-las se se pretende melhorar a qualidade das aprendizagens. Deste modo, a efetividade da avaliao formativa ( Ibid, pp. 8- 9) depende das culturas das salas de aula, do feedback, do questionamento

De acordo com o ponto 1, art. 24, Decreto-lei n. 139/2012, de 5 de julho, nos ensinos bsico e secundrio, a avaliao da aprendizagem compreende as modalidades de avaliao diagnstica, de avaliao formativa e de avaliao sumativa.

e da autoavaliao e avaliao por pares, reconhecendo -se que nem, sempre se torna fcil a sua implementao, sendo caracterizada mais pela exceo que pela regra, sobretudo em sistemas onde os professores so encorajados a ensinar para os testes (Ibid, p. 10). Um outro obstculo depende do modo como a escola est organizada curricularmente ao nvel do tempo do trabalho docente, com tendncia para a fragmentao da aprendizagem em disciplinas, e do trabalho discente, com a exigncia da certificao como forma de progresso. Por fim, e no menos importante, o problema dos rcios professor/turma e professor/aluno e do aumento crescente do nmero de alunos por turma.

3.Entre o desejado e o realizado Sendo a avaliao uma forma concreta de subjetivao, atravs de um mtodo universal de identidades necessrias modernizao (Gil, 2009, p. 25), os seus efeitos so diversos, mais ainda quando, hoje em dia, o ser homem mede -se pela sua posio nas escalas das performances a que incessantemente submetido (Ibid., p. 52). Deste contnuo avaliativo, que comea na escola e termina na profisso, resultam relaes de poder que so aparentemente explicadas pelo domnio homogeneizado de padres, conducentes a graus de excluso, grupos hierarquizados segundo o va lor intrnseco da pessoa ou do grupo avaliado (Ibid., p. 53). Assim, a avaliao inscreve-se de forma autoritria nas expetativas dos sujeitos, estabelecendo mecanismos prprios que conduzem ao sucesso/insucesso, pois, da relao entre as duas funes dominantes da avaliao, a certificao e o

reconhecimento do mrito constituem a etapa final, mesmo que ao longo do processo esteja a funo de melhoria. Por isso, a avaliao contribui de forma decisiva para as culturas da ansiedade, frustrao e deceo, reconhecidas, por Lipovetsky (2012), para a sociedade contempornea. Partindo do princpio, alis j confirmado nas teorias sociolgicas da dcada de 1970, que o sucesso escolar e a seleo das elites continuam amplamente determinadas pelo meio social de origem (Ibid, p. 38), o autor sustenta que o fracasso to humilhante quanto escandaloso: a escola tornou-se numa casa de deceo (Ibid, p. 38), tendo avariado como mquina de integrao social, no s pela taxa de abandono e desistncia que ainda se verifica, como tambm pelo dfice de aprendizagens com que muitos alunos saem da escolarizao obrigatria (OECD, 2012).

Porm, o desgaste da mquina-escola no acontece pela alterao das prticas de avaliao, que se tm mantido sumativas, mesmo que o discurso do formativo exista ao nvel dos documentos governamentais, mas pelas alteraes nos critrios de progresso, com uma explicao social, de resposta massificao, e uma cumplicidade financeira, de modo que sejam reduzidos os custos ao nvel dos recursos humanos, principalmente dos professores e de outros profissionais, to crucias para o sucesso dos alunos no interior das escolas. Um outro motivo apontado por Lipovetsky e Serroy (2010, p. 187):a escola assistiu implantao de mtodos que viraram as costas aos controlos disciplinares, austeridade do trabalho e s obrigaes impessoais da repetio e da memorizao. Reconhecendo-se que a avaliao contribui de sobremaneira para a integrao social dos alunos, tambm se aceitar que esta sua misso apenas ser cumprida pelo equilbrio ao nvel das prticas de avaliao, promovendo, ao mesmo tempo, o formativo e o sumativo, como se fossem as duas faces de uma moeda, em que uma vale tanto como a outra. Neste sentido, a avaliao um pndulo que oscila entre a expetativa e o real, o ideal e o concreto, o referente e o referido, estabelecendo prticas que conduzem a juzos de valor que so socialmente construdos (Pacheco, 1998). Interpretar estes juzos, e inclui-los num processo integrado de avaliao, em que a melhoria e a certificao caminham lado a lado, uma das tarefas mais exigentes, e por vezes quase impossvel, dentro do que pode ser entendida a autonomia pedaggica do professor.

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