DESARROLLO COGNITIVO-AFECTIVO

PSICOLOGIA DEL DESARROLLO (UN ENFOQUE SISTEMICO) Perinat, Adolfo - Lalueza, J.L. - Sadurni, Marta Editorial: UOC Editorial 2003
Nota aclaratoria: en esta lectura se presentan algunos ejercicios y actividades que se desarrollarn durante la sesin del diplomado y no constituyen ejercicios previos. En este sentido, lo que se espera es que con antelacin a la sesin hayan ledo el material y tengan en cuenta las recomendaciones de la gua de lectura.

PRIMERA PARTE HISTORIA Y TEORIA DEL DESARROLLO

1. EL NIO COMO OBJETO DE ESTUDIO: PERSPECTIVA HISTORICA Las prcticas de crianza y socializacin y sus justificaciones racionales constituyen un centro de inters en cualquier intento de perspectiva histrica acerca del desarrollo infantil. Las costumbres que regan antao en torno al parto, a los primeros cuidados que se daban al recin nacido, la manera de vestirlo, de alimentarlo, de limpiarlo; cmo se le iniciaba en los primeros pasos y cmo transcurra su socializacin temprana. El contrapunto que se encuentra en la historia de la psicologa del desarrollo es doble: por un lado con nuestra mentalidad actual tan diferente (en el mundo tecnolgicamente avanzado) y por otro con la medicina de la poca que pugna por desarraigar gran nmero de aquellas prcticas cuya justificacin "terica" era -o as nos lo parece hoy- disparatada.

Aquella sociedad de los siglos XVI al XVIII alberga, por ejemplo, un temor supersticioso a que el nio adoptase modos de conducirse como los animales a consecuencia de ciertas prcticas de crianza. As se le fajaba casi como a una momia porque ello haba de contribuir a dar forma y consistencia a sus miembros; de lo contrario no se mantendra ms tarde en pie, se desplazara a cuatro patas. Se auguraba tambin que si a un nio se le alimentaba con leche de algn animal domstico corra el riesgo de adquirir comportamientos tpicos de aqul. Choca asimismo con

nuestras ideas actuales, la ausencia de toda nocin de higiene en esa poca. A Louis XIII (nacido en 1601) le lavan la cabeza por primera vez (y con infinitas precauciones) al mes y medio de haber nacido. El primer bao completo lo tom a los 7 aos. Las costras, lceras, irritaciones que acumulaban las criaturas de pecho bajo indumentarias como las que hemos descrito eran numerossimas pero la suciedad y las excreciones -se deca- posean un valor protector: "Encima de la cabeza, ya abundantemente protegida por gorros, las madres y nodrizas mantienen, preservndola, una capa de grasa que llaman el "sombrero" y destinada a proteger la parte superior del crneo. Estas mismas personas creen igualmente en las virtudes benefactoras y protectoras de la orina para los muslos del beb; por esta razn simplemente se contentan con dejar que se sequen los paales empapados de orina sin lavarlos (...). La suciedad corporal posee en las prcticas populares una funcin simblica: forma parte del cuerpo frgil e inacabado del nio ni ms ni menos que los pelos y las uas".

La alimentacin es otro captulo que da de s para sabrosos comentarios. Al recin nacido lo alimentaban con la leche materna pero se pensaba que la primera leche era nociva y, por tanto, se impona un plazo de demora a la madre para alimentar a su propio hijo; en el intervalo, una nodriza la reemplazaba en esta tarea. Cuando la madre no poda alimentar a su hijo, se improvisaban artificios para darle leche animal en pequeas dosis: a veces se le pona a mamar directamente de la teta del animal (un hijo de Montaigne y otro de Vctor Hugo fueron amamantados por cabras). Ms tarde, (siglo XVIII), se generaliza el papel de la nodriza y ello tuvo repercusiones sociales bastante dramticas: por un lado supona una separacin de la criatura y su madre; por otro, lejos de control de la familia, la situacin de estos nios era con frecuencia muy precaria y la mortalidad infantil se amplificaba en ellos.

Ejercicio Reunirse en grupo y describir qu tipo de prcticas tradicionales conocen que posiblemente mejoran el desarrollo infantil. Discutir por qu resultan eficaces o ineficaces para estimular el desarrollo.

Sobre los orgenes y los precursores de la Psicologa del Desarrollo. Los estudios sobre el desarrollo florecieron en los aos de 1890. Una leve pincelada histrica ayudar a comprender qu es lo que se entiende por una teora del desarrollo. Hasta el siglo XVIII, entre los que se ocupaban de la ciencia de la vida, prevaleca la idea de que en el embrin de los organismos estaba ya el individuo en su completitud, aunque su tamao fuese nfimo e invisible; el desarrollo consista en adquirir el tamao normal adulto. Era la doctrina de la preformacin. A ella se opuso la epignesis que concibe el embrin como entidad "en potencia" que paulatinamente va a devenir el organismo viable. En otras palabras, su configuracin y su

organizacin vital se construyen realmente a lo largo del desarrollo embrionario por diferenciacin a partir de un material primordial (el huevo o zigoto). Esta es la idea que hoy prevalece: el desarrollo, ms all del mero crecimiento, implica transformaciones o metamorfosis. Ahora bien, una teora de "el desarrollo como transformaciones" necesariamente habr de especificar el dominio sobre el que se efectan aquellas, los procesos que guan la aparicin de las partes del organismo, cmo emerge el funcionamiento propio de las mismas que constituye la vida; cmo se crea, en una palabra, el sistema orgnico y sus mltiples funciones. Entre estas ltimas, las de la sociabilidad tpica de nuestra especie ocupan un lugar preeminente

Las ciencias de la vida, que configurarn a finales del siglo XIX la Biologa, fueron aportando muchos conocimientos sobre el desarrollo, no slo de los humanos sino tambin de los animales. Primero fueron la embriologa (Von Baer) y la anatoma comparada (Cuvier, Geoffroy St. Hilaire, Owen) siguieron el evolucionismo (Darwin), la fisiologa (Claude Bernard); en los umbrales de nuestro siglo ha nacido la gentica (Mendel). La biologa del desarrollo se nutre de todas ellas y trata de abarcarlas en una visin coherente. Pero el desarrollo humano implica otros procesos ms all de los que describe la biologa: son los mentales y sociales. Y aqu tiene su lugar la Psicologa Infantil que nace por aquellos mismos aos. Entre sus preocupaciones primeras, urgidas por la teora de Darwin (uno de cuyos corolarios era situar al hombre al mismo rango biolgico que los animales), destaca la "emergencia de la mente" o aparicin de "los fenmenos mentales" tpicamente humanos.

Vygotsky en 1928 sostiene que todas las funciones psicolgicas que se despliegan en el hombre (a partir de su niez o en otra fase de la vida) se manifiestan primero bajo formas elementales. Con ello quiere significar capacidades al estado "bruto" y a un nivel comparable al de los animales superiores. Pensemos en la memoria, en la capacidad de encontrar relaciones causa-efecto, o la de resolver problemas materiales de subsistencia cotidiana. Estas capacidades "naturales" son fecundadas por la cultura (por la instruccin, a travs del libro, por el clculo numrico, por los aprendizajes abstractos, etc.) y devienen superiores. Son estas ltimas, genuinas de los humanos, las que nos distancian de nuestros antepasados antropoides. El sujeto que slo funciona a "nivel elemental" es concebido por Vygotsky como alguien cuya actividad se organiza en gran parte como reaccin a seales de la naturaleza con escasa o nula capacidad reflexiva. Los sujetos que funcionan a "nivel superior" son dueos de sus acciones las cuales organizan a partir de signos que interpretan y comprenden. En otras palabras, hay en ellos consciencia de sus actos y no as en los primeros. Vygotsky y Piaget: dos genios que se conocieron pero nunca se encontraron. La obra de Vygotsky ofrece unos curiosos paralelismos con la de Piaget aunque sus enfoques respectivos son, a nuestro entender, inconciliables. Ni uno ni otro estudiaron formalmente

psicologa pero ambos han contribuido, como pocos, a fundamentar la psicologa del desarrollo. Tanto Vygotsky como Piaget pretenden buscar la explicacin de los fenmenos y procesos psicolgicos humanos remontndose a su gnesis y rastreando su evolucin histrica. Cada uno sigue, con todo, una lnea de indagacin diferente. Piaget se concentra en el nio y sus transacciones con las cosas materiales; propone que la inteligencia surge como coronamiento de un proceso interno de regulacin de esos intercambios. Vygotsky, en cambio, se concentra en el hombre y sus intercambios sociales; su propuesta es que la persona humana (y en particular, el nio desde pequeo) desarrolla sus potencialidades psicolgicas gracias a la mediacin de las otras personas. Vygotsky se interesa ms por la gnesis de los procesos psicolgicos del hombre en general y slo subsidiariamente del nio. Quizs por lo prematuro de su muerte y por el aislamiento cientfico de su pas, no tuvo la oportunidad desarrollar en detalle sus fecundas ideas; hasta nosotros han llegado slo las lneas maestras de su pensamiento gentico.

2. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO

2.1. Los estudios de Piaget Al introducir la nocin de estadios del desarrollo de la inteligencia en referencia a Piaget es casi forzoso situarla dentro de la concepcin, ms general, de lo que es un estadio y del recurso que hace la Psicologa a este trmino. En trminos muy generales la nocin de estadio est ligada a procesos (que, por definicin, transcurren en el tiempo). El trmino estadio es sinnimo a perodo, etapa, fase. En una perspectiva de desarrollo, estadio implica nivel. Los estadios en Piaget son cuatro: sensorimotor, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales. Para Piaget los estadios son ms que simples acotaciones descriptivas. Son momentos en que emergen estructuras que se consolidan progresivamente hasta su terminacin: Por una parte -dice-, vemos formarse estructuras que podemos seguir paso a paso desde sus primeros esbozos y por otra asistimos a su completamiento, vale decir, a la constitucin de niveles de equilibrio. Tomemos, por ejemplo, la organizacin de los nmeros enteros: podemos seguir esta estructuracin a partir de los nmeros 1, 2, 3,... hasta el momento en que el nio descubre su sucesin y, al mismo tiempo, las primeras operaciones aritmticas. En un momento dado, una estructura semejante est, por consiguiente ya constituida y tiende a su nivel de equilibrio; y ste es tan estable que los nmeros enteros no se modificarn ya durante toda la vida" (Varios, 1977, pg. 41). Retengamos la idea central de que para Piaget un estadio es un perodo de consolidacin y "perfeccin" de estructuras (operatorias) y que stas se conjugan en la nocin de equilibrio.

El esquema es una entidad intermediaria; se crea en el encuentro entre el organismo y el mundo fenomnico. Son, a la vez, configuraciones externas que emergen en la actividad de intercambio que caracteriza a los sistemas abiertos; y son tambin configuraciones internas que enmarcan cognoscitivamente (marcos de conocimiento) los datos sensoriales externos que alimentan la actividad. Los esquemas, por otra parte, tienen una historia que los va transformando y al final se hacen representaciones y conceptos. Es decir, por su propia evolucin, el aspecto corporal, visible, de los esquemas tiende a difuminarse y lo que permanece es la forma interna que asimila. Sobre acomodacin y asimilacin. La asimilacin y la acomodacin son dos conceptos (dos subprocesos) que juegan un papel crucial de la teora de Piaget. Los comentaristas piagetianos presentan a la asimilacin y acomodacin atenindose a la comparacin (que el mismo Piaget sugiere) de los procesos digestivos o metablicos. Por ejemplo, Flavell (1963, pg. 44) escribe: "Probablemente la funcin ms fundamental de la materia viva es incorporar en su estructura elementos nutritivos procedentes de afuera. [...]. Primero, el organismo debe y quiere transformar las substancias que ingiere para incorporar sus valores alimenticios en su propio sistema. Una primera transformacin se da por la masticacin. Otra transformacin, aun ms drstica, sobreviene en la digestin lenta; la sustancia pierde all su identidad primordial y entra a formar parte de la estructura del organismo. El proceso por el que los elementos cambian y se incorporan a ste se llama asimilacin, es decir, los elementos son asimilados al sistema. [...] En este proceso de asimilar materias, el organismo est adems haciendo otras cosas: est ajustndose l mismo a la consecucin del proceso. La boca se abre para que las substancias entren; algunas de stas deben ser trituradas; el proceso digestivo debe igualmente adaptarse a las caractersticas fsicas y qumicas del alimento so pena de que la digestin no se realice. [...] A este segundo aspecto de ajuste al objeto Piaget lo denomina acomodacin". La inteligencia sensorimotora e inteligencia reflexiva. Entre las muchas cuestiones que plantea la teora de Piaget, tan innovadora y fecunda, est lo que l entiende por inteligencia y por qu sita sus primeras manifestaciones en una fase infantil en que el nio parece carecer en absoluto de ella. Sostiene, sin embargo, que en el periodo sensorimotor no slo se gesta la inteligencia y el conocimiento en plenitud del adulto sino que, ya desde los primeros actos infantiles, existe inteligencia y la actividad es cognoscitiva. Es lo que Piaget llama inteligencia prctica la cual ir comparando constantemente a la inteligencia reflexiva. Cmo razona Piaget este paralelismo? La inteligencia -cualquiera que sea su nivel- es invariablemente asimilacin de la realidad.

Ejercicio

Reunirse en grupo e imaginar que se van a vivir a una nueva ciudad europea (Pars, Roma, Londres). Luego imaginen que llevan un mes viviendo all y piensen qu deben hacer para conseguir trabajo, comer, comprar, hacer un grupo social, etc.

Escriban qu procesos estn presentes desde el tema revisado (Piaget): Qu esquemas deben configurar? Qu asimilan? Qu acomodan?

2.2. Ampliacin del concepto de representacin mental. La elaboracin ms elemental acerca de la representacin mental (RM) es la analoga de la imagen pictrica. Sin embargo, se trata de una analoga rudimentaria y muy engaosa como demuestra Nelson Goodman. Una conclusin de la lectura de este autor es que por representacin puede entenderse todo aquello que, de alguna manera, "designa" o "remite a". La expresin precedente "de alguna manera" implica que la representacin puede alejarse infinitamente de la imagen, de la maqueta o del plano o del dibujo realista y se abre a otras "formas": las que van desde los "smbolos" matemticos al arte abstracto. Cul sea la "forma" de las representaciones mentales es un problema aadido a la propia naturaleza de la representacin.

De hecho, al elaborar esta nocin, la psicologa ha reflexionado que existe una amplsima variedad de representaciones mentales que apenas guardan relacin con la imagen (representacin pictrica). Hay representaciones de tipo motor (las que permiten realizar acciones rutinarias, la de un nmero de telfono en movimientos sobre el teclado, etc.); hay representaciones visuales (imgenes); hay representaciones lingsticas, matemticas, cientficas, literarias, etc. Nos representamos cualidades humanas como la ambicin, la pobreza, etc. y estados de nimo como la alegra o la decepcin; nos representamos sucesos, episodios; nos representamos fenmenos como el desarrollo, el caos, la gravitacin, etc. La enumeracin no es exhaustiva.

Podemos pensar que el modelo representacional permite comprender cmo opera, se organiza y funciona nuestra mente individual, pero debido a que somos seres sociales, en psicologa emerge una amplia lnea de investigacin que centra su inters en la intersubjetividad. El tema de la intersubjetividad se pregunta por: cmo es posible que dos interlocutores, o sea, dos mentes que tienen cada una su aprehensin singular del mundo que les rodea, pongan en comn sus experiencias? La Psicologa Evolutiva plantea que la mente infantil viene ya "preparada" por la evolucin para conectarse con las personas.

Qu alcance tiene el trmino "conectar"? Quiere decir crear un estado de motivacin que incita a cada uno por su lado a comunicarse. Pero, avanzando en el nivel evolutivo, quiere decir tambin comunicar algo: trasmitir/compartir significados. Cmo pasa el nio/la nia de esa fase primordial en que todo son manifestaciones expresivas a compartir significados? En la medida que stos estn en la mente de las personas, trasmitir/recibir significados equivale a tener un acceso a la mente del otro comunicante. Este acceso a la mente de los otros es lo que denominamos intersubjetividad, capacidad que es previa al lenguaje. La intersubjetividad es la base para entenderse mutuamente y compartir significados. Ahora bien, en la medida que todo significado se plasma en un signo (los signos son el vehculo de los significados), concluiremos que la intersubjetividad es lo que permite entender comportamientos de las personas (movimientos, vocalizaciones, posturas, miradas, etc.) como signos. Postulamos as que la intersubjetividad es una capacidad o predisposicin innata en nuestra especie. Pero ello no excluye que experimente, de hecho, un intenso desarrollo y que pase por diversas fases. Intersubjetividad primaria. Es esta motivacin bsica la que, al activarse precozmente en el nio, entra en sintona con la del adulto. La intersubjetividad es una capacidad que va desarrollndose. Lo que denominamos intersubjetividad primaria podra muy bien entenderse como un estadio inicial.

Intersubjetividad secundaria. La intersubjetividad secundaria podra describirse analgicamente como "la constitucin del tringulo adulto-nio-objeto". El nio que da entrada a la accin del adulto en la suya o que interviene en la accin de ste. Tanto solicitar la accin del otro como dejarle intervenir son modalidades de compartir intenciones y el significado de la actividad. En este sentido, no cabe duda que la fase de intersubjetividad secundaria es un momento en que los nios empiezan a captar el significado de muchos signos convencionales (por ejemplo, los lingsticos "Ya est!", "Ahora t", etc.). por ejemplo, "Cristina (8 meses), jugando delante de sus padres en casa, se ha dado un coscorrn contra la pared. Cuando se vuelve hacia sus padres haciendo "pucheros", estos se estn riendo divertidamente del percance. Cristina comienza a rer y enseguida es ella la que vuelve a golpear su cabeza contra la pared" (Observacin personal de Marta Sadurn)

En este ejemplo se manifiesta cmo todos los nios se han dado cuenta de que ciertas acciones suyas provocan la risa en la familia y las repite. Estas actuaciones-en-escena son una manera de solicitar la atencin y entrar en contacto. Es como si la nia realizase el acto comunicativo equivalente al "Mira!", "Oye!". No hay ningn mensaje concreto; posiblemente sirven para "abrir el canal" comunicativo, situar a las partes en presencia al nivel de interlocutores.

La nocin de significado a travs de la accin.

La nocin de significado comnmente remite a "algo" que est en la mente: concepto, categora, representacin mental, etc. Adems el significado es "algo" que aparece en el dominio del lenguaje. Pero tambin las acciones poseen significado: los gestos sociales y los rituales son unos ejemplos.

Nuestros nios y nias se ven rodeados de objetos que llamamos "juguetes". No todos los nios del mundo tienen juguetes (menos an juguetes que llamamos "instructivos"...). A medida que dominan sus esquemas sensorio-motores, manejan diversas cosas a su alcance: palitos, plantas, cuerdas, utensilios adultos, etc., etc. El uso adecuado de cualquier objeto supone un perfil de movimiento correcto. Nuestros nios lo aprenden cuando, por ejemplo, peinan al mueco, hacen deslizar el carro o apuntan con la pistola de juguete. Aqu es donde entran los mayores, ya sea como modelos a distancia o interactuando con los pequeos. Los juegos adulto-nio proporcionan un ejemplo tpico de "andamiaje", de estructuracin de los significados en la accin de cada juego. Los adultos adecuan sus intervenciones de manera a que el nio/la nia participen progresivamente. Estos juegos, en la mente de los adultos, sirven para que los pequeos aprendan cosas. Por ejemplo, formulas de cortesa (Gracias!), manejo de los cubiertos ("Vamos a comer"), nombres de personas u objetos presentes, etc. Son, por lo tanto, momentos de intensa socializacin.

Ejercicio Ver el video intersubjetividad secundaria y responder las siguientes preguntas. 1. Qu quera el nio? 2. Qu hizo para comunicarse? 3. Qu impide que el padre comprenda lo que el nio quiere? 4. Cmo se entiende en este contexto la intersubjetividad secundaria?

3. DESARROLLO COGNITIVO, INTERACCIN Y CONTEXTO SOCIAL

El experto en la zona de desarrollo prximo. La intervencin del "experto" no es (no debe ser) rgida, sino sometida a revisin constante en funcin de los progresos del "aprendiz"; ha de cederle progresivamente ms responsabilidad en la ejecucin de la tarea de manera que de espectador pase a participante. En otros trminos, la ms importante cualidad del experto es ser sensible al nivel de competencia del aprendiz en una tarea. Cada paso supone una evaluacin implcita de la actividad del ste y un ajuste de las propias intervenciones. En muchos casos, el "control ejecutivo" del experto consiste en introducir preguntas, sugerencias, apoyos, etc. en la actividad iniciada por aquel. Las dudas y errores sirven para decidir el nivel de ayuda. La redundancia de la informacin, hacer ver los errores

importantes, sugerir un cambio de rumbo, fomentar la autoevaluacin de resultados son las tcnicas propias de cualquier maestro, trtese de la madre que juega con su hijo, de un educador de enseanza primaria o de un asesor de empresas. El xito de la actividad conjunta no depende tanto de la habilidad del experto en dirigir la atencin del aprendiz, sino en su capacidad para compartir la atencin y las motivaciones de ste; en otras palabras, lo que le interesa. Una vez ms surge aqu la idea de que el edificio no lo construye el que pone el andamiaje sino que es el aprendiz quien lo construye.

Los nios aprenden mucho en sus actividades ldicas espontneas. Se organizan entre s y solicitan la colaboracin de los adultos en actividades y materiales que ellos escogen. Pueden negarse a seguir las indicaciones en otro sentido y, a menudo, consiguen que los adultos se ajusten a realizar actividades que no tenan previstas en absoluto. Adems, determinan su propio nivel de responsabilidad en las tareas compartidas pidiendo o rechazando ayuda, o forzando al adulto a delegar responsabilidad. Incluso, ya algo mayores, son capaces de respetar el rol de "experto" del adulto, cuando ste comete un error, no dndose por enterados. En su vida cotidiana, el nio no se enfrenta a problemas abstractos, sino a situaciones que interpreta, es decir, a las que otorga sentido y el sentido viene dado por las estructuras narrativas o guiones que el nio va construyendo a travs de su experiencia social. Hasta los errores son fruto del "impulso" a dar sentido a las cosas. Contexto social y desarrollo cognitivo En una primera poca, dcada de los 70 hasta mediados de los 80, se trat de investigar cmo se articulaba el dominio social (la interaccin entre nios/as) con los avances en el dominio cognitivo. Los resultados dicen que "la interaccin social es fuente de progresos cognitivos, incluso cuando los sujetos que en ella intervienen son de niveles menos avanzados; el aprendizaje por confrontacin conduce a nuevas respuestas y generalizaciones que no son reducibles a procesos de imitacin; la interaccin social no produce sus efectos de la nada sino en el contexto de una dinmica cognitiva existente". Perret Clermont alude expresamente a que los nios, al tiempo que realizan las tareas que se les proponen, estn interpretando la situacin y dndole sentido (el cual no es forzosamente el mismo para el experimentador-maestro que para los sujetos participantes). En otras palabras los procesos cognitivos que se pretende desvelar en un nio son inseparables del contexto social y de interpretacin personal en que se halla inmerso. El objeto de estudio primitivo se desplaza entonces: "No es la conducta socio-cognitiva del individuo sino la interaccin, en s, la que ocupa el primer plano; es decir, se investigan los ajustes a travs de los que proceden los interactuantes para conseguir (algunas veces...!) establecer un objeto comn de atencin y de discurso y, en consecuencia, modificar sus conductas cognitivas y sus actitudes relacionales. Los factores sociales no aparecen entonces ya como variables externas independientes que inciden en las respuestas cognitivas sino que se consideran en el seno mismo

de los procesos por los que unas personas dan sentido a su encuentro, a sus preguntas y a sus respuestas. No slo las coordinaciones interpersonales de las acciones y operaciones sino tambin el recurso a instrumentos sociales de simbolizacin, la apelacin a relaciones anteriores, a normas, a valores, la definicin de los papeles respectivos de los interlocutores, entran en la definicin misma de la tarea y del problema a resolver. Se observa entonces que la tentativa por encontrar una solucin a un problema cognitivo no es solamente una cuestin de lgica sino que identidades, actitudes y experiencias sociocognitivas anteriores de los sujetos cobran un papel importante".

Ejercicio Analizar en sub-grupos el desempeo de los nios en las actividades de JAP y PARE teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo y el contexto social.