Tragaluz Roman Perez

Del texto: Martiniano Romn P., Aldo Gino Montenegro Gonzlez y Marta Ascensin Gajardo Bustos.
Tragaluz - Aprendo a pensar. Lenguaje 8 ao Bsico. Editado por Arrayn Editores S.A. Bernarda Morn 435. Providencia. Santiago de Chile. Telfono: 4314200. Fax: 4314282. email: arrayan@arrayan.cl
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Aprendo a pensar
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
Comunicacin
Lenguaje y
Indicadores de evaluacin por capacidades

DIRECCIN CIENTFICA: Dr. Martiniano Romn Prez Catedrtico de E.U. de la Facultad de Educacin de la Universidad Complutense de Madrid COORDINADOR: Aldo Gino Montenegro Gonzlez Profesor de Estado Magster en Innovacin Educativa, Cultura Institucional y Currculum AUTORA: Marta Ascensin Gajardo Bustos Profesor de Educacin General Bsica Licenciada en Educacin DISEO: Departamento Editorial
ndice
Saludo a los docentes de Chile .................................................................................................................................................................. 5 PRIMERA PARTE FUNDAMENTACIN TERICA DE PROYECTO TRAGALUZ - APRENDO A PENSAR Martiniano Romn Prez ....................................................................................................................................................................... 7 1. La inteligencia escolar como un conjunto de capacidades mejorable ........................................................... 7 1.1. Teora tridimensional de la inteligencia escolar ........................................................................................................ 7 1.2. Elementos fundamentales de la inteligencia escolar cognitiva: capacidades, destrezas y habilidades ........................................................................................................................... 12 1.3. La inteligencia es mejorable mediante un modelo de aprender a aprender .................................... 14 Estructura del Proyecto Tragaluz - Aprendo a Pensar ............................................................................................... 18 Metodologa de trabajo para ensear a pensar ............................................................................................................ 19 3.1. Aprendizaje mediado ............................................................................................................................................................ 19 3.2. Algunas aclaraciones prcticas ........................................................................................................................................ 22 Capacidades y cien destrezas bsicas para pensar ..................................................................................................... 23 4.1. Capacidades ................................................................................................................................................................................ 23 4.2. Definicin de cien destrezas del Proyecto Tragaluz ........................................................................................... 23 Estrategias metacognitivas (50) con sus respectivas habilidades o procesos mentales de Tragaluz - Aprendo a Pensar ................................................................................................................................................ 28
2. 3.
4.
5.
SEGUNDA PARTE ENSEAR A PENSAR EN EL SUBSECTOR LENGUAJE Y COMUNICACIN 8 BSICO ..................................... 37 6. Conceptos previos del subsector ............................................................................................................................................ 37 6.1. Conceptos previos de la Unidad 1 ................................................................................................................................ 37 6.2. Conceptos previos de la Unidad 2 ................................................................................................................................ 37 6.3. Conceptos previos de la Unidad 3 ................................................................................................................................ 38 7. Capacidades y destrezas bsicas del subsector ............................................................................................................ 39 8. Metodologa para ensear a pensar en el subsector ................................................................................................ 40 9. Respuestas a los ejercicios de evaluacin del subsector ........................................................................................ 41 9.1. UNIDAD 1: Aprendo a describir - Artculos de divulgacin cientfica - Gramtica y redaccin .................................................................................................................................................................................... 41 9.2. UNIDAD 2: Comunicacin y argumentacin - Lo fantstico del gnero narrativo La comunicacin y sus medios ....................................................................................................................................... 45 9.3. UNIDAD 3: La expresin en la poesa - Teatro en el aula - El arte en la imagen ................................ 51 10. Anexo. Planificacin Modelo T Anual .................................................................................................................................... 55 10.1. Modelo T de Unidades de Aprendizaje ...................................................................................................................... 56
APRENDO A PENSAR
SALUDO A LOS DOCENTES DE CHILE
Carta abierta a los maestros

Amigo(a) profesor/maestro:
Ponemos en tus manos un nuevo proyecto para aprender en el marco de la sociedad del conocimiento. Se trata del Proyecto Tragaluz Aprendo a pensar. Son ejercicios de evaluacin centrados en capacidades y asociados a contenidos sacados de los programas oficiales chilenos. Estos ejercicios actan como indicadores de evaluacin o estndares de calidad. La pretensin fundamental de este proyecto es mejorar el potencial de aprendizaje de los estudiantes y con ello su inteligencia. El Proyecto Tragaluz Aprendo a pensar para el estudiante consta de tres unidades y cada unidad de 10 - 12 evaluaciones individuales y dos grupales. Tiene un total de 40 - 42 evaluaciones para un ao escolar, con la previsin de una evaluacin semanal por subsector de aprendizaje. En cada ejercicio est explcita una destreza, y al principio de cada evaluacin aparecen diversas destrezas definidas, asociadas a algunas capacidades. Cada evaluacin consta de un conjunto de temes o ejercicios para una hora de trabajo, aproximadamente. Tambin, con cierta frecuencia, pedimos al estudiante que recuerde e interiorice determinadas destrezas, as como los pasos mentales que da cuando pone en prctica alguna de ellas, en forma de estrategias metacognitivas. La Gua Didctica para el Profesor del Proyecto Tragaluz Aprendo a pensar se inicia con una nueva teora de la Inteligencia Escolar (Romn y Dez, 2006) y a continuacin identifica la estructura de este proyecto, as como la metodologa de la mediacin en el aprendizaje. Tambin define cien destrezas e identifica los pasos mentales de cincuenta estrategias metacognitivas. En la segunda parte, esta gua del profesor define los conceptos previos y destrezas bsicas del subsector con algunas orientaciones metodolgicas especficas. Y posteriormente aparece un solucionario con las respuestas correctas de cada uno de los ejercicios. Son ejercicios de evaluacin (indicadores de evaluacin por capacidades) individuales y grupales, que, por un lado, sirven de repaso y, por otro, de afianzamiento de lo ya estudiado a lo largo del curso escolar. No es un texto escolar, sino un complemento del mismo. Pretende ensear a pensar de una manera sistemtica, mejorando la inteligencia del aprendiz. Se trata de una concrecin prctica de un nuevo modelo de aprender a aprender en la sociedad del conocimiento.
2007 Arrayn Editores S.A. - Todos los derechos reservados - Prohibida su reproduccin.
Gua Didctica para el Profesor: Tragaluz Lenguaje y Comunicacin 4 Bsico
El Proyecto Tragaluz se desarrolla, hasta el momento, en Cuarto de Educacin Bsica (Lenguaje, Matemtica y Ciencias) y en Octavo Bsico (Lenguaje, Matemtica, Sociedad y Naturaleza) y prximamente tambin en Lenguaje y Matemtica de Segundo Medio. Es un proyecto novedoso y atractivo que pretende mejorar los resultados escolares, enseando a pensar, y tambin facilitar la transferencia de las capacidades interiorizadas a la vida cotidiana. No olvidemos que el estudiante aprende con las capacidades que ha cultivado en su aprendizaje (inteligencia real); pero si estas capacidades no las ha desarrollado (inteligencia potencial), el profesor puede y debe mejorarlas con una metodologa adecuada, centrada en la mediacin del aprendizaje. Este proyecto puede ser muy til para la Prueba SIMCE si se trabaja adecuadamente. No son cuadernos de mero adiestramiento para esta prueba, sino ejercicios para desarrollar capacidades y destrezas (aprender a pensar), potenciando un claro aprendizaje por comprensin. Amigo Maestro - Profesor, te animo a caminar en esta nueva direccin que ojal te sea de utilidad. Es un aire fresco y novedoso para la escuela, tanto por su estructura como por metodologa. Una propuesta innovadora que espero te sirva de ayuda y facilite tu trabajo. Un saludo cordial.
Dr. Martiniano Romn

Madrid, julio de 2007
APRENDO A PENSAR
PRIMERA PARTE
FUNDAMENTACIN TERICA DEL PROYECTO TRAGALUZ APRENDO A PENSAR
Dr. Martiniano Romn Prez
1. LA INTELIGENCIA ESCOLAR COMO UN CONJUNTO DE CAPACIDADES MEJORABLE

1.1. Teora tridimensional de la inteligencia escolar
El Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar se apoya en una nueva Teora Tridimensional de la Inteligencia Escolar (Romn y Dez, 2006), cuyas dimensiones fundamentales son las siguientes: La inteligencia escolar como un conjunto de procesos cognitivos: capacidades, destrezas y habilidades. Estos procesos cognitivos los organizamos en forma de capacidades prebsicas, capacidades bsicas y capacidades superiores. Identificamos este tipo de inteligencia en el diseo curricular, en los objetivos por capacidades, objetivos por destrezas y objetivos por habilidades. La inteligencia escolar como un conjunto de procesos afectivos: valores, actitudes y microactitudes. Consideramos los procesos afectivos asociados a los procesos cognitivos. De este modo, capacidades y valores son las dos caras de una misma moneda. Identificamos los procesos afectivos en el diseo curricular en forma de objetivos por valores, objetivos por actitudes y objetivos por microactitudes. La inteligencia escolar como un conjunto de esquemas mentales (arquitectura mental o arquitectura del conocimiento): El sustrato en el que se apoyan las capacidades en el aula son los contenidos y los mtodos. De este modo, entendemos que los contenidos, para ser aprendidos y luego almacenados en la memoria a largo plazo, han de ser presentados de una manera sistmica y sinttica. Ello posibilita el ser asimilados en forma de esquemas mentales que generen una estructura mental organizada y arquitectnica. Consideramos la inteligencia escolar, tambin, como un conjunto de esquemas mentales. Tridimensionalidad de la inteligencia escolar
Inteligencia cognitiva Capacidades Destrezas Habilidades
Inteligencia afectiva Valores Actitudes Microactitudes
Arquitectura mental Estructuras Esquemas Arquitectura del conocimiento
Grfico 1: Teora Tridimensional de la Inteligencia Escolar.
a. Inteligencia escolar cognitiva Consideramos la inteligencia escolar cognitiva como un conjunto de capacidades (procesos cognitivos amplios) organizados en tres niveles: Capacidades prebsicas: Son la percepcin, la atencin y la memoria, entendidas como condiciones previas o capacidades previas a las capacidades bsicas y superiores. Sin ellas no es posible desarrollar (o es muy difcil hacerlo) las dems capacidades. Capacidades bsicas: Son el razonamiento lgico (comprensin), la expresin oral y escrita, la orientacin espacio-temporal y la socializacin. Son las ms utilizadas a nivel escolar. Capacidades superiores: Pero adems, en la actualidad la sociedad del conocimiento demanda el desarrollo de capacidades superiores; entre otras, las siguientes: creatividad, pensamiento crtico, solucin de problemas (pensamiento resolutivo) y toma de decisiones (pensamiento ejecutivo). En este caso, las capacidades superiores estn presuponiendo un adecuado desarrollo de las capacidades bsicas y de las capacidades prebsicas.
El talento surge como una consecuencia lgica de un elevado y amplio desarrollo de las capacidades antes citadas (o al menos algunas de ellas). El desarrollo del talento debe ser una de las aspiraciones fundamentales de una escuela de calidad (ver grfico 2). Estas capacidades se concretan a nivel escolar en objetivos cognitivos por capacidades (primer nivel), objetivos por destrezas (segundo nivel) y objetivos por habilidades o aprendizajes esperados cognitivos (tercer nivel). Nuestro planteamiento de la inteligencia escolar en la prctica est actuando como una taxonoma para la formulacin de objetivos cognitivos y de evaluacin de los mismos. Recordemos, tal como est indicado en la obra Capacidades y valores en la sociedad del conocimiento (Romn, 2005, Santiago de Chile, Arrayn), que los objetivos en este paradigma sociocognitivo no se redactan, sino que se definen. Estas definiciones aparecen recogidas posteriormente en este Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar en cada una de las destrezas entendidas como objetivos curriculares. En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar incluimos estas capacidades por subsector de aprendizaje: En Lenguaje y Comunicacin: Comprensin, Expresin oral y Expresin escrita. En Educacin Matemtica: Razonamiento lgico (comprensin), Expresin grfico-simblica y Orientacin espacial. En Estudio y Comprensin de la Sociedad: Comprensin, Orientacin espacio-temporal y Pensamiento crtico. En Estudio y Comprensin de la Naturaleza: Comprensin (razonamiento lgico), Expresin grfico-simblica y Experimentar. En Estudio y Comprensin del Medio Social, Natural y Cultural (Ciencias 4 Ao Bsico): Comprensin, Orientacin espacio-temporal y Experimentar. La capacidad de socializacin y los valores los desarrollamos en todos los subsectores a partir de la metodologa, que posibilita el aprendizaje socializado y compartido entre iguales.
APRENDO A PENSAR
b. Inteligencia escolar afectiva Entendemos la inteligencia escolar afectiva como un conjunto de procesos afectivos (valores, actitudes y microactitudes). Como tal, este tipo de inteligencia constituye una de las tres dimensiones relevantes de nuestra Teora Tridimensional de la Inteligencia Escolar. Un desarrollo ms amplio de valores y actitudes como objetivos aparece en la obra Capacidades y valores como objetivos en el marco de la sociedad del conocimiento: Una perspectiva didctica (Romn, 2005, Santiago de Chile, Arrayn). En esta obra se acota y define con precisin la estructura de los valores y su forma de desarrollo y evaluacin. Por tanto, nos remitimos a ella y eludimos aqu repeticiones innecesarias. No obstante, indicamos brevemente algunas ideas relevantes de la misma, aplicables al Diseo Curricular de Aula: Los valores en el aula. Para posibilitar su desarrollo y evaluacin desde una perspectiva didctica han de descomponerse en actitudes y microactitudes. Las actitudes son el camino que facilita el desarrollo de los valores. Consideramos el valor, a nivel didctico, como un conjunto de actitudes. A su vez, stas se descomponen en microactitudes, que indican comportamientos observables en los que se manifiesta una actitud y por ello un valor. Los valores y las actitudes son el envolvente y la tonalidad afectiva de las capacidades, destrezas y habilidades y constituyen el eje nuclear de la inteligencia afectiva (ver grfico 2). Los valores y las actitudes se desarrollan por medio de estrategias de aprendizaje (cognitivas y metacognitivas), entendiendo por estrategia, en este caso, el camino para desarrollar destrezas que desarrollan capacidades y desarrollar actitudes que desarrollan valores por medio de contenidos y mtodos. Los valores se desarrollan, sobre todo, por la tonalidad afectiva de la metodologa, aunque tambin por algunos contenidos, por unidades didcticas transversales, por normas, por medio del clima institucional, por el ejemplo o modelado de personas e instituciones concretas. En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar incluimos estos valores por aos escolares (ver anexo): En Cuarto ao de Educacin Bsica: Honestidad, Civismo y Tolerancia. En Octavo ao de Educacin Bsica: Participacin - democracia, Fraternidad - amistad y Trabajo bien hecho. Los valores que incluimos en el Proyecto Tragaluz de cuarto y octavo ao bsico son los mismos que incluimos en las Guas Didcticas Modelo T de estos niveles escolares.
VALORES - ACTITUDES TALENTO CAPACIDADES SUPERIORES

Pensamiento creativo Pensamiento crtico Pensamiento resolutivo Pensamiento ejecutivo
CAPACIDADES BSICAS
Razonamiento lgico (comprensin) Expresin oral y escrita Orientacin espacio-temporal Socializacin
CAPACIDADES PREBSICAS
Percepcin
Memoria
Atencin
VALORES - ACTITUDES
Grfico 2: La inteligencia escolar como conjunto de capacidades y valores.
c. Inteligencia escolar como arquitectura del conocimiento Entendemos la arquitectura del conocimiento como un conjunto de esquemas mentales adecuadamente almacenados y disponibles para ser utilizados cuando se necesiten. En este sentido, tan importante es la forma de adquisicin de estos esquemas (proceso) como la forma de almacenamiento de los mismos en la memoria a largo plazo (producto). Por ello, nos parece interesante la manera como las organizaciones inteligentes entienden el conocimiento como producto (ver grfico 3): Como hechos captados por la observacin: Se trata de recoger hechos, experiencias y ejemplos. Estos con frecuencia suelen ser desordenados y caticos. Esta recogida debe tener un cierto sentido o finalidad. Como datos asociados y coleccionados: En esta fase se pretende almacenar los hechos, ejemplos y experiencias en forma de datos con una relativa relacin entre ellos. De este modo, los hechos se convierten en datos, entendidos casi siempre como smbolos, y como tales poseen un valor semntico o simblico, aunque limitado por falta de una adecuada interpretacin. Se trata de coleccionar datos organizados por colecciones (como si fueran figuras autoadhesivas).
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APRENDO A PENSAR
Como informacin de datos interrelacionados por medio de la inferencia: De este modo se busca lo comn en los datos y mediante inferencias se trata de identificar la causalidad, la correlacin, los posibles efectos de los mismos... De los datos se trata de llegar a una informacin elaborada y sistematizada para que resulte til. La informacin se convierte en informes, trabajos concretos, resmenes, ensayos... Como conocimiento internalizado e interiorizado por medio de la asimilacin: Una cosa es la informacin disponible y otra la informacin digerida, internalizada o interiorizada por parte de un aprendiz o un conjunto de aprendices. Esta interiorizacin slo es posible a partir de los conceptos previos y la interrelacin entre lo que se aprende y lo que se sabe. De este modo, la informacin se convierte en conocimiento. Pero este conocimiento depende mucho de cmo se presenta la informacin al aprendiz (fase de entrada) para posteriormente ser reelaborada (fase de transformacin) y comunicada (fase de salida del conocimiento). Es en la fase de transformacin donde realmente se crea el conocimiento y ste se visualiza en la fase de comunicacin. A menudo, la escuela da mucha informacin (que suele producir indigestin en los aprendices) y crea escaso conocimiento por una deficiente estructuracin de la informacin. En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar partimos de los conceptos previos, y desde los mismos construimos ejercicios de evaluacin asociados a una destreza con la finalidad de aprender a pensar, potenciando la adquisicin del conocimiento. Del conocimiento a la sabidura a partir del juicio crtico y la transformacin de experiencias del conocimiento: La sabidura est asociada a capacidades superiores, tales como la Creatividad, el Pensamiento crtico, el Pensamiento resolutivo (solucin de problemas) y el Pensamiento ejecutivo (toma de decisiones). Y todo ello supone una nueva reelaboracin crtica y creativa del conocimiento, con lo cual se mejora sustancialmente la productividad mental. De este modo, el conocimiento personal o institucional se multiplica de una manera impresionante. De la sabidura al talento: El talento suele ser de unos pocos privilegiados, ya que posee un amplio nivel de desarrollo de capacidades superiores y un conjunto de esquemas relevantes, al menos en determinados campos. El talento supone un rendimiento superior en un rea determinada de la conducta humana: intelectual, creativa, cientfica, social, mecnica, artstica, etc. El estudiante o persona con talento, en un campo determinado, posee una amplia base de conocimiento superior al resto, controla sus procesos de atencin y memoria aplicndolos de una manera selectiva a lo esencial, utiliza un alto nivel de metacognicin, su nivel de asociacin y transferencia de lo aprendido es muy elevado, convierte rpidamente la informacin consciente en informacin automatizada, etc. Por otro lado, indicamos tambin que el talento est asociado a un alto nivel de capacidades y tambin al compromiso y a la accin (ver grficos 2 y 3). Una ampliacin de la inteligencia escolar como arquitectura mental se publicar prximamente en una monografa especfica en la coleccin de Perfeccionamiento Docente con el ttulo Arquitectura del conocimiento: aplicaciones al aula. Una ampliacin sobre el tema del talento puede verse en la obra El talento en la sociedad del conocimiento (Snchez Manzano, 2006, Santiago de Chile, Arrayn).
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Compromiso, capacidades Juicios y experiencias Asimilacin Inferencia Coleccin
TALENTO
SABIDURA CONOCIMIENTO INFORMACIN DATOS

Observacin HECHOS
Grfico 3: La arquitectura del conocimiento como producto.
La visin de la inteligencia escolar que aplicamos en el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar aparece recogida y fundamentada en la obra La inteligencia escolar: Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad (Dez Lpez, 2006, Santiago de Chile, Arrayn). En el Proyecto Tragaluz desarrollamos sobre todo la inteligencia cognitiva, sin olvidar la inteligencia afectiva y estructural. Y ante todo, tratamos de mejorar las capacidades bsicas escolares (Razonamiento lgico, Expresin oral y escrita, Orientacin espacio-temporal y Socializacin) y tambin el Pensamiento crtico y el Pensamiento resolutivo como capacidades superiores.
1.2. Elementos fundamentales de la inteligencia escolar cognitiva: capacidades, destrezas y habilidades

En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar consideramos la inteligencia cognitiva como un conjunto de capacidades, destrezas y habilidades. Capacidad: Es una habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. Una capacidad equivale a un metro mental. Destreza: Es una habilidad especfica que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. Un conjunto de destrezas constituye una capacidad. Una destreza equivale a un decmetro mental. Posteriormente, incluimos una relacin de cien destrezas bsicas definidas con las cuales aprende un aprendiz a nivel escolar. Si posee estas destrezas en un nivel razonable, es diestro para aprender, y si carece de ellas, es siniestro para aprender. Pero no olvidemos que posee un amplio potencial de aprendizaje que puede desarrollarse mediante la mediacin adecuada. El Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar posibilita el desarrollo de estas destrezas y por ello la mejora de la inteligencia. En cada ejercicio de evaluacin identificamos al menos una destreza que tratamos de desarrollar.
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APRENDO A PENSAR
Habilidad: Es un paso o componente mental. Un conjunto de estos pasos o componentes mentales constituyen una destreza. Equivale a un centmetro mental. Consideremos la habilidad como un componente o un paso mental potencial (unas veces puede ser utilizado y otras no). Es un proceso de pensamiento esttico o potencial que puede ser usado siempre y cuando el aprendiz disponga de la mediacin adecuada del profesor. Una habilidad, en la prctica, es una destreza aplicada a una situacin concreta y equivale a un aprendizaje esperado. Cada ejercicio del Proyecto Tragaluz en la prctica desarrolla una habilidad.
CAPACIDAD
DESTREZA 1
DESTREZA 2
DESTREZA 3 HABILIDAD 3 HABILIDAD 4
HABILIDAD 1
HABILIDAD 2
DESTREZA 4 HABILIDAD 5
Grfico 4: Capacidad como un conjunto de destrezas y habilidades.
De esta forma, construimos un modelo jerrquico de la inteligencia escolar cognitiva, donde la capacidad actuara como elemento ms elevado. En un segundo nivel estaran las destrezas (surgen al descomponer una capacidad en sus elementos nucleares), y en el nivel ms bajo estaran las habilidades (surgen al descomponer una destreza en sus elementos nucleares). De este modo, identificamos a nivel escolar objetivos cognitivos por capacidades, destrezas y habilidades como una forma de concrecin de la inteligencia cognitiva escolar. Ello posibilita un modelo de enseanza centrado en procesos cognitivos, en el marco de la sociedad del conocimiento. Como podemos observar en el grfico 4, una capacidad (primer nivel) se descompone en destrezas (segundo nivel) y una destreza se descompone en habilidades (tercer nivel). En el grfico 5 asociamos capacidades a valores, destrezas a actitudes y habilidades a microactitudes. De este modo, las capacidades y valores son dos caras de una misma moneda, donde la cara A es la cognicin y la cara B la afectividad, que son indivisibles en la vida cotidiana. Por otra parte, afirmamos que capacidades-valores, destrezas-actitudes y habilidades-microactitudes se desarrollan por medio de actividades como estrategias de aprendizaje. De esta forma, posibilitamos el desarrollo de la inteligencia escolar cognitiva y afectiva, entendidas como un conjunto de procesos cognitivos y afectivos (ver grfico 5). La inteligencia escolar, comprendida como un conjunto de capacidades y valores, es mejorable por medio de actividades entendidas como estrategias de aprendizaje, como veremos posteriormente.
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La inteligencia escolar como un conjunto de:
Capacidades Valores
Destrezas Actitudes
Habilidades Microactitudes
Se desarrollan por medio de:

Actividades como estrategias de aprendizaje
Grfico 5: La inteligencia como un conjunto de procesos cognitivos y afectivos.
Las capacidades se descomponen en destrezas. En cada uno de los ejercicios se entrena (y evala) una determinada destreza (asociada a una capacidad). Este proyecto desarrolla en cada subsector de aprendizaje entre quince y veinte destrezas por capacidad. Las capacidades en cada evaluacin se descomponen en destrezas y stas se definen de una manera precisa para posibilitar la comprensin y uso de las mismas por parte del estudiante. De este modo, el estudiante aprende y sobre todo identifica cmo aprende y as mejora su propio aprendizaje.
1.3. La inteligencia es mejorable mediante un modelo de aprender a aprender

a. Aprender a aprender, enseando a aprender, enseando a pensar El concepto de aprender a aprender, desde la perspectiva del paradigma sociocognitivo, refuerza sustancialmente el desarrollo de capacidades-destrezas como objetivos (y tambin el concepto de competencias bien entendido). Recordemos que lo nuclear de una competencia es una capacidad. Est ms all del aprender a aprender en el marco de la Escuela Tradicional, donde los contenidos actan, de hecho, como fines y el aprender a aprender significa simplemente artificios y tcnicas de estudio para aprender contenidos, y ms all de la Escuela Activa, donde el aprender a aprender consiste en aprender formas de hacer, actuando los mtodos o formas de hacer, de hecho, como fines. Un amplio desarrollo de este tema aparece en la obra Aprender a aprender en la sociedad del conocimiento (Romn Prez, 2006, 2 edicin, Arrayn, Santiago de Chile). En el contexto del paradigma sociocognitivo, el aprender a aprender implica ensear a aprender, enseando a pensar (desarrollo de capacidades-destrezas) o, de otro modo,
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APRENDO A PENSAR
indica el desarrollo de procesos cognitivos. Se considera la inteligencia como producto del aprendizaje. Afirmamos que existe un potencial de aprendizaje (aprendizaje potencial: capacidades potenciales) en los aprendices y que este potencial se puede desarrollar a partir de la mediacin de los adultos en la vida de nios y jvenes. De este modo, el adulto y el profesor actan como mediadores del aprendizaje. Pero esta mediacin no es slo de los adultos ante los nios y jvenes, sino que se da, de hecho, una mediacin entre iguales o un aprendizaje mediado entre iguales. La adecuada mediacin en el aprendizaje favorece una socializacin y una enculturacin adecuadas. El aprender a aprender en este contexto significa ensear a aprender, donde juega un papel muy importante la inteligencia. Pero el problema es el cmo. En nuestro caso, el cmo tratamos de resolverlo de una manera armnica en el marco del paradigma sociocognitivo. De este modo, afirmamos que aprender a aprender implica el uso adecuado de estrategias cognitivas y metacognitivas orientadas a la consecucin de los objetivos cognitivos. La inteligencia de un aprendiz es modificable. Y de esta manera podemos hablar de modificabilidad estructural cognitiva: si modificamos y mejoramos una destreza, modificamos y mejoramos una capacidad, modificamos y mejoramos la estructura de la inteligencia. Lo ms relevante del aprender a aprender en la sociedad del conocimiento es la adecuada identificacin de los objetivos por capacidades-destrezas. Una vez identificados adecuadamente se pueden desarrollar por medio de actividades como estrategias de aprendizaje. De esta forma, desarrollamos procesos cognitivos (destrezas-capacidades) con los cuales aprende un aprendiz. Ms an, de esta manera pasamos de un modelo de enseanza-aprendizaje a un modelo de aprendizaje-enseanza. A nivel prctico, estas ideas las desarrollamos en las Guas Didcticas Modelo T de Arrayn, Chile; en la Serie Globo Amarillo de Lenguaje, Matemtica y Ciencia de Primero a Cuarto de Educacin Bsica (12 Guas) y tambin en la Serie Trotamundos de Cuarto a Octavo Bsico de Lenguaje, Matemtica, Sociedad y Naturaleza (16 Guas). b. Inteligencia potencial escolar e inteligencia real escolar La teora de la modificabilidad estructural cognitiva considera la inteligencia como un proceso dinmico y no como un producto final esttico. Feuerstein (1980) afirma que la esencia de la inteligencia no radica en el producto mensurable, sino en la construccin activa del individuo. Por tanto, su enfoque es dinmico, en cuanto que el individuo tiene capacidad para usar experiencias adquiridas previamente y para ajustarse a las nuevas situaciones (Feuerstein, 1979). Nosotros damos un paso ms y afirmamos, al definir la inteligencia, que es la suma de capacidades, destrezas y habilidades cognitivas de un organismo. De otro modo, consideramos la inteligencia como un conjunto de capacidades. Este conjunto de capacidades unas veces puede ser potencial y otras real. Las capacidades potenciales son aquellas que an no se han desarrollado de manera adecuada, por falta de la mediacin oportuna, y las capacidades reales estn actualizadas y son utilizadas por un organismo concreto. Ello nos da pie a afirmar que existen dos tipos bsicos de inteligencia escolar, que son: Inteligencia potencial, que est constituida por un conjunto de capacidades potenciales (an no desarrolladas, pero que pueden hacerlo). Estn dormidas, esperando que el profesor mediador las despierte. Son posibilidades, no realidades o consecuciones.
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Inteligencia real, que est compuesta por un conjunto de capacidades actualizadas por medio de la oportuna mediacin. La inteligencia real escolar se manifiesta en forma de conducta inteligente. El concepto de capacidad est abierto a la posible modificabilidad y mejora por medio del aprendizaje adecuado. Nosotros hablamos de capacidades prebsicas, bsicas y superiores, que pueden ser potenciales o reales. Para nosotros, la inteligencia potencial escolar consta de un conjunto de capacidades potenciales prebsicas (Percepcin, Atencin y Memoria) y de capacidades potenciales bsicas (Razonamiento, Orientacin espacio-temporal, Expresin oral y Expresin escrita y Socializacin). Y tambin esta inteligencia potencial consta de capacidades superiores (Creatividad, Pensamiento crtico, Solucin de problemas y Toma de decisiones). Y ello posibilita en muchos casos el desarrollo del talento potencial (ver grfico 6). Para posibilitar el desarrollo de la inteligencia potencial escolar postulamos un nuevo paradigma sociocognitivo, en el marco de la sociedad del conocimiento, y una mediacin del profesor(a) centrada en el aprendizaje. De este modo, hablamos del profesor(a) como mediador del aprendizaje.
Paradigma sociocognitivo
Sociedad del conocimiento Mediacin (S - H O - H - R)*
INTELIGENCIA POTENCIAL ESCOLAR
Aprender a aprender
(Ensear a aprender)
Estrategias cognitivas Estrategias metacognitivas
INTELIGENCIA REAL ESCOLAR

Grfico 6: Inteligencia potencial y real escolar.
* S: Estmulos H: Mediador O: Informacin R: Respuestas
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APRENDO A PENSAR
c. Estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas como desarrollo de la inteligencia potencial escolar Entendemos que un aprendiz al aprender en su etapa de escolaridad usa su inteligencia, entendida como capacidad general para aprender. Esta inteligencia, como ya hemos indicado, puede ser potencial, si no se ha desarrollado adecuadamente, o real, si se utiliza de una manera apropiada. Ms an, hemos afirmado que la inteligencia como capacidad general se manifiesta en su conducta inteligente y consta de capacidades, destrezas y habilidades para aprender. Tambin afirmamos que la inteligencia es producto del aprendizaje. Por un lado, facilita el aprendizaje y, por otro, es producto del mismo. Entendemos por aprendizaje potencial escolar (Ape) las posibilidades de aprendizaje de un aprendiz escolarizado con la ayuda adecuada del mediador del aprendizaje. Estas posibilidades de aprendizaje se concretan en una serie de capacidades, destrezas y habilidades potenciales que slo se actualizan si reciben la mediacin adecuada. El aprendizaje potencial escolar se centra sobre todo en las capacidades potenciales bsicas para aprender, tales como Orientacin espacio-temporal, Razonamiento lgico y Expresin oral y escrita, con sus respectivas destrezas y habilidades. Por nuestra parte, por un lado pretendemos medir este aprendizaje potencial escolar y por otro actualizarlo de una manera adecuada. La inteligencia est dormida y el aprendizaje potencial la despierta. El aprendizaje real escolar (Are) actualiza la inteligencia potencial y la convierte en real. La inteligencia y sus capacidades son el objeto u objetivo de actuacin del mediador, mientras que el aprendizaje ser el cmo de la actuacin del mediador (aprendizaje mediado orientado al desarrollo de capacidades, valores y arquitectura mental). Esta es la pretensin del Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar, cuyo objetivo fundamental es desarrollar esta inteligencia potencial escolar. Este aprendizaje potencial escolar (Ape) se desarrolla por medio de un nuevo modelo de aprender a aprender (enseando a aprender, enseando a pensar), que implica: El uso adecuado de estrategias cognitivas: Entendemos, en el Proyecto Tragaluz, por estrategia cognitiva de aprendizaje el camino para desarrollar una destreza, que a su vez desarrolla una capacidad. Tratamos de desarrollar destrezas por medio de contenidos y mtodos de aprendizaje. Tambin en este Proyecto Tragaluz consideramos la estrategia de aprendizaje como un conjunto de pasos o procesos de pensamiento orientados a la solucin de un problema. Un conjunto de procesos constituye una estrategia. El uso adecuado de estrategias metacognitivas: Estas estn centradas en el cmo se aprende y en los procesos cognitivos subyacentes al aprendizaje. Consideran ms importante que la respuesta correcta a la solucin de un problema el cmo (pasos mentales) se ha llegado a dicha solucin. El uso adecuado de estrategias metacognitivas supone una forma de pensar cmo pensamos cuando solucionamos un problema. Identifican de una manera precisa los pasos mentales que damos cuando solucionamos un problema determinado y buscamos la respuesta adecuada a una pregunta.
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En cada uno de los ejercicios de evaluacin pretendemos desarrollar destrezas para desarrollar capacidades (aprendiendo a pensar), y de este modo mejorar la inteligencia. En un ejercicio aparece al menos una destreza concreta que pretendemos desarrollar por medio de contenidos y mtodos de aprendizaje (estrategias cognitivas). Pero en otros casos tratamos de desarrollar las destrezas a partir de estrategias metacognitivas: de este modo pedimos al estudiante que defina una destreza y adems que identifique y secuencie los pasos mentales que da cuando la aplica a una situacin concreta. De esta manera realizamos un entrenamiento sistemtico en capacidades y destrezas por medio de estrategias cognitivas y metacognitivas, enseando a pensar y posibilitando la mejora de la inteligencia. El trasfondo del Proyecto Tragaluz es impulsar el aprendizaje por comprensin orientado al desarrollo de capacidades de una forma sistemtica. Hoy no es suficiente el aprendizaje memorstico o por repeticin. De este modo, se mejoran los resultados escolares y las pruebas de evaluacin externa (SIMCE, PSU), cuyo eje nuclear son las capacidades. El Proyecto Tragaluz consta de ejercicios de evaluacin con contenidos sacados de los programas oficiales, que tratan de desarrollar la inteligencia de los aprendices, facilitando el aprender a pensar. El Proyecto Tragaluz es un modelo didctico para aprender a pensar. Se trata de ejercicios para pensar y mejorar la propia inteligencia en forma de entrenamiento cognitivo, a partir de la mediacin de los adultos (familia y profesores) y la mediacin entre iguales (trabajo en equipo). Se basa en un modelo de aprendizaje por comprensin (desarrollo del pensamiento explcito) frente al aprendizaje por repeticin basado en el adiestramiento (aprendizaje de conductas y memorizacin). Parte de este axioma: Se puede y se debe ensear a ser inteligente.
2. ESTRUCTURA DEL PROYECTO TRAGALUZ - APRENDO A PENSAR

El Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar consta de: Texto del estudiante Gua didctica para el profesor(a) Pgina WEB a. Textos del estudiante: Son tres textos para Cuarto Ao Bsico (Lenguaje y Comunicacin, Educacin Matemtica y Ciencias), con un total de 168 pginas cada uno. Para Octavo Bsico se han editado cuatro textos para el estudiante (Lenguaje y Comunicacin, Educacin Matemtica, Naturaleza y Sociedad), con un total de 160 pginas cada uno. Son ejercicios para ensear a pensar en forma de estrategias cognitivas y metacognitivas. No es un texto escolar, sino un complemento del mismo. Cada texto del estudiante consta de: Un saludo del director del proyecto con el ttulo Atrvete a pensar, amigo! (Dr. Martiniano Romn). Instrucciones metodolgicas. Conceptos previos y destrezas bsicas del proyecto.
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APRENDO A PENSAR
Tres unidades (una por trimestre), y cada unidad consta de conceptos previos y destrezas bsicas definidos, diez a doce evaluaciones individuales y dos evaluaciones grupales, con un total de 40 a 42 evaluaciones por ao organizadas en forma de ejercicios para pensar. Est prevista una evaluacin por semana en cada Proyecto Tragaluz. b. Gua para el profesor(a): Consta de unas 50 a 60 pginas por subsector de aprendizaje. Se estructura en tres partes: Primera parte: Justificacin cientfica del Proyecto Tragaluz, que incorpora una nueva teora de la inteligencia escolar (Romn y Dez), el sentido del concepto aprender a aprender, aprendiendo a pensar, por medio de estrategias cognitivas y metacognitivas, una metodologa de la mediacin centrada en procesos cognitivos y una relacin de cien destrezas bsicas para aprender. Tambin incorporamos 50 estrategias metacognitivas con sus respectivos pasos mentales.
Segunda parte: Ensear a pensar en cada subsector donde se identifican los conceptos previos y destrezas bsicas anuales y por unidad, organizados por lista alfabtica y definidos de una manera breve y sencilla; la metodologa de trabajo especfica para ensear a pensar por subsector, y las respuestas a los ejercicios (tanto de tipo cognitivo como metacognitivo) y justificacin adecuada de las mismas. Anexo: En el mismo se incorporan un Modelo T anual y tres modelos de Unidad de aprendizaje para los usuarios de este modelo de planificacin. No obstante, conviene aclarar que el Proyecto Tragaluz puede ser utilizado tambin por aquellas instituciones y profesores que emplean otras formas de planificacin. c. Pgina WEB: Se trata de ejercicios para los estudiantes y son un complemento del texto escolar antes indicado. Estos ejercicios estn divididos en tres unidades y cada unidad consta de diversas evaluaciones con sus respetivos ejercicios. Abarca unas 40 pginas.
3. METODOLOGA DE TRABAJO PARA ENSEAR A PENSAR

3.1. Aprendizaje mediado
La mediacin en el aprendizaje slo es posible cuando est claro cmo aprende el que aprende y ello supone identificar con qu capacidades, destrezas y habilidades aprende un aprendiz en una situacin determinada. Para ello se deben identificar previamente estos procesos cognitivos para tratar posteriormente de desarrollarlos. Est claro que los aprendices aprenden con sus capacidades y una centena de destrezas (capacidades pequeas) que identificamos posteriormente (tambin estn identificadas en este Proyecto por subsectores, tanto en el Texto del estudiante como en la Gua Didctica para el Profesor). En este Proyecto Tragaluz seleccionamos contenidos (formas de saber) y mtodos (formas de hacer) para tratar de desarrollarlas. Desde esta perspectiva, las capacidades y las destrezas actan como fines y objetivos. Hablamos, por tanto, de objetivos cognitivos por capacidades y objetivos cognitivos por destrezas.
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Estas capacidades y destrezas aparecen acotadas al principio de cada evaluacin, donde las destrezas estn definidas. Tambin en cada uno de los ejercicios identificamos la destreza subyacente que tratamos de desarrollar. Se dan tres situaciones posibles en cada evaluacin: Destrezas definidas que aparecen luego desarrolladas en los ejercicios: Ms importante que el ejercicio y su solucin correcta es hacer tambin referencia a la definicin de la destreza. Destrezas definidas que luego no se desarrollan en los ejercicios: Puede haber destrezas en alguna evaluacin que despus no se desarrollan en los ejercicios de la misma. En este caso lo que pretende es recordar la definicin, aunque en ese momento no se aplique. Ejercicios que no tienen al principio la destreza definida: Existen ejercicios en los que aparece la destreza, pero no est definida previamente. En estos casos lo que se pide al estudiante es que recuerde la definicin al hacer el ejercicio. En algunos casos existen definiciones diferentes (aunque complementarias) de una misma destreza indicada en el proyecto y en una unidad. Pueden mantenerse las dos definiciones, buscando elementos comunes o complementarios de ambas o bien seleccionar una de ellas. En todo caso, es mejor mantener definiciones comunes de la misma destreza en subsectores diferentes. Entendemos que la definicin que debe prevalecer es una de las indicadas posteriormente entre las cien destrezas bsicas para aprender. Lo importante de las definiciones de destrezas no es memorizarlas, sino aplicarlas, descubriendo su sentido y pasos mentales subyacentes. Los contenidos y mtodos de los ejercicios de evaluacin proceden de los programas oficiales, as como gran parte de las destrezas. Los planes y programas del Ministerio de Educacin (MINEDUC) y las planificaciones que se hacen en los establecimientos, partiendo de los Contenidos Mnimos Obligatorios, plantean sus aprendizajes esperados integrando el conocimiento (contenido) determinado y una(s) destreza(s) especfica(s) de manera explcita o implcita en la bsqueda de logros que se traduzcan en capacidades. Lo que suele ocurrir es que se pondera el conocimiento y se descuida la evaluacin del desarrollo de la destreza, lo que determina luego que ciertas mediciones detecten graves falencias en este sentido (por ejemplo: SIMCE, PSU, PISA). El Proyecto Tragaluz prioriza la destreza sobre el contenido, sin descuidar ste. Los contenidos de los textos normativos oficiales no pretenden que el docente agote la transmisin de conceptos y mtodos asociados al tema. Lo importante es que el estudiante sepa para qu sirve un contenido, cmo se utiliza en la vida cotidiana, qu caractersticas tiene; pero sobre todo que el contenido acte como medio para desarrollar una capacidad y una destreza. Lo relevante es que este conocimiento pueda ser utilizado por los estudiantes desde una perspectiva que comprometa el funcionamiento de su mente, el ejercicio de la metacognicin y, desde unos temas determinados, sean formados como individuos autovalentes frente a futuras informaciones, experiencias y desafos. Conviene indicar que para solucionar los ejercicios de evaluacin en el Proyecto Tragaluz es importante el conocimiento profundo del texto escolar por parte del estudiante y los contenidos asociados al mismo. El Proyecto Tragaluz puede ser complementario de cualquier texto que recoja adecuadamente los programas oficiales. Este Proyecto puede ayudar, si se trabaja adecuadamente, a mejorar los resultados del SIMCE, aunque ste no es un texto para esta prueba de medicin. Sus aplicaciones van ms mucho ms all al facilitar el aprender a pensar. Y aqu la metodologa mediacional es importante: el profesor como mediador del aprendizaje debe saber administrar sus silencios y callar a tiempo y a destiempo. Este tipo de procesos
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mentales supone una intensa actividad por parte del aprendiz, pero las tareas deben estar muy bien seleccionadas y definidas, tal como hacemos en este proyecto. El profesor(a) como mediador debe definir la accin mental y orientarla, pero no interrumpirla o diluirla, pues no se interioriza ni se desarrolla. El aprendizaje por repeticin excesiva genera contraaprendizaje y dificulta la interiorizacin de procesos mentales (ocurre con frecuencia). La ayuda excesiva al estudiante reduce, y muy a menudo anula, sus procesos mentales. Esta mediacin supone seleccionar los estmulos (S) interviniendo en la fase de entrada de la informacin y en las funciones cognitivas deficientes. Pero sobre todo, el mediador (H) debe centrar su intervencin en la fase de transformacin de la informacin (O) para facilitar la salida y comunicacin de la misma en forma de respuestas concretas (R) (de este modo, la informacin se transforma en conocimiento). Y todo el proceso debe estar orientado al desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades. Y desde esta perspectiva surge un nuevo modelo de aprender a aprender en el aula como desarrollo de la inteligencia potencial escolar para convertirla en conducta inteligente (inteligencia real escolar) (ver grfico 6). Cada uno de los ejercicios que proponemos en el Proyecto Tragaluz es un estmulo (S) que acta en la fase de entrada, que ha de ser reelaborado mentalmente por el estudiante (O) y comunicado en la fase de salida (R). El mediador (H) ha de actuar posibilitando el aprendizaje del aprendiz con una ayuda prudente (no excesiva) en la fase de elaboracin, pero su intervencin fundamental ha de estar en la valoracin de la respuesta (sin excluir el aprendizaje mediado entre iguales). Pero, por otro lado, es muy importante la mediacin entre iguales o el aprendizaje cooperativo y mediado entre iguales en tareas bien definidas en las cuales existen procesos mentales claros. La solucin individual y la solucin grupal deben ser equilibradas en un marco de trabajo individual y de grupo. El profesor(a) en este caso deja a sus estudiantes pensar en voz alta de una manera espontnea y de este modo se dar cuenta de cmo aprende el aprendiz que aprende y cules son los bloqueos en el aprendizaje en el aprendiz que no aprende. As identifica las estrategias cognitivas de aprendizaje del aprendiz y tambin sus estrategias metacognitivas. Conviene recordar que slo se puede mejorar el aprendizaje cuando piensa un aprendiz sobre su propio aprendizaje. Las capacidades y las destrezas bsicas se desarrollan muy lentamente, pero cuando una destreza concreta se interioriza, facilita la modificabilidad estructural cognitiva (modificacin de la estructura de la inteligencia) y los bloqueos en el aprendizaje sern menores y se aprender antes, mejor y se molestar mucho menos. Tambin el estudiante mejorar su autoestima escolar (que en muchos casos est por los suelos) y el profesor(a) se sentir profesionalmente mucho mejor. Pero este planteamiento no es una tarea profesional individual, sino de equipo. Conviene recordar que si desarrollamos capacidades y destrezas (procesos cognitivos), estamos desarrollando una enseanza centrada en procesos y por ello estamos mejorando las herramientas mentales para aprender. Este desarrollo de la inteligencia potencial (capacidades y destrezas potenciales) supone una buena seleccin de contenidos y mtodos (no muchos), pero bien orientados, en el marco del aprender a aprender. El resto de los contenidos se aprendern mucho ms de prisa y mejor. Este planteamiento mediacional no reduce el nivel de contenidos, sino que a menudo lo eleva. Tambin en los estudiantes con problemas para aprender el profesor(a) como mediador del aprendizaje selecciona contenidos sin contenido (dibujos, ilustraciones, grficos, etc.) y los orienta al desarrollo de capacidades y destrezas. Conviene recordar que lo que realmente potencia la inteligencia, ms que los contenidos, es la metodologa mediacional.
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3.2. Algunas aclaraciones prcticas

A nivel prctico, indicamos algunas aclaraciones para facilitar la aplicacin del Proyecto Tragaluz y el xito del mismo: Los ejercicios deben ser solucionados, en primer lugar, de una manera individual y posteriormente debatidos en grupos reducidos. Se debe prestar una ayuda adecuada por el adulto en casos excepcionales, pero conviene recordar que la ayuda excesiva impide que el estudiante piense, pues el adulto piensa por l. Se pretende que las evaluaciones individuales (ejercicios para pensar) se solucionen preferentemente en casa con ayuda familiar (mediacin familiar en el aprendizaje), y las grupales, en el colegio, que actan como repaso (se basan en el aprendizaje cooperativo y mediado entre iguales). No obstante, esto debe matizarse en funcin de las circunstancias de cada colegio y de cada familia. Despus del trabajo individual, el profesor(a) debe dedicar un breve tiempo a la correccin de los ejercicios que cada estudiante debe realizar con el apoyo adecuado del docente. Y ello facilita el pensar en voz alta mediante la discusin en grupo (cada estudiante corrige sus aciertos y sus errores y entiende el sentido de la evaluacin). En cada una de las evaluaciones se definen algunas de las destrezas subyacentes en las mismas y en cada ejercicio se identifica la destreza respectiva. Es conveniente que el profesor(a) pregunte de vez en cuando la definicin y sentido de determinadas destrezas. En las estrategias cognitivas se pide al estudiante que identifique la respuesta correcta y en muchos casos que la justifique. Esta justificacin debe ser precisa y exacta. En las estrategias metacognitivas se solicita al estudiante que defina una destreza (ej.: clasificar, comparar) e identifique los pasos mentales que debe dar. Este trabajo de metacognicin en el texto del estudiante se debe abordar con rigurosidad. Es decir, no se trata de entregar mecnicamente el texto a los estudiantes para cosechar resultados aparentes e inmediatos. Es una metodologa equilibrada entre contenidos (formas de saber) y capacidades (herramientas mentales), donde el contenido acta como medio para desarrollar una destreza y mejorar as una capacidad. Supone una aplicacin concreta de los aprendizajes esperados oficiales. Metodologa para potenciar el aprendizaje por comprensin frente al aprendizaje por repeticin (o por adiestramiento). Pretendemos que ayude a mejorar los resultados en el SIMCE de cuarto y octavo ao de enseanza bsica ms all del mero adiestramiento en pruebas SIMCE. Entendemos que esta prueba nacional puede ser una buena excusa para ensear a pensar desarrollando capacidades. Es evidente que si desarrollamos capacidades, mejoraremos estos resultados y sobre todo los estudiantes aprendern a pensar. Conviene recordar algunos principios bsicos de la metodologa mediacional: Dar prioridad a los procesos mentales (destrezas) sobre los contenidos. Facilitar que el estudiante piense con autonoma personal. Exigir precisin y exactitud en las respuestas. Fomentar la participacin del estudiante a nivel personal y grupal. Potenciar el cultivo de la metacognicin, aunque resulte costoso, sobre todo al principio. Es muy importante que el estudiante aprenda a pensar e identificar los pasos mentales utilizados al pensar.
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Facilitar la transferencia de los aprendizajes (sobre todo de las destrezas) a la vida cotidiana y a otros subsectores de aprendizaje. Convertir los errores en las respuestas en una excusa para pensar y mejorar as sus capacidades.
4. CAPACIDADES Y 100 DESTREZAS BSICAS PARA PENSAR

4.1. Capacidades
A continuacin, incluimos las capacidades de los subsectores de aprendizaje de Educacin Bsica del Proyecto Tragaluz: Matemtica Razonamiento lgico (comprensin) Expresin grfico-simblica Orientacin espacio-temporal Lenguaje (Comunicacin) Comprensin Expresin oral Expresin escrita Sociedad Comprensin Orientacin espacio-temporal Pensamiento crtico Naturaleza Razonamiento lgico (comprensin) Expresin grfico-simblica Experimentar
4.2. Denicin de 100 destrezas del Proyecto Tragaluz

Las cien destrezas que incluimos a continuacin son las propias de los subsectores de aprendizaje anteriormente indicados. Incorporamos una sola relacin de destrezas, organizadas por lista alfabtica, por entender que una destreza puede servir a varias capacidades y ser vlida para distintas reas de aprendizaje, aunque es evidente que en ocasiones son ms tiles slo para algunas. No obstante, las definiciones que damos son amplias y generalizables a muchas situaciones. Es muy importante que el estudiante las interiorice y descubra su sentido profundo a partir de su aplicacin. A modo de ejemplo, indicamos que lo importante no es aprender miles de clasificaciones, sino que el estudiante aprenda a clasificar En muchos casos, estas destrezas valen, de hecho, para todas las reas de aprendizaje. Recordemos que las destrezas son las herramientas mentales con las que aprende un aprendiz. Un estudiante cuando aprende no slo debe centrarse en el producto o resultado (qu aprende), sino tambin en el proceso (cmo aprende). Al identificar cmo aprende, est en condiciones de mejorar su aprendizaje y, por ende, su propia inteligencia. Recordemos que la inteligencia es producto del aprendizaje. Es evidente que un aprendizaje por comprensin mejora la inteligencia, mientras que el aprendizaje por repeticin se queda en mero adiestramiento o memorizacin y no mejora la inteligencia (simplemente la mantiene). Entendemos que el aprendiz que aprende, aprende con unas cien destrezas, que incluimos a continuacin y que estn incorporadas en los Ejercicios del Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar. En esta relacin de destrezas incluimos aquellas existentes en los siete Proyectos Tragaluz - Aprendo a pensar de Lenguaje, Matemtica, Naturaleza y Sociedad publicados hasta el momento, pero
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adems aadimos unas pocas ms con la finalidad de enriquecer los mismos. Al identificar esta lista de cien destrezas buscamos definiciones comunes y ampliables a las cuatro reas anteriormente citadas. RELACIN DE DESTREZAS (ACCIONES MENTALES) CON LAS CUALES APRENDE UN APRENDIZ 1. Abstraer: Extraer un concepto o patrn general que subyace en una informacin. 2. Adecuacin idea-discurso: Expresar de una manera coherente, oralmente o por escrito, ideas propias o ajenas. 3. Analizar: Identificar y reconocer los elementos y relaciones existentes entre las partes que conforman un todo ms complejo. 4. Analizar la informacin: Examinar y valorar una determinada informacin para lograr una comprensin completa de la misma. 5. Anlisis de grficos: Interpretar la representacin de los resultados de una muestra y deducir conclusiones a base de ellos. 6. Anlisis de textos: Examinar y valorar comprensivamente las ideas de determinados textos desde diversos puntos de vista. 7. Aplicar: Utilizar en la prctica los conocimientos adquiridos para obtener un efecto o rendimiento en una determinada tarea. 8. Argumentar: Dar razones acerca de algo que se est discutiendo, valorando el peso y sentido de los mismos. 9. Articular textos: Organizar diversos elementos de determinados textos para lograr un conjunto coherente y con sentido. 10. Asociar: Relacionar hechos, conceptos u objetos que tienen algo en comn. 11. Autonoma personal: Confiar en sus propias posibilidades, con un razonable nivel de autoestima y autoconfianza, en relacin con un grupo o contexto social determinado. 12. Buscar lo esencial: Identificar lo relevante de una situacin dada o un texto escrito, diferencindolo de lo accesorio. 13. Buscar referencias: Interpretar el espacio y/o el tiempo en funcin de hechos representativos, en relacin a hitos relevantes, causas y consecuencias... 14. Calcular: Llevar a cabo operaciones matemticas para obtener determinados resultados. 15. Caracterizar: Atribuir cualidades a alguien o a algo en determinadas situaciones. 16. Categorizar: Es ordenar hechos, objetos o conceptos siguiendo algn criterio organizador. 17. Causa-efecto (relacin de) (explicacin causal): Concluir que un hecho es provocado o es el resultado de otro. 18. Clasificar: Es disponer un conjunto de datos por clases o categoras en funcin de un criterio. Agrupar elementos siguiendo algn criterio. 19. Codificacin de la informacin: Identificar y comprender el significado y sentido de una informacin dada. 20. Comparar: Confrontar dos o ms hechos u objetos teniendo en cuenta elementos diferentes o semejantes en los mismos. 21. Componer: Formar un todo juntando sus partes o elementos. 22. Comprender: Tener una idea clara de un hecho, concepto o proceso en relacin con su significado y alcance. 23. Comprobar: Llevar a cabo un plan para verificar determinados hechos, hiptesis o resultados. 24. Construccin de tablas: Anotar los datos de una experiencia, elaborando una forma grfica que describa los resultados.
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25. Conocimiento y uso del lxico: Comprensin y manejo de un vocabulario preciso y adecuado a situaciones y contextos concretos. 26. Contextualizar: Relacionar ideas o experiencias con el propio entorno. 27. Contrastar hechos e ideas: Consiste en relacionar los hechos con los conceptos, buscando explicaciones adecuadas a los mismos. 28. Debatir: Defender las ideas propias con argumentos adecuados y justificados. 29. Deducir: Concluir consecuencias que se desprenden de determinados principios o generalizaciones. Es ir de los conceptos y leyes a los hechos y experiencias para verificarlos. 30. Definir: Fijar con claridad y precisin el significado de un concepto o hecho para diferenciarlo de los dems. 31. Delimitar: Precisar e identificar con claridad los lmites o fronteras de un determinado espacio fsico o conceptual. 32. Descomponer: Separar los elementos o diversas partes de un todo. 33. Describir: Identificar las caractersticas de situaciones, hechos o personas a partir de lo observable o de imgenes mentales. 34. Describir situaciones: Es narrar las caractersticas de experiencias, hechos o situaciones, relatando lo observado. 35. Dialogar: Expresar ideas propias sobre una situacin concreta, sabiendo escuchar y entender las ideas ajenas. 36. Diccin correcta: Expresar oralmente o por escrito una idea o pensamiento con las palabras y conceptos adecuados. 37. Diferenciar: Identificar las caractersticas que distinguen una cosa de otra, considerando diversos aspectos. 38. Discriminar: Encontrar y establecer diferencias entre diversos objetos, hechos o situaciones.
39. Discutir: Dar a conocer nuestra opinin acerca de un tema o situacin, contrastndola con la de otros. 40. Elaborar: Ampliar los conceptos o ideas aprendidos, generando un producto organizado de sus conocimientos. 41. Elaboracin de conclusiones: Expresar en forma escrita u oral lo que se desprende de un estudio realizado. 42. Elaborar mapas y planos: Construir representaciones del espacio utilizando dibujos o smbolos. 43. Elaboracin de textos: Produccin oral o escrita de textos con coherencia, cohesin y sentido pertinente. 44. Establecer relaciones: Crear nexos y vnculos a partir de elementos identificados en textos, hechos o situaciones. 45. Estimar: Valorar y reconocer el valor de algo. 46. Explicar: Organizar la informacin sobre una situacin determinada, reconociendo sus relaciones, antecedentes, desarrollo y sus posibles efectos. 47. Exposicin correcta de ideas propias: Expresar oralmente o por escrito ideas, experiencias o pensamientos propios de una manera coherente y adecuada. 48. Expresar grficamente: Mostrar a travs de figuras o dibujos distintas situaciones a partir de elementos concretos. 49. Evaluar: Verificar y valorar resultados o soluciones a problemas dados en funcin de un criterio. 50. Fluidez y comprensin lectora: Leer con ritmo, entonacin y pronunciacin adecuados, generando ideas o conceptos de lo que se va leyendo. 51. Fluidez mental-fluidez verbal: Poseer mapas mentales y conexiones lgicas adecuados, expresados posteriormente en forma oral, de una manera sistemtica y gil. 52. Formular hiptesis: Expresar en forma verbal o escrita una posible respuesta
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por comprobar de un hecho y/o fenmeno observado. Es proponer una teora provisional. Fundamentar: Dar pruebas adecuadas y correctas para apoyar una afirmacin o una conclusin. Generar y organizar ideas: Buscar ideas nuevas y explicaciones adecuadas para facilitar la comprensin de una situacin o tomar una decisin. Graficar: Representar cantidades a travs de generacin de imgenes (grficos, tablas, etctera). Identificar: Es determinar con precisin las formas o maneras particulares en que se manifiesta una realidad, objeto u hecho, registrando sus caractersticas fundamentales. Identificar idea principal: Reconocer en un texto determinado la informacin relevante y distinguirla de los detalles meramente anecdticos. Imaginar: Construir representaciones, imgenes o procesos mentales a base de los antecedentes que se tienen. Indagar: Investigar conceptos, ideas o teoras utilizando diferentes medios de informacin con la finalidad de hacer comprensible una situacin compleja y poco entendible. Inducir: Consiste en concluir generalizaciones o principios a partir de la observacin o del anlisis de hechos y/o datos. Es ir de los hechos a los conceptos o teoras. Inferir: Dar significado a lo que percibimos segn los conocimientos previamente adquiridos y las experiencias anteriores, sacando conclusiones adecuadas. Interpretar: Dar sentido a la realidad, sacando conclusiones de un hecho o situacin. Dar significado a lo que percibimos o sabemos. Interpretar y elaborar lneas de tiempo: Dar sentido a la realidad actual al comprender la relacin entre el pasado y el presente.
64. Interpretar mapas y planos: Analizar los elementos nucleares de un mapa o un plano en funcin de determinados criterios. 65. Juicio crtico (evaluacin de argumentos): Consiste en valorar los argumentos y el peso de los mismos de una manera correcta y contrastada. 66. Justificar: Aportar razones para dar validez a un hecho o situacin. 67. Lectura comprensiva: Formar imgenes mentales o interpretar textos escritos de un determinado modo, entendiendo su sentido y significacin. 68. Localizar: Es determinar el lugar o el tiempo donde se encuentra un objeto o una persona en relacin con uno mismo o con un sistema de coordenadas. 69. Manejar conceptos: Aplicar y relacionar ideas adecuadamente, internalizadas o interiorizadas. 70. Medir: Saber la distancia, extensin, peso o volumen de algo, comparndolo con una unidad de medida. 71. Observar: Es examinar detenidamente los rasgos distintivos de objetos, situaciones o personas, con la finalidad de obtener una idea precisa de los mismos. 72. Ordenar: Es componer un todo coherente, a partir de la unin y relacin de hechos, estableciendo secuencias adecuadas. 73. Ortografa adecuada: Uso correcto y aplicado en textos escritos de la ortografa literal, puntual y acentual. 74. Operar: Razonar y pensar sobre operaciones matemticas, identificando los pasos por dar para llevarlas a cabo. 75. Opinar: Expresar conceptos, juicios o ideas propias acerca de un hecho o situacin. 76. Organizar: Ordenar adecuadamente la informacin para enfrentar un problema o situacin. 77. Percibir: Captar por uno o ms sentidos imgenes, sensaciones o impresiones internas o externas.
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78. Precisar: Determinar con exactitud una idea, un hecho o una situacin. 79. Predecir: Hacer inferencias acerca del futuro, lo que implica anticiparlo. 80. Producir textos: Elaborar textos orales o escritos a partir de hechos, experiencias o situaciones dadas. 81. Puntuacin correcta: Escribir respetando la ortografa puntual. 82. Reconocer: Identificar y describir situaciones importantes que se dan en textos, imgenes o hechos. 83. Redactar: Expresar por escrito, de una manera coherente, ideas, sentimientos o pensamientos propios o ajenos. 84. Relacionar: Identificar lo comn y lo diferente en funcin de un criterio aplicado a situaciones, hechos, personas u objetos. 85. Representar: Generar imgenes mentales a partir de ideas, sentimientos o experiencias. 86. Resolver: Hallar soluciones adecuadas a los problemas planteados. 87. Resolucin de problemas: Analizar informacin adecuada para buscar la solucin a diferentes situaciones problemticas, identificando los pasos mentales para ello. 88. Resumir: Esquematizar textos al simplificarlos o exponer algo extenso de una manera breve. 89. Sacar conclusiones: Es deducir a partir de algo que admitimos, demostramos o suponemos.
90. Secuenciar: Es establecer una serie o sucesin, temporal o lgica, de acontecimientos o situaciones que guardan entre s cierta relacin. 91. Seleccionar: Elegir entre dos o ms alternativas. 92. Seriar: Ordenar de acuerdo con un criterio determinado, estableciendo secuencias. 93. Sintetizar: Articular las ideas, principios y procesos en forma coherente, formando un todo global y esquemtico. 94. Situar: Es colocar a una persona u objeto en un determinado espacio, tiempo o contexto. 95. Titular: Resumir un texto en una frase breve, identificando la idea fundamental y el sentido del mismo. 96. Transformar: Establecer conexiones entre una cosa y otra, creando una nueva estructura o producto. 97. Ubicarse: Ponerse en un lugar con respecto a un punto de referencia. 98. Valorar: Identificar la importancia cualitativa que posee un hecho, situacin o persona. 99. Verificar: Confirmar la veracidad o autenticidad de hechos o situaciones, comprobando los resultados. 100. Vocabulario (uso correcto): Aplicacin de palabras y conceptos adecuados segn un contexto.
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5. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS (50) CON SUS RESPECTIVAS HABILIDADES O PROCESOS MENTALES DE TRAGALUZ - APRENDO A PENSAR
Consideramos el aprender a aprender en el proyecto Tragaluz como el uso adecuado de estrategias cognitivas y de estrategias metacognitivas. Por estrategia cognitiva entendemos un conjunto de pasos de pensamiento (procesos mentales o habilidades) orientados a la solucin de un problema dado. Por la estrategia metacognitiva analizamos dichos pasos o procesos de pensamiento y de este modo identificamos cmo pensamos cuando realizamos un ejercicio concreto al pensar. Es decir, explicitamos nuestro pensamiento, identificando los pasos mentales, entendidos como habilidades mentales.
Este planteamiento metacognitivo resulta muy til para la mejora de la inteligencia, que, como hemos dicho anteriormente, es producto del aprendizaje. En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar desarrollamos de manera directa o indirecta numerosas estrategias metacognitivas, que a continuacin resumimos en 50. Partimos con la definicin de la destreza, que recogemos de nuevo aqu, y a partir de esta definicin establecemos los pasos mentales (habilidades o procesos mentales) que aplicamos en dicha definicin. Estos pasos estn secuenciados por orden lgico y habitualmente identificamos los cuatro ms relevantes. Las destrezas seleccionadas y los pasos mentales son aplicables a muchas situaciones, tanto de la vida cotidiana como de los subsectores de aprendizaje trabajados en el proyecto. Resulta imprescindible que el estudiante interiorice tanto la definicin de la destreza como la ejecucin de la misma en forma de habilidades (pasos mentales) y las aplique a diversas situaciones. El profesor(a) debe ayudar a pensar sin sustituir al estudiante cuando piensa. Cuando pensamos por el estudiante, impedimos que piense y por ello no posibilitamos la mejora de su inteligencia. A continuacin, definimos 50 destrezas (acciones mentales) con las cuales aprende un aprendiz y las descomponemos en los pasos mentales o habilidades necesarios para el desarrollo de la respectiva destreza: 1. Abstraer: Extraer un concepto o patrn general que subyace en una informacin. Pasos mentales (habilidades) que debes dar para el desarrollo de la destreza: a) Observar e identificar la informacin relevante de determinados textos o hechos. b) Establecer un patrn o criterio general (concepto general) a partir de la informacin obtenida. c) Identificar otras situaciones en las que se pueda aplicar el criterio o patrn general. d) Verificar si dicho patrn o criterio se da en todos los hechos o situaciones observadas. 2. Agrupar: Formar conjuntos de objetos o conceptos en funcin de un criterio. Pasos mentales (habilidades) que debes dar para el desarrollo de la destreza: a) Identificar los elementos de uno o varios conjuntos. b) Reconocer cada uno de los elementos que componen un conjunto determinado. c) Fijar el criterio de agrupacin. d) Verificar cada agrupacin en funcin de los criterios fijados. 3. Analizar: Identificar y reconocer los elementos y relaciones existentes entre las partes que conforman un todo ms complejo. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
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APRENDO A PENSAR
a) Observar un todo y sus componentes ms representativos. b) Diferenciar los elementos comunes y no comunes de un todo, relacionndolos entre s. c) Identificar si los elementos o partes son los adecuados. d) Comprobar si las partes corresponden al todo. 4. Anlisis de textos: Examinar y valorar comprensivamente las ideas de determinados textos desde diversos puntos de vista. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Leer el texto en forma global. b) Determinar el significado contextualizado de las palabras desconocidas. c) Identificar en cada prrafo ideas principales y secundarias. d) Detectar la organizacin interna del texto. e) Construir un organizador grfico del texto, recogiendo su estructura y el contenido de cada parte. 5. Aplicar: Utilizar en la prctica los conocimientos adquiridos para obtener un efecto o rendimiento en una determinada tarea. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Identificar con precisin los conceptos e ideas previas. b) Verificar su posible utilizacin en una situacin dada. c) Comprobar la calidad del producto obtenido. d) Relacionar el producto con la idea previa y ver si la conexin entre ambos es correcta o no. 6. Argumentar: Dar razones acerca de algo que se est discutiendo, valorando el peso y sentido de las mismas. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Identificar el tema por discutir con precisin. b) Concretar las razones en pro o en contra del mismo.
c) Organizar las razones en pro o en contra segn su importancia. d) Valorar el peso de los argumentos en funcin de un criterio y comprobar su aplicacin correcta o no. 7. Asociar: Relacionar hechos, conceptos u objetos que tienen algo en comn. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Seleccionar determinados hechos, conceptos u objetos. b) Relacionarlos entre s, buscando algunos elementos comunes o diferentes. c) Establecer una secuencia lgica entre ellos en funcin de las diferencias o de las semejanzas. d) Verificar si la asociacin realizada es adecuada o no. 8. Buscar referencias: Interpretar el espacio y/o el tiempo en funcin de hechos representativos en relacin a hitos relevantes, causas y consecuencias. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Seleccionar determinados acontecimientos geogrficos o histricos. b) Relacionarlos con otros de mayor o igual importancia. c) Crear una representacin mental o fsica con los mismos como un organizador visual. d) Interpretar dichos acontecimientos en su respectivo contexto espacial o temporal. 9. Calcular: Llevar a cabo operaciones matemticas para obtener determinados resultados. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Identificar y definir con precisin los elementos o conceptos que son la base del clculo por realizar. b) Operar con dichos elementos. c) Comprobar si las operaciones realizadas son correctas o no. d) Verificar los resultados que son objeto del clculo.
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10. Categorizar: Es ordenar hechos, objetos o conceptos siguiendo algn criterio organizador. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Seleccionar hechos, conceptos u objetos que podran jerarquizarse. b) Identificar el criterio organizador. c) Establecer jerarquas provisionales. d) Verificar si dichos rdenes son correctos. 11. Clasificar: Es disponer un conjunto de datos por clases o categoras en funcin de un criterio. Agrupar elementos siguiendo algn criterio. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Seleccionar los objetos o conceptos que se desea clasificar. b) Establecer el criterio a partir del cual se pretende realizar una determinada clasificacin. c) Eliminar aquellos objetos o hechos parecidos, pero que no corresponden al criterio establecido. d) Verificar si la clasificacin es correcta en funcin del criterio dado. 12. Comparar: Confrontar dos o ms hechos u objetos teniendo en cuenta elementos diferentes o semejantes en los mismos. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Determinar los elementos que se van a comparar. b) Establecer criterios de relacin. c) Determinar semejanzas y diferencias entre los elementos. d) Verificar si la comparacin efectuada es correcta. 13. Comprobar: Llevar a cabo un plan para verificar determinados hechos, hiptesis o resultados. Verificar y confirmar la veracidad o exactitud de algo. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Observar e identificar los hechos por verificar.
b) Buscar los elementos comunes a los mismos. c) Fijar una teora previa til y que posibilite una explicacin adecuada de los hechos por comprobar. d) Verificar si dichos hechos son conformes a la teora propuesta. 14. Deducir: Concluir consecuencias que se desprenden de determinados principios o generalizaciones. Es ir de los conceptos y leyes a los hechos y experiencias para verificarlos. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Identificar los principios o conceptos a partir de los cuales se pretende explicar determinados hechos. b) Seleccionar adecuadamente los hechos por explicar. c) Fijar con precisin la relacin entre los principios o conceptos con los hechos. d) Verificar si dicha relacin es adecuada o no lo es. 15. Definir: Fijar con claridad y precisin el significado de un concepto o hecho para diferenciarlo de los dems. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Identificar el concepto u objeto por definir, a partir de una descripcin previa. b) Acotar y limitar dicho concepto u objeto diferencindolo de los dems. c) Redactar de una manera breve dicho concepto o hecho. d) Verificar si dicha definicin es correcta, comprobando que slo vale por el hecho u objeto definido (no sirve para otros parecidos). 16. Describir: Identificar las caractersticas de situaciones, hechos o personas a partir de lo observable o de imgenes mentales. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Observar diferentes tipos de ambientes, personas o situaciones. b) Identificar elementos clave en un ambiente determinado.
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c) Caracterizar los ambientes de acuerdo con sus componentes. d) Relacionar dichos ambientes con otros, diferencindolos de los dems. 17. Dialogar: Expresar ideas propias sobre una situacin concreta, sabiendo escuchar y entender las ideas ajenas. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Expresar ideas propias de una manera coherente. b) Saber escuchar para entender los puntos de vista de los dems. c) Argumentar adecuadamente los propios puntos de vista. d) Aproximar nuestros puntos de vista a los de los dems. 18. Elaboracin de textos: Produccin oral o escrita de textos con coherencia, cohesin y sentido pertinente. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Fijar con precisin el texto o tema por elaborar. b) Planificar adecuadamente el mismo, estableciendo las ideas y pasos adecuados. c) Redaccin de un primer borrador o esquema previo. d) Revisin y reflexin sobre diversos aspectos del texto (ortografa, puntuacin, estructura, vocabulario y coherencia). e) Reescritura del texto corregido. 19. Explicar: Organizar la informacin sobre una situacin determinada, reconociendo sus relaciones, antecedentes, desarrollo y sus posibles efectos. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Seleccionar informacin en funcin de un objetivo. b) Organizar dicha informacin en funcin de un criterio (antecedentes, relaciones, causas, consecuencias). c) Aplicar adecuadamente el criterio. d) Verificar si la explicacin dada es correcta y coherente con lo que se pretende.
20. Exposicin correcta de ideas propias: Exponer oralmente o por escrito ideas, experiencias o pensamientos propios de una manera coherente y adecuada. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Seleccionar un tema o situacin como punto de partida. b) Concretar qu aspectos son los relevantes como objeto de mi exposicin. c) Organizar dichos aspectos de una manera coherente y clara. d) Exponer dicho tema de una manera breve, clara, concisa y organizada. 21. Evaluar: Verificar y valorar resultados o soluciones a problemas dados en funcin de una criterio. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Identificar con precisin los hechos o situaciones por evaluar. b) Fijar con precisin el criterio de evaluacin. c) Organizar adecuadamente los pasos por dar en la evaluacin. d) Verificar los resultados de la evaluacin en funcin del criterio dado. 22. Fluidez mental-fluidez verbal: Poseer mapas mentales y conexiones lgicas adecuados, expresados posteriormente en forma oral, de una manera sistemtica y gil. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Observar con detenimiento el entorno o un contexto determinado. b) Procesar y organizar la informacin obtenida. c) Estructurar mentalmente con coherencia las ideas. d) Verbalizar lo que siente, se hace o se piensa con seguridad y confianza. e) Vocalizar con adecuado tono de voz y entonacin. 23. Formular hiptesis: Expresar en forma verbal o escrita una posible respuesta por comprobar de un hecho y/o fenmeno observado. Es proponer una teora provisional.
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Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Observar los hechos o ejemplos que se presentan. b) Organizar de una forma coherente los mismos. c) Extraer caractersticas comunes de los hechos o ejemplos observados. d) Formular una regla o principio comn (hiptesis) a los mismos. 24. Fundamentar: Dar pruebas adecuadas y correctas para apoyar una afirmacin o una conclusin. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Identificar una afirmacin o conclusin de inters. b) Tratar de entender su significado profundo. c) Explicar sus causas y/o consecuencias. d) Valorar el peso de las pruebas o argumentos dados. 25. Graficar: Representar cantidades a travs de generacin de imgenes (grficos, tablas, etctera). Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Observar y sealar los elementos comunes por graficar. b) Determinar qu tipo de representaciones grficas corresponden a cada uno de los elementos. c) Elaborar dichas representaciones (grficos, tablas, etctera). d) Verificar si dichas representaciones son adecuadas o no a los elementos dados. 26. Identificar: Es determinar con precisin las formas o maneras particulares en que se manifiesta una realidad, objeto o hecho, registrando sus caractersticas fundamentales. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Reconocer los elementos dados por una realidad concreta a partir de la observacin de los mismos.
b) Seleccionar los elementos relevantes de dicha realidad. c) Diferenciar los elementos identificados del resto de elementos. d) Enumerar dichos elementos identificados y verificar si son adecuados o no. 27. Identificar la idea principal de un texto: Reconocer en un texto determinado la informacin relevante y distinguirla de los detalles meramente anecdticos. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Lectura reposada y comprensiva de un texto dado. b) Subrayar las ideas principales. c) Organizar dichas ideas en orden de importancia. d) Seleccionar la idea ms importante y comprobar si engloba el sentido del texto. 28. Indagar: Investigar conceptos, ideas o teoras utilizando diferentes medios de informacin, con la finalidad de hacer comprensible una situacin compleja y poco entendible. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Identificar y reconocer ideas, conceptos o teoras en diversas fuentes de informacin. b) Buscar lo relevante de las fuentes de informacin. c) Simplificar lo complejo y poco inteligible. d) Elaborar conclusiones precisas. 29. Inducir: Consiste en concluir generalizaciones o principios a partir de la observacin o del anlisis de hechos y/o datos. Es ir de los hechos a los conceptos o teoras. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Observar de una manera sistemtica. b) Identificar lo relevante dentro de lo observado. c) Buscar lo comn dentro de lo observado e identificado. d) Generalizar lo observado en el marco de una teora.
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APRENDO A PENSAR
30. Inferir: Dar significado a lo que percibimos segn los conocimientos previamente adquiridos y las experiencias previas, sacando conclusiones adecuadas. i) Inferencia deductiva: Implica razonar a partir de principios generales, contrastndolos con los hechos y experiencias. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Identificar las reglas generales o principios que son aplicables a la situacin concreta. b) Identificar las condiciones que tienen que existir para que se apliquen esas reglas. c) Contrastar los conceptos con los hechos. d) Verificar si los hechos se explican adecuadamente desde los principios o conceptos. ii) Inferencia inductiva: Posibilita y permite extraer conclusiones generales vlidas a partir de elementos particulares. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Observar hechos o situaciones especficos de una manera neutral (sin implicarse). b) Buscar aspectos en comn o relaciones en lo observado. c) Formular una afirmacin general que sintetice los aspectos comunes o relaciones observadas. d) Comprobar si la afirmacin general es vlida a partir de nuevas observaciones. e) Verificar la conclusin o modificar la misma si fuera necesario. 31. Interpretar: Dar sentido a la realidad, sacando conclusiones de un hecho o situacin. Dar significado a lo que percibimos o sabemos. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Observar detenidamente imgenes, objetos, personas o textos. b) Identificar los signos y/o smbolos que sobresalen en la imagen, texto, persona u objeto. c) Explicar el significado de los signos detectados como relevantes.
d) Reflexionar acerca del sentido de las imgenes o situaciones presentadas. e) Elaborar las conclusiones obtenidas una vez verificadas.
32. Interpretar mapas y planos: Analizar los elementos nucleares de un mapa o un plano en funcin de determinados criterios. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Identificar el contenido de un mapa o un plano. b) Identificar y codificar la simbologa de los mismos. c) Determinar la orientacin del mapa (plano) y las coordenadas geogrficas del territorio representado. d) Describir los elementos observados en el mapa o plano. e) Relacionar lo observado con la simbologa del mapa o plano.
33. Justificar: Aportar razones para dar validez a un hecho o situacin. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Identificar un hecho, una situacin determinada. b) Tratar de entender el sentido de la misma. c) Organizar las razones en pro o en contra de la misma. d) Jerarquizar dichas razones en funcin de su importancia. e) Llegar a una conclusin pertinente y bien argumentada. 34. Lectura comprensiva: Formar imgenes mentales o interpretar textos escritos de un determinado modo, entendiendo su sentido y significacin. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Lectura global de un texto dado, tratando de entender el sentido del mismo. b) Organizar adecuadamente su significado en forma de imgenes mentales. c) Captar lo nuclear del texto ledo. d) Sacar la conclusin ms pertinente a partir de lo ledo.
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35. Localizar: Es determinar el lugar o el tiempo donde se encuentra un objeto o una persona en relacin con uno mismo o con un sistema de coordenadas. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Identificar un objeto o persona en un espacio o tiempo determinado y concreto. b) Relacionar dicho objeto o persona en funcin de un punto de referencia conocido. c) Ubicar dicho objeto o persona en funcin de determinadas coordenadas geogrficas o histricas. d) Elaborar un mapa o lnea de tiempo (mentales o reales) para relacionar adecuadamente entre s dichos objetos o personas. 36. Medir: Saber la distancia, extensin, peso o volumen de algo, comparndolo con una unidad de medida. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Observar el objeto u objetos por medir. b) Seleccionar el instrumento de medicin. c) Aplicar la medida a dicho objeto. d) Verificar si la medida obtenida es correcta y, en caso negativo, aplicar de nuevo dicha medida. 37. Observar: Es examinar detenidamente los rasgos distintivos de objetos, situaciones o personas, con la finalidad de obtener una idea precisa de los mismos. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Fijar la atencin selectivamente en un objeto, contexto o situacin dada. b) Identificar los elementos ms representativos de la misma en funcin de lo que se pretende observar. c) Diferenciar entre los diversos elementos en funcin de un criterio dado. d) Elaborar un informe preciso verificndolo adecuadamente.
38. Ortografa adecuada: Uso correcto y aplicado en textos escritos de la ortografa literal, puntual y acentual. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Analizar detenidamente los signos o smbolos que se presentan en distintos contextos. b) Identificar el contexto de las expresiones. c) Interpretar el mensaje de lo escuchado o ledo. d) Ordenar sistemticamente las relaciones existentes en las expresiones dadas. e) Reestructurar el mensaje de las expresiones o textos aplicando la destreza.
39. Producir textos: Elaborar textos orales o escritos a partir de hechos, experiencias o situaciones dadas. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Lluvia de ideas para seleccionar un tema. b) Determinar el propsito del texto y los destinatarios. c) Establecer ideas por tratar acerca del tema y de acuerdo con el plan de redaccin. d) Determinar ideas secundarias para cada idea principal. e) Redactar un borrador y corregirlo con propuestas de mejora. f ) Redactar versin definitiva y correccin precisa del mismo. 40. Puntuacin correcta: Escribir respetando la ortografa puntual. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Lectura reposada sobre las reglas bsicas de puntuacin. b) Lectura de textos, dndoles sentido con los signos pertinentes. c) Lectura por segunda vez, dndoles sentido a las oraciones y prrafos. d) Verificar el uso correcto de los signos de puntuacin. 41. Reconocer: Identificar y describir situaciones importantes que se dan en textos, imgenes o hechos.
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Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Identificar hechos o situaciones concretas a partir de la observacin de los mismos. b) Comprobar las caractersticas de los mismos. c) Describir estas caractersticas. d) Verificar si estas descripciones se corresponden con el objetivo que se pretende y si son reales o no. 42. Redactar: Expresar por escrito, de una manera coherente, ideas, sentimientos o pensamientos propios o ajenos. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Fijar la temtica que es objeto de redaccin. b) Construir un esquema previo como mapa mental temtico. c) Elaborar un texto provisional ms amplio a partir de dicho esquema. d) Utilizar una ortografa correcta y un vocabulario preciso. e) Revisin final de texto redactado. 43. Relacionar: Identificar lo comn y lo diferente en funcin de un criterio aplicado a situaciones, hechos, personas u objetos. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Observar e identificar hechos o situaciones concretas. b) Identificar lo relevante de los mismos. c) Establecer diferencias y semejanzas entre ellos. d) Verificar si el criterio de relacin se aplic correctamente o no. 44. Representar: Generar imgenes mentales a partir de ideas, sentimientos o experiencias. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Construir imgenes visuales a partir de hechos o ejemplos observados. b) Convertir estas imgenes visuales en imgenes mentales.
c) Expresar de una manera grfica o plstica estas imgenes mentales. d) Verificar si estas imgenes se corresponden con el objetivo que se pretende. 45. Resolucin de problemas: Analizar informacin adecuada para buscar la solucin a diferentes situaciones problemticas, identificando los pasos mentales para ello. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Analizar la situacin que se presenta como un problema mediante la lectura comprensiva del mismo. b) Identificar y seleccionar datos relevantes para descubrir el procedimiento correcto. c) Secuenciar correctamente los pasos por dar para llegar a la solucin correcta. d) Redactar una respuesta clara y completa segn la pregunta del problema. e) Verificar dicha respuesta. 46. Resumir: Esquematizar textos al simplificarlos o exponer algo extenso de una manera breve. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Lectura reposada de un texto para comprender de qu se trata. b) En la segunda lectura, identificar las palabras clave y subrayarlas. c) Reconocimiento de las ideas principales, diferenciando entre ideas ms generales y ms especficas. d) Elaborar un esquema como una forma de organizar el texto. e) Verificar si este esquema es correcto. 47. Sacar conclusiones: Es deducir a partir de algo que admitimos, demostramos o suponemos. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Observar hechos o situaciones concretas. b) Identificar los elementos o conceptos ms representativos y relevantes de los mismos. c) Seleccionar dichos elementos en funcin de un objetivo.
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d) Verificar si las conclusiones obtenidas son adecuadas (o no) a dicho objetivo. 48. Secuenciar: Es establecer una serie o sucesin, temporal o lgica, de acontecimientos o situaciones que guardan entre s cierta relacin. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Observar e identificar determinados acontecimientos o situaciones que tengan algo en comn. b) Fijar un criterio organizador de la secuencia (espacio, tiempo, medida...). c) Jerarquizar dicha secuencia en funcin del criterio dado. d) Verificar si el criterio es aplicado correctamente y la secuencia es correcta. 49. Seriar: Ordenar de acuerdo con un criterio determinado, estableciendo secuencias. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Determinar objetos o situaciones por secuenciar. b) Fijar el criterio de seriacin o secuenciacin. c) Establecer relaciones respetando dicho criterio. d) Verificar si la aplicacin del criterio dado es correcta. 50. Sintetizar: Articular las ideas, principios y procesos en forma coherente, formando un todo global y esquemtico. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Leer un texto de manera global y comprensiva. b) Buscar lo esencial en el mismo (ideas principales). c) Elaborar un esquema global que refleje las ideas fundamentales. d) Elaborar un nuevo texto breve a partir de un esquema u organizador grfico.
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APRENDO A PENSAR
SEGUNDA PARTE
ENSEAR A PENSAR EN EL SUBSECTOR LENGUAJE Y COMUNICACIN 8 BSICO
6. CONCEPTOS PREVIOS DEL SUBSECTOR
6.1. Conceptos previos de la Unidad 1
1. Actitud subjetiva en la descripcin: Es la descripcin valrica personal del objeto. Es usada en literatura. 2. Actitud objetiva en la descripcin: Es aquella en la que se indica exactamente cmo es el objeto o lo que se desea describir. 3. Argumentacin: Consiste en dar buenas razones en pro o en contra de alguna idea, hecho o relato. 4. Artculo de divulgacin cientfica: Tipo de texto expositivo. Tiene la intencin de informar o dar a conocer algo de carcter cientfico. 5. Conectores: Son nexos que ayudan a relacionar las oraciones. Estos indican diferentes significados, segn la relacin que establecen entre las oraciones. 6. Descripcin caricaturesca: Son imgenes en las cuales se retrata fsica y sicolgicamente a las personas, visto desde un punto subjetivo, observando cualidades y defectos. 7. Descripcin: Consiste en explicar, en forma detallada y ordenada, cmo es una persona, un lugar u objeto. 8. Estructura lineal: En esta, los elementos descritos se disponen sucesivamente. 9. Estructura circular: Es un texto descriptivo que comienza y se cierra con los mismos elementos. 10. Estructura temporal: Es un mtodo en el cual se ordena lo descrito desde lo ms lejano en el tiempo a lo ms cercano, y viceversa. 11. Funcin representativa informativa: Exposicin de una realidad con el propsito de informar al lector (propio de las noticias). 12. Funcin representativa narrativa: Hace referencia a un hecho a travs de la narracin. Se cuenta lo sucedido mediante una secuencia temporal. 13. Funcin representativa descriptiva: Referencia que se hace del hecho u objeto a travs de la descripcin detallada de sus caractersticas. 14. Oraciones subordinadas: Son estructuras oracionales que tienen dos o ms verbos. 15. Textos descriptivos: Parte de los textos expositivos, ya que muestran a travs de las palabras cmo es una determinada realidad (abstracta o concreta).

1. Cuento: Tipo de texto que pertenece al gnero literario narrativo. 2. Disuasin: Son mecanismos utilizados para hacer cambiar de opinin o desistir de realizar una accin. 3. Ensayo formal: Es un escrito extenso, desarrollado desde un punto de vista ms cientfico, en que interesa siempre el punto de vista del autor. 4. Ensayo personal: Es aquel en donde el escritor habla de s mismo y de sus opiniones sobre hechos. 5. Eslogan: Son frases hechas, juego de palabras, fragmentos de textos literarios. 6. Flashback: Orden cronolgico lineal alterado en el desarrollo de acontecimientos narrados. Recuerdo corto de un acontecimiento en la narracin. 7. Funcin adverbial: Son aquellas palabras que precisan el sentido del verbo. Indican el modo como se realizan las acciones.
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8. Funcin heurstica: Es aquella que usa la funcin apelativa para obtener informacin. 9. Funcin interaccional: Es aquella centrada en la interaccin (correos, cartas, etc.). 10. Funcin referencial: Esta se encuentra en el gnero narrativo y se manifiesta cuando el lenguaje se refiere a algo o a alguien para decir qu es, cmo es, qu le sucede, etctera. 11. Imagen: Segn el punto de vista publicitario, se refiere a la presentacin de personas que son autoridades en la materia o personas que por su fama o prestigio modelan. 12. Narrador: Es aquella persona que cuenta o relata la historia. 13. Narrador de conocimiento relativo: Conoce la historia solamente desde su punto de vista. 14. Narrador omnisciente: Es aquel narrador que conoce toda la historia y nos transmite lo que sucede a los personajes, tanto en su exterior como en su interior. Puede saber cmo termina el relato. 15. Narrador protagonista: Corresponde al personaje central. Relata su propia historia. 16. Narrador testigo: Es un personaje secundario, que solo cuenta la historia en la que participa o interviene desde su punto de vista. 17. Persuasin: Es aquello que nos induce a realizar ciertos actos por medio de razones vlidas o convicciones afectivas. 18. Raconto: Orden cronolgico lineal alterado en el desarrollo de los acontecimientos narrados. Recuerdo largo de un acontecimiento en una narracin. 19. Realismo mgico: Estilo de narracin mediante el cual el narrador presenta una realidad con un componente sobrenatural, maravilloso o mgico. Los personajes se desenvuelven y conviven en este ambiente en forma natural.

1. Declamacin: Es un hbito teatral que consiste en interpretar el texto valindose de recursos no verbales.
2. Director: Es la persona que se hace cargo de la representacin. Puede insertar algunas variaciones al texto si es que se requiere. 3. Dramaturgo: Es quien asume la labor de idear los dilogos de los personajes y la estructura general de la obra. 4. Escengrafo: Es quien define la escenografa adecuada para llevar a cabo el montaje. 5. Estrofa: Un grupo de versos. 6. Funcin potica: Es una forma de la funcin expresiva del lenguaje que a la vez se diferencia de la funcin apelativa y de la funcin representativa. 7. Jarchas: Poemas annimos tradicionales, variables en nmero de versos y disposicin de las rimas. 8. Maquillador: Persona encargada de maquillar a los actores, segn planificacin previa. 9. Mtrica: Nmero de slabas de un verso. 10. Poesa: Forma de expresar a travs del lenguaje, de manera sinttica y por la va de distintos recursos, una visin del mundo y de la propia interioridad. 11. Poesa popular: Es un tipo de texto escrito que va dirigido a un pblico masivo. Tiene como caracterstica la claridad y sencillez expresiva. 12. Productor: Es quien se preocupa de coordinar los tiempos de realizacin, planificacin, contratacin de actores, finanzas, publicidad, etctera. 13. Recitar: Leer un texto con menos intencin histrinica. 14. Rima: Repeticin de sonidos al final de un verso. 15. Romance: Es propio de la poesa popular. Son composiciones annimas, hechas para ser cantadas. Se transmiten oralmente de persona a persona y de generacin en generacin. 16. Verso: Es cada lnea de una poesa. 17. Vestuarista: Persona preocupada de los atuendos de los personajes. 18. Villancico: Gnero lrico que abarca cancioncillas de corte tradicional, mtrica diversa y temas variados.
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APRENDO A PENSAR
7. CAPACIDADES Y DESTREZAS BSICAS DEL SUBSECTOR

CAPACIDADES: Razonamiento lgico. Expresin oral Expresin escrita
1. Analizar: Capacidad para subdividir una comunicacin en sus elementos constitutivos, de modo que queden en evidencia las jerarquas de la ideas y/o se hagan explcitas las relaciones entre ellas. 2. Analizar mensajes publicitarios: Realizar comentarios de diferentes textos publicitarios y de comunicacin. 3. Analizar textos: Examinar comprensivamente las ideas de un texto. 4. Aplicar: Usar en una situacin nueva contenidos previamente aprendidos. 5. Argumentar: Dar razones acerca de algo que se est discutiendo. 6. Asociar: Relacionar distintos conceptos que tienen algo en comn. 7. Caracterizar: Atribuir cualidades a alguien o algo. 8. Clasificar: Agrupar siguiendo algn criterio. 9. Comparar: Sealar por escrito semejanzas y diferencias. 10. Comunicar: Expresar a travs de un mensaje un contenido. 11. Crear: Inventar a partir de la imaginacin de ideas nuevas. 12. Debatir: Defender las ideas propias con argumentos. 13. Definir: Redactar el correcto significado a palabras dadas. 14. Describir: Explicar las cualidades, las partes, la ubicacin o circunstancia de las personas, objetos, lugares, animales, etctera. 15. Disear: Planificar en base a imgenes un mensaje especifico e intencionado. 16. Dramatizar: Interpretar a travs de la expresin corporal, verbal y gestual lo redactado en un texto. 17. Discriminar: Ser capaz de encontrar las diferencias entre dos hechos.
18. Elaborar: Idear y hacer un proyecto de una cosa o concepto. 19. Elaborar un texto narrativo: Escritura propia acerca de un tema en prosa. 20. Evaluar: Juzgar y valorar el contenido de un trabajo realizado. 21. Expresar ideas propias: Elaboracin propia de ideas en torno a una idea principal. 22. Identificar: Reconocer lo que se est estudiando. 23. Inferir: Sacar una conclusin a partir de la informacin implcita o de los conocimientos o vivencias anteriores. 24. Interpretar: Dar un sentido a travs de la comprensin a un texto especfico. 25. Interpretar hechos y situaciones: Reconocer y describir situaciones que se den en un texto o imagen. 26. Leer comprensivamente: Comprender las ideas insertas en un texto. 27. Manejar conceptos: Aplicar ideas internalizadas e interiorizadas. 28. Observar: Abrir nuestros sentidos procurando captar al mximo la realidad, conectndose con los hechos o fenmenos como si fuera la primera vez que lo hacemos. 29. Opinar: Expresar juicios, conceptos o ideas acerca de un hecho o situacin. 30. Ordenar: Colocar las partes de un texto en serie de inicio a fin. 31. Producir textos: Desarrollar la redaccin de textos a partir de una situacin dada. 32. Respetar la ortografa: Uso correcto y aplicado de la ortografa literal, puntual y acentual. 33. Reconocer: Describir situaciones importantes que se den en un texto o imagen. 34. Redactar: Expresar por escrito, de una manera coherente, ideas, sentimientos o pensamientos propios o ajenos. 35. Representar: Generar imgenes visuales a partir de una idea principal. 36. Resumir: Exponer algo extenso de forma ms breve. 37. Transformar: Establecer conexiones entre una cosa y otra.
39
8. METODOLOGA PARA ENSEAR A PENSAR EN EL SUBSECTOR

El presente texto tiene como objetivo desarrollar en los estudiantes diferentes habilidades y destrezas, dentro de la asignatura de Lenguaje y Comunicacin. Mejorar las capacidades lingsticas les permitir poder desarrollar no slo en esta asignatura la comprensin de textos, sino que les ayudar a comprender con mayor amplitud los textos y problemas en otras asignaturas. El mejorar o ampliar el vocabulario permite redactar y expresar con mayor ligereza lo que se desea comunicar. A continuacin se presentan algunas sugerencias metodolgicas para lograr un correcto desarrollo del texto por parte del estudiante:
Antes de comenzar las evaluaciones procura, estar atento a las instrucciones de tu profesor. Cuando comiences las actividades lee concentradamente los enunciados, o sea, hazte las preguntas internamente: qu se est pidiendo ?, cmo debo desarrollar la actividad?, qu debo hacer primero?, comprendo la o las actividades? Una vez que haz logrado dar respuesta a esas interrogantes, comienza a trabajar en la evaluacin. Debes perseverar en una actitud de concentracin. Leer concentradamente el texto o actividad por desarrollar. Si tienes alguna duda con un concepto no logras comprender su significado, el texto al comienzo de cada evaluacin presenta un listado de conceptos previos, los que te servirn de ayuda en caso de querer clarificar un contenido o una evaluacin. Lelos e internalzalos y aplcalos cuando corresponda. En las evaluaciones que te pidan expresar opinin sobre un tema o texto determinado, exprsala slo en referencia a lo solicitado, siendo claro y conciso en lo que vas decir. Cuando corresponda desarrollar una descripcin recuerda que la objetividad y subjetividad son elementos muy necesarios en el desarrollo de estas actividades. En cuanto a las evaluaciones con alternativas, en algunas primero hay significados y el trmino est como alternativa. Marca cuando ests seguro. Slo hay una alternativa correcta. Antes de desarrollar una actividad grupal, debes tener claro que el respeto entre t y tus pares es fundamental. Saber escuchar una opinin o sugerencia, permitir lograr un desarrollo adecuado de la o las actividades El desarrollo de las evaluaciones grupales te permitir interactuar con tus pares, expresar lo aprendido a tu grupo curso y, en s, hacerte sentir seguro de tus aprendizajes. Recuerda que el trabajo en equipo requiere disciplina, es decir, saber ser tolerante, respetuoso, responsable, emptico, ordenado y sistemtico. Une cada uno de estos conceptos y tendrs xito en el desarrollo de tus evaluaciones grupales. Cada una de las actividades de este texto estn planificadas para que pienses y aprendas. Es fundamental enriquecer tu vocabulario con nuevos conceptos, desarrollar la capacidad de redaccin sin faltas ortogrficas, tener la capacidad de expresar en voz alta lo que has aprendido u opinar sobre algn tema de tu inters, desarrollar la capacidad de trabajo en equipo, etc.
Todo esto y ms provoca en el educando el desarrollo del pensamiento cognitivo, logrando a la vez aprendizajes significativos, siendo ellos los constructores de sus propios aprendizajes.
40
APRENDO A PENSAR
ANEXO
10. PLANIFICACIN MODELO T ANUAL
SUBSECTOR DE APRENDIZAJE: Lenguaje y Comunicacin. Contenidos
Unidad 1 Captulo 1: Aprendo a describir Captulo 2: Artculos de divulgacin cientfica Captulo 3: Gramtica y redaccin. Unidad 2
Nivel: 8 Bsico (NB6)
MEDIOS

Mtodos de aprendizaje
Captulo 4: Comunicacin y argumentacin Captulo 5: Lo fantstico del gnero narrativo Captulo 6: La comunicacin y sus medios
Unidad 3 Captulo 7: La expresin en la poesa Captulo 8: Teatro en el aula Captulo 9: El arte en la imagen
Revisar al inicio de cada evaluacin individual y grupal los conceptos previos implcitos en cada ejercicio. Leer y pensar la destreza que cada ejercicio plantea. Leer comprensivamente su definicin y aplicar los pasos que esta implica. Registrar en el texto y/o cuaderno los pasos mentales ms usados en la resolucin de los ejercicios. Trabajar las preguntas que acompaan a las imgenes a travs de la observacin, el anlisis de la relacin entre ella y el tema de la evaluacin. Leer comprensivamente los textos sugeridos en las evaluaciones para profundizar las estructuras y caractersticas de los tipos de textos. Inducir la construccin de conceptos de la temtica de la unidad a travs de preguntas orientadas hacia el anlisis de imgenes. Trabajar en la capacidad de expresin oral a travs del desarrollo de tcnicas necesarias en el discurso, privilegiando los espacios para la comunicacin. Orientar los pasos y los contextos para la produccin de textos Posteriormente, acompaar en el anlisis de los mismos. Constantemente motivar a la autorrevisin de la correcta aplicacin de los patrones gramticos. Motivar y asesorar el montaje y produccin original de representaciones de obras dramticas. Elaborar mapas conceptuales de los conceptos utilizados en cada unidad. Compartir formas de trabajo a nivel dual y grupal.
Capacidades / Destrezas
Comprensin Analizar textos Argumentar Comprensin lectora Inferir Expresin oral Comunicar Debatir Describir Opinar Expresin escrita Definir Elaborar textos narrativos. Redactar. Resumir
OBJETIVOS
Valores / Actitudes
Participar Trabajo cooperativo Trabajo colaborativo Integracin Aportar Trabajo bien hecho Actitud positiva frente al trabajo Buen uso del tiempo Disposicin al orden Eficacia Fraternidad Ayuda mutua Humanidad Inters por el otro Empata
55
10.1. Modelo T de Unidades de Aprendizaje

Modelo T de la Unidad 1 SUBSECTOR DE APRENDIZAJE: Lenguaje y Comunicacin. Contenidos
Captulo 1
Aprendo a describir
MEDIOS
Mtodos de Aprendizaje
Narremos lo descrito La descripcin en el mundo subjetivo y objetivo
Captulo 2
Artculos de divulgacin cientfica
Divulguemos lo investigado Historia y ciencia en la divulgacin
Captulo 3
Gramtica y redaccin
Redactemos sin faltas Coherencia en la redaccin
1. Leer comprensivamente los textos sugeridos en las evaluaciones para profundizar las estructuras y caractersticas de los tipos de textos. 2. Orientar los pasos y los contextos para la produccin de textos. Posteriormente, acompaar en el anlisis de los mismos. 3. Promover la lectura silenciosa de los textos sugeridos para posteriormente trabajar la inferencia y la argumentacin en funcin de las preguntas planteadas en el texto. 4. Constantemente motivar a la autorrevisin de la correcta aplicacin de los patrones gramticos. 5. Elaborar mapas conceptuales de los conceptos utilizados en cada unidad. 6. Compartir formas de trabajo a nivel dual y grupal.
Comprensin Analizar textos Comprensin lectora Inferir
OBJETIVOS
Participar
Valores / Actitudes
Trabajo cooperativo Trabajo colaborativo Integracin Aportar
Expresin oral Comunicar Debatir Describir Trabajo bien hecho Expresin escrita Definir Redactar Resumir Actitud positiva frente al trabajo Buen uso del tiempo Disposicin al orden Eficacia
56
APRENDO A PENSAR

Captulo 4
Comunicacin y argumentacin
MEDIOS
Argumentemos a travs de lo escrito La comunicacin escrita
Captulo 5
Lo fantstico del gnero narrativo

La fantasa en su gnero Narremos en la escritura
Captulo 6
La comunicacin y sus medios
Expresemos en la comunicacin escrita Sentir y comunicar
1. Orientar los pasos y los contextos para la produccin de textos. Posteriormente, acompaar en el anlisis de los mismos. 2. Trabajar la identificacin de las diferencias entre tipos de textos en base a imgenes. 3. Definir conceptos sugeridos a travs de la lectura comprensiva de los textos. Comparar grupalmente la produccin de las definiciones. 4. Desarrollar la tcnica del resumen en base a los textos sugeridos a travs del pensar en los pasos mentales seguidos en el trabajo. 5. Desarrollar la habilidad para opinar a travs del trabajo grupal en funcin de las ideas sugeridas en el texto. Exigir la opinin verbal y escrita. 6. Trabajar la compresin lectora en base a la caracterizacin de los personajes y la clasificacin de prrafos en funcin de los conceptos implcitos en los textos.
Comprensin Clasificar Discriminar Inferir Describir Expresar ideas propias Opinar Definir Redactar Resumir
OBJETIVOS
Trabajo bien hecho
Valores / Actitudes
Actitud positiva frente al trabajo Buen uso del tiempo Disposicin al orden Eficacia Ayuda mutua Humanidad Inters por el otro Empata
Expresin oral
Fraternidad
Expresin escrita
57

Captulo 7
La expresin en la poesa
MEDIOS
La poesa, esencia del alma La inspiracin en la redaccin
Captulo 8
Teatro en el aula
La expresin en el teatro Aprendamos de la expresin y del teatro
Captulo 9
El arte en la imagen
La imagen, fuente de inspiracin El arte en el aprendizaje
1. Trabajar las preguntas que acompaan a las imgenes a travs de la observacin, el anlisis de la relacin entre ella y el tema de la evaluacin. 2. Constantemente motivar a la autorrevisin de la correcta aplicacin de los patrones gramticos. 3. Identificar temas centrales en los textos sugeridos. 4. Leer comprensivamente los textos sugeridos en las evaluaciones para profundizar las estructuras y caractersticas de los tipos de textos. 5. Acopiar en el cuaderno de los alumnos palabras y sus definiciones para nutrir el vocabulario en la produccin de textos. 6. Clasificar elementos constitutivos de los textos sugeridos. 7. Motivar y asesorar la creacin, montaje y produccin de representaciones de obras dramticas. 8. Elaborar mapas conceptuales de los conceptos utilizados en cada unidad.
Comprensin Analizar textos Discriminar Inferir Comunicar Describir Opinar Elaborar Producir textos literarios Redactar
OBJETIVOS
Participar
Valores / Actitudes
Trabajo cooperativo Trabajo colaborativo Integracin Aportar Ayuda mutua Humanidad Inters por el otro Empata
Expresin oral
Fraternidad
Expresin escrita
58

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Del texto: Martiniano Romn P., Aldo Gino Montenegro Gonzlez y Marta Ascensin Gajardo Bustos.

Edicin y produccin Departamento Pedaggico Arrayn Editores S.A.

GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR

Indicadores de evaluacin por capacidades

SALUDO A LOS DOCENTES DE CHILE

Carta abierta a los maestros

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Dr. Martiniano Romn

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1. LA INTELIGENCIA ESCOLAR COMO UN CONJUNTO DE CAPACIDADES MEJORABLE

Inteligencia cognitiva Capacidades Destrezas Habilidades

Inteligencia afectiva Valores Actitudes Microactitudes

Arquitectura mental Estructuras Esquemas Arquitectura del conocimiento

Grfico 1: Teora Tridimensional de la Inteligencia Escolar.

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VALORES - ACTITUDES TALENTO CAPACIDADES SUPERIORES

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Compromiso, capacidades Juicios y experiencias Asimilacin Inferencia Coleccin

SABIDURA CONOCIMIENTO INFORMACIN DATOS

1.2. Elementos fundamentales de la inteligencia escolar cognitiva: capacidades, destrezas y habilidades

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DESTREZA 3 HABILIDAD 3 HABILIDAD 4

Grfico 4: Capacidad como un conjunto de destrezas y habilidades.

La inteligencia escolar como un conjunto de:

Se desarrollan por medio de:

Actividades como estrategias de aprendizaje

Grfico 5: La inteligencia como un conjunto de procesos cognitivos y afectivos.

1.3. La inteligencia es mejorable mediante un modelo de aprender a aprender

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Sociedad del conocimiento Mediacin (S - H O - H - R)*

INTELIGENCIA POTENCIAL ESCOLAR

Estrategias cognitivas Estrategias metacognitivas

INTELIGENCIA REAL ESCOLAR

* S: Estmulos H: Mediador O: Informacin R: Respuestas

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2. ESTRUCTURA DEL PROYECTO TRAGALUZ - APRENDO A PENSAR

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3. METODOLOGA DE TRABAJO PARA ENSEAR A PENSAR

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3.2. Algunas aclaraciones prcticas

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4. CAPACIDADES Y 100 DESTREZAS BSICAS PARA PENSAR

4.2. Denicin de 100 destrezas del Proyecto Tragaluz

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6.2. Conceptos previos de la Unidad 2

6.3. Conceptos previos de la Unidad 3

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7. CAPACIDADES Y DESTREZAS BSICAS DEL SUBSECTOR

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8. METODOLOGA PARA ENSEAR A PENSAR EN EL SUBSECTOR

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Nivel: 8 Bsico (NB6)

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