Revista de Investigac

Instituto de Investigaciones en Ed

Propiedades psicomtricas de un instrumento para medir la disposicin hacia el estudio

Dr. Pedro Ant

Facultad de Educacin. Univers

Mtro. Ange

Insti

Mtra. M

Escuela de Psicologa. Centro d

Departamento de Psicologa. Insti

Introduccin

Aunque las variables condicionantes del desempeo acadmico de los estudiantes de secundaria son numerosas y constituyen resulta difcil valorar la influencia especfica de cada una, en este trabajo se parti de la idea de que la disposicin de los estud los aspectos de especial influencia en los resultados escolares de los mismos (Alonso, 2006; Tapia & Montero, 2002; Jimnez &

El inters por estudiar la disposicin hacia el estudio de los estudiantes no es algo nuevo; por el contrario, cuenta ya con una la actualidad esta cuestin ha adquirido un renovado inters en gran medida debido a: a) la extensin de la educacin formal a ca la poblacin; b) el incremento de la edad hasta la cual se considera obligatoria la educacin, y c) las altas tasas de fracaso esco investigaciones se han orientado a precisar los procesos implicados en el aprendizaje y a valorar el grado en que influye la disp el aprendizaje y el estudio en el rendimiento acadmico (Valds, Ramrez & Martn, 2009; Terrazas, 2009).

La Secretara de Educacin del Gobierno del Estado de Yucatn ([SEGEY], 2004) report que en secundaria el total de estudia cual corresponde al 27.7% del total que termin ese ciclo escolar; de los mismos, 18,172 (19.6%) reprobaron de una a tres mat ms de tres materias. Por otra parte, segn el Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica ([INEGI], 2006), dos de ingresan a la secundaria no concluyen sus estudios.

Los resultados de la prueba de Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares ([ENLACE], 2009) reflejan que de los aprendizajes que logran los estudiantes de secundaria. Esto se ilustra en el hecho de que un 31.7% y un 56.5% obtienen nivel insuficiente de conocimientos en Espaol y Matemticas, respectivamente.

El problema del fracaso escolar es extremadamente complejo ya que en l intervienen mltiples factores. Estos se dividen, seg Martnez (2004) y Valds y Uras (2010), en relativo a: a) el contexto del estudiante (situacin socioeconmica de la familia, esc sociales, entre otros); b) la escuela (docentes, recursos tcnicos y currculos); c) las polticas educativas (recursos invertidos en estudiante (aptitudes, estrategias de aprendizaje y disposicin hacia el estudio).

Al respecto, Robinson (2002) seala que la falta de disposicin hacia el estudio tiene repercusiones en el proceso de aprendiza encuentran debidamente interesados en el estudio van a estar mucho ms implicados en las actividades acadmicas.

Para los fines de la presente investigacin se retom el constructo de disposicin hacia el estudio propuesto por Snchez, Garc involucra aspectos de ndole afectiva y personolgica que intervienen en la regulacin de la conducta dirigida hacia el estudio. D integran el constructo se encuentran: a) la motivacin intrnseca hacia el estudio, que tiene que ver con el grado de inters que actividades acadmicas (Daz-Barriga & Hernndez, 2002; Snchez & Valds, 2003); b) la adaptacin, la cual se considera com efectivamente con los compaeros y el docente, respondiendo de manera adecuada a sus demandas (McWhirter, McWhirter, M Manciaux, Vanistendael, Lecomte & Cyrulnik, 2001); c) el compromiso con la tarea, que se refiere a la tenacidad y dedicacin c realizando una tarea una vez que se ha establecido una meta de trabajo (Snchez, 2006), y d) la autorregulacin, que compren decisiones efectivas, dirigir una actividad y sus actos hacia una meta especfica (Castaeda & Ortega, 2004; Gngora, Mzquit

Motivacin intrnseca hacia el estudio

La motivacin es un constructo psicolgico cuyas caractersticas principales son la energa y la direccin; es aquello que energ particular (Domnguez, 2002). Por su parte, la motivacin escolar es un proceso general por el cual se inicia y dirige una condu relacionada con el aprendizaje. Segn Alcala y Antonijevic (1987), este proceso involucra variables tanto cognitivas como af ec habilidades de pensamiento y conductas instrumentales para alcanzar las metas propuestas; afectivas, en tanto comprende ele el auto concepto (: 22).

Por su parte, Good y Brophy (1994) sealan que la motivacin representa la accin de fuerzas activas o impulsoras manifestad humanas. Estas necesidades motivan el comportamiento humano produciendo patrones de comportamiento que varan de un i est constituida por todos los factores capaces de provocar, mantener y dirigir la conducta hacia un objetivo; en otras palabras, un organismo, y se constituye en una razn por la que un organismo lleva a cabo una actividad determinada.

Esqueda (1989) considera que, desde la perspectiva motivacional, se puede predecir que la intencin de realizar una accin o equivalente a la creacin de una necesidad; y que mientras esa necesidad permanezca insatisfecha, una fuerza motivacional s de mantener la conducta hasta que dicho objetivo haya sido alcanzado.

Diversos estudios han encontrado relacin entre la motivacin hacia el estudio, abordada desde diferentes perspectivas terica As, por ejemplo, Deci y Ryan (2002); Furlong y Christerson (2008); Appleton, Christerson y Furlong (2008); Simons, Dewitte y encontraron que aquellos estudiantes cuya conducta se regula internamente tienen mayor inters, confianza y persistencia; usa aprendizaje y obtienen mejores resultados en los exmenes que aquellos estudiantes que estn regulados externamente.

Adaptacin

La adaptacin involucra aspectos funcionales de la personalidad, en el sentido de que recoge la idea de ver hasta qu punto lo satisfechos consigo mismos y si sus comportamientos son adecuados a los requerimientos de las distintas circunstancias que l

Para Gonzlez (1992), la adaptacin es la capacidad para determinar y preparase previamente para los cambios que suceden mismo. sta es una habilidad que se va desarrollando a lo largo de la vida y guarda relacin con las experiencias, conocimiento adquiriendo los individuos en los diferentes contextos en que les toca vivir.

A pesar de las mltiples vicisitudes a las que es expuesto el desarrollo de la habilidad de adaptacin, la mayor parte de las pers estructurar mecanismos funcionales para hacerle frente a las demandas provenientes del contexto y de ellos mismos; dichos m ajustarse de manera efectiva a las condiciones, e influir sobre ellas en correspondencia con sus necesidades (Yaque, 2003).

Como resultado de sus estudios, Cumberland-Li, Eisenberg y Reiser (2004) y Manciaux et al. (2001) concluyen que los adolesc

capaces de seguir proyectndose en el futuro a pesar de acontecimientos desestabilizadores y condiciones de vida difciles, se por poseer una alta habilidad de adaptacin.

Las habilidades de adaptacin les permiten a los individuos y particularmente a los estudiantes controlar su atencin y su condu amerita, y ser espontneos e impulsivos cuando se requiere; es decir, ajustar su comportamiento a las demandas del contexto este mismo sentido, Hurlock (1982) afirma que adolescentes con adecuadas habilidades de adaptacin se caracterizan por pre respecto a las personas y a los papeles que desempean en grupos valorados socialmente, y muestran satisfaccin personal c anteriormente mencionados.

Para Valds, Ferrer y Garca (2010), los estudiantes efectivos son aquellos que poseen habilidades para: a) tomar decisiones q metas y al establecimiento de las operaciones cognitivas y afectivas que les permitan responder a las demandas internas y exte gratificaciones, ya que son capaces de retardar su gratificacin voluntariamente, mantener el autocontrol y persistir en las cond hasta alcanzarlas, y c) elaborar y comprometerse con un proyecto de vida, el cual es potencialmente alcanzable y lleva asociad lograrlo, lo cual muestra la capacidad de relacionar sus acciones presentes con las metas futuras.

Compromiso con la tarea

El significado del trmino compromiso con la tarea proviene del vocablo ingles commitment, que significa compromiso o promes promesa que la persona se hace a s misma. Para Renzulli, Reis y Smith (1981), la perseverancia o el compromiso con la tarea que posee la persona para abordar un problema durante un periodo de tiempo; as, mientras la motivacin es definida en trmin general que dispara las respuestas en el organismo, el compromiso con la tarea representa la energa que se manifiesta ante u especfica de ejecucin.

Renzulli (1978) destaca que el compromiso con los problemas y su solucin es una caracterstica no intelectual presente en las mismo sentido, Rayo (1997) sostiene que el compromiso con la tarea implica la intensidad y devocin con que es llevada a cab individuo.

Por su parte, Thornberry (2003) refiere que un alto compromiso con la tarea se asocia con una serie de caractersticas que favo acadmico, dentro de las que menciona: a) plantearse metas realistas a largo plazo; b) percibir sus metas como instrumentales perseverancia e innovacin; d) buscar informarse acerca de su desempeo; e) analizar sus resultados de manera positiva; f) re y g) procurar realizar las tareas con estndares de excelencia.

En diversos estudios se ha encontrado relacin entre el compromiso de los estudiantes con las tareas acadmicas y su desemp se refieren dichas tareas, lo cual redunda en mejores promedios y aprendizajes de mayor profundidad (Edel, 2003; Colmenares 2009).

Autorregulacin

La autorregulacin es considerada una de las estrategias metacognitivas ms importantes del estudiante, ya que le permite org establecer una jerarqua de prioridades. Por lo general sta se ha asociado a un mejor desempeo acadmico y aprendizajes d Valds, Pool & Canto, 2006).

Existen varios modelos tericos que explican el desarrollo de la autorregulacin, dentro de ellos se encuentra la teora del refue de la obra de Skinner (1974). Los tericos del refuerzo han estudiado la forma en que los individuos establecen estmulos discr refuerzo. Desde este punto de vista, el propio individuo decide qu comportamientos regular, establece estmulos discriminativo desempeo en trminos de sus normas y ofrece sus refuerzos. Tres subprocesos clave de la autorregulacin son: la supervisi autorefuerzo.

Un segundo planteamiento terico proviene de las teoras del desarrollo. Estas teoras consideran la autorregulacin en trmino progresivos en los estudiantes que les permiten ejercer mayor control sobre sus pensamientos, sentimientos y actos (Piaget, 19

Un tercer planteamiento se origina en la teora de la cognicin social propuesta por Bandura (1984). Esta postura terica consid comprende tres procesos que interaccionan y se retroalimentan de manera continua: observacin de uno mismo (supervisin p valor acerca los acciones desarrolladas) y reaccin personal (respuesta correctivas derivadas de los resultados de los procesos

Un ltimo abordaje, segn Pozo (2010), proviene de la teora y la investigacin del procesamiento de informacin, el cual se ha aspectos relevantes de la autorregulacin. Desde este punto de vista, la autorregulacin es casi un sinnimo de conciencia me

conocimiento de la tarea (qu hay que aprender, cmo y cundo), as como el de las capacidades, intereses y actitudes person requiere que los estudiantes tengan conocimientos bsicos que les permitan comprender las cualidades personales, las exigen para lograrlas (Pozo, Monereo & Castell, 2002).

Con base en estas consideraciones, el propsito de la presente investigacin fue validar un instrumento que midiera el construc a travs de las cuatro dimensiones anteriormente sealadas.

Mtodo

Utilizando una metodologa cuantitativa en esta investigacin se determinaron las propiedades de un instrumento para medir la estudiantes de secundaria.

Participantes

La poblacin estuvo integrada por 1,437 alumnos de una escuela secundaria pblica de una ciudad del sur de Mxico. Se selec probabilstica de 306 alumnos ubicados en los diferentes grados. Los estudiantes contaban con una edad promedio de 13.8 aos; de stos, 163 (53.4%) eran mujeres y 142 (46.6 %), hombres. distribucin por grado de la muestra de estudiantes seleccionada en el estudio. Tabla 1. Conformacin de la muestra por grado

Grado N Primero 523 Segundo 479 Tercero 435 Total Instrumento

n 111 102 93

1,437 306

A partir de la revisin de la literatura, se dise un instrumento preliminar que inclua un total de 28 tems. Se utiliz una escala respuesta que van desde: siempre (5), casi siempre (4), algunas veces (3), casi nunca (2) y nunca (1).

Procedimiento

Se solicit el permiso de las autoridades de la escuela y los padres de familia para la administracin del instrumento. A los estu del estudio y se les pidi su cooperacin voluntaria.

Resultados

Primeramente se presentan los resultados relativos a la validez de constructo del instrumento y posteriormente su validez de co de expertos.

Validez

Para determinar si el instrumento meda adecuadamente lo que dice medir, se determin su validez de constructo y de contenid resultados.

Validez de constructo

Para explorar la validez de constructo del instrumento se llev a cabo un anlisis factorial por el mtodo de rotacin de compon muestra los resultados del anlisis, en el que slo se consideraron aquellos tems que tuvieran cargas factoriales superiores a . extrajeron cuatro factores que explican el 58.3% de la varianza de los resultados, lo cual resulta aceptable para un instrumento Tabla 2. Resultados del anlisis factorial con rotacin varimax

Carga factorial Indicadores Lo que explica el maestro es interesante Tengo curiosidad por cosas nuevas Tengo curiosidad por leer los libros de texto Pregunto mis dudas al maestro Obtengo lo que me propongo No descanso hasta alcanzar mi meta Me doy por vencido fcilmente Cuando comienzo una cosa la termino Tengo energa para estudiar Me preocupo por llegar puntual Estoy en el saln al comenzar la clase Me siento feliz de ir a la escuela Me dan ganas de hacer mi tarea Hago la tarea con mis compaeros Tengo un amigo preferido Visito las casas de mis amigos El maestro me pregunta en clase Platico con mi maestro fuera de clase F1 F2 F3 F4 Tengo curiosidad por lo que explica el maestro .699 .423 .345 .534 .688 .156 .432 .234 .602 .378 .412 .456 .516 .298 .387 .198 .447 .365 .165 .286 .587 .702 .498 .397 .258 .642 .357 .159 .448 .575 .345 .297 .174 .529 .294 .187 .265 .410 .398 .158 .498 .369 .741 .587 .689 .452 .708 .327 .222 .345 .536 .198 .147 .269 .489 .358 .421 .254 .321 .699 .219 .165 .387 .544 .157 .298 .254 .540 .214 .189 .315 .537 .193 .305 .208 .500

Como se puede apreciar, con el criterio de seleccin de reactivos (cargas factoriales), el instrumento original de 28 tems, se re

Validez de contenido
Para determinar la validez de contenido del instrumento se someti a juicio de expertos. Como resultado del mismo se elabor se presenta a continuacin (vase Tabla 3).

Tabla 3. Anlisis de especificaciones del instrumento para medir Disposicin hacia el estu

Factor Motivacin intrnseca hacia el estudio

Definicin

Indicadores Tengo Constructo psicolgico que explica la energa y el inters hacia explic las actividades acadmicas por lo que ellas mismas representan Lo que

interes Tengo nuevas Tengo libros Pregun

Perseverancia que muestra una persona en el abordaje de Compromiso con la tarea determinado problema

Obteng No des meta No me fcilm Cuand termin Tengo

Autorregulacin

Estrategia metacognitiva que permite al individuo organizarse efectivamente y establecer una jerarqua de prioridades

Llego Estoy clase Termin que m Organ mi tare

Adaptacin

Habilidad del individuo para integrarse y responder de manera efectiva a las expectativas de los diferentes grupos

Hago l compa Tengo Ayudo compa Me lle maestr Platico clase

Discusin de resultados

Respecto a la validez de constructo del instrumento, se determin por parte de los autores utilizar el criterio del nmero de com el constructo y el diseo del instrumento (Landero & Gonzlez, 2006); se obtuvo una solucin factorial idnea, con cuatro facto explicar hasta el 58.3 % de la varianza del constructo medido, en este caso, la disposicin hacia el estudio en estudiantes de se

Este porcentaje de varianza explicada, aunque no puede ser considerado en s mismo como totalmente satisfactorio, s represe validacin de un instrumento de este tipo, dado lo novedoso del contexto en el que se aplic (Glass & Stanley, 1986). Estos res de realizar nuevos estudios para mejorar el nivel explicativo del instrumento.

La validez de contenido determinada por juicio de expertos permiti apoyar los hallazgos empricos al conceptualizar los factore Barriga y Hernndez (2002), Snchez y Valds (2003), McWhirter et al. (1993), Manciaux et al. (2001), Snchez (2006), Casta

et al. (2004).

Los resultados obtenidos evidencian que el cuestionario cuenta con propiedades psicomtricas lo suficientemente robustas par instrumento para evaluar la disposicin hacia el estudio en estudiantes de secundaria; sin embargo, se hace necesario realizar estos hallazgos.

Conclusiones
Con base en los resultados obtenidos se puede concluir que: 1. 2. 3.

Existen adecuadas evidencias de validez de constructo y contenido. El instrumento cuenta con propiedades psicomtricas que justifican la necesidad de continuar realizando estudios que Aunque con precauciones, el instrumento puede ser utilizado como una herramienta para medir algunas variables no i relacionadas con el desempeo acadmico.

En cuanto a recomendaciones, se proponen las siguientes: 1. 2. 3.

Continuar realizando estudios que permitan fortalecer las propiedades psicomtricas del instrumento. Elaborar normas que permitan establecer rangos para los niveles de disponibilidad hacia el estudio en estudiantes de Utilizar el instrumento como un criterio para identificar a estudiantes con baja disposicin hacia el estudio y por ende c escolar.

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