Hannah Arendt

La Crisis en la Educacin1 (Seleccin)

En cuanto a la educacin misma, la ilusin surgida del fenmeno de los nuevos no provoc sus consecuencias ms serias hasta nuestro siglo. Ante todo, se hizo posible por ese complejo de teoras educativas modernas que nacieron en Europa Central y consisten en una notable mezcolanza de sensatez e insensatez que pretenda lograr, bajo el estandarte de una educacin progresista, una revolucin radical en todo el sistema educativo. Lo que en Europa qued en el plano experimental algo probado aqu y all en unas pocas escuelas e instituciones de enseanza aisladas, que despus extendi su influencia a otros mbitos , en Norteamrica, hace unos veinticinco aos, desterr por completo de un da para otro, todas las tradiciones y todos los mtodos de enseanza y aprendizaje establecidos. No entrar en detalles y dejo de lado las escuelas privadas y sobre todo el sistema de escuelas parroquiales catlicas. El hecho significativo es que, a causa de ciertas teoras, buenas o malas, se rechazaron todas las normas de la sensatez humana. Tal procedimiento siempre tiene un alcance amplio y pernicioso, en especial en un pas que con tanta fuerza basa su vida poltica en el sentido comn. Siempre que, en la poltica, la razn humana sensata fracasa o desiste del esfuerzo de dar respuestas, nos enfrentamos con una crisis; esta clase de razn es en realidad ese sentido comn gracias al cual nosotros y nuestros cinco sentidos nos adecuamos a un nico mundo comn a todos y con cuya ayuda nos movemos en l. En la actualidad, la desaparicin del sentido comn es el signo ms claro de la crisis de hoy. En cada crisis se destruye una parte del mundo, algo que nos pertenece a todos. El fracaso del sentido comn, como una varita mgica, apunta al lugar en que se produjo el hundimiento. [...] Esas medidas desastrosas se pueden relacionar con tres supuestos bsicos, bien conocidos de todos. [...] El segundo supuesto bsico que se cuestiona en la actual crisis se relaciona con la enseanza. Bajo la influencia de la psicologa moderna y de los dogmas del pragmatismo, la pedagoga se desarroll, en general, como una ciencia de la enseanza, de tal manera que lleg a emanciparse por completo de la materia concreta que se va a transmitir. Un maestro, as se pensaba, es una persona que, sin ms, puede ensearlo todo; est preparado para ensear, y no especializado en una asignatura especfica. [...] Como el profesor no tiene que conocer su propia asignatura, ocurre con no poca frecuencia que apenas si est una hora por delante de sus alumnos en cuanto a conocimientos. A su vez, esto significa no slo que los alumnos estn literalmente abandonados a sus propias posibilidades sino tambin que ya no existe la fuente ms legtima de la autoridad del profesor: ser una persona que, se mire por donde se mire, sabe ms y puede hacer ms que sus discpulos. Pero este papel pernicioso que la pedagoga y las carreras de profesorado estn desempeando en la actual crisis ha sido posible por la teora moderna sobre la enseanza, que fue, sencillamente, la aplicacin lgica del tercer supuesto bsico en nuestro contexto. Se trata de un criterio sostenido por el mundo moderno durante siglos, que encontr su expresin conceptual sistemtica en el pragmatismo. Este supuesto bsico sostiene que slo se puede saber y comprender lo que uno mismo haya hecho, y su aplicacin al campo educativo es tan primaria como obvia: en la medida de lo posible, hay que sustituir el aprender por el hacer. La causa de que no se diera importancia a que el profesor conociera su propia asignatura era el deseo de obligarlo a ejercer la actividad continua del aprendizaje, para que no pudiera transmitir el as llamado conocimiento muerto y, a cambio, pudiera demostrar cmo se produce cada cosa. La
Extractos de la primera parte de The Crisis in Education, artculo recogido en el libro de Hannah Arendt Between Past and Future: Eight Exercises in Political Thought (Nueva York, 1968). La traduccin es la de Ana Luisa Poljak Zorzut para la edicin espaola de 2003 en la editorial Pennsula (La crisis en la educacin en: Hannah Arendt, Entre el Pasado y el Futuro. Ocho ejercicios sobre reflexin poltica, Barcelona, 2003).
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intencin consciente no era transmitir conocimiento sino ensear una habilidad, y el resultado fue que los institutos de enseanza, transformados en entidades vocacionales, tuvieron en la enseanza de la conduccin de un coche, del uso de una mquina de escribir o, mucho ms importante para el arte de vivir, de la forma de relacionarse con los dems y tener popularidad, bastante ms xito que en la posibilidad de lograr que los alumnos adquirieran los fundamentos de un plan de estudios corriente. Sin embargo, esta descripcin es errnea, no slo por su evidente exageracin, que pretenda anotarse un punto a favor, sino tambin porque no toma en cuenta que, dentro de ese proceso, se dio una importancia especial a borrar en la mayor medida posible la distincin entre juego y trabajo, a favor del primero. Se consider que el juego era la forma ms vivaz y apropiada de comportamiento para el nio, la nica forma de actividad que se desarrolla espontneamente desde su existencia como nio. Slo lo que se puede aprender a travs del juego hace honor a la vitalidad de los pequeos. La actividad infantil caracterstica, se pens, est en el juego; el aprendizaje que, tal y como se entenda antiguamente, obligaba a una criatura a una actitud pasiva, le haca perder su personal iniciativa ldica. La estrecha conexin entre estas dos cosas la sustitucin del aprender por el hacer y del trabajo por el juego est directamente ilustrada por la enseanza de los idiomas. [...] Aparte de la cuestin de que esto sea posible o no, [...] est bien claro que este procedimiento intenta conscientemente mantener al nio, aunque ya no lo sea, en el nivel del infante a lo largo del mayor tiempo posible. Lo que tendra que preparar al nio para el mundo de los adultos, el hbito de trabajar y de no jugar, adquirido poco a poco, se deja a un lado a favor de la autonoma del mundo de la infancia.